MÁSTER UNIVERSITARIO EN EDUCACIÓN ESPECIAL

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN CON ALUMNADO CON DIFICULTADES ESPECÍFICAS

DE APRENDIZAJE EN LECTURA Y ESCRITURA.

Presentado por:

MARÍA SÁEZ MORENO

Dirigido por:

ANTONIO FRANCISCO MAÑAS PÉREZ

2022-2023
ÍNDICE:

1. Resumen………………………………………………………………………………….. 2

2. introducción……………………………………………………………………………….. 3

2.1. justificación

2.2. Objetivos

3. Marco teórico………………………………………………………………………………. 4

3.1. Dificultades específicas de aprendizaje: definición

3.2. Fundamentación teórica de intervención educativa

3.3. Modelos y estrategias de intervención

3.4. La importancia de la educación inclusiva y los principios DUA

4. Dificultades específicas de aprendizaje y sus tipologías…………………………… 16

4.1.Dificultades específicas de aprendizaje en lectura

4.1.1. Tipos y características

4.1.2. Evaluación y diagnósticos

4.1.Dificultades específicas de aprendizaje en lectura

4.1.1. Tipos y características

4.1.2. Evaluación y diagnósticos

5. Metodología………………………………………………………………………………. 27

5.1. diseño metodológico del análisis de la situación

5.2. Participantes

5.3. Instrumentos

5.4. Procedimientos

5.5. Análisis de datos

5.6. Técnicas de recogida de datos

6. Propuesta de intervención……………………………………………………………… 35

9.1. Propuesta de intervención educativa en lectura y escritura

4.3.1. objetivos generales y específicos

2
 4.3.2. acciones y actuaciones a desarrollar

4.3.3. agentes implicados en la aplicación del programa de intervención

7. Conclusiones y recomendaciones……………………………………………………… 57

12.1. aportaciones

12.2. limitaciones y fortalezas y propuestas de mejora

12.3. líneas futuras

8. Referencias……………………………………………………………………………….. 60
9. Anexos…………………………………………………………………………………….. 64

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 1. RESUMEN.

El siguiente trabajo pretende abordar las Dificultades Específicas de Aprendizaje (en

adelante DEA) con el objetivo de dar respuesta a aquellas que intervienen en los procesos
de lectura y escritura. Para ello se plantean propuestas de intervención educativa enfocadas
a cada una de estos trastornos.

Para ello primeramente se establecen las DEA dentro de un marco teórico estableciendo la
fundamentación teórica que avala estas intervenciones y ahondando en los modelos de
intervención educativa.

Posteriormente se desarrollan las dificultades en lectura y escritura por separado

estableciendo que son y cómo trabajar con alumnos que presentan dichas dificultades.
Habiendo establecido esto se pasa a exponer las propuestas de intervención para
alumnado de un aula de 3º de primaria donde se presentan 3 casos, dos de dislexia y uno
de disgrafía, estableciendo los objetivos que se buscan conseguir y determinando cómo se
desarrollará dicha propuesta y qué agentes están implicados en dicho desarrollo.

Palabras clave: DEA, educación inclusiva, dislexia, disgrafía, metodologías activas

ABSTRACT

The following work aims to address the Specific Learning Difficulties with the aim of
responding to those that intervene in the reading and writing processes. To this end,
proposals for educational intervention focused on each of these disorders are proposed.

For this, the DEA are firstly established within a theoretical framework, establishing the
theoretical foundation that supports these interventions and delving into the models of
educational intervention.

Subsequently, difficulties in reading and writing are developed separately, establishing what
they are and how to work with students who present these difficulties. Having established
this, we move on to present the intervention proposals for students in a 3rd grade classroom
where 3 cases are presented, two of dyslexia and one of dysgraphia, establishing the
objectives that are sought to be achieved and determining how said proposal will be
developed and what agents are involved in said development.

Keywords: DEA, inclusive education, dyslexia, dysgraphia, active methodologies

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2. INTRODUCCIÓN: JUSTIFICACIÓN Y OBJETIVOS

2.1. Justificación:

Hoy en día existen numerosos casos de diagnósticos de DEA en las aulas. La

existencia de estos diagnósticos hace imprescindible la formación del profesorado
en dichas áreas para que estos sean capaces de ofrecer y garantizar a su alumnado
la mejor educación posible. Lamentablemente, tal y como expone Guillen, J. et all.
(2018) existe aún un largo camino por recorrer en cuanto a la formación del
profesorado se refiere además de otros factores que afectan de igual manera como
pueden ser los escasos recursos humanos de los que se dispone así como el poco
apoyo recibido por parte de determinadas familiar o la escasez de recursos para la
creación de espacios y materiales.

El hecho de que un alumno con DEA no sea atendido de la manera que

corresponde, puede generar un rechazo por parte del niño hacia la educación así
como frustración, ansiedad y por último el fracaso y abandono escolar.

Tal y como exponen Hernandez, L.A. y Moñino, L. (2019) debido al incremento de

diagnósticos tanto de DEA como de otros trastornos, se ha evolucionado hacia una
educación más inclusiva y equitativa donde los alumnos,sin importar su condición,
puedan aprender de manera autónoma promoviendo de esta manera una educación
de calidad e inclusiva para todos los niños y niñas. Es por eso, que se cree muy
importante establecer esta premisa como base del trabajo para poder dar una
respuesta educativa basada en la inclusión, teniendo como objetivo dar respuesta a
las necesidades educativas del alumnado con DEA.

El objetivo de este trabajo de Fin de Máster es establecer una propuesta válida para
utilizar en las aulas inclusivas de educación primaria para alumnado con Dificultades
Específicas de Aprendizaje. Nuestro objetivo es adaptar los materiales del aula así
como las dinámicas que se llevan en esta con el fin de adaptar el entorno a este
alumnado y no pretendiendo hacer lo inverso.

Para ello creemos importante conocer qué son las Dificultades Específicas de
Aprendizaje, que trastornos engloban estas y que dificultades conllevan al alumnado
en su desarrollo académico. Para ello es importante conocer la bibliografía existente
hasta la fecha y conocer los fundamentos teóricos y propuestas prácticas en
intervención con dicho alumnado.

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2.2. Objetivos:

Con el fin de llevar a cabo un trabajo ordenado, conciso y útil se establecerán unos
objetivos que nos ayuden a poder seguir una línea de trabajo siguiendo los puntos
marcados para poder obtener un buen resultado final. Tal y como establece Salcedo
Galvis, H., (2011) el uso de los objetivos es muy importante a la hora de realizar
cualquier trabajo, incluidos en el proceso de enseñanza aprendizaje. Nosotros como
docentes debemos tener muy presente el beneficio que supone tanto para nuestro
trabajo como para el alumnado el establecimiento de dichos objetivos ya que estos
son los propósitos que nos marcamos y que hemos de procurar cumplir.

El objetivo principal de este trabajo es establecer el marco en el que se encuentran

los estudiantes con dificultades específicas de aprendizaje pudiendo analizar qué
dificultades presentan estos mismos en los procesos de lectura y escritura para
poder dar respuesta a dichas necesidades.

Además, se establece también como objetivo ahondar en las investigaciones

realizadas hasta la fecha con el fin de ampliar el conocimiento en el campo a tratar y
poder así trabajar partiendo de la base de lo que ya se conoce.

Por último se tiene como objetivo crear una batería de materiales útiles para
intervención de alumnado con distintos trastornos englobados dentro de las
dificultades específicas de aprendizaje, dado que mayoritariamente estas
intervenciones están destinadas a dar respuesta únicamente a la dislexia.

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 3. MARCO TEÓRICO

En este apartado se presentará la definición de Dificultades Específicas de Aprendizaje, así

como la fundamentación teórica de intervención educativa con dicho alumnado. Para ello
también se analizarán y presentarán modelos y estrategias de intervención además de
diferentes baterías de evaluación que se tendrán en cuenta para posteriormente presentar
las propuestas propias.

3.1. Dificultades específicas de aprendizaje

Según el DSM-V (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) se caracterizan

por:

a. Dificultades en el aprendizaje y en el uso de las aptitudes académicas

presentando al menos uno de los síntomas habiendo persistido este durante
al menos 6 meses:

i. Lectura de palabras imprecisa o lenta con esfuerzo.

ii. Dificultad para entender el significado de lo que ha leído.

iii. Dificultades ortográficas.

iv. Dificultades con la expresión escrita.

v. Dificultades para dominar el sentido y los datos numéricos o el

cálculo.

vi. Dificultades en razonamiento matemático.

b. Aptitudes académicas muy por debajo para su edad cronológica que

interfieren muy notablemente en el desarrollo académico o laboral o incluso
en actividades de la vida diaria confirmadas mediante pruebas
estandarizadas y una evaluación clínica.

c. Las dificultades de aprendizaje comienzan en edad escolar pero pueden no

manifestarse hasta que las demandas de las aptitudes académicas afectadas
superan las capacidades limitadas del individuo.

d. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por las discapacidades

intelectuales, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos
mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio en el
lenguaje de instrucción académica o directrices educativas inadecuadas.

Dentro de estas dificultades específicas de aprendizaje podemos diferenciar tres trastornos

específicos del lenguaje diferenciando aquellas que interfieren en aptitudes escolares

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(discalculia, disgrafia, disortografía y dislexia), las que interfieren en lenguaje y habla
(desarrollo de la articulación) y las que interfieren en las capacidades motoras. (Magaña, M.
y Ruíz-Lázaro, P. 2015) Dentro de cada una de estas se engloban los distintos trastornos
que presentan las personas con DEA, haciendo referencia cada uno de estos a una
dificultad específica ya sea en el área de la escritura, de la lectura, de la grafía, etc. En este
caso se cree importante profundizar en el conocimiento de estos trastornos ya que se
tratarán posteriormente en las intervenciones propuestas.

Tal y como explican Magaña y Ruíz Lázaro, (2015) podemos clasificar los trastornos
englobados dentro de las dificultades específicas de aprendizaje dentro de estos 3 grandes
grupos de tal manera:

A. Aptitudes escolares:
● Discalculia: trastorno caracterizado por dificultades en las habilidades
matemáticas relacionadas con los cálculos
● Disgrafía: dificultades respecto a la expresión escrita como dificultades en la
coordinación de los músculos de la mano y el brazo interfiriendo en el
correcto uso del lápiz o boli.
● Dislexia: dificultad tanto en el aprendizaje y consolidación de la escritura,
produciendo interferencia en la lectura rápida.
● Disortografía: presenta problemas en la aplicación de las reglas ortográficas.

Además dentro de este grupo podríamos meter también los trastornos del lenguaje, los
cuales implican alteraciones en el uso y la comprensión del lenguaje, ya sea de forma oral o
escrita. Dentro de estos trastornos podríamos diferenciar los expresivos y los receptivos.

B. En lenguaje y habla:
● Desarrollo de la articulación
● Desarrollo de lenguaje expresivo, donde podriamos diferenciar dislalia y
disfasia:
○ Dislalia: dificultad en la pronunciación de fonemas determinados sin
que exista inversión en las letras
○ Disfasia: retraso en la aparición del lenguaje tanto hablado como
escrito estando esto asociado a problemas receptivos
● Desarrollo del lenguaje receptivo
C. Motoras: los niños presentan dificultades en la coordinación motora tanto fina
como gruesa.

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En este caso, aun siendo conscientes de que los problemas surgidos en cada una de estas
áreas están englobado en las dificultades específicas de aprendizaje, nos centraremos en
aquellas que intervienen o dificultan el desarrollo de las aptitudes escolares ya que serán
estas sobre las que se realizarán las propuestas de intervención.

3.2. Fundamentación teórica de intervención educativa:

Como establecen Magaña, M. y Ruíz-Lázaro, P. (2015) las dificultades específicas de

aprendizaje engloban todos aquellos obstáculos que imposibilitan o dificultan el aprendizaje
y tienen como consecuencia diversos problemas en el rendimiento escolar. Es por eso, que
se cree importante abordar estos trastornos específicos con el fin de dar una respuesta
educativa lo más adecuada y funcional posible para garantizar el correcto desarrollo
educativo de este alumnado.

