Clase 21: Escribir en la escuela. A. M.

Finocchio
Sitio: FLACSO
Curso: Diploma Superior Lectura, Escritura y Educación (2008)
Clase: Clase 21: Escribir en la escuela. A. M. Finocchio
Impreso por: GISELLE CUFFARO
Fecha: martes, 21 de julio de 2009, 15:35

Tabla de contenidos

· Presentación
· Introducción
· I. Escenas de enseñanza y aprendizaje de la escritura
· II. Una lectura posible de las escenas
· III. Aportes que permiten repensar la enseñanza de la escritura
· IV. Algunas orientaciones para enseñar a escribir
· Cierre
· Bibliografìa citada
· Bibliografía obligatoria
· Itinerarios de lectura
Presentación
Una nueva reflexión sobre la escritura, esta vez, pensada desde su enseñanza. Luego de
haber abordado el tema desde distintas perspectivas y, también, habiéndola practicado
intensamente durante el recorrido del posgrado, se trata ahora de pensarla en el contexto
de transmisión escolar y posicionándonos explícitamente en nuestro lugar de
intervención docente.

Desde esta perspectiva específica, Ana María Finocchio aborda el tema de la

escritura y de sus posibles modos de enseñanza en diálogo con la cultura escolar,
recuperando así algunas de las ideas trabajadas en el Bloque 2. Esta visión permite
contextualizar en procesos más amplios los modos didácticos que a lo largo de la
historia escolar se han priorizado, mostrando las distintas voces entretejidas en la
conformación del saber escolar y su transformación en el escenario escolar,
condicionado por reglas y lógicas de funcionamiento específicas y perdurables a través
del tiempo.

La consideración de estos elementos es válida, especialmente, para leer y analizar las

propuestas alternativas de enseñanza de la escritura que la autora nos ofrece en esta
clase. Pensar, discutir y proponer otros modos de enseñar a escribir en la escuela nos
obliga a reconsiderar los marcos institucionales en los que nuestra tarea se pone en
juego - incluyendo la especificidad del nivel educativo donde nos desempeñamos- y a
poner en cuestión los supuestos y principios teóricos que orientan implícitamente
nuestra intervención docente.

Las pinturas de Adolfo Nigro nos acompañarán en esta clase ofreciendo, en su

lenguaje, distintas combinaciones para repensar el tema.
Introducción
Es probable que algo del orden del entusiasmo esté implícito en el recorte y la selección
del tema que nos convoca. La búsqueda temprana (desde muy niña) de la propia voz en
la palabra escrita puede haber despertado el entusiasmo de generar búsquedas similares
en chicos, jóvenes y adultos, de transmitir a otros el goce de encontrarse en lo que los
escritos construyen.

De esas búsquedas iniciales tal vez hayamos llegado a este entusiasmo actual de
compartir con ustedes algunas reflexiones sobre la escritura y su enseñanza. Quizás se
trate de eso: de empezar por transmitir el arrebato que nos provoca la construcción lenta
y paciente de la propia voz en la palabra escrita para pensar cómo arribamos al tema de
la clase y al recorrido que proponemos.

En una primera parte focalizamos cuatro escenas "familiares" (para quienes

compartimos este espacio de formación) que tienen como protagonistas a alumnos y
docentes y que se vinculan a la enseñanza de la escritura, con el propósito de volver a
mirarlas e interrogarlas desde esa mirada.

El concepto de las "representaciones sociales" que subyacen o dan marco a las prácticas
de escritura en la escuela nos permite "leer" esas escenas en la segunda parte.

En la tercera presentamos los aportes de las investigaciones desarrolladas en el campo

de la didáctica de la escritura durante las últimas dos décadas, y, en la última,
desarrollamos algunas orientaciones para el trabajo en el aula con los alumnos, en un
intento de repensar, desde una mirada renovada, las prácticas de la escritura y su
enseñanza.
I. Escenas de enseñanza y aprendizaje de la
escritura

http://virtual.flacso.org.ar/file.php/370/img/Clase23
barca-3.jpg

La barca, 1997

Una profesora de lengua recibe este e-mail, en el que su sobrino, que está cursando
tercer año de la escuela secundaria en la ciudad de Buenos Aires, le solicita la
corrección de un texto explicativo-comparativo sobre el rol de la mujer en las obras
Antígona de Anhouil y Lisístrata de Aristófanes, que ha escrito para
entregarle a "ladeliteratura":

"Tía aca te mando el archivo... espero que lo puedas arreglar lo mejor

posible, y despues te quiero preguntar si sabes donde hay un taller de
escritura porque la verdad nose escribir y se q es muy importante.. y se
q no voy a poder vivir pidiendote q me corrigas los trabajos. besos, T."

En una escuela de la provincia de Corrientes, Argentina, un maestro de tercer año del

primer ciclo de EGB luego de leer las primeras versiones de las leyendas que han
escrito sus alumnos llega a las siguientes conclusiones:

"Escriben poco. Vocabulario pobre. Inconveniente con la estructura, la

falta de familiarización con este tipo de texto. Organización de las
oraciones, párrafos, cohesión. La falta de invención y fantasía."

Una conversación entre docentes de diferentes áreas acerca de la escritura de los

alumnos, en la sala de profesores de una escuela secundaria de la provincia de Buenos
Aires forma parte de una escena familiar para muchos de nosotros:

"- Los de 1ro. B no saben hacer un resumen.

- Y los míos no pueden escribir con sus palabras las ideas principales
de un texto.
- Los de 3ro. no cuentan con un vocabulario básico.
 - Esperen que lleguen a 4to. y vean los resultados cuando les pidan un
informe de laboratorio.
- Es que en la primaria no aprendieron nada."

Alumnos de primer año de la carrera de Ciencias de la Comunicación de la Universidad

de Buenos Aires comentan una tarea que han resuelto para un taller de escritura:
después de haber leído un extenso corpus de relatos y de haber analizado las estrategias
narrativas puestas en juego en esos textos produjeron un cuento. En ese marco tiene
lugar esta conversación entre dos compañeros:

"- Yo lo escribí de un tirón.

- El mío quedó horrible; no es más que un catálogo de recursos."

Todas estas voces hablan desde distintos lugares de una preocupación común sobre la
enseñanza y el aprendizaje de la escritura, preocupación que abre el camino para
formularnos algunos interrogantes.

Podríamos preguntarnos, por ejemplo, si la propuesta de organizar los contenidos de

lengua y literatura en clases de textos que figura en buena parte de los libros escolares y
de las planificaciones de los docentes en los últimos tiempos suponen el inmediato
acceso de los alumnos al dominio de la escritura de todos esos géneros. O si la
expresión "pobreza de vocabulario", devenida en un cliché del discurso de los docentes
a la hora de comentar los escritos de los alumnos, intenta provocar algún cambio en el
proceso de aprendizaje o si sólo se trata de un dictamen sobre lo que se considera una
característica inmodificable de la escritura de las nuevas generaciones de alumnos.
También podríamos interrogarnos acerca de la concepción del aprendizaje de la
escritura desde la que un docente de los primeros años de la escuela primaria afirma
que a los escritos de sus alumnos les falta invención y fantasía.

Una pregunta que abre una discusión interesante es la que refiere a quién debería
hacerse cargo de la enseñanza de la escritura y a los presupuestos que por lo general
llevan a pensar que se trata de una práctica "ya adquirida" por los alumnos en el nivel
anterior a aquel en el que uno se desempeña y que, en todo caso, le corresponde a un
área del currículum, el área de lengua.

Otras preguntas que podríamos hacernos se vinculan a la conciencia de los procesos

que se ponen en juego al escribir que tiene un alumno universitario cuando afirma que
escribe un texto "de un tirón" y a la relación entre escritura y conocimiento que plantea
otro alumno cuando afirma que su producción sólo consigue reunir algunos saberes
"sueltos".