Con este objetivo claro, es importante establecer unas bases teóricas en cuanto a la
intervención educativa respecto a este alumnado. Dado que este trabajo se va a centrar en
intervención en lectoescritura abordaremos este campo estableciendo una base de
conocimiento acerca de este área con el objetivo de poder establecer una propuesta de
intervención lo más acertada posible.

Como explica Jiménez, J. (2012) anteriormente en la legislación Española no existían ni

estaban reconocidos los DEA y esto ha supuesto que los profesionales no se hayan visto
capacitados a realizar un correcto diagnóstico de estas mismas en los niños. Ante esta
ausencia lo que se recogía era la discrepancia entre CI del niño y su rendimiento. Gracias a
una exhaustiva investigación se ha podido determinar que no existe relación alguna entre el
CI del niño y las DEA. Esto nos permite ver los diversos problemas que ha conllevado a lo
largo de los años para los profesionales por trabajar de manera adecuada con este
alumnado, no pudiendo ofrecerles la mejor intervención destinada a dar respuesta y
solución a sus problemas.

A raíz de este descubrimiento se estableció la implantación y ejecución de un programa

personalizado para aquellos alumnos que presentaran suficientes indicadores de DEA. En
estos casos se trabajaba de manera individualizada y personalizada con el alumno con el
objetivo de evaluar la respuesta del alumno ante esta intervención. En caso de que tras esta
intervención no se obtenga una respuesta positiva por parte del niño se confirma la
existencia de DEA en el alumno.

Para poder llevar a cabo este modelo, en el que se intenta reforzar las necesidades del
alumno mediante una respuesta o intervención individualizada, es muy importante la pronta

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identificación de estas dificultades específicas. La edad idónea para la identificación de
estas sería entre los 5 y 7 años tal y como indica Jiménez, J. (2012) ya que es en esta edad
donde los alumnos podrán apreciar los primeros obstáculos para desarrollarse de manera
correcta en el ámbito académico.

Poniendo la vista en la legislación de hoy en día, los niños que presenten signos de DEA,
los cuales pueden ser identificados tanto en un ámbito familiar como en un contexto escolar
serán atendidos debidamente en función de sus necesidades pudiendo ser derivados a
centros de atención temprana si se encuentran en edad comprendida entre los 0 y 6 años o
se pondrá en marcha un plan de respuesta educativa que variará en función del nivel de
respuesta que fuera necesario para una educación inclusiva en el centro.

Lo que podemos observar es que en la actualidad se lleva a cabo el modelo de intervención

individualizada que se menciona anteriormente, ya que es la opción más acertada de poder
dar respuesta a los obstáculos, académicamente hablando, que encuentran estos niños a lo
largo de su vida estudiantil. Esto nos indica la necesidad de realizar un estudio previo para
poder conocer las necesidades del alumno y poder darle la mejor respuesta en cuanto a
intervención educativa se refiere (Romero, Lavigne, 2005)

Tal y como establecen Romero, J. F. y Lavigne (2005), los alumnos con DEA presentan
dificultades o problemas notorios que dificultan su desarrollo educativo por lo que aun
estando escolarizados en la enseñanza regular precisan de intervención individualizada y
prolongada en el tiempo. Esta intervención deberá ser seguida ya que en función de los
cambios que presente el alumno en su desarrollo educativo, ya sea porque ha mejorado
sustancialmente en ciertas áreas o capacidades, o bien porque la intervención planteada no
da su resultado, es muy importante ir adaptando esta intervención a el alumno en todo
momento.

3.3. Modelos y estrategias de intervención:

Tal y como se ha expuesto en los puntos anteriores, los alumnos con DEA son aquellos que
presentan diversas dificultades en su desarrollo académico no pudiendo desarrollarse de
igual manera que sus compañeros (Suarez Rodriguez, J. A. et al., 2022). Es por esto que
estos alumnos precisan de una intervención educativa específica con el objetivo de
solventar dichos problemas u obstáculos de la mejor manera posible.

Tal y como explica Rojas (2020), la intervención es un proceso de acompañamiento al

alumno durante su desarrollo, que se da con el objetivo ayudar al alumno a desarrollar
todas sus capacidades

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Para poder realizar una intervención educativa sobre estos alumnos es muy importante la
identificación de las propias DEA para poder ofrecer al alumno una ayuda personalizada lo
más eficiente posible. Para que esto sea posible es muy importante que en cuanto el
alumno empiece a mostrar signos de dificultades en el desarrollo académico, se realicen
una serie de pruebas y seguimientos para determinar si ciertamente estamos ante un caso
de DEA, para posteriormente poder poner en marcha la intervención específica. Es por esto
que el tutor o docente deberá hacer ciertas observaciones y analizar los resultados
obtenidos. Dentro de estas observaciones se encuentran:

- Que el alumno realice una lectura por palabras poco precisa, lenta o que le suponga
mucho esfuerzo pudiendo incluso confundir letras o fonemas (lectura errónea de
palabras sueltas, anticipación o inventarse la palabra, dificultades en cuanto a
expresar ciertas palabras)
- Dificultad en la comprensión de lo leído, mostrando problemas en la adquisición de
nuevos conceptos.
- Dificultades referidas a la ortografía, pudiendo añadir, omitir o sustituir consonantes
y vocales
- Dificultades con la expresión escrita (errores gramaticales, mala organización de los
párrafos o una expresión escrita poco clara de las ideas)

Es importante reseñar que esta identificación no solo puede darse en el contexto escolar,
sino que las familias también juegan un papel importante en este proceso. Cuanto se
detectan ciertos problemas en el contexto familiar es importante que las familias acudan a
los especialistas de referencia con el objetivo de que estos puedan realizar un diagnóstico y
posteriormente derivar al niño a centros de estimulación temprana facilitando y adelantando
lo máximo así la puesta en marcha de la intervención.

Una vez las dificultades específicas de aprendizaje han sido detectadas y confirmadas, es
importante la puesta en marcha de la intervención. A la hora de realizar dicha intervención
es muy importante tener en cuenta toda la información relevante recogida en el informe
sociopsicopedagógico ya que será esta la que arroje luz en como se ha de trabajar con
cada niño, ya que como se ha mencionado en los anteriores párrafos la intervención debe
ser específica e individual para cada niño con el objetivo de obtener los mejores resultados
con cada uno de ellos.

En cuanto a la intervención existen varios puntos a tener en cuenta. Principalmente es

importante que exista una adaptación en el material utilizado en el aula con el objetivo de
promover la independencia del alumnado y garantizar el correcto desarrollo educativo
pudiendo desarrollar las actividades dentro del aula de manera correcta al igual que su

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compañeros. Además, las dificultades específicas que presenten deberán ser trabajadas de
manera individual con especialistas siendo estas de carácter auditivo, visual, motor, etc.

Existen una serie de estrategias metodológicas básicas que pueden ser aplicadas (Rojas,
2022) a nivel general en alumnado con DEA para proporcionarles los apoyos y
adaptaciones que precisen. Primeramente es importante tener en cuenta y aplicar los
principios establecidos por el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) los cuales indican que
los alumnos deberán ser divididos en grupos en función de sus capacidades y ritmos de
aprendizaje y proporcionarles contenidos a través de distintos canales de aprendizaje
teniendo en cuenta cuales se adaptan mejor a sus necesidades. También es importante
aplicar los principios de la Programación Multinivel que nos indica que se deberá evaluar al
alumnado mediante distintas metodologías de evaluación teniendo en cuenta a qué se
adapta mejor cada niño.

Puesto que este alumnado está en riesgo de fracaso escolar, desmotivación y frustración
frente a los obstáculos que se le presentan en su desarrollo educativo es muy importante
que el docente tenga esto en cuenta y que trabaje buscando el éxito de estos alumnos para
garantizar la motivación de estos mismos. Por eso será importante el uso del refuerzo
positivo en la educación del alumnado consiguiendo con esto que el refuerzo y el interés del
alumno o alumna sea reconocido y proporcionarles gestos o comportamientos que generen
motivación e interés en el aprendizaje.

Por último es importante determinar los pasos a seguir y los objetivos en el proceso de
enseñanza planificando y organizando de manera detallada todos los pasos a seguir en el
proceso. Esto es a lo que llamamos trabajar por inducción, lo que le proporcionará al
alumno una visión del proceso a seguir, mostrándole de donde se quiere iniciar y a donde
se espera llegar y el camino que se ha de recorrer para llegar allí. Esta comunicación con el
alumno es importante ya que es necesario dejar claro al alumno que se espera de él en
todo momento de manera que no se genere incertidumbre y frustración en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en el niño.

3.4. La importancia de la educación inclusiva y los principios DUA:

A lo largo de los años la educación ha ido cambiando y evolucionando. Es importante tener

en cuenta como docentes que la enseñanza es algo que va evolucionando y adaptándose a
medida que la sociedad va avanzando. Es importante poder ofrecer a nuestros alumnos una
educación adaptada al entorno y la realidad que les rodea.

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Si bien durante muchos años la educación ha sido una estructura rígida que exige al
alumnado que se adaptara a ella, siguiendo los ritmos marcados para todos los estudiantes
y cumpliendo con sus exigencias de una manera lineal, hoy en día esa realidad ha
cambiado. Hoy en día no es el alumnado quien debe adaptarse a la educación sino que es
la educación la que debe adaptarse a las necesidades y capacidades de todos los alumnos.
De esta manera, todas las barreras que puedan encontrar los niños y niñas, sea cual sea su
realidad, sus características, capacidades y necesidades, serán eliminadas para que
puedan desarrollarse en el entorno educativo de la mejor manera posible.

El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es una metodología que busca eliminar las
barreras que interfieren con el aprendizaje de los estudiantes, desarrollando la inclusión
educativa y la igualdad de oportunidades para todos los estudiantes, independientemente
de sus habilidades y funcionalidades. El DUA es importante en la enseñanza inclusiva
porque permite que cada estudiante pueda acceder, participar y aprender en los contextos
de enseñanza a los que pertenecen, sin la necesidad de realizar adaptaciones
individualizadas, puesto que el proceso de enseñanza ya es inclusivo (Alba, C., 2019).
Además, el DUA fomenta el uso de metodologías activas en el aula, las cuales permiten a
los estudiantes aprender de manera más efectiva, participativa y dinámica (Alonso, S., (s.f.).
En esta metodología, el docente tiene un papel muy importante, puesto que el enfoque
inclusivo implica la implantación de recursos y estrategias que permitan a la comunidad
educativa y concretamente al profesorado, afrontar con éxito los cambios que suponen esta
nueva práctica educativa (Espada, R, M. et al.,2019). En resumen, el DUA es una
metodología que busca eliminar las barreras de aprendizaje presentes en los procesos de
enseñanza, para que todos los estudiantes puedan acceder a un currículo sin la necesidad
de realizar adaptaciones individualizadas, puesto que el proceso de enseñanza ya es
inclusivo.

Esta metodología establece tres principios básicos (Sánchez-Gómez, López, 2020).

Además, teniendo en cuenta las necesidades específicas que presentan los alumnos con
dificultades específicas de aprendizaje, los principios del Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA) ofrecen enseñanza de habilidades específicas, como la lectura o la
escritura, de la siguiente manera:

1. Proporcionar múltiples medios de representación: se trata de ofrecer diferentes

formas de presentar la información para que todos los estudiantes puedan acceder a
ella, independientemente de sus habilidades y funcionalidades. Aplicado a los niños
y niñas con DEA se pueden utilizar diferentes formas de presentar la información,

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 como gráficos, imágenes, videos, audios y textos, para que todos los estudiantes
puedan acceder a la información de manera efectiva.

2. Proporcionar múltiples medios de acción y expresión: se trata de ofrecer

diferentes formas de expresar el aprendizaje y de participar en las actividades de
enseñanza para que todos los estudiantes puedan demostrar lo que han aprendido
de manera efectiva. Aplicado a los niños y niñas con DEA se pueden ofrecer
diferentes formas de expresar el aprendizaje y de participar en las actividades de
enseñanza, como presentaciones orales, escritas, dibujos, maquetas, entre otros.

3. Proporcionar múltiples medios de implicación: se trata de ofrecer diferentes

formas de motivar y mantener el interés de los estudiantes en el aprendizaje, para
que se sientan involucrados y comprometidos con su propio proceso de aprendizaje.
Aplicado a los niños y niñas con DEA se pueden utilizar diferentes formas de motivar
y mantener el interés de los estudiantes en el aprendizaje, como actividades lúdicas,
colaborativas, retos, o actividades gamificadas.

Los principios que establece el DUA son fácilmente aplicables en el aula consiguiendo de
esta manera ofrecer a nuestros alumnos una educación inclusiva y libre de barreras donde
poder desarrollarse, participar y aprender libremente y de manera accesible. (INTEF. s. f.).
Además, la aplicación del DUA también puede mejorar la motivación, el interés y el
rendimiento de los estudiantes (Rodríguez O., Pons, I., 2023).

Teniendo en cuenta los tres principios establecidos por la metodología podemos adaptar
cada uno al funcionamiento del aula y a las necesidades de los alumnos. En el caso
específico de la enseñanza de la lectura y la escritura, se pueden aplicar los principios del
DUA de la siguiente manera:

- Proporcionando diferentes opciones de presentación de la información, como

gráficos, imágenes, videos, audios, textos con pictogramas o audiolibros.

- Proporcionando diferentes opciones de expresión del aprendizaje, como

presentaciones orales, escritas, dibujos, maquetas, la escritura a mano, la escritura
en teclado, la escritura sensorial o la grabación de audio.

- Proporcionando diferentes opciones de implicación, como actividades lúdicas,

colaborativas, juegos de palabras o retos de escritura.

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La aplicación de los principios del DUA en la enseñanza de habilidades específicas, como la
lectura y la escritura, permite que todos los estudiantes puedan acceder, participar y
aprender en los contextos de enseñanza a los que pertenecen, sin la necesidad de realizar
adaptaciones individualizadas, puesto que el proceso de enseñanza ya es inclusivo.
Además, la aplicación del DUA también puede mejorar la motivación, el interés y el
rendimiento de los estudiantes (Alba, C., 2019).

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4. DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y SUS TIPOLOGÍAS

Tras haber establecido el marco teórico del tema a tratar, se cree importante especificar y
ampliar la información sobre las dificultades de aprendizaje de lectura y de escritura ya que
es información que posteriormente nos será útil para la creación y aplicación de la
propuesta de intervención. Las DEA son uno de los diagnósticos más comunes en los
alumnos de primaria y secundaria que presentan Necesidades Específicas de Apoyo
Educativo (NEAE) en las áreas académicas de lectura escritura y matemática (Suárez,
Gonzalez-Sánchez, Areces, García y Rodríguez, 2022)

Como se ha explicado anteriormente, las dificultades específicas de aprendizaje pueden

ocasionar serios problemas en el desarrollo académico de los niños y niñas. Es por eso,
que es muy importante una correcta evaluación para poder brindar a los alumnos todos los
recursos adaptados, ayudas y apoyos que requieran para poder desarrollarse
académicamente de la mejor manera posible. Además tal y como exponen Suárez,
Gonzalez-Sánchez, Areces, García y Rodríguez, (2022) es muy importante realizar una
detección temprana de estas dificultades específicas así como una adecuada intervención
con el objetivo de evitar el fracaso escolar que pueden sufrir estos alumnos debido a los
problemas generados a raíz de dichas dificultades. Es por eso, que en este apartado se
especificarán las diferentes dificultades englobadas dentro de cada área y se expondrán los
criterios diagnósticos dados por el DSM-V (American Psychological Association) y el CIE-10
(Clasificación Internacional de Enfermedades) y las diferentes pruebas y baterías
evaluativas y diagnósticas que encontramos para cada dificultad.

4.1. Dificultades específicas de aprendizaje en lectura:

La lectura es un proceso complejo en el cual se llevan a cabo diversas operaciones

cognitivas para poder llegar a comprender aquello que se ha leído (Cuetos 2013). Cuando
una persona presenta problemas en el proceso de lectura, ya sea en la descodificación de
las letras, reconocimiento de palabras, etc. decimos que esta persona tiene dificultades de
aprendizaje en lectura.

Estas dificultades son diagnosticadas como dislexia que, como definió Worthington en 2003
(Hudson, 2017), se trata de una dificultad con el lenguaje escrito observándose dificultades
en el área de lectura, escritura y ortografía en personas que no presentan discapacidad
visual, auditiva ni intelectual.

Tal y como expone Tamayo (2017), existe discrepancia a la hora de definir qué es la
dislexia. Por un lado, la Federación Mundial de Neurología en 1968 (Tamayo, 2017) la

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define como un déficit que presentan las personas con una inteligencia normal en el
aprendizaje de la lectura, perteneciendo a un contexto social y una escolarización normal.
Por otro lado, la Organización Mundial de la Salud, mediante el CIE-10 la definió en 1992,
(Tamayo, 2017) como un trastorno específico de la lectura, incluyéndose en el grupo de
trastornos específicos del desarrollo de las habilidades sociales. Es a raíz de la publicación
más reciente del DSM-V en 2013 que conocemos la dislexia como un trastorno específico
del aprendizaje de la lectura.

Dentro del diagnóstico de dislexia, existen tres tipos de clasificación: según su causa
(evolutiva o adquirida), según la ruta léxica afectada (fonológica, superficial o visual y mixta
o profunda) y según su grado (leve, moderada y grave) (Rello y Pavon, 2020).

Según su causa: Si la dislexia se produce a causa de una lesión cerebral que causa que en
la persona que la ha sufrido alguna dificultad para llevar a cabo uno o más de los procesos
implicados en la lectura diremos que es dislexia adquirida. Por otro lado, si el niño presenta
problemas en la lectura sin una causa aparente, más que un motivo neurológico diremos
que es dislexia evolutiva. (Cuetos, 2013)

Tal y como exponen Cuetos y Valle en 1998, (Haranburu, Balluerka y Gorostiaga, 2017)
Podemos clasificar la dislexia central en tres subtipos. Estas dislexias centrales son
aquellas derivadas del mal funcionamiento de los mecanismos del procesamiento léxico que
son los componentes de las vías léxicas y subléxicas. (Cuetos, 2013). Es por eso que
diferenciamos las siguientes:

- dislexia fonológica: Se da cuando se tiene dañada la vía subléxica y se lee a través

de la vía léxica palabras conocidas, pero encontraron una alta dificultad hasta el
punto de no poder leer palabras desconocidas o pseudopalabras. Esto se debe a
que no se tiene una representación en el léxico visual (Shallice & Warrington, 1980,
Haranburu, Balluerka y Gorostiaga, 2017). Esta dificultad no se debe a problemas
articulatorios ya que son totalmente capaces de repetir los sonidos si estos se les
dictan pero les será imposible o muy difícil su lectura. Tampoco de problemas
perceptivos ya que reconocen todas las letras que componen las palabras. (Cuetos,
2013)
- Dislexia superficial o visual: En este caso la vía léxica está afectada y eso por eso
que son capaces de leer las palabras tanto conocidas como desconocidas, así como
las pseudopalabras pero se producen problemas para leer aquellas palabras que no
se ajustan a la conversión grafema-fonema. (Patterson, Marshall & Coltheart, 1985,
Haranburu, Balluerka y Gorostiaga, 2017). Es por eso que estas personas presentan
dificultades para percibir las palabras de forma completa, dificultad en la

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 consolidación de arbitrariedades y la lectura de palabras con ortografía arbitraria,
errores fonológicos, errores de acentuación, errores de fluidez y dificultad para
diferenciar palabras homófonas entre otros.
- Dislexia mixta o profunda: En este caso, las personas existen alteraciones tanto en
la vía subléxica como en la vía semántica, teniendo en perfecto estado la vía léxica
semántica presentando por ese motivo dificultades correspondientes a las
presentadas anteriormente. (Buchanan, McEwen, Westbury & Libben, 2003,
Haranburu, Balluerka y Gorostiaga, 2017).

Por último, de acuerdo al manual DSM-V (2013) se diferencian tres grados de intensidad:

- Leve: Tienen algunas dificultades en aptitudes de aprendizaje en una o dos áreas

académicas pero tan leves como para que el alumno o alumna pueda funcionar en
cuanto se le ofrece una adaptación adecuada a sus necesidades.
- Moderada: Tienen dificultades notables en aptitudes de aprendizaje en una o dos
áreas académicas por lo que el alumno requiere de apoyos y adaptaciones durante
su etapa escolar para poder llegar a ser competente.
- Grave: Tiene dificultades graves en aptitudes de aprendizaje en varias áreas
académicas por lo que el alumno o alumna requiere de educación especializada e
individualizada para poder ser competente pudiendo darse el caso de no ser capaz
de llevar a cabo de la manera correcta o satisfactoria todas las actividades a pesar
de dichos apoyos.

Instrumentos de evaluación:

Dentro de las dificultades de lectura podemos encontrar distintas pruebas destinadas a

evaluar diferentes procesos involucrados en el proceso de lectura, así como destinadas a
distintas edades.

En cuanto a la evaluación podemos distinguir las pruebas que evalúan la dificultad lectora y
las que evalúan las dificultades de comprensión.

Para poder analizar las pruebas que evalúan la dificultad lectora debemos dar contexto a
que son las pruebas psicométricas. Tal y como establecen Pérez Porto, J., Gardey, A.
(2022) estas pruebas son aquellas que miden con valores numéricos a capacidades o
fenómenos psicológicos, pudiendo de esta manera medir y evaluar de manera objetiva a
estos alumnos. En la evaluación de las dificultades lectoras encontramos distintos
instrumentos psicométricos:

A continuación se presentará una tabla donde se presentan algunas de las pruebas

destinadas a evaluar las dificultades lectoras:

18
Tabla 1: Instrumentos evaluativos dificultades de lectura

Instrumentos Áreas Pruebas que lo Características Edades

evaluativos evaluadas componen

WISC-IV evalúa el la -comprensión verbal Instrumento de niños y

(Wechsler, velocidad y (semejanzas, evaluación adolescentes de 6
2005) exactitud de vocabulario, aptitudinal de 110 a 16 años
la lectura y las comprensión minutos de
capacidades información, duración.
intelectuales adivinanzas)
Se evalúa de
-razonamiento forma individual
perceptivo (cabos,
conceptos, matrices,
figuras incompletas)

- memoria de trabajo

- velocidad de
procesamiento

PROLEC-R evalúa los - Las dos primeras prueba de entre 6-12 años
procesos pruebas evalúan los 20 y 40 minutos
+ 12 años
lectores. procesos iniciales de
(PROLEC-SE-R)
identificación de letras
(nombre/sonido de las
letras-igual/diferente)

- las dos siguientes

pruebas evalúan los
procesos sintácticos
(estructuras
gramaticales-signos de
puntuación)

- las últimas pruebas

evalúan los procesos
semánticos
(comprensión de
oraciones-comprensión

19
 de textos-comprensión
oral)

Evaluación de evalúan: - - -
los procesos conciencia
afectados por fonológica,
la DISLEXIA velocidad del
nombramiento
y los procesos

Prueba de evaluar la Consta de seis Prueba destinada Destinado a niños

Evaluación conciencia actividades o tareas: al alumnado con de último nivel de
del fonológica dificultades en la educación infantil
- las tres primeras
Conocimiento adquisición de la y/o cualquier otro
Evalúa la están orientadas a
PECO escritura y la nivel
capacidad de evaluar el conocimiento
(Ramos y lectura
los alumnos fonológico silábico
cuadrado,
para Aplicación
- las tres últimas
2006)
manipular de individual
orientadas a evaluar el
forma
conocimiento duración de entre
intencionada
fonológico fonético. 30-40 minutos
sílabas y
fonemas que
constituyen
una palabra.

Batería de Evaluar la Consta de 15 pruebas: La duración de la Niños de 3-6 años.