Estos interrogantes pueden servirnos para ensayar algunas respuestas en torno a la

enseñanza de la escritura. Nos proponemos buscar esas respuestas centrándonos en las
problemáticas que se presentan en la escuela porque cada nivel del sistema educativo
(inicial, primario, secundario, terciario y universitario) da lugar a problemáticas y
debates específicos y amerita análisis particulares (el grado de intervención docente en
la alfabetización en el nivel inicial; la determinación de organizar la secuencia didáctica
comenzando por la enseñanza de los géneros argumentativos, en el nivel
universitario, por ejemplo).
II. Una lectura posible de las escenas
¿Qué nos dicen estas voces de alumnos y docentes de distintos niveles respecto de la
enseñanza y el aprendizaje de la escritura? En la primera, un adolescente tiene
conciencia de la necesidad de revisar el escrito, pero él no ha aprendido a hacerlo y
hasta duda de que la escuela sea un buen lugar para lograrlo. En la segunda, la
extensión, el repertorio léxico, las características del género "leyenda", la cohesión
textual y la creatividad parecen guiar la corrección de un docente a quien podríamos
preguntarle si el "fracaso" al que alude su evaluación es un fracaso del
aprendizaje o de la enseñanza, pensando que su devolución refiere a
producciones realizadas por niños de 3er. año del primer ciclo de EGB. En la tercera,
las expectativas de los docentes de una escuela secundaria son que los alumnos
dominen algunos géneros escolares (resumen, informe) y cuenten con un repertorio
léxico apropiado, pero como esas expectativas no se cumplen justifican su frustración a
partir de las escasas competencias adquiridas en el nivel anterior, la escuela primaria.
En la última escena, alumnos de la universidad consideran, por un lado, que es posible
escribir sin darle lugar a las operaciones básicas del proceso de composición y, por otro,
que el dominio de los recursos de un género no garantiza la construcción del sentido en
un escrito.

Con esta lectura nos hemos aproximado a las representaciones del escrito que supone
cada escena. Para la psicología social, la noción de representación designa imágenes,
versiones, sistemas de creencias que los sujetos construimos colectivamente sobre un
objeto y que funcionan como esquemas de percepción. Aplicado a la escritura es
posible decir que, a partir de las experiencias personales y de las tradiciones
pedagógicas en las que se inscriben esas experiencias vamos elaborando junto con otros
una representación acerca de qué implica escribir y, también, enseñar y aprender a
escribir. Pero no se trata de versiones o esquemas coincidentes; de acuerdo con la
historia que cada uno haya transitado tanto en la propia escolaridad como en los
espacios extraescolares, en la formación profesional y en la tarea docente, esas
representaciones varían e impulsan muy diversas tomas de decisiones a la hora de
enseñar a escribir.

Una de esas concepciones del escrito es la que analiza Michel Charolles cuando en
1986 explica el fracaso de los alumnos franceses en el aprendizaje de la escritura: de
acuerdo con las representaciones de alumnos y docentes, la escritura es un don de unos
pocos y, en ese sentido, no se desarrolla ni se aprende. Esta idea romántica del escribir,
asociada a la inspiración y a la producción de textos a partir del dictado de una "voz", si
bien puede parecernos algo anacrónica, está presente en muchas de las propuestas que
circulan en la escuela en la actualidad y no sólo en Francia. De hecho, la observación
del maestro sobre la carencia de fantasía e invención en las leyendas producidas por sus
alumnos de 8 años lleva implícita la idea de que tales características son innatas.

Esta representación, que probablemente estuvo presente en alguna de nuestras

experiencias como alumnos, se suma a otras vinculadas a las sucesivas aunque
coexistentes líneas pedagógicas, ya que ninguna desplaza a la otra por completo en el
lento proceso de cambios de las prácticas escolares. Maite Alvarado, en un artículo que
figura en la bibliografía, plantea un recorrido histórico por las líneas de la
enseñanza de la escritura en la Argentina.

Según este planteo, durante todo el siglo XX y hasta la actualidad se ha debatido en

torno a si aprender a escribir implicaba manejar las figuras retóricas, dominar la
gramática y la normativa, desplazar esos aspectos para darle un lugar predominante a la
invención, apropiarse de los contenidos curriculares y de la moral vigente, desarrollar el
potencial creativo, conocer las reglas de los géneros escolares (la descripción para el
modelo retórico propuesto por la pedagogía tradicional, el diálogo para la llamada
escuela nueva, el diario personal o la carta para la pedagogía del texto libre), ser
experto en los variados géneros discursivos que circulan socialmente, aproximarse al
lenguaje coloquial, distinguir el lenguaje escrito del lenguaje oral, experimentar y jugar
con el lenguaje, contar con un léxico amplio, seguir los diferentes procesos de
composición (planificación, textualización, revisión y reescritura), considerar
exclusivamente el producto final, destinar los escritos a un único lector (el docente),
destinarlos a diversos lectores o auditorios.

Desde estos debates, que han orientado la enseñanza de la escritura, se instaló en una
época la pedagogía de la "composición tema" según la cual se formulaba a los
alumnos propuestas referenciales o temáticas (escribir sobre las vacaciones, el fin de
semana, la madre, el mejor amigo, la mascota, sobre un tema libre en el mejor de los
casos y hasta sobre ese tema que ha generado chistes y relatos paródicos, "la vaca".
De este tipo de propuestas, reiteradas a lo largo varias generaciones de alumnos y
docentes, surgieron los "escritos escolares": textos que respondían a unos géneros de
exclusiva circulación escolar, sobre temas que despertaban escaso interés para quienes
escribían, producidos en situaciones artificiales de comunicación (pues estaban
destinados siempre a un lector, el docente), con la única finalidad de satisfacer las
expectativas de lectura de ese docente (en algunos casos, resultar original; en otros,
tener buena caligrafía; en la mayoría, respetar las convenciones gráficas). Esto es, en el
intento de "facilitar" la enseñanza, se desvinculó a los escritos del problema retórico
que siempre suponen (la adecuación a diversos destinatarios, propósitos, temas y
géneros) y cuya resolución propone verdaderos desafíos cognitivos para quienes están
aprendiendo a escribir.

http://virtual.flacso.org.ar/file.php/370/img/Clase23/De
agua-y-la-tierra.jpg

Del agua y la tierra, 1997

Las prescripciones curriculares vinculadas a las políticas educativas de las distintas

épocas también han contribuido a la construcción de las representaciones de la escritura
y de su enseñanza. Desde la década de 1980, por ejemplo, los aportes de las
investigaciones sobre la caracterización de tipos y clases textuales se tradujeron en la
propuesta de los documentos curriculares, primero, y de los libros escolares, después,
de enseñar a escribir desde el conocimiento de la variedad discursiva. Así, niños y
jóvenes exploraron, entre muchos otros, la producción de textos instructivos (reglas de
juegos, recetas, reglamentos de convivencia, consignas), narrativos (biografías, crónicas
periodísticas, crónicas históricas, diarios de viajes, cuentos, novelas), argumentativos
(cartas de lectores, notas de opinión, editoriales, reseñas bibliográficas, ensayos,
monografías) y explicativos (informes, textos de divulgación, entradas de enciclopedia).
Si bien el salto de la práctica de unos pocos géneros escolares (la carta, la descripción,
el diálogo) a la práctica de la multidiscursividad ha sido un buen intento por revertir la
artificialidad de las propuestas tradicionales, en la actual cultura escolar circula la idea
o el "esquema de percepción" de que aprender a escribir es volverse un experto en
tipologías textuales. Es posible conjeturar entonces que del mismo modo que la
rutinización de las propuestas temáticas convirtió la "composición tema" en un corsé, el
manejo de las variedades textuales puede llegar a convertirse en un nuevo corsé de la
enseñanza si las propuestas de escritura se desvinculan nuevamente de la resolución del
problema retórico que implican y de la puesta en escena de los procesos de
composición. Marina Cortés afirma al respecto:

"... el hecho de que estas nociones (las estructuras textuales) sean

operativas para enmarcar las actividades de escritura no significa que
sean suficientes. Las consignas plantean un problema que el alumno
podrá resolver en la medida en que se le enseñe a trabajar cada una de
las fases del proceso de producción (generación de ideas, planificación
del texto, elaboración de borradores, reescritura y edición). Y en este
sentido, los modelos de procesos de composición son más pertinentes
que las tipologías textuales."