Inicio a la conciencia prueba puede
- conocimiento
Literatura. fonológica variar en función
fonológico (contar
BIL 3-6 de la edad del
silabas y palabras, rima
(Sellés, niño pudiendo
y omisión de palabras)
Martínez, alcanzar los 45
- conocimiento
Vidal-Abarca minutos en los
alfabético (saber el
y Gilabert, niños más
nombre de las letras)
2008) pequeños y los
- conocimiento 20-30 minutos en
metalingüístico los más mayores
(reconocer palabras,
frases y funciones en la
lectura)

20
 - habilidades
lingüísticas
(articulación,
vocabulario, conceptos
básicos, estructuras
gramaticales)

procesos cognitivos
(memoria y percepción)

RAN (Wolf y Evalúa la - Consiste en -

Denkla, 2005) velocidad de mencionar lo más
nombramiento rápido posible
dos series de
estímulos
grafológicos
(letras y
números) y dos
series no
grafológicos
(dibujos y
colores)

Test para la Evaluación de Consta de doce tareas Duración de entre Niños de 6 años y
detección de los procesos. en evaluación directa 25 y 45 minutos. medio a 11 años y
la Dislexia en Prueba (lectura, copia, medio
Se realiza de
niños. DST-J screening dictado…) e indirecta
manera
(Fawcett y para la (nombres,
individual,
Nicholson, detección de coordinación, control
pudiendo
2013) Dislexia en postural, fluidez verbal,
realizarse la
niños y niñas vocabulario…)
prueba de
vocabulario en
grupo.

21
 SICOLE-R Evaluación de - Conciencia fonológica Extensión de Destinada a
(Jiménez et los procesos aproximadamente alumnado de
- El acceso al léxico
al., 2007) 75 minutos primaria de 6 a 12
- La percepción del
pudiendo haber años
habla
variaciones
- La velocidad del dependiendo de
pensamiento la edad.

- Memoria de trabajo Los resultados

del niño o niña
- etc.
son comparados
con los obtenidos
por el grupo de
muestra de la
población a la
que pertenece.

Nota: Tabla 1: Elaboración propia

4.2. Dificultades específicas de aprendizaje en escritura

El proceso de escritura es un proceso complejo en el cual se llevan a cabo diversas

subtareas diferentes y en el que toman parte una gran variedad de procesos cognitivos. Los
investigadores coinciden, tal y como refleja Cuetos (2013), en que se han de dar al menos
cuatro procesos cognitivos para poder llevar a la conversión de un pensamiento o idea a un
signo gráfico: planificación del mensaje, construcción de las estructuras semánticas,
selección de palabras y procesos motores. Dentro de cada uno de estos procesos, se darán
otros subprocesos en función de la escritura que se vaya a llevar a cabo.

La American Psychiatric Association (2013) Define la disgrafía como una discapacidad en la

expresión escrita debido a unas habilidades que se encuentran por debajo de lo respectivo
a su edad, inteligencia y etapa educativa (Hudson, 2017).

22
Como en el proceso de escritura intervienen distintos procesos, existirán a su vez distintas
gráficas en función de los procesos que sean necesarios para llevar a cabo la escritura.
(Cuetos, 2013). Al igual que en las dificultades de lectura, en la escritura también
diferenciamos las disgrafías en función de si son adquiridas debido a una lesión cerebral, o
evolutiva ya que el niño la desarrolle sin ningún motivo aparente más que el neurológico.
Estas últimas se dan en edad escolar pudiendo observarse en el momento de aprendizaje
de las letras o en el momento posterior a este aprendizaje.

Atendiendo a las disgrafías evolutivas, Portellano (2007), clasifica dos tipos de disgrafías:

- Disgrafia de ejecución motora: en este tipo de disgrafía la capacidad afectada es la

de la precisión por lo que podríamos encontrarnos ante una dificultad motora. Los
alumnos o alumnas que presentan esta disgrafía muestran dificultades en el tamaño
de la letra, siendo estas o demasiado grandes debido a que sujetan el lápiz desde
arriba o porque realizan movimientos incorrectos del brazo, o demasiado pequeñas
debido a una sujeción baja del lápiz o movimientos erróneos de los dedos. También
presentan dificultades en cuanto a la forma de las letras distorsionándolas hasta el
punto de ser inteligibles y dificultades en los trazos siendo estos o muy gruesos o
muy delgados.

En este tipo de dislexia, la ortografía no se ve afectada (Hudson, 2017).

- Disgrafía visoespacial: En este caso, los niños y niñas no distribuyen bien el espacio
que tienen sobre la superficie sobre la que están escribiendo. Además, se dan casos
en los que escriben todas las palabras juntas sin dejar espacio entre ellas o
escribiendo las letras o palabras con muy poca claridad. En este caso de disgrafía
se aprecian problemas con la inclinación ya que no escriben en línea recta llegando
esto a dificultar la lectura de lo que han escrito, una incorrecta unión de los grafemas
derivada de movimientos erróneos para su ejecución y en el espaciamiento de las
letras pudiendo éstas estar totalmente separadas o amontonadas.

En este tipo de dislexia, es frecuente que tanto los dibujos como el coloreado se
vean afectados, así como los trabajos de copia siendo estos poco pulidos y puede
que hasta inteligibles (Hudson, 2017).

Por otro lado, Hudson (2017) añade una tercera tipología de disgrafía:

- Disgrafia del procesamiento: En este caso los niños y niñas presentan dificultad a la
hora de visualizar la apariencia de las letras provocando esto que escriban de
manera incorrecta, escribiendo las letras deformadas y en un orden incorrecto. Estos
niños presentan graves problemas a la hora de escribir textos originales, pero sin

23
 embargo en los textos copiados no presentan los mismos problemas siendo estos
trabajos bastante buenos

Por otro lado, otra de las dificultades asociadas a la escritura es la disortografía. Tal y como
establece Rodríguez (2018) la ortografía es un proceso ligado al acto gráfico pero para el
cual no se tiene en cuenta la calidad de la letra y solo se atiende a las normas ortográficas y
su correcta aplicación. Es por eso que esta dificultad puede darse sola y no solo estar ligada
a la dislexia y la disgrafía. Hay niños que ejecutan la grafía de manera correcta y que no
cometen errores en la lectura de las palabras pero que sí los cometen a la hora de respetar
las normas de ortografía. Este autor establece unas capacidades que han de darse para
escribir correctamente.

Palomo y Segovia (2017), establecen que la disortografía puede darse derivada de distintos
motivos como pueden ser, por déficit de atención, déficit en la percepción visual y/o auditiva,
escasa motivación o fallos pedagógicos. A parte de estos rasgos existen otros factores que
provocan una disortografía en los niños y niñas. Viso (2003) clasifica la disortografía en dos
subtipos:

- Disortografía fonológica: Estos niños y niñas escriben haciendo uso de la ruta

directa, también conocida como la ruta léxica. En este caso, las dificultades
presentadas corresponden al uso de la vía indirecta y en la escritura de palabras
desconocidas, las que no usan con frecuencia o pseudopalabras. En estos casos los
niños cometen errores de inversiones de letras y sílabas, fragmentación de palabras,
omisión, sustitución y adición.
- Disortografía superficial: Los niños que presentan esta disortografía usan la vía
indirecta en el proceso de escritura por lo que presentan problemas con el uso de la
vía directa o léxica. En este caso el alumno o alumna tiene dificultades en cuanto a
la recuperación ortográfica del léxico que almacena en la mente. En estos casos se
presentan errores de puntuación y acentuación, sustitución y adiciones u omisiones

Instrumentos de evaluación:

Dentro de las dificultades de escritura podemos encontrar distintas pruebas destinadas a

evaluar diferentes procesos involucrados en el proceso de lectura, así como destinadas a
distintas edades.

A continuación, se presentará una tabla donde se presentan algunas de las pruebas

destinadas a evaluar las dificultades lectoras:

24
 Tabla 2: Instrumentos evaluativos dificultades de escritura

Tipo de Instrumentos Áreas evaluadas Pruebas que Características Edades

evaluación evaluativos lo componen

evaluación PRESC: Evalúa Evalúa los - Se realiza de forma Niños de 8-

psicométrica los procesos de procesos individual o 15 años (3º
escritura principales coletiva. de primaria-
implicados en la 4º de
escritura secundaria)

TEYL: (test de Evalúa los - Se realiza de forma Niños de 6-

lectura y procesos individual 9 años (1º-
escritura) implicados en la 4º de
lectura, la escritura primaria)
y el grafismo

evaluación Conjunto de 4 Composición 1ª prueba: se - Las

informal pruebas que escrita presentan 3-4 pruebas
evalúan: copiar viñetas, tras pueden
palabras, un tiempo se adaptarse a
pseudopalabras, les pide que la edad del
oraciones/frases escriban una alumno que
dictado de texto y historia con se quiera
escritura las viñetas evaluar
espontánea estructuradas
(Rivas y
2ª prueba: se
Fernandez,
presenta una
2011)
historia en
torno a 3
líneas y se
pide al

25
alumnado que
seleccionen la
oración
correcta
empleando
distintas
oraciones. En
esta prueba
se evalúa
también el
uso de los
signos de
puntuación.

3ª prueba: se
evalúa la ruta
fonológica
haciendo que
los alumnos
escriban
pseudopalabr
as. Para
evaluar la ruta
ortográfica se
les pide que
realicen un
dictado
formando
palabras con
reglas
ortográficas.

4ª prueba: se
evalúan los
procesos
motores
haciendo que
los alumnos
escriban un
texto a través

26
 de un
ordenador o
empleando
letras del
abecedario (si
los errores
solo se
cometen en la
representació
n los
problemas
tienen origen
motor )

Nota: Tabla 1: Elaboración propia

27
5. METODOLOGÍA:

Tal y como se ha expuesto con anterioridad, las dificultades específicas de aprendizaje son
un diagnóstico muy común en las aulas de hoy en día y es por eso, que podemos afirmar
que existe una necesidad de establecer formas adecuadas de educar y atender a este
alumnado. Es por eso que, el objetivo es conocer de manera generalizada la situación del
alumnado con dificultades específicas en las escuelas, como aprenden, como se les apoya,
como se les adapta, si se está trabajando ofreciendo una educación inclusiva, etc. Al
conocer la realidad y las necesidades reflejadas se hará una propuesta que se aplicará en
un aula específica.

En el siguiente apartado se expondrá la metodología escogida para llevar a cabo la

investigación, se presentará una contextualización de los participantes y agentes
involucrados en la investigación y se presentarán los instrumentos empleados para la
recopilación de la información, así como el proceso de interpretación de la misma. Por
último, se especificará qué técnicas se emplearán para recopilar la información tras la
aplicación del programa de intervención.

5.1. Diseño metodológico del análisis de situación

Para poder determinar qué situación o realidad es la que viven estos niños en las aulas y
que necesidades no se les están cubriendo es preciso realizar un análisis de situación que
nos aporte la información que nos es necesaria para poder subsanar dichas faltas o errores.
Para ello se llevará a cabo una investigación aplicada con el objetivo de poder observar la
realidad de estos niños y poder dar solución a los problemas observados.

Para poder llevar a cabo esta investigación se hará uso de la metodología investigación-
acción ya que esta metodología busca dar una respuesta al problema específico que nos
encontramos. Este término fue acuñado por el precursor de la psicología social moderna, el
Alemán Kurt Lewin (1946), el cual no solo era psicólogo sino también biólogo y filósofo. El
interés por esta metodología surgió en Gran Bretaña en los años setenta durante el
Proyecto de Enseñanza Ford el cual conduce Elliot y Adelman (1973) y posteriormente se
convertiría en el medio escala para apoyar la reforma social y educativa. (O´Hanlon, C.
2018) Este tipo de metodología fue acuñada de diferentes maneras en función del
investigador que la definiera siendo reflexiva para Lewin (1946), siendo una espiral de
acción para Kemmis y un diagrama de flujo para Elliot (Navarro, E. et al., 2017). Pero, a su
vez, existe un punto de unión entre todos al definir esta metodología como un proceso
flexible e interactivo dado que, al ser una metodología centrada en un problema concreto de
un sujeto o pequeño grupo de sujetos en concreto, es fácil ir adaptándose en función de que

28
funciona y qué no hasta dar con la solución precisa para el problema. Esta metodología
pertenece al área de investigación cualitativa la cual se centra en la vivencia de los sujetos y
en su contexto (Navarro, E. et al., 2017) siendo de interés como este está estructurado y
organizado y cómo interactúan los sujetos con el. Esta metodología es cíclica pasando por
cuatro procesos: planificación, acción, observación y reflexión. Es importante tener en
cuenta que para que esta metodología sea lo más efectiva posible obteniendo datos
beneficiosos, ha de darse durante un tiempo prolongado con el fin de poder observar el
mayor número de ciclos posibles (Navarro, E. et al., 2017).

Si bien es cierto que esta metodología se centra en casos concretos, haciendo que la
información obtenida no sea generalizable a otros contextos o sujetos, es una metodología
que permite abordar problemáticas específicas que se dan en entornos concretos afectando
de manera concreta a los individuos estudiados, lo que ayudará a los profesores a abordar
esa problemática y ponerle una solución que esté creada específicamente para los sujetos,
de manera que estaremos dando una respuesta que esté adaptada a las características y
necesidades del alumno. Además, esta metodología impulsa al profesorado a ser reflexivo
respecto a su trabajo y su manera de actuar pudiendo ser crítico y poder adaptarse en cada
momento a las necesidades de su alumnado (Botella, A. M., Ramos, P., 2019). De esta
manera, trabajando de manera colaborativa podremos dar respuesta a los principios
pedagógicos a través de una educación inclusiva y de calidad. (O´Hanlon, C. 2018)

El objetivo a lo largo de esta investigación debe ser conocer si a los sujetos se les está
ofreciendo una educación inclusiva y de calidad que fomente y respete los principios
pedagógicos expuestos, ya que serán estos los que logren que el alumnado de primaria
desarrolle las capacidades necesarias para su desarrollo en la vida y en el sistema
educativo. Es importante formar a niños y niñas competentes y resolutivos para la vida
diaria, donde sepas poner en práctica todo lo aprendido en el aula sintiéndose personas
autosuficientes.

Para ello, en el programa de intervención que se propondrá posteriormente se hará uso de

las metodologías activas, las cuales son totalmente compatibles con la investigación-acción
que se llevará a cabo ya que estas metodologías, no solo nos permiten la interacción y la
modificación de las prácticas antes durante y posteriormente de la intervención si no que
esperan la educación inclusiva y los principios DUA que tenemos como base para dar
respuesta a las necesidades de nuestro alumnado. Dentro de estas metodologías activas
encontramos el aprendizaje basado en proyectos (ABP), la gamificación, el aula invertida, el
aprendizaje significativo y colaborativo entre otros.

29
5.2. Participantes:

Dado que la metodología mediante la cual se realizará la investigación se trata de la

metodología de investigación-acción, se cree conveniente recabar información directa de la
fuente donde se aplicará la intervención, ya que es preciso conocer la problemática
específica que se presenta en ella para poder elaborar la estrategia de intervención más
adecuada con el objetivo de resolver dichos problemas.

Es por eso que, con el fin de comprobar si las metodologías y estrategias empleadas por el
profesorado en el aula donde se encuentran alumnos con diagnóstico de DEA son efectivas,
se realizará una investigación donde pondremos bajo examen los resultados obtenidos por

Para ello, se seleccionó un colegio concertado de Vitoria-Gasteiz, situado en el centro de la

ciudad. El nivel socioeconómico de las familias que conforman el centro es de medio-alto. El
centro cuenta con educación infantil, primaria, secundaria y bachillerato con cuatro aulas
por curso de una media de 25 alumnos por aula.

Las aulas disponen de espacio suficiente para una correcta disposición del material y de los
alumnos. Los niños trabajan en grupos de 4 los cuales están situados por todo el aula. El
aula dispone también de una pizarra electrónica la cual permite a los docentes proyectar
cualquier material o recurso, así como tener una interacción con los niños.

Los agentes que tomarán parte en el proceso de investigación de la problemática serán los
profesores que intervienen en el aula, las familias de los alumnos, así como de los sujetos a
investigar y por último el alumnado del aula seleccionada.

Por otro lado, y con el fin de recabar la información más concreta posible el estudio se
centró en un aula de 3º de primaria que tiene 3 alumnos con diagnóstico de dificultades
específicas del aprendizaje de lectoescritura. El aula está formada por 24 alumnos, 10
chicos de los cuales uno de ellos presenta DEA y 14 chicas, de las cuales 2 de ellas
presentan DEA.

La primera alumna es una niña de 9 años diagnosticada con dislexia evolutiva, fonológica,
moderada. Los padres de esta alumna están muy implicados en su educación y trabajan
muy activamente con el centro para apoyar y ayudar en el desarrollo de su hija. Su nivel
socioeconómico es medio-alto y emplean los recursos que tienen para poder ofrecer ayuda
extra a su hija, por lo que la alumna acude a un centro psicopedagógico donde recibe apoyo
educativo y emocional.

La segunda alumna es una niña de 9 años diagnosticada con disortografía evolutiva,

fonológica, moderada. Los padres se muestran abiertos a sugerencias que les ayude a
trabajar en casa, pero no suelen trabajar tan de la mano con el centro y la tutora. Su nivel

30
socioeconómico es medio-alto y es la madre quien ayuda a la niña en casa. A parte del
trabajo y apoyo recibido en el centro escolar la niña no recibe ningún otro tipo de apoyo.

Por último, el tercer alumno se trata de un niño de 9 años con un diagnóstico de dislexia
evolutiva, mixta, grave. El entorno familiar es complicado ya que los padres están
divorciados y la relación y la comunicación entre ellos no es buena. El nivel socioeconómico
de la familia es medio-bajo. La madre está muy implicada en la educación y evolución de su
hijo, pero el padre se muestra más distante a la hora de mantener el contacto y la
comunicación con el centro. El niño recibe apoyo extraescolar en el ámbito académico,
pero, dado que la custodia es compartida, esto dificulta su desarrollo ya que las semanas
que se encuentra con su padre, no siempre acude al centro donde recibe el apoyo y
muchas veces llega a clase sin haber realizado los deberes.

El profesorado que conforma el centro, está muy implicado con el proceso de enseñanza
aprendizaje, y con el desarrollo de sus alumnos y por ello buscan evolucionar, adaptarse y
mejorar con el fin de poder ofrecer a sus alumnos una educación de calidad. En diferentes
ocasiones han recibido diversas formaciones, pero es frecuente que tras esas formaciones
no sepan cómo aplicarlas en el aula o como adaptarlas a las necesidades de sus alumnos.

5.3. Instrumentos

Teniendo en cuenta que la intervención a poner en marcha se basará en la información

recogida a través de una investigación cualitativa, la cual está enfocada hacia un diseño de
intervención orientado al cambio, como es la investigación-acción los instrumentos
empleados para recabar información se tratarán de cuestionarios, entrevistas cualitativas y
observación participante.

Teniendo en cuenta que nuestro objetivo es alterar lo más mínimo posible el entorno natural
en el que se desarrollan los niños, se intervendrá lo mínimo posible de manera directa, por
lo que no se crearán situaciones para ver cómo se desarrollan, si no que se analizará su
comportamiento en el día a día del del niño.

Dado que recibiremos mucha información y seleccionaremos solo aquella que nos es
relevante seremos considerados el principal instrumento de medidas, por lo que deberemos
tener en cuenta que los resultados e interpretaciones serán totalmente subjetivas, lo que
conlleva a que dichos resultados no sean generalizables.

Con el fin de compensar la subjetividad de los resultados se recurrirá a la triangulación de

los datos de interés. Tal y como explica Denzin (1970), la triangulación de datos es el tipo

31
de triangulación más empleado en investigación social y requiere que la recogida de datos
provenga de distintas fuentes siendo estas el propio investigador, así como de los
participantes y agentes externos. Además, tal y como expusieron Campbell y Fiske la
fiabilidad puede darse gracias a la combinación de métodos tanto cualitativos como
cuantitativos para la recogida de datos siendo esto también parte de la denominada
triangulación multimodal. (Alzás, T., Casa, L.M. 2017)

La información que se quiere conseguir en esta investigación es diversa:

- Cómo trabaja el profesorado en el aula con los niños

- Cómo se desarrollan los niños en su día a día en el aula
- El nivel de autonomía que tienen los alumnos dentro y fuera del aula
- El nivel de frustración o baja autoestima que pudiera tener el alumnado

Teniendo en cuenta el principio de triangulación, y la información que se quiere conseguir

las entrevistas y cuestionarios se les realizarán a los profesores y las familias asi como al
alumnado. Por otro lado, se hará una observación dentro del aula para sacar la información
necesaria que dé respuestas a nuestras preguntas.

A continuación, se describen las herramientas empleadas para la recogida de información:

Entrevistas: Entrevistas semiestructuradas y no estructuradas (Lopezosa, C., 2020)

- Entrevistas semiestructuradas: En este tipo de entrevistas los entrevistados tendrán

preguntas marcadas, pero serán totalmente libres de dar la respuesta que ellos
consideren sin necesidad de elegir entre opciones pre-marcadas por el
entrevistador. Esto es lo que hace que sea de gran ayuda en la recogida de
información ya que el entrevistador podrá preguntar sobre aquello en lo que tenga
interés y los entrevistados podrán dar una respuesta detallada acerca del tema en
cuestión.
- Entrevista no estructurada: En este tipo de entrevista las preguntas realizadas por el
entrevistador son mucho más abiertas lo que les da a los entrevistados la libertad de
contestar lo que ellos crean necesario pudiendo dar respuestas más completas y
abiertas.

De esta forma conseguiremos la información necesaria que tenemos como objetivo

conseguir para resolver las dudas que pudieran llevarnos a dar solución a los posibles
problemas y además podremos recabar información que los entrevistados (las familias, los
alumnos y el profesorado) pudiera creer importante o relevante para el tema en cuestión.

La observación: la observación y la observación participante (Herrera, J., 2017)

32
 - La observación: Mediante esta técnica podremos recoger información directamente
en el contexto natural, el cual se entiende como el conjunto de condiciones
naturales, sociales, históricas y culturales que se dan en el contexto a observar, en
el que se desarrollan los sucesos, de tal manera que la información que estemos
obteniendo no será una interpretación de alguien que nos la transmite de manera
oral o escrita, o como producto de una pregunta sino que podremos ver el desarrollo
directamente tal y como se produce. Para ello es importante determinar qué contexto
se quiere observar y en qué momento, de tal manera que podamos estudiar los
sucesos que estén relacionados con la información que queramos conseguir. En
este caso, se observará al alumnado en su aula, junto con sus compañeros y sus
profesores. El objetivo de la observación será ver cómo se llevan a cabo las clases,
que dinámicas y estrategias se emplean, como responden los sujetos a ellas y si son
más o menos adecuadas para cubrir y dar respuesta a sus necesidades.

Es importante especificar los periodos de observación que se van a llevar a cabo

siendo estos más o menos largos, cada cuánto se realizará y en qué momentos.
Con el fin de no actuar como una variante que altere el desarrollo natural, la
observación comenzará con periodos cortos e irá aumentando progresivamente para
que los alumnos se vayan sintiendo cómodos en presencia del observador y no
alteren la forma de comportarse.

- La observación participativa: La observación participante es similar a la observación

u observación no participante a diferencia de que en esta si que se interactúa con
los sujetos y se participa en las dinámicas que llevan a cabo en el contexto natural
en el que se encuentran. En este tipo de observación puede darse que la objetividad
de los resultados no sea la misma por el simple hecho de haber interactuado con los
alumnos o que los resultados se vean afectados por el hecho de que la interacción
que ocurre por parte del observador actúa como una variable en el comportamiento
de los niños. Con el objetivo de reducir al máximo la posibilidad de que esto ocurra
la mayor parte de esta observación será llevada a cabo por los profesores que
normalmente trabajan en el aula, teniendo estos que recoger notas para el
investigador y posteriormente cuando los alumnos están acostumbrados a la
presencia del investigador, se llevará a cabo esta observación por parte del mismo.