Otra de las representaciones que integró el sedimento de la cultura escolar de las dos
últimas décadas es la que define el lugar de la gramática en relación con la enseñanza
de la escritura. En efecto, la gramática de enfoque estructuralista, que dominó la escena
de la enseñanza de la lengua a partir del año sesenta, privilegió la descripción del
código en detrimento de las prácticas discursivas y se consideró que esto explicaba las
bajas competencias de los alumnos que aprendieron a escribir en el contexto de esa
propuesta. Desde esta representación y en un movimiento de reacción propio del campo
de la enseñanza y de las políticas educativas, que generalmente provoca que los
docentes transiten de un enfoque a otro sin que medie un espacio para la valoración de
las propias experiencias y para el desarrollo de una capacidad crítica frente a lo viejo y
lo nuevo, el modo de enseñar lengua viró hacia el llamado enfoque
comunicativo,que relegó el lugar de la gramática a un mero instrumento de revisión
en el proceso de producción de un escrito. Sobre esta cuestión, la investigadora
Guiomar E. Ciapuscio en su trabajo acerca del lugar de la gramática en la
producción de textos ofrece algunas conclusiones para ser atendidas:

"La gramática interviene en las primeras y esenciales fases de la

producción de textos: ya la etapa de búsqueda de contenidos activa
mentalmente formulaciones que se examinan y revisan en función de
constituir el pensamiento intentado, es decir, ya en la fase de ideación.
No es, de ningún modo, como se ha sugerido en varios lugares, un
mero instrumento de revisión.
Los conocimientos gramaticales -entendidos como recursos léxicos
asociados con informaciones gramaticales particulares (fonológicas,
morfológicas, sintácticas, semánticas)- son recursos claves a los cuales
apelamos (de manera más o menos consciente) en la producción de
textos para constituir y formular conocimiento en expresiones
lingüísticas. La gramática, por lo tanto, es una herramienta que
permite no meramente "vestir" pensamiento con palabras, sino
principalmente constituirlo. Por lo tanto, la ampliación y
enriquecimiento del conocimiento gramatical sobre la lengua materna
redundará en el mejoramiento sustantivo de la competencia intelectual
y comunicativa."

Según Ciapuscio, la disociación entre contenido y expresión que proponen

explícitamente diversos manuales de escritura o que está implícita en muchas
propuestas de enseñanza es una distinción que realizan las teorías, pero no los hablantes
cuando construyen textos. Los conocimientos gramaticales se ponen en juego durante
todas fases del proceso y no pueden limitarse sólo a la etapa de la revisión de los
escritos.

A estas ideas presentes en las prácticas de escritura que se han desarrollado en la

escuela (seguir los dictados de la musa inspiradora, responder a propuestas temáticas
cristalizadas, apelar a la gramática sólo en el proceso de revisión, etc.) se suman en la
última década las que convoca el vínculo entre la enseñanza y el aprendizaje de la
escritura con las nuevas tecnologías. Esto es, las creencias de muchos alumnos de que
el corrector ortográfico del procesador de textos (cuando tienen la posibilidad de
acceder a una PC) les resuelve todas sus dudas o de que cortar y pegar fragmentos de
textos "bajados" de Internet construyen casi por arte de magia el informe que ha
solicitado el profesor; la creencia de muchos docentes de que el lenguaje usado en el
chat y en los mensajes de texto de los teléfonos celulares es el mayor responsable de la
"pobreza de vocabulario", de los "errores ortográficos" y de la inadecuación del registro
que presentan los escritos de sus alumnos.

http://virtual.flacso.org.ar/file.php/370/img/Clase23/No
de-los-peces.jpg

Noche de los peces, 1997

Todas estas representaciones que conforman las tradiciones y regularidades de la

cultura escolar tienen un lugar más o menos destacado en nuestras propias biografías
como escritores. Los escritos que dan cuenta de nuestro paso por la escuela, de la etapa
de la formación y del actual desarrollo profesional como docentes se vinculan sin duda
con la construcción de nuestra identidad y dan marco a las propuestas de escritura que
hacemos. En esta misma dirección, en su clase sobre lecturas y escrituras de maestros,
Silvia Finocchio y Andrea Brito nos invitaron a reflexionar en torno al vínculo que
establecemos con la escritura en el proceso de construcción de nuestra identidad
docente y a pensar en el sentido de incluir un taller de escritura en esta instancia de
formación que compartimos. Se trata de revisar y fortalecer nuestra práctica de la
escritura para imaginar y diseñar nuevos espacios de enseñanza de la escritura para
nuestros alumnos. También, de indagar y sistematizar los cambios que las nuevas
tecnologías parecen estar produciendo sobre la escritura en nuestros procesos y en los
de nuestros alumnos para ir construyendo, desde la confrontación con el estudio crítico
de los avances en torno a este tema, nuevos conocimientos que colaboren en las formas
de pensar la enseñanza.

ACTIVIDAD
Les proponemos comparar dos actividades de escritura: una
extraída de un libro de texto del año 1986 y otra tomada del sitio
http://www.chicosyescritores.org./

"Te pedimos que al leer este texto no lo consideres sobre todo

como un modelo literario, sino que te dejes invadir por la emoción
que transmiten sus palabras, por ese halo de nostalgia que lo
impregna.

Duendes de cerro largo

Sólo Feliciana, mi negra aya, y yo, sabíamos que los ruidos de la

noche, dentro de las casas, pertenecen a seres infinitamente
pequeños e invisibles, que son nuestros servidores mientras no
tengamos manchas de maldad en el corazón. Ahora desde este
balcón de siete lustros en que está suspendida mi vida de mujer,
contemplo, en el prodigio de este nocturno marginado de flores
exóticas, los otros años que quedaron atrás, plácidos, crédulos,
puros. Y vuelvo a recordar las cosas tan amadas, los duendes de
mi hogar de Cerro Largo, cuando aún no sabía leer y era muy
sabia: el del-hervor-de-la-leche, el del amasijo, los de la costura,
la mermelada de membrillos, el pan fresco, la ropa limpia, los
dulces del Brasil, las agujas de crochet, los zapatos lustrados, la
rueda de la máquina de coser.

Juana de Ibarbourou (De Chico Carlo)

Ahora ubícate física o mentalmente en tu habitación: oye los

ruidos que vienen del comedor, de la cocina, de los otros cuartos,
las idas y venidas de unos y otros, los ruidos de las puertas al
cerrarse, el timbre, el teléfono, el agua que corre, el fuego al
quemar las pequeñas gotitas que resbalan de las ollas, el reloj de
péndulo, etc. Enumera y describe cada uno de esos sonidos
empleando verbos, sustantivos y adjetivos que signifiquen en
forma bien concreta su origen, su calidad sonora, su intensidad,
su tono, su efecto sobre ti. Luego trata de expresar tu impresión
de conjunto y tu sentir frente a lo que has descripto: ¿es una casa
tranquila, bulliciosa, triste, acogedora, misteriosa? ¿Cómo la
sientes tú?"

En Risso de Sperber, Elsa y García, Teresa (1986) Cuaderno de

redacción, sintaxis y ortografía. Buenos Aires, Estrada.

"Si les gustan las historias que dan miedo... entraron al lugar
perfecto. Mónica Brozon los invita a escribir con ella. Estamos en
la etapa final. Mónica está escribiendo el gran final de la historia
de miedo. Como no podía acabar la historia de sopetón, escribió 5
capítulos más. Lean el primer capítulo, el segundo capítulo, el
tecer capítulo, el cuarto capítulo, el quinto capítulo, el sexto
capítulo y el séptimo para saber cómo va esta historia y también
los nuevos: el octavo capítulo, el noveno capítulo, el décimo
capítulo, el décimo primer capítulo y el duodécimo capítulo.