Gracias al empleo de ambas podremos cumplir el principio de triangulación ya que al ser

técnicas de observación diferentes serán llevadas a cabo por diferentes agentes, pudiendo
de esta manera percibir el punto de vista de distintas personas.

33
Los cuestionarios (Herrera, J., 2017):

En este caso los cuestionarios son empleados para recopilar información acerca de las
opiniones de un grupo. Si bien es cierto que puede ser una técnica asociada a la
investigación cuantitativa, es de gran ayuda en la investigación cualitativa a la hora de
recabar información.

La Real Academia de la lengua Española (RAE), define cuestionario como un listado de

preguntas que se proponen con un fin. En este caso, el el fin u objetivo de los cuestionarios
es recabar información acerca del autoconcepto de los alumnos, para determinar si pudiera
estar viéndose afectado su autoconcepto y su autoestima y determinar si el funcionamiento
del aula pudiera estar creándoles frustración ante una incomprensión por parte del
profesorado o el resto de los compañeros. También se realizará un cuestionario para
recabar información acerca de cómo considera el equipo docente que interviene en el aula
que están llevando a cabo su trabajo y si creen que es el indicado para dar respuesta a las
necesidades de todos sus alumnos.

5.4. Procedimiento.

La primera toma de contacto será con los profesores para averiguar si realmente existe una
problemática a la que hay que dar solución. Una vez establecida esta premisa se les
explicará nuestra intención y nuestro objetivo para poder trabajar de manera coordinada con
ellos.

Una vez habiendo establecido el contacto con los profesores, se procederá a tener una
reunión con las familias las cuales es importante que estén de acuerdo y quieran trabajar de
igual manera con nosotros ya que serán un factor importante tanto en la recogida de
información como en la puesta en marcha de la intervención. Dado que se va a trabajar
dentro del aula ordinaria a la que pertenecen los tres sujetos se hará una reunión con todas
las familias de los niños que componen el aula, no solamente con aquellas de los 3 niños
seleccionados, ya que, dado que vamos a trabajar y observar dentro del aula, es importante
que todos ellos estén informados y de acuerdo. Es por esto que a las familias se les hará
firmar un consentimiento firmado, donde dejan claro que nos dan permiso para entrar en el
aula, interactuar con el alumnado y recabar información sobre ellos para posteriormente
utilizarla en nuestra intervención.

Posteriormente se tendrán entrevistas individuales con las familias de los sujetos, donde se
realizará una primera toma de contacto. En esta entrevista se les explicará el objetivo de la

34
investigación y se les aclararán todas las posibles dudas que puedan tener con el objetivo
de proporcionarles tranquilidad y seguridad.

Durante esta primera entrevista a las familias se les solicitaron datos sociodemográficos
tanto del menor como de su entorno, siendo este la familia y el entorno más cercano para
poder obtener la máxima información posible del niño y de su realidad.

5.5. Análisis de datos:

Dado que las técnicas de recogida de datos son instrumentos como la entrevista o
cuestionarios cualitativos, los resultados se seleccionarán serán aquellos que sean
necesarios para dar respuesta a las preguntas planteadas para poder determinar la
problemática existente en el funcionamiento del aula y poder dar la solución precisa.

5.6. Técnicas de recogida de datos:

Dado que el método es investigación-acción se trata de un método de evaluación continua

ya que al realizarse por el propio profesorado para poder autoevaluar su práctica y poder
dar solución a los problemas encontrados, la información se recogerá en tres momentos
claves: antes de la puesta en marcha de la intervención, durante la intervención y después
de la implementación de la intervención. De esta manera, podemos observar si la
intervención propuesta está funcionando y consiguiendo los resultados deseados, y de no
ser así podremos hacer los cambios necesarios para conseguirlo.

Los instrumentos que nos ayudarán a recopilar la información de los resultados de nuestra
intervención serán los mismos que se emplearon para la recopilación de la información para
el análisis de situación. Con el objetivo de tener la información más exacta posible, las
encuestas y entrevistas que se realicen antes, durante y después contendrán las mismas
preguntas. De esta manera, se podrá realizar una comparación entre las respuestas
obtenidas en los distintos momentos de su intervención, pudiendo comprobar la efectividad
de la propuesta y finalmente valorando si ha sido o no efectiva y ha resuelto los problemas
expuestos como resultado de la investigación realizada.

Además, otro de los instrumentos que se emplearán para la recopilación de datos será la
observación la cual se llevará a cabo a lo largo de todo el programa de intervención.

35
6. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

Una vez establecida el área de actuación y habiendo analizado la información recogida

daremos paso a la propuesta del programa de intervención con el fin de resolver los
problemas detectados a nivel de aula y específicamente a nivel de alumnado que presenta
las necesidades específicas en lectoescritura.

Para poder dar respuesta a dichas necesidades, la propuesta de intervención se basará en

las metodologías activas, así como en una respuesta educativa inclusiva que atienda a las
necesidades de todos los alumnos tal y como se ha explicado anteriormente. La evolución
en la educación se ha dirigido hacia una educación inclusiva

Las metodologías activas son aquellas que ponen al estudiante en el centro, otorgándole el
papel protagonista en el proceso de enseñanza aprendizaje, buscando que este adquiera
distintas competencias que pueda aplicar en su desarrollo vital. En estas metodologías
podemos apreciar la diferencia con las metodologías tradicionales ya que así como en las
tradicionales el alumno se limitaba a recibir la información mediante una explicación del
profesor y posteriormente hacer actividades poniendo en práctica dicha teoría.

Tal y como se especifica en el apartado anterior, dentro de estas metodologías activas

encontramos el aprendizaje basado en proyectos (ABP), la gamificación, el aula invertida, el
aprendizaje significativo y colaborativo entre otros. Existen diversos estudios que
demuestran la eficacia de estas metodologías en la enseñanza y es por eso que la en la
propuesta educativa aquí expuesta estará basada en estas metodologías:

- Aprendizaje Basado en Problemas:

- Gamificación: este término empezó a ser utilizado 2002 por Nick Peeling, el cual era
un programador de juegos de ordenador, pero no se estableció como metodología
hasta 2011. Esta metodología busca introducir elementos de juego como
puntuaciones, premios o niveles a la hora de hacer actividades en el aula con el
objetivo de motivar y dinamizar el trabajo en clase. (Montejano, D., Arranz, E., 2021)
Esta metodología proporciona motivación a los alumnos y consigue que el
aprendizaje sea más dinámico y atractivo para los niños.
- Aula invertida: esta metodología nace a raíz de la metodología de educación entre
pares del profesor Eric Mazur. En esta metodología se potencia el trabajo autónomo
en casa proporcionándoles las herramientas necesarias para trabajar la información
o materia que el profesor desea y que, tras haber trabajado la información en casa,
el aula sea un espacio donde preguntar, dudar, establecer debates y compartir
ideas. (Montejano, D., Arranz, E., 2021)

36
 - Aprendizaje significativo: El aprendizaje significativo es un proceso en el que el
estudiante utiliza sus conocimientos previos para adquirir nuevos conocimientos.
Este proceso se da cuando los estudiantes relacionan el nuevo aprendizaje o los
nuevos conocimientos con experiencias vividas y otros conocimientos adquiridos
previamente. El aprendizaje significativo es importante porque permite que los
estudiantes comprendan y retengan la información a largo plazo, relacionando
conocimientos y conceptos y estableciendo conexiones (Ausubel, D., et al., 1976).
- Aprendizaje colaborativo: El aprendizaje colaborativo es un enfoque educativo que
busca mejorar el aprendizaje a través del trabajo conjunto en grupos de dos o más
estudiantes haciendo uso de las distintas capacidades y talentos de los niños. En el
aprendizaje colaborativo, los estudiantes trabajan juntos para resolver problemas,
completar tareas o aprender nuevos conceptos. Esta metodología precisa de
capacidades como el respeto, la aceptación de distintos puntos de vista o el diálogo.
(Revelo-Sánchez, O.,(2018)

La LOMLOE establece 10 principios pedagógicos que han de darse en el currículo de

enseñanza primaria para garantizar una buena práctica educativa y logrando que los niños y
niñas desarrollen ciertas capacidades a lo largo de esta etapa (Ley Orgánica 3/2020, de 29
de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.)
de las cuales tomaremos como referencia las siguientes siete a la hora de establecer
nuestra propuesta educativa:

- En esta etapa se pondrá especial énfasis en garantizar la inclusión educativa, la

atención personalizada al alumnado y a sus necesidades de aprendizaje, la
participación y la convivencia, la prevención de dificultades de aprendizaje y la
puesta en práctica de mecanismos de refuerzo y flexibilización, alternativas
metodológicas u otras medidas adecuadas tan pronto como se detecten cualquiera
de estas situaciones.
- La intervención educativa buscará desarrollar y asentar progresivamente las bases
que faciliten a cada alumno o alumna una adecuada adquisición de las
competencias clave previstas en el Perfil de salida del alumnado al término de la
enseñanza básica, teniendo siempre en cuenta su proceso madurativo individual, así
como los niveles de desempeño esperados para esta etapa.
- Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la
comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, la

37
 competencia digital, el fomento de la creatividad, del espíritu científico y del
emprendimiento se trabajarán en todas las áreas.
- Asimismo, se prestará especial atención a la orientación educativa, la acción tutorial
y la educación emocional y en valores.
- Se potenciará el aprendizaje significativo que promueva la autonomía y la reflexión.
- A fin de fomentar el hábito y el dominio de la lectura, todos los centros educativos
dedicarán un tiempo diario a la misma, en los términos recogidos en su proyecto
educativo. Para facilitar dicha práctica, las administraciones educativas promoverán
planes de fomento de la lectura y de alfabetización en diversos medios, tecnologías
y lenguajes. Para ello se contará, en su caso, con la colaboración de las familias o
tutores legales y del voluntariado, así como con el intercambio de buenas prácticas.
- Con objeto de fomentar la integración de las competencias, se dedicará un tiempo
del horario lectivo a la realización de proyectos significativos para el alumnado y a la
resolución colaborativa de problemas, reforzando la autoestima, la autonomía, la
reflexión y la responsabilidad.

6.1. Saberes básicos y competencias:

A lo largo de la propuesta de intervención se trabajan determinadas competencias las

cuales necesitarán del manejo y conocimiento de determinados saberes básicos por parte
de los alumnos y alumnas para poder desarrollarlas. Los saberes básicos que deben
mostrar los alumnos son los siguientes:

- Conocimiento de las letras y los sonidos del alfabeto.

- Conocimiento de las reglas de ortografía y puntuación básicas.
- Conocimiento de la estructura de las palabras y las oraciones.
- Comprensión lectora.
- Producción escrita básica.
- Conocimiento de los géneros literarios.
- Conocimiento de la gramática y la sintaxis básicas.
- Conocimiento de la fonética y la fonología básicas.
- Conocimiento de la lectura en voz alta.
- Conocimiento de la escritura a mano y en teclado.

Teniendo en cuenta que los alumnos tienen conocimiento de los saberes básicos
presentados, a lo largo de las distintas actividades propuestas se trabajarán determinadas
competencias las cuales se presentan posteriormente en cada actividad.

38
6.2. Objetivos:

Objetivo General: Desarrollar y ejecutar una intervención inclusiva en el aula de primaria

para proporcionar apoyo efectivo y personalizado al alumnado con dislexia y disgrafía, con
el fin de promover su desarrollo integral, potenciar sus habilidades de lectura, escritura y
comunicación, y facilitar su participación activa y exitosa en el entorno educativo.

Objetivos Específicos:

- Fomentar la lectura y la escritura en el aula de manera inclusiva, utilizando

estrategias específicas para el alumnado con dislexia y disgrafía.
- Incorporar estrategias pedagógicas flexibles que permitan a estos estudiantes
acceder al contenido y participar de manera significativa.
- Proporcionar estrategias de escritura adaptadas, como el uso de herramientas
tecnológicas, para mejorar la expresión escrita y la ortografía.
- Enseñar técnicas de lectura específicas que ayuden a los estudiantes a superar las
dificultades de decodificación y comprensión.
- Ajustar las estrategias de intervención según las necesidades cambiantes y los
logros de cada estudiante.
- Fomentar la autoconciencia y la autorregulación en los estudiantes, ayudándoles a
comprender sus propias dificultades y fortalezas.