Mónica les envió este mensaje:

Bueno. Ahora a nadie le puede quedar duda alguna de que a mí
las cosas muy cortas de plano no me salen. Aquí les mando cinco
capítulos más que nos acercan sin remedio al final, al cual
lamentablemente (o bueno, quién sabe, yo me he divertido
muchísimo) no hemos llegado aún.
Como verán, la historia se ha complicado un poco. Ya sabía yo
desde el principio que, habiendo planteado tantas pistas y
personajes, no podría resolverlo en corto. Pero bueno, ahí va, que
es lo importante. Yo calculo terminarla, cuando mucho, en tres
capítulos más.
Tengo que decir que ya para escribir esta parte no conté con la
ayuda más que de Alba, que se ha mantenido al pie del cañón
compartiendo su talento para que esta historia vaya tomando
forma. Ella, si entendí, proponía un final-final, que era algo así
como la película aquélla titulada "Los otros". Eso si entendí. Si no,
Alba, ayúdame un poco con eso, por ejemplo, ¿qué quiere decir
que alguien esté criando malvas? Como es final-final, y a ese no
llegamos aún, queda pendiente la resolución.
Bueno, pues espero que disfruten estos capítulos, yo seguiré
trabajando en el final. Por supuesto que si alguien desea mandar
sus valiosas colaboraciones, opiniones, etc. serán muy
bienvenidas. ¡Hasta muy pronto!"

En http://www.chicosyescritores.org/.

¿Qué representaciones del escrito es posible reconocer en estas

dos propuestas?
III. Aportes que permiten repensar la enseñanza
de la escritura
Sin duda, los modelos sobre los procesos de composición desarrollados desde el campo
de la psicología cognitiva por John Hayes y Linda Flower y por Carl Bereiter
y Marlene Scardamalia constituyen aportes significativos para la enseñanza de la
escritura.

Estos aportes dan respuesta al interrogante "¿cómo se escribe?" con la intención de

dejar de pensar en el escrito como producto final (como ha ocurrido tradicionalmente)
para focalizar los procesos que ocurren cuando se escribe.

Según el modelo propuesto por Hayes y Flower, la composición de un escrito se realiza

a partir de tres operaciones básicas (planificación, textualización y revisión) recursivas,
pues no suponen una secuencia sino que varían de acuerdo con la situación de escritura
que plantea cada texto en particular. Un concepto central del modelo para pensar la
enseñanza de la escritura es de "problema retórico", al que ya nos referimos, y que guía
el desempeño de quien escribe en cada una de las operaciones. En efecto, de la
evaluación y de la respuesta adecuadas a ese problema dependerá la eficacia del texto
que se escriba.

Otro aporte de este modelo es la necesaria consideración de los borradores o versiones

intermedias del escrito. Todos sabemos que ningún texto se escribe "de una sola vez" o
"de un tirón", sino que supone avances y retrocesos, revisiones y reescrituras. Daniel
Cassany, en un libro que dedica a la revisión del escrito, hasta propone que los
alumnos archiven los borradores en un cuaderno de navegación o bitácora con el
propósito de darle un lugar destacado a este proceso de composición.

John Bereiter y Marlene Scardamalia cuestionan la propuesta de Hayes y Flower, ya

que plantean que los procesos de escritura no pueden ser descriptos por un solo modelo.
Según estos autores, de acuerdo con la madurez del escritor, los procesos se organizan
de manera distinta (por ejemplo, los escritores inexpertos, si revisan sus textos, sólo
atienden a la "superficie", esto es, la ortografía y la puntuación básicamente, mientras
que los escritores expertos revisan la construcción del sentido además de los aspectos
notacionales). Esto explica que los escritores inmaduros respondan a una dinámica que
denominan "renarrar el conocimiento" (decir lo que ya saben) mientras que los maduros
responden a la dinámica de "transformar el conocimiento". Como para el escritor
inmaduro no es importante la adecuación al destinatario, al propósito o al género, se
limita a "volcar" por escrito el conocimiento adquirido utilizando los recursos de un
universo discursivo familiar. En cambio, como para el escritor maduro, la definición del
problema retórico resulta central, vuelve una y otra vez al conocimiento almacenado en
la memoria, busca informaciones y voces que expandan o enriquezcan su texto y, así, en
este proceso de reformulación el que escribe genera ideas, hace asociaciones nuevas,
descubre otros saberes y cuando llega a una versión final de su escrito, siente que sabe
más que al comenzar. Es lo que experimentamos ahora cuando después de escribir y
reescribir una y otra vez las páginas de esta clase estamos arribando a una versión final.

Saber qué diferencia el proceso de composición de los textos según la "madurez" de los
alumnos nos permite pensar en estrategias didácticas que habiliten el desarrollo de sus
competencias como escritores, es decir, "promover actividades de escritura
que permitan a los alumnos no sólo apropiarse del conocimiento sino
transformarlo".
Junto con estos estudios sobre los procesos de composición, la modalidad de
producción del "taller de escritura" hizo un aporte importante a la didáctica de la
escritura. Se trata de una modalidad de aprendizaje que comenzó a funcionar en la
Argentina y en otros países latinoamericanos a partir de la década de 1970 y que
privilegiaba la invención y la experimentación con la palabra. En la década de 1980 se
publicaron varias propuestas de taller destinadas a la escuela; la más significativa fue El
taller de escritura de Gloria Pampillo que proponía la creación de un espacio para la
producción literaria en la escuela. Pero, si bien esta modalidad ingresó tanto en las
prácticas de aula como en buena parte de los libros escolares, nunca pudo integrase por
completo en el dictado de la asignatura Lengua y quedó relegado al ámbito
extracurricular en algunas instituciones que la consideraron importante y en una sección
de libros escolares correspondientes al área.

Esta forma de trabajo aportó a la didáctica de la escritura no sólo la superación de las

propuestas temáticas, sino además el juego y la experimentación con el lenguaje, dos
componentes básicos para el aprendizaje. Los talleres instalaron, por otra parte, la
concepción de la escritura como práctica (sólo la práctica de escribir y la reflexión
sobre esa práctica, generada a partir de los intercambios sobre las producciones,
permiten aprender a escribir) y la puesta en escena de la circulación social de los
escritos, es decir, la interacción autor-lector (los alumnos que escriben en un espacio de
taller -y esto lo experimentan ustedes cada vez que resuelven alguna de las propuestas
de nuestro taller- no destinan exclusivamente su producción a un docente, como en la
práctica escolar habitual, sino a un grupo de compañeros o comunidad de lectores). Esta
situación comunicativa les permite a los integrantes de un taller ampliar sus saberes
como lectores y como escritores, ya que leen los textos de sus compañeros desde la
experiencia de su propia producción y escriben tomando en cuenta las reflexiones y los
comentarios de la comunidad de lectores a quienes destinan sus escritos. La modalidad
de taller, finalmente, aportó desde la práctica más que desde la teoría la concepción de
texto móvil, nunca cerrado definitivamente, siempre en estado de versión modificable.
Cada lectura de un texto producido en taller revela a su autor las múltiples lecturas
posibles y lo invita a revisar, modificar y mejorar hasta donde decida.

http://virtual.flacso.org.ar/file.php/370/img/Clase23
red.jpg

La red, 1997
Las consignas que siguen se incluyen en libros didácticos destinados a alumnos de
diferentes niveles del sistema educativo y dan cuenta de la consideración de estos
aportes en las propuestas de escritura. Las dos primeras sitúan el aprendizaje en el
marco de las estrategias que necesita manejar cualquier escritor experto o maduro: tener
en cuenta la situación comunicativa en la que se inscribe el texto, esto es, considerar el
problema retórico: para quién se escribe, qué efectos de lectura quiere suscitar en el
lector y qué objetivo persigue, como parte fundamental del proceso de composición.

"Hagan una primera lectura del texto completo, sabiendo que tendrán
que resumirlo para informar sobre su contenido a una persona que no
leyó el texto o que desconoce el tema tratado en el mismo.

El mahatma "Gandhi"
Se llamaba Mohandas Gandhi, pero sus seguidores lo nombraron
"mahatma", que quiere decir "alma grande". Nació en 1869 en
Porbandar, en la península de Kathiawar sobre el Golfo de Omán, en
la India. Los Gandhi pertenecían a la casta de los banya, una
subdivisión de la casta de los vaisya, la tercera en orden de
importancia de las cuatro castas originarias, cuyos miembros por lo
general se dedicaban a los negocios. El padre de Mohandas, Kaba
Gandhi, había sido entre otras cosas primer ministro del príncipe de
Rajkot. La madre, Putlibai, cuarta esposa de Kaba Gandhi, era una
mujer profundamente religiosa, dedicada a severas prácticas ascéticas
y a obras de caridad. (...)"

En Archanco, Pamela y otros (2003) Enseñar lengua y literatura.

Buenos Aires, Lugar Editorial.

"Ignacio trabaja en una agencia inmobiliaria. A veces le toca vender o

alquilar casas que no son muy buenas o están en mal estado. Es un
problema, porque Ignacio odia mentir. En este momento tiene que
vender una casa en un balneario. Ésta es la descripción:

"Es una casa muy chiquita. Está a quince cuadras de la playa. No tiene
luz eléctrica ni agua corriente, aunque se puede sacar agua de pozo
con una bomba manual. Las persianas no funcionan muy bien, de modo
que, o no se pueden abrir, o, si se abren, no se pueden cerrar después.
Por otra parte, en la casa hay un perro bastante viejo y malhumorado
que, a veces, no deja entrar a nadie, sean conocidos o no."

Como verán, el trabajo de Ignacio es muy complicado: tiene que

convencer a la gente de que compre la casa; no quiere decir mentiras,
como que la casa está a la orilla del mar o tiene luz eléctrica; pero,
como tiene que vender, puede tratar de convertir todos los problemas
en supuestas ventajas. Por ejemplo, que, como es una casa chiquita, es
facilísima de limpiar.

Escriban un informe para los clientes, tratando de convertir las

desventajas en ventajas."

En ALVARADO, Maite y otros (1993) El nuevo escriturón. Buenos

Aires, Ediciones El Hacedor.
Esta otra consigna, que integra un cuadernillo para la enseñanza de la escritura del
discurso argumentativo en los últimos años de la escuela secundaria, da cuenta de la
preocupación de poner en juego estrategias didácticas para una práctica de la escritura
concebida como un trabajo procesual y prolongado.

Organización de la tarea:
Algunas de las consignas, las vas a realizar en la escuela junto con tu
profesor. Otras deberás realizarlas en casa.
Es importante que tengas en cuenta algunos procedimientos necesarios
a la hora de escribir.
Antes de empezar:
Pensá muy bien en la consigna, es decir, en lo que se te está pidiendo
que hagas. Pensá también en la idea que querés expresar. La "escritura
espontánea" (es decir, "ir escribiendo a medida que se me va
ocurriendo") no es conveniente en este tipo de trabajos que responden
a pedidos específicos.
Por otro lado, no olvides revisar el escrito durante y después de su
producción. Esta revisión debe tener en cuenta:
-La adecuación de tu escrito a la consigna.
-La coherencia general del escrito.
-La ortografía y la puntuación.
-Las relaciones entre las partes del texto: concordancias, redundancias,
correlaciones verbales, coordinación entre los distintos elementos del
texto (frases, palabras, oraciones), etc.

En AA.VV. (1999) Cuadernillo de argumentación. Buenos Aires,

Escuela Técnica ORT.

Esta última propuesta, que se le planteó a un grupo de docentes de Puerto Madryn -

provincia de Chubut, Argentina- en el marco de un taller de escritura, favorece la
invención, la experimentación con el lenguaje, el juego. Propicia un espacio para el
despliegue de la creatividad, entendida como la capacidad de generar significaciones
nuevas.

Vidas perdidas

Una serie de personas cuyas vidas han sido novelescas, maravillosas,

trágicas o fantásticas no han logrado aún la suerte de que algún
escritor avezado en biografías cuente sus vidas y las transforme en
personajes. Estas personas son: Enqriqueta Aruelo Larriva, Isaac
Azofeifa, Porfirio Barba Jacob, Josefina Salud, Xavier Abril, Atuel
Tormenta, Lázaro Rompientes.

Se ruega a cada una de las integrantes del equipo que se encargue de

narrar una de esas vidas y salve a estas personas del anonimato.

En ALVARADO, Maite y PAMPILLO, Gloria (1988) Talleres de

escritura. Con las manos en la masa. Buenos Aires, Libros del
Quirquincho.

Si bien los estudios sobre los procesos y la modalidad de taller significaron avances
importantes para la didáctica de la escritura, estos aportes requieren de mayores
desarrollos en relación con la intervención docente. Más allá de que los documentos
curriculares, las propuestas editoriales y las planificaciones del trabajo en el aula los
contemplan, resulta sin duda conflictivo su traslado a la práctica del aula. ¿Cómo
resolver los problemas que genera la puesta en texto de tantos escritos producidos por
cursos numerosos y las dudas que surgen en las sucesivas revisiones? ¿Cuántas
reescrituras de un mismo texto podemos leer y cotejar los docentes? ¿Si los planes o
borradores no son corregidos ni evaluados y sólo se corrige la versión final de una
producción, verán los alumnos la necesidad de hacerlos? ¿Cómo articular la enseñanza
de la escritura desde la modalidad de taller con la enseñanza de otros saberes?

En ocasiones, algunos de estos interrogantes se resuelven con un regreso a las

propuestas más tradicionales que evitan la puesta en marcha de los procesos de
escritura, porque, es cierto, la escritura y la reescritura son tareas que requieren tiempo
para su realización e implican más de un movimiento.

http://virtual.flacso.org.ar/file.php/370/img/Clase23/me
del-mar---1987.jpg

Memoria del mar, 1987

IV. Algunas orientaciones para enseñar a
escribir
A partir de los aspectos de la didáctica de la escritura que revisamos les proponemos
considerar estas orientaciones.

En primer lugar, desarrollar una práctica de la escritura para enseñar a escribir.

Teniendo en cuenta la profunda huella que nos deja a los docentes la producción
pedagógica (planificaciones, unidades didácticas, proyectos, evaluaciones), se vuelve
necesario promover un vínculo renovado con la escritura. Un vínculo que nos permita
sorprendernos con los descubrimientos que hagamos al escribir y a la vez sorprendernos
con los escritos de nuestros alumnos. Un vínculo que quiebre la mímesis que, por lo
general, se produce entre la escritura de los alumnos y la escritura del docente y que dé
lugar a la diversidad de estilos, tonos, elecciones, recorridos. En ese sentido, la escritura
de invención, como la que practican ustedes en el taller, favorece el desarrollo de
habilidades que exceden la producción de textos de ficción. En efecto, la
escritura creativa impacta en la producción de diversos tipos de textos.

Ese vínculo, a partir de una práctica sostenida y renovada con la escritura nos permitirá
revisar las representaciones de la tarea de escribir y del escrito que tengamos y pensar
desde otro lugar las propuestas que generemos para nuestros alumnos.

En segundo lugar, sugerimos proponer tareas de escritura que impliquen desafíos

cognitivos, que se planteen como problemas a resolver. Cuando las consignas de
escritura plantean "problemas" convocan necesariamente conocimientos retóricos,
lingüísticos y enciclopédicos y les permiten a nuestros alumnos desarrollar tanto
habilidades de escritura como habilidades vinculadas a la metacognición y a la
flexibilidad propia de la creatividad y del pensamiento crítico.

Para que las consignas se planteen como problemas es central que la información
incluida resulte adecuada para quien tiene que resolverla. La que sigue plantea, por
ejemplo, el trabajo de evaluación final de un curso de capacitación docente destinado a
maestros de la escuela primaria:

Evaluación final

Consigna
Escriba un texto expositivo que dé respuesta a la siguiente pregunta:
¿Cómo le explicaría a un colega que no asistió al curso lo que hizo y
también, lo que aprendió durante esta capacitación en relación con sus
propias prácticas de lector y escritor y en relación con su quehacer
docente?
Junto con el texto, entregue, bajo el título "Planificación", notas,
mapas de ideas, esquemas o cualquier otro material que dé cuenta del
trabajo realizado durante el proceso de composición del escrito.