6.3. Acciones y actuaciones a desarrollar:

A continuación, se expondrá una propuesta de intervención con una duración de un mes. El

objetivo de implantar este procedimiento es abordar los problemas presentados por el
alumnado con dislexia y disgrafía en el aula promoviendo la educación inclusiva y logrando
crear un entorno y una rutina que les facilite su desarrollo integral y educativo en el aula.

Para ello, primeramente, se intervendrá en la disposición y funcionamiento del aula

estableciendo nuevos espacios y rutinas dentro del aula. Por otro lado, se propondrán 7
dinámicas que darán respuesta a los objetivos marcados previamente.

Disposición del aula:

Dado que los alumnos están dispuestos en grupos de 4 en el aula, los tres alumnos que
presentan dificultades específicas en la lectoescritura estarán separados, cada uno en un
grupo diferente. Aprovechando esta disposición grupal de los alumnos en el aula, se

39
asignarán diferentes roles a los integrantes de los grupos. Como los grupos son de 4
alumnos, se presentarán 4 personajes que les acompañarán a lo largo del curso. Cada
personaje, tiene un rol diferente y esa deberá ser la función que desempeñe cada alumno.

Entre los personajes encontramos a Glas, Rico, Cala y Nilo. Estos pequeños monstruos
tienen un deber que cumplir y los niños deberán ser sus ayudantes. Los roles de los
monstruos fomentarán el espíritu de equipo y compañerismo entre los niños, a
sensibilizarse con las necesidades de cada uno y a aprovechar y potenciar las fortalezas de
cada integrante. Además, esto potenciará el trabajo colaborativo estableciendo un rol para
cada integrante y les ayudará a establecer unas rutinas marcadas de trabajo en la que se
precisará de cada uno de ellos para sacar el trabajo adelante. Estos roles se irán
cambiando cada semana para que los niños puedan pasar por todos los roles. Una vez
pasado el mes, cuando los alumnos hayan trabajado pasando por todos los roles, podrán
decidir en equipo quién hace qué en función de lo que le gusta o se le da mejor a cada uno.

Por otro lado, se establecerá un rincón de autorregulación al que los niños podrán acudir
siempre que lo necesiten. Este rincón pretende darles un espacio de tranquilidad donde
puedan autorregularse cuando tengan sentimientos incómodos como los nervios, la tristeza,
el enfado o la frustración entre otros.

Este rincón contará con unos asientos cómodos donde sentarse para que el niño o la niña
que tenga que hacer uso de él pueda sentirse cómodo y a gusto. También se pondrán
tarjetas donde se muestran distintos sentimientos mostrando una imagen de como
mostramos dicho sentimiento y una pequeña descripción de él para que el alumno o alumna
pueda identificar el sentimiento o emoción que está sintiendo en ese momento. Detrás de
cada tarjeta se mostrarán unas pautas que les ayudará a dejar de sentir esa emoción o
sentimiento incómodo.

Este rincón es muy funcional en un aula ya que todos los niños tienen momentos de estrés,
enfado o frustración que muchas veces no saben gestionar. Además, el alumnado con
dificultades específicas de aprendizaje experimenta estos sentimientos con más frecuencia
ya que sus dificultades en la lectoescritura hacen que muchas veces se sientan frustrados,
o desmotivados ante distintas situaciones del día a día en el aula. Este rincón busca darles
un espacio seguro al que recurrir en estos momentos donde puedan calmarse y volver al
trabajo sintiéndose totalmente motivados y capaces.

Se utilizará material visual que se colocará por todo el aula que sea funcional y de apoyo
para todos los alumnos y sobre todo aquellos con dificultades en lectoescritura como la
dislexia o la disgrafía. Estos materiales pueden ser de clasificación de fonemas, apoyo
visual en la escritura de ciertas letras, pautas que les ayuden con la lectura, etc. Así como

40
apoyos visuales que les ayuden a identificar el horario semanal, la tarea a realizar en casa y
toda la información que fuese necesaria a nivel de aula. Además, durante las lecciones se
irán haciendo muros colaborativos donde se expondrán los nuevos conocimientos de
manera sencilla y visual con el objetivo de facilitarles a los niños la comprensión y el
aprendizaje.

Por otro lado, los textos serán adaptados a textos de lectura fácil utilizando fuente como
“didactic gothic”, frases cortas y sencillas o apoyos visuales en los textos e instrucciones.
De esta manera facilitaremos la comprensión a todos los alumnos y en especial a aquellos
con dislexia o disgrafía proporcionándoles autonomía a la hora de realizar las actividades

Además, se trabajarán distintas lecturas sobre la dislexia o las dificultades específicas

asociados a la lectura y la escritura con el objetivo de que todo el alumnado y sobre todo
aquellos con dislexia o disgrafía lo entiendan, pudiendo sentir identificados, entendiendo
qué es lo que les pasa y pudiendo hacer todas las preguntas acerca de las dudas que se les
genere. Con esta propuesta se pretende dar contexto a estos alumnos que muchas veces
pueden sentirse perdidos o incomprendidos. Además, al trabajar estas lecturas a nivel de
aula junto con sus compañeros, estos podrán sensibilizarse ante las características de sus
compañeros pudiendo entenderles mejor y ayudarles siempre que lo necesiten. Mediante
esta dinámica se pretende eliminar barreras que este alumnado pudiera llegar a
encontrarse.

Actividades:

Las actividades que se presentan a continuación están pensadas para trabajar en la

asignatura de lengua así como con el pedagogo terapéutico con el objetivo de reforzar y
trabajar el proceso de lectoescritura para mejorar y ayudar a los alumnos en el aprendizaje
de nuevos conceptos en el resto de asignaturas así como en su vida.

A continuación, se presentan el horario semanal del aula donde se plantea la intervención y

un calendario del periodo de la aplicación la cual tiene una duración de 1 mes. Como se
aprecia en estas dos tablas, las horas destinadas a la asignatura de Lengua son 18 en total
durante el periodo de aplicación. Además de estas horas de Lengua alguna de las
actividades propuestas pueden ser realizadas en otras asignaturas si los alumnos tienen
tiempo libre como pudiera ser la actividad 1

Tras estas tablas se expone una tabla donde se especifica cuándo realizar cada actividad
propuesta:

41
 LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

Euskera Inglés ciencias música inglés

sociales

matemáticas valores/ Euskera matemáticas gimnasia

religión

PATIO

arts ciencias LENGUA LENGUA Euskera

sociales

ciencias música matemáticas tutoría ciencias

sociales sociales

COMIDA

LENGUA gimnasia inglés valores/ LENGUA

religión

asamblea Euskera arts inglés matemáticas

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO DOMINGO

1 2 3 4 5 6 7

8 9 10 11 12 13 14

15 16 17 18 19 20 21

22 23 24 25 26 27 28

29 30 31

Actividad Horas Horas en el aula Horas en casa Días

totales

ACTIVIDAD 1 - - - Esta actividad se

realizará en tiempos
libres o cuando los
alumnos hayan terminado
su trabajo o trabajado
bien en clase. Esta

42
 actividad puede hacerse
en cualquier asignatura

ACTIVIDAD 2 4 horas 4 horas - 1- 3, 26-29,

ACTIVIDAD 3 4 horas 2 horas 2 horas 12, 25

ACTIVIDAD 4 4 horas 2 horas 2 horas 5, 8, 15, 31

Esta actividad se deberá
aplicar a lo largo de todo
el curso ya que se usará
para presentar nuevos
conceptos y afianzar los
conceptos aprendidos al
inicio y final de las
lecciones. Además, es
una actividad fácilmente
adaptable al resto de
materias con el mismo
objetivo.

ACTIVIDAD 5 1 hora 1 hora - 17

ACTIVIDAD 6 2 horas 1 hora (20´por 1 hora (20´por actividad en clase:

sesión) día) 10, 19, 22
actividad en casa:
1, 12, 27

ACTIVIDAD 7 7 horas 5 horas 2 horas 4, 11, 18, 24

43
NOMBRE ACTIVIDAD 1: “HOY COMEMOS PIZZA”

DURACIÓN 10 minutos (puede durar el tiempo que el docente desee)

COMPETENCIAS competencias:

- Comprensión lectora.
- Escritura creativa.
- Ortografía.
- Fonética y fonología.
- Escritura a mano.
- Uso de estrategias de lectura y escritura.
- Vocabulario
- Pensamiento Crítico
- Habilidades de Investigación
- Comunicación Oral

OBJETIVOS - Trabajar la lectoescritura de manera dinámica

- Fomentar el trabajo en equipo mediante la
gamificación
- Desarrollar el pensamiento crítico

ACTIVIDAD Esta actividad es similar al ahorcado. Los alumnos deberán

pensar una palabra y deberán poner tantas líneas como letras
tenga la palabra. haciendo uso de las letras que aparecen en
la plantilla deberán ir diciendo letras con el objetivo de
encontrar la palabra oculta. Por cada letra o dos letras
falladas, perderán una porción de pizza. Si consiguen adivinar
la palabra antes de quedarse sin pizza ganan, al contrario, si
pierden todas las porciones de pizza y no han acertado la
palabra, pierden.

Este juego se trabajará además para trabajar palabras nuevas

que se van a ver en clase. De esta manera podremos ayudar
al alumnado con dislexia o disgrafía a anticiparse en cuanto al
nuevo contenido y reducir las dificultades y la frustración que
esto genera en ellos.

44
 Los alumnos podrán jugar siempre que acaben el trabajo
designado en clase o siempre que la o el docente así lo
indique. De esta manera podremos respetar los tiempos de
trabajo de todos los alumnos y mientras podrán seguir
practicando de forma divertida y dinámica. Los grupos de
trabajo se dividirán en 2 y esos serán los equipos de juego.

RECURSOS - Plantilla del juego que contiene:

- Pizza dividida en porciones
- Letras del abecedario en mayúscula y
minúscula

- Rotulador de pizarra

- Borrador

- Hoja de papel/libreta

INSTRUMENTOS Y Criterios de evaluación:

CRITERIOS DE
- Reconocer y relacionar las letras con los fonemas.
EVALUACIÓN
- Saber situar cada letra en el lugar que le corresponde.
- Ampliar vocabulario empleando distintas palabras o
reconociéndose

Instrumentos de evaluación:

- Observación de la mejora del alumno en la escritura y

lectura de palabras
- Tabla de puntuaciones

45
NOMBRE ACTIVIDAD 2: “HOY LEEMOS, MAÑANA APRENDEMOS”

DURACIÓN 2 Horas

COMPETENCIAS competencias:

- Comprensión lectora.
- Ortografía y puntuación.
- Fonética y fonología.
- Lectura en voz alta.
- Identificación de ideas principales y secundarias.
- Análisis y síntesis de información.
- Uso de estrategias de lectura y escritura.
- Vocabulario
- Pensamiento Crítico
- Habilidades de Investigación

OBJETIVOS - Fomentar la lectura en el alumnado

- Trabajar el trabajo colaborativo
- Potenciar el aprendizaje significativo
- Trabajar el pensamiento crítico de los alumnos

ACTIVIDAD Dos veces a la semana se establecerán sesiones de una hora

en la que los alumnos trabajarán la lectura comprensiva. Para
ello se establecerá una dinámica grupal en la cual, mediante el
trabajo colaborativo los alumnos trabajarán la lectura
comprensiva, y tendrán una primera toma de contacto con los
nuevos contenidos que se verán en una de las asignaturas (en
este caso, es el tutor el que establece la asignatura y la
temática de la lectura).

En esta dinámica los grupos trabajarán un texto el cual leerán

en voz alta de manera grupal, leyendo cada uno una parte en
alto mientras los demás siguen la lectura. Tras esta primera
lectura grupal en voz alta, realizarán una segunda lectura
individual en voz baja donde deberán subrayar todas aquellas

46
 palabras o frases que no entiendan de color amarillo y todas
aquellas palabras que les resulte difícil de leer en naranja.