Extensión del texto expositivo

a) 3 carillas escritas en un procesador de textos, en hoja A4, fuente
arial 11,
interlineado 1,5;
b) 4 carillas manuscritas, en hoja A4.

Fecha de entrega: 15 de diciembre

 Criterios de evaluación
En este trabajo final se priorizarán:
a)La comunicabilidad y la eficacia del texto producido: posibilidad de
ubicarse
adecuadamente en la situación de escritura propuesta por la consigna.
b) La posibilidad de organizar sintéticamente los aspectos
fundamentales desarrollados en el curso y de fundamentar
teóricamente (mediante citas de la bibliografía trabajada) la
exposición.

El autor de la consigna de evaluación podría haberla formulado también de este otro

modo:

¿Cómo le explicaría a un colega que no asistió al curso lo que hizo y,

también, lo que aprendió durante esta capacitación en relación con sus
propias prácticas de lector y escritor y en relación con su quehacer
docente?

Si bien es posible que un docente responda con un escrito a la consigna enunciada de

esta manera, la primera formulación le permite a quien va a escribir construir una
representación más clara de la tarea con la que se enfrenta: qué género es el más
adecuado para la situación, qué grado de complejidad deberá tener su texto de acuerdo
con la extensión esperada, qué relación tiene con el destinatario (tanto el colega ausente
planteado por la situación imaginaria como el que va a leer efectivamente su escrito),
por qué es tan importante el proceso de producción del texto como el escrito que va a
entregar, qué criterios guiarán la lectura de quien corregirá su evaluación, por qué
resulta necesaria la relectura de la bibliografía trabajada durante el curso. Contar con
toda esta información (ausente en la segunda formulación) posibilita al docente que va
a escribir construir una representación apropiada y desarrollar habilidades para
responder a tal representación.

En buena parte de las consignas de escritura de invención, que involucran la creatividad

y el conocimiento de los géneros literarios, también conviene que incluyan marcos de
referencia amplios y la información necesaria para que el escritor pueda construir la
representación adecuada de la tarea. Es el caso de la formulación de dos de las
consignas ya citadas: la descripción solicitada a Ignacio, el empleado de la agencia
inmobiliaria, en la que tiene que convertir las desventajas de una casa en ventajas para
los posibles clientes; las biografías que hay que inventar a partir de la connotación de
los nombres propios de los personajes en la propuesta de rescatar del anonimato
algunas vidas perdidas.

En tercer lugar, proponemos intervenir en los distintos procesos de composición de los

escritos. En ese sentido, es importante instalar y guiar la producción de planificaciones
y borradores, en particular, en la producción de textos expositivos y argumentativos.
Marlene Scardamalia y Carl Bereiter, en el artículo ya citado, por ejemplo, proponen
proporcionar a los alumnos algunas tarjetas con frases que intentan ayudarlos a
planificar y generar ideas para sus escritos. Así, para la producción de un texto de
opinión sugieren que los alumnos trabajen con estas frases:

una idea mejor aún es...

Idea un punto importante que todavía no he desarrollado es...
una manera totalmente diferente de pensar sobre este tema es...
un ejemplo de esto es...
otra razón es que....
Detallar
podría desarrollar esta idea agregando...
un punto importante que refuerza el argumento es...
 puedo aclarar mi...
pienso que esto no es necesario porque...
Mejorar me estoy apartando del tema, por lo tanto...
muchos lectores no estarán de acuerdo con...
para resaltar esto, haría...
mi propósito es ...
Objetivos
un objetivo acerca del cual podría escribir es...
si quiero comenzar con mi idea más fuerte convendría...
En resumen puedo enlazar esto con...
mi punto principal es...

Para instalar la práctica del borrador sugerimos retornar al trabajo con el antiguo
"cuaderno borrador", para los escritos que produzcan los alumnos, ya sean ideas sueltas,
apuntes, comienzos de escritos, planificaciones realizadas a partir de esos comienzos,
resúmenes o textos escritos en respuesta a las consignas dadas por los docentes. El
propósito es que esos borradores puedan ser leídos, discutidos, comentados y
corregidos por los compañeros de curso en algunas ocasiones y por los docentes, en
otras. La apropiación de esta práctica reforzará, sin duda, en los alumnos la idea de que
la escritura comienza en el proceso de toma de notas, en la generación de ideas, en la
consulta de las lecturas hechas o de nuevas lecturas.

Una experiencia que refuerza en los alumnos la decisión de hacer borradores o

versiones de los textos es, tal como figura en el ejemplo del trabajo de evaluación final
de un curso de capacitación docente, solicitar la entrega de un plan, una versión
intermedia y una "versión final" con la intención de evaluar el proceso de aprendizaje
en ese escrito y no el producto final.

En todas las propuestas que se hagan en este sentido, resultará necesario que las
planificaciones y los borradores sean motivo de comentario, revisión y evaluación por
parte de los docentes. De otro modo, no serán consideradas necesarias por los alumnos.

Otro modo productivo de intervenir durante el proceso de escritura de los borradores es

trabajar sobre breves textos que resulten muestrarios de problemas comunes a un grupo
de alumnos. Conviene siempre trabajar con el texto sin identificar a su autor, para evitar
una reacción bastante frecuente entre los alumnos (que piensan que no son sus textos,
sino ellos mismos quienes son evaluados a través de sus textos). Esta propuesta es útil
porque focaliza un solo aspecto entre muchos otros que se ponen en juego al escribir.
Así, por ejemplo, se pueden abordar en distintos encuentros un texto que no se ajuste al
problema retórico, otro en el que resulte inadecuada la selección léxica o de vocabulario
u otro que tenga problemas de puntuación. El análisis del texto en cuestión y la
búsqueda de soluciones por parte de los alumnos con la orientación del docente es un
modo eficaz de enseñar a escribir y despejar las dudas que se presentan al escribir en
todos los niveles del sistema educativo.
 http://virtual.flacso.org.ar/file.php/370/img/Clase23/ret
del-mar---1991.jpg

Retablo del mar, 1991

Una última propuesta: enseñar que escribir es reescribir y enseñar a reescribir. En los
últimos años, se ha abordado uno de los procesos más problemáticos de la escritura: la
revisión y la corrección, reparación o reescritura de los textos producidos. Entre otros,
Daniel Cassany, en su obra Reparar la escritura desarrolla un análisis y, también,
una propuesta para la reescritura que puede orientar algunas reflexiones en torno a
nuestras prácticas de corrección.

El autor parte de la premisa de que en la manera tradicional de enseñar a escribir, "el

alumno asume muy poca responsabilidad en el proceso global de trabajo", porque es el
docente quien gestiona lo que escribe, cuándo y cómo lo hace; por lo tanto, en esta
interacción, el alumno no aprende a corregir sus escritos y establece una relación de
dependencia con un docente "corrector" (así lo confirma el mail del joven con el que se
inicia este apartado, en el que su autor reconoce la dependencia de una tía correctora y
la necesidad de "aprender" a escribir para romper con ese vínculo de dependencia), al
mismo tiempo que el docente se sobrecarga de una tarea que, en general, no le resulta
productiva ni a él ni al alumno.

Una pregunta que a veces nos hacemos los docentes es si vale la pena corregir. Tal
interrogante tiene lugar a partir de la afirmación reiterada de los docentes de que los
alumnos, por lo general, no aprovechan las correcciones, las olvidan fácilmente y
vuelven a cometer los mismos "errores". Lo que convendría preguntarse también es qué
le dicen a los alumnos de sus producciones, de sus procesos de aprendizaje y de sus
imágenes como escritores las múltiples marcaciones en rojo o en verde que se
desparraman sobre sus escritos junto a los comentarios finales del tipo "no se entiende",
"incompleto", "ortografía", "rehacer", "regular" o "revisar vocabulario". Si esas
evaluaciones de lo escrito no son comprendidas por los alumnos, es esperable que no
haya aprendizaje y que a los alumnos no les resulten "provechosas" las correcciones de
sus docentes.

Por otra parte, distintos investigadores afirman que en la escuela existe una tendencia
generalizada de los docentes a privilegiar la corrección de la superficie de las
producciones de los alumnos (la puntuación, la tildación, etc.). Este tipo de corrección
genera en los alumnos la idea de que es a esos aspectos a los que tienen que atender
especialmente al revisar su texto, porque son los que va a considerar su docente.
Además, los alumnos saben que, en general, los docentes-lectores de sus
producciones van a ir en busca de los "errores" y no de los aciertos.

Así, por ejemplo, "saben" (tal como lo evidencia la escena inicial que refiere la
conversación entre profesores de la escuela secundaria) que no reformulan
apropiadamente las ideas centrales de un texto fuente en un resumen y que desde la
perspectiva de los docentes se trata de una competencia que deberían haber adquirido
en otro nivel. Saben también que la mayoría de las veces, ni los docentes de una misma
área comparten los mismos criterios de corrección, de manera que aprenden a escribir
de acuerdo con las expectativas de lectura de cada docente en particular. Sin duda, todas
estas prácticas habituales de la corrección, que se trasladan de la escuela a otros niveles
educativos, construyen una representación cristalizada de la instancia de revisión y
reescritura, tanto en el que escribe como en el que lee los escritos de otros.

Escribir siempre es reescribir, por lo tanto, es necesario convertir nuestras prácticas de

corrección en prácticas de lectura o revisión de los textos de nuestros alumnos para
orientar su reescritura.

Para pensar las prácticas de lectura o revisión de las producciones de nuestros alumnos
sugerimos tener en cuenta estos cuatro criterios básicos:

· Seleccionar algunos aspectos a considerar en la lectura de cada producción y no

valorar todos los aspectos posibles en todas las producciones.

· Formular las consignas de tal modo que esos aspectos estén explícitos y que sean
las mismas consignas las que orienten el comentario y la corrección (evitando el
equívoco generalizado en la escuela de solicitar a los alumnos que "sean
creativos" en sus producciones para terminar corrigiendo la ortografía y la
organización en párrafos, por ejemplo).

· Valorar tanto los logros como los aspectos en los que los alumnos tendrán que
seguir trabajando.

· Orientar la reescritura proporcionando las herramientas necesarias para resolver

las dificultades.

Sin duda, tendremos que consensuar entre los docentes de todas las áreas y de una
misma institución criterios y códigos comunes para la revisión de los escritos. Además,
tendremos que consensuar modalidades de devoluciones que fortalezcan en nuestros
alumnos la representación de que, además de necesario, es posible aprender a escribir.
Ésa es una riqueza que les debemos legar y de la que somos responsables quienes
trabajamos en la escuela y en otros niveles de los sistemas educativos.

ACTIVIDAD

A partir de las ideas desarrolladas en esta clase, les proponemos:

1. Identificar qué representaciones del escrito y de la tarea del

escritor sostienen las propuestas de escritura que generan en el
área disciplinar y el nivel educativo en el que se desempeñan.

2. Pensar y proponer una serie de criterios de lectura primero, y

de corrección después, de los textos producidos por sus alumnos
que los orienten en la reescritura.
Cierre
Con esta clase nos propusimos iniciar una reflexión acerca de las representaciones
sobre el escrito y, desde allí, brindar algunas orientaciones para la intervención docente.

Para seguir pensando, incluimos dos textos de lectura obligatoria y uno de lectura
optativa. En el primero, comentado ya durante la clase, Maite Alvarado se propone
repasar la historia de las distintas propuestas para trabajar la escritura en la escuela,
deteniéndose especialmente en las últimas dos décadas. Privilegiando las propuestas
destinadas a docentes, en la medida en que es allí donde se configuran las grandes
líneas que se plasman en enfoques para la enseñanza, procura también describir el
modo en que se redefine la escritura a la luz de las tendencias teóricas que hegemonizan
el campo durante este período.

En el segundo, esta misma autora expone un contrapunto entre las prácticas de los
escritores maduros y las de aquellos que aún no dominan con soltura los procesos de
escritura, entre ellos los alumnos de EGB3 y Polimodal. Lejos de ser un análisis
estigmatizante y de alusiones peyorativas, reflexiona sobre la necesidad de traer a esta
escena propuestas educativas responsables, que se correspondan con una concepción
más profunda de los usos de la lengua. Abrir el abanico de los géneros discursivos,
indagar en sus libertades y sus restricciones a la hora de comunicar, devolver a la
escritura su valor como herramienta de pensamiento, de crítica y de intervención, son
objetivos deseables con los que todos de algún modo estamos de acuerdo. Arribar a
ellos, no obstante, implica andar un largo y sinuoso camino que requiere de toda nuestra
atención como educadores.

En el tercer texto, citado en la clase y al que quizás muchos de ustedes ya conocen,

Hayes y Flower presentan los supuestos, las hipótesis y los datos que sustentan su teoría
acerca de los procesos cognitivos involucrados en las tareas de redacción. A través un
fuerte trabajo de investigación empírica, estos autores definen la actividad de redactar
en torno de algunos puntos fundamentales: los procesos diferenciados de pensamiento
que allí intervienen, la jerarquización relativa de los mismos de acuerdo con la instancia
que atraviese la composición y los objetivos mayores y específicos del escritor a la hora
de afrontar la redacción de su texto. Así, diversas cuestiones son sistematizadas en
torno al llamado "problema retórico", que incluye aspectos generales de planificación,
percepción, control de la situación, memoria, concentración y revisión de las
producciones escritas. Este texto, por lo tanto, de una gran utilidad para pensar nuestra
relación de enseñanza y aprendizaje con la escritura.

En la próxima clase, como un modo de continuar el camino iniciado en este bloque,

avanzaremos con algunas ideas sobre la enseñanza de la lectura en la escuela.

Hasta entonces.
Bibliografìa citada
ALVARADO, Maite (2003) Problemas de la enseñanza de la lengua y la literatura.
Buenos Aires, Universidad de Quilmes.

ALVARADO, Maite (2003) "La resolución de problemas", en Propuesta Educativa Nº

26, Año 12. Buenos Aires, FLACSO - Ediciones Novedades Educativas.

ALVARADO, Maite (2001) Entre líneas. Teorías y enfoques de la enseñanza de la

escritura, la gramática y la literatura. Buenos Aires, FLACSO-Manantial.

ALVARADO, Maite y otros (1993) El nuevo escriturón. Buenos Aires, Ediciones El

Hacedor.

ALVARADO, Maite y PAMPILLO, Gloria (1988) Talleres de escritura. Con las manos
en la masa. Buenos Aires, Libros del Quirquincho.

ANHOUIL, Jean (1997) [1942] Antígona. Buenos Aires, Losada.

ARCHANCO, Pamela, FINOCCHIO, Ana María y YUJNOVSKY, Carlos (2003)

Enseñar lengua y literatura. Actividades que favorecen el aprendizaje. Buenos Aires,
Lugar Editorial.

ARISTÓFANES (2000) "Lisístrata", en Las nubes. Lisístrata. Dinero. Madrid, Alianza.

CARUSO, Marcelo (2001) "¿Una nave sin puerto definitivo? Antecedentes, tendencias
e interpretaciones alrededor del movimiento de la Escuela Nueva", en CARUSO,
Marcelo y DUSSEL, Inés (1999) "La escuela en edad de merecer: la táctica escolar en
el siglo XX", en La invención del aula. Buenos Aires, Santillana.

CASSANY, Daniel (2000) Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo

escrito. Barcelona, Grao.

CHAROLLES, Michel (1986) "L'analyse des processus rédactionnelles: aspects

linguistiques, psychologiques et didactiques" en Pratiques Nº 49, Mars 1986, Metz.

CIAPUSCIO, Guiomar (2004) "Los conocimientos gramaticales en la producción de

textos", en Homenaje a Ana María Barrenechea. Facultad de Filosofía y Letras,
Universidad de Buenos Aires, en prensa.

CORTÉS, Marina (2001) "Los textos, Marcos teóricos y prácticas de enseñanza", en

ALVARADO, Maite y otros (2001) Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de
la escritura, la gramática y la literatura. Buenos Aires, FLACSO/ Manantial.

DI STÉFANO, Mariana y PEREIRA, M. Cecilia (2004) "La enseñanza de la lectura y

la escritura en el nivel superior", en Textos en contexto 6, Lectura y vida. Buenos Aires.

DUSSEL, Inés, CARUSO, Marcelo y PINEAU, Pablo (2001) La escuela como

máquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad. Buenos Aires,
Paidós.

FERREIRO, Emilia (2000) "Leer y escribir en un mundo cambiante". Conferencia

presentada en el Congreso de la Unión Internacional de Editores, organizado en Buenos
Aires en el año 2000.
FLOWER, Linda y HAYES, John H. (1996) "La teoría de la redacción como proceso
cognitivo", en Textos en contexto 1, Lectura y vida Nº3, Año III. Buenos Aires.

FREINET, C. (1944) Oeuvres Pédagogiques. Paris, Seuil.

IGLESIAS, L. (1979) Didáctica de la libre expresión. Buenos Aires, Ediciones

Argentinas.

PAMPILLO, Gloria (1982) El taller de escritura. Buenos Aires, Plus Ultra.

PINEAU, Pablo, (2005) Relatos de escuela. Buenos Aires, Paidós.

SCARDAMALIA, Marlene y BEREITER, Carl (1992) "Dos modelos explicativos de

los procesos de composición escrita", en Infancia y aprendizaje Nº 58, Madrid.

VIÑAO FRAGO, A. (2002) Sistemas educativos, culturas escolares y reformas:

continuidades y cambios. Madrid, Morata.
Bibliografía obligatoria
ALVARADO, Maite (2003) "La resolución de problemas", en Revista Propuesta
Educativa, Nro. 26, Buenos Aires, FLACSO.

ALVARADO, Maite y otros (2001) "Enfoques de la enseñanza de la escritura", en Entre

líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura.
Buenos Aires, FLACSO/ Manantial.

Lectura optativa

FLOWER, Linda y HAYES, John H. (1996) "La teoría de la redacción como proceso
cognitivo", en Textos en contexto 1. Lectura y vida Nº3, Año III. Buenos Aires.
Itinerarios de lectura
Si desean profundizar en la relación entre escritura y enseñanza escolar, les
recomendamos:

ALVARADO, Maite y otros (2001) Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de

la escritura, la gramática y la literatura. Buenos Aires, FLACSO/ Manantial.

Coordinado por la investigadora Maite Alvarado, e incluyendo como primer capítulo el

texto de ella ya reseñado, este trabajo se propone como tarea analizar los distintos
enfoques que, con el devenir histórico de la didáctica y de las disciplinas, se le han dado
a la escritura, la gramática y la literatura. Así, en el segundo capítulo, Gustavo Bombini
se refiere a "la literatura en la escuela". Como señala en su introducción, "el lugar de la
literatura en el curriculum escolar se presenta como una cuestión siempre
controvertida. Qué clase de conocimiento es el conocimiento literario, qué tipo de
experiencia promueve en los alumnos, cuál es el sentido de enseñar literatura en la
escuela, cuáles son los modos más apropiados de enseñarla y aprenderla", son todas
cuestiones a las que este intentará dar respuesta.

Laiza Otañi y María del Pilar Gaspar tratan en el tercer capítulo uno de los temas más
cuestionados de la enseñanza de la escritura, a saber: la gramática. Precisamente con el
título "Sobre la gramática", las autoras comenzarán diciendo que "hoy, en la escuela, la
gramática incomoda. Alguna vez fue bella, eficiente y nadie dudaba de su poder para
hacer escribir bien y organizar el pensamiento. La escuela le abrió las puertas y ella se
puso a su servicio". Sin embargo, las autoras problematizarán lo que pasa hoy.

Por último, Marina Cortés escribe el capítulo "Los textos. Marcos teóricos y prácticas
de enseñanza", en el que resume las cuestiones centrales que la lingüística del texto
plantea desde la perspectiva de la enseñanza de la lectura y la escritura.

CASSANY, Daniel (2000) Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo

escrito. Barcelona, Grao.

Una de las tareas insoslayables del docente es corregir las redacciones de sus alumnos:
faltas de ortografía, frases perdidas, párrafos rotos, etc. Normalmente concebida como
una tediosa e inclusive inútil práctica escolar, la corrección, no obstante, es sin lugar a
dudas una de las instancias fundamentales de cualquier proceso de escritura. De
manera, tal como sostiene Cassany, se trata no tanto de esforzarse por corregir
superficial y mecánicamente los textos de los alumnos, sino de ayudarlos a mejorar su
capacidad de expresión o competencia comunicativa. Reparar la escritura es una
reflexión exhaustiva y práctica sobre esta tarea, con propuestas didácticas, ejemplos y
comentarios.

PAMPILLO, Gloria (1982) El taller de escritura. Buenos Aires, Plus Ultra.

Como señala Ana María en su clase, éste es uno de los textos más importantes de los
que se publicaron en su momento en Argentina en relación con la modalidad de
producción del "taller de escritura", esto es, un aporte a la didáctica de la escritura que
empieza a poner el acento en las experiencias de juego e invención propias de la
creación literaria.

Si desean profundizar en algunos estudios sobre el cambio en la escritura a partir de

las nuevas tecnologías, les recomendamos:
CASSANY, Daniel (2000) "De lo analógico a lo digital. El futuro de la enseñanza de la
composición", en Lectura y Vida, Año 21, abril de 2000.

Daniel Cassany repasa en este artículo del año 2000 ciertos ejes de análisis en los que
sin duda hemos venido ahondando en clases anteriores. Las diferencias radicales entre
soporte digital y soporte analógico -según la terminología que Cassany propone para
referirse a los "sistemas de representación y transmisión de la información a través de
elementos físicos", como el texto impreso-, así como la revolución comunicativa que
los cambios tecnológicos conllevan en todos los ámbitos de la cultura, especialmente en
cuanto a los procesos involucrados en la composición escrita, son considerados acá
desde las posibilidades y limitaciones de su enseñanza en la escuela.

KREES, Gunther (2005) El alfabetismo en la era de los nuevos medios. Aljibe, Málaga.

En este libro, que les recomendamos ya en el bloque anterior, Gunther Kress considera
los efectos de la revolución que ha alterado radicalmente la relación hasta ahora
"natural" entre el modo de la escritura y el medio del libro y de la página. Kress, que
tiene en cuenta factores sociales, económicos, comunicacionales y tecnológicos, ofrece
un marco de principios para la comprensión de estos cambios y de sus efectos sobre el
presente y el futuro del alfabetismo. El autor considera los efectos sociales y culturales
de amplio alcance y argumenta que el pase a la pantalla como medio dominante de
comunicación producirá cambios importantes en las relaciones de poder y no
simplemente en el ámbito de la comunicación. Según Kress, los potenciales
democráticos y los efectos de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación tienen las más amplias consecuencias políticas, económicas, sociales,
culturales, conceptuales/cognitivas y epistemológicas imaginables. El alfabetismo en la
era de los nuevos medios de comunicación es una lectura esencial para todo aquel que
se interese por el alfabetismo y sus más amplias implicaciones políticas y culturales. En
particular, y de acuerdo con el recorte de esta clase, les proponemos leer la sección
"Alfabetismo y multimodalidad. Un marco teórico."

BAIGET, Tomás (2003) Nuevas herramientas, nuevos hábitos de escritura y

comunicación. Disponible en Web haciendo clic aquí

En este breve texto, Tomás Baiget reflexiona sobre las "nuevas escrituras" a partir de un
asombro elemental, esto es, aquel que reconoce "cómo ha cambiado la forma de
redactar y de comunicarnos debido al uso de los programas de tratamiento de texto, el
correo electrónico y hasta con los mensajes sms de teléfono móvil". Prácticas en las que
todos nosotros hemos ido incursionando, impensables años atrás, son revisadas acá en
un tono ameno y no exento de buen humor.