Tras esta lectura pondrán en común todo lo subrayado, y

deberán resolver las dudas entre ellos. Si hay algo que ninguno
entiende o que a todos los integrantes del grupo les supone un
problema, podrán pedirle ayuda a la profesora o profesor.

Por último, realizarán una última lectura grupal, de la cual

deberán sacar 10 posibles preguntas sobre el texto. 5 de ellas
deberán tener la respuesta en el texto y 5 de ellas deberán ser
dudas que les surjan a raíz del texto.

En la siguiente sesión los textos y preguntas de cada grupo

serán entregados a otro grupo. De esta manera deberán hacer
lectura comprensiva para dar respuesta a las 5 preguntas sobre
el texto y deberán buscar información para poder responder las
otras 5 preguntas.

RECURSOS ● Ordenador o tablet

● Hoja de papel con el texto
● Hoja de papel con plantilla para preguntas
● Página con links que podrán visitar para conseguir la
información

INSTRUMENTOS Y Criterios de evaluación:

CRITERIOS DE
- Es capaz de trabajar de manera colaborativa
EVALUACIÓN
- Es capaz de comprender el texto
- Es capaz de formular preguntas relacionadas con el
texto
- Es capaz de extraer la información necesaria sobre el
texto trabajado
- Es capaz de buscar y escoger la información necesaria

Instrumentos de evaluación: (anexos 1, 2, 3 y 4)

- Autoevaluación y coevaluación mediante una rúbrica

- Observación y corrección del trabajo por parte del o la
docente

47
48
NOMBRE ACTIVIDAD 3: “QUIÉN ES QUIÉN”

DURACIÓN 4 horas (2 hora en casa, 2

hora en el aula)

COMPETENCIAS competencias:

- Comprensión lectora.
- Escritura creativa.
- Ortografía y puntuación.
- Gramática y sintaxis.
- Escritura a mano.
- Análisis y síntesis de información.
- Uso de estrategias de lectura y escritura.
- Vocabulario
- Pensamiento Crítico
- Habilidades de Investigación
- Autoevaluación
- Comunicación Oral
- Motivación y Hábitos de Lectura y Escritura

OBJETIVOS - Analizar la información trabajada destacando los datos

importantes y necesarios
- Trabajar la lectura comprensiva
- Mejorar la expresión visual

ACTIVIDAD Mediante la metodología de clase invertida trabajaremos la

lectura, la comprensión lectora y la imaginación.

Para ello la docente deberá seleccionar 12 personajes. Puede

decidir si son personajes históricos, personajes animados,
personajes inventados, etc. Deberán ser personajes que se
han trabajado en clase. Cada personaje será asignado a dos
alumnos pero sin que estos sepan qué otro compañero tiene
el mismo personaje.

En casa los alumnos deberán leer la información que se les

49
 ha dado acerca del personaje sabiendo escoger los rasgos
más importantes de su apariencia física y de su personalidad.
Uno de los alumnos deberá sintetizar esa información en 5 o
6 oraciones simples. El otro deberá representar esta
información en un dibujo que represente la apariencia física y
la personalidad del personaje.

Tras realizar este trabajo en casa, en el aula tendrán que ir

andando y juntándose entre ellos hasta encontrar su pareja.
No podrán compartir en ningún momento quién es su
personaje. Ambos deberán determinar quién creen que es su
pareja para juntar la descripción escrita y la representación
gráfica.

Una vez que crean haber encontrado a su pareja, las parejas

irán saliendo a exponer sus representaciones y el resto de la
clase deberá adivinar el nombre del personaje y determinar si
la pareja está bien formada o no.

RECURSOS Información sobre los personajes seleccionados

- Ordenador
- Folio o cartulina
- Pinturas
- Bolígrafo

INSTRUMENTOS Y Criterios de Evaluación:

CRITERIOS DE
- Es capaz de sintetizar la información del texto
EVALUACIÓN
- Es capaz de realizar una lectura comprensiva
- Es capaz de representar de forma escrita o visual la
información trabajada

Instrumentos de evaluación: (Anexo 5)

- Observación por parte de la docente

- Corrección de expresión escrita
- Corrección de representación gráfica

50
NOMBRE ACTIVIDAD 4: “SOPAS SIN CUCHARA”

DURACIÓN 30 minutos

COMPETENCIAS Y contenidos:
CONTENIDOS
competencias:

- Comprensión lectora.
- Fonética y fonología.
- Uso de estrategias de lectura y escritura.
- Vocabulario
- Pensamiento Crítico
- Autoevaluación

OBJETIVOS - Ofrecer anticipación a los alumnos con dislexia o

disortografía así como al resto de alumnado en nuevos
conceptos y nuevas palabras.
- Trabajar la asociación imagen-palabra
- Fortalecer el proceso de lectoescritura

ACTIVIDAD Con el fin de facilitar la comprensión y el aprendizaje de

nuevos conceptos vistos en nuevos temas y fortalecer el
proceso de lectoescritura se establecerá esta dinámica al
inicio y final de las lecciones o temas.

Esta dinámica pretende trabajar la lectura, la escritura y el

aprendizaje de nuevas palabras. Para eso se hará uso de las
sopas de letras al inicio de una nueva lección. También a
modo de repaso final y se hará uso de imágenes que deberán
de reconocer, escribir el nombre de cada imagen y buscarlo
en la sopa de letras.

Al inicio de las lecciones:

Para ello se hará uso de dispositivos como ordenador o tablet

donde los niños tendrán una sopa de letras y las palabras que
deben encontrar. Cuando los alumnos pulsan sobre la

51
 palabra, esta será dicha en voz alta. De esta manera los
alumnos tendrán distintas formas de recibir la información y
les ayudará a la lectura de estas. Deberán ser capaces de
diferenciar los fonemas que la componen para poder
encontrar la palabra escondida en la sopa de letras.

Al final de las lecciones:

En este caso se podrá hacer uso de dispositivos o de una

hoja. Esta vez pueden aparecer definiciones o imágenes. Los
alumnos deberán de ser capaces de unir la imagen o la
definición que se les presenta con la palabra. Para ello
deberán hacer uso del aprendizaje realizado recordando los
conceptos aprendidos. Además, al presentarse en formato
imagen deberán reconocer los fonemas ya que no podrán leer
las letras que componen la palabra.

RECURSOS - Sopa de letras

- Bolígrafo
- Ordenador/tablet

INSTRUMENTOS Y Criterios de evaluación:

CRITERIOS DE
- Es capaz de reconocer los fonemas
EVALUACIÓN
- Es capaz de asociar la imagen con la palabra
- Es capaz de aplicar los conocimientos adquiridos a lo
largo del tema

Instrumentos de evaluación:

Autoevaluación mediante el corrector de la aplicación

52
NOMBRE ACTIVIDAD 5: “EL TESORO PERDIDO”

DURACIÓN 1 hora

COMPETENCIAS competencias:

- Comprensión lectora.
- Fonética y fonología.
- Lectura en voz alta.
- Análisis y síntesis de información.
- Vocabulario
- Pensamiento Crítico
- Habilidades de Investigación
- Autoevaluación
- Comunicación Oral
- Motivación y Hábitos de Lectura y Escritura
- Uso de estrategias de lectura y escritura.

OBJETIVOS - Fomentar el trabajo en equipo

- Trabajar la formación de palabras y oraciones
- Mejorar la lectura comprensiva en los alumnos

ACTIVIDAD Ordenar las letras de una palabra para formarla.

se pueden poner distintas palabras y después de ordenarlas

tiene que hacer una oración completa

En esta dinámica los alumnos trabajarán en grupos. Cada uno

de los grupos será una banda pirata y deberán encontrar un
tesoro oculto en el aula. Para ello deberán encontrar las
distintas pistas que les marca el mapa. En cada parada
encontrarán una palabra descompuesta en sílabas.

Una vez recogidas todas las palabras deberán volver al barco

(sus mesas) y repartirse los tesoros encontrados (las
palabras). Cada uno de ellos deberá formar las palabras con
las sílabas que disponen. Si alguno tuviera dificultad en formar
alguna de las palabras podrá recurrir a la ayuda de sus

53
 compañeros. Una vez formadas todas las palabras deben
formar una oración con sentido.

Esta oración formará una pequeña adivinanza que deberán

resolver en grupo y llevársela a la reina del mar (la profesora).
Si la adivinanza es correcta y consiguen darle la solución
correcta a la reina del mar esta les recompensará con el tesoro
perdido, el cual será una recompensa (puede ser un libro que
les guste, un cuadernillo de juegos que potencie la
lectoescritura) o una recompensa de tiempo (15 minutos de
juego en clase, elegir las actividades, poner una canción que
les guste al final de clase, etc.)

RECURSOS - Cofre plastificado donde ordenar la adivinanza

- Palabras divididas en sílabas plastificadas
- Blu Tack
- Recompensa
- Mapa del aula

INSTRUMENTOS Y Criterios de evaluación:

CRITERIOS DE
- ser capaz de trabajar de manera colaborativa
EVALUACIÓN
respetando los roles de cada uno
- ser capaz de trabajar en equipo ayudándose y
apoyándose
- Ser capaz de ordenar las palabras de manera
coherente.

Instrumentos de evaluación: (anexos 6 y 7)

- observación por parte del docente

- Rúbrica de autoevaluación y coevaluación

54
NOMBRE ACTIVIDAD 6: “EL INTRUSO”

DURACIÓN 20 minutos

COMPETENCIAS competencias:

- Comprensión lectora.
- Ortografía y puntuación.
- Gramática y sintaxis.
- Fonética y fonología.
- Escritura a mano.
- Análisis y síntesis de información.
- Uso de estrategias de lectura y escritura.
- Vocabulario
- Pensamiento Crítico
- Habilidades de Investigación

OBJETIVOS - Trabajar la lectura comprensiva

- Trabajar la conciencia fonológica

ACTIVIDAD Dado que a los alumnos con dislexia y disortografía les cuesta
reconocer los fonemas correctos de una palabra se realizarán
actividades en las que tengan que seleccionar la opción
correcta entre dos palabras. Para eso se les presentarán
oraciones simples que contengan dos palabras similares de las
cuales solo cambie uno de los fonemas y ellos tendrán que
encontrar cuál es la intrusa. Después deberán contestar dos
preguntas: una de ellas será razonar por qué la palabra
seleccionada es la intrusa y otra de ellas será una pregunta de
comprensión sobre la frase leída.

RECURSOS - Tarjetas con las frases y las preguntas

- Tarjetas con las soluciones
- Bolígrafo

INSTRUMENTOS Y Criterios de evaluación:

55
CRITERIOS DE
- Es capaz de reconocer los fonemas
EVALUACIÓN
- Es capaz de diferenciar los significados de las palabras
- Es capaz de contestar a preguntas de comprensión
sobre la oración trabajada

Instrumentos de evaluación:

- Autocorrección

56
NOMBRE ACTIVIDAD 7: “EL SEMÁFORO”

DURACIÓN 5 sesiones/45 minutos (Esta dinámica deberá realizarse en 5

sesiones. Cada signo de puntuación se trabajará de manera
individual por sesión y una vez trabajados todos por separado
se procederá a trabajarlos todos juntos mediante la técnica del
semáforo.)

COMPETENCIAS competencias:

- Comprensión lectora.
- Escritura creativa.
- Ortografía y puntuación.
- Fonética y fonología.
- Lectura en voz alta.
- Uso de estrategias de lectura y escritura.
- Pensamiento Crítico
- Motivación y Hábitos de Lectura y Escritura

OBJETIVOS - Trabajar la lectura en voz alta.

- Mejorar la lectura fluida
- Proporcionar seguridad

ACTIVIDAD Para poder mejorar la lectura de los alumnos del aula, y en

especial la lectura de los alumnos con dislexia, trabajaremos
los signos de puntuación en los textos ya que los alumnos con
dislexia presentan dificultades en la entonación de la lectura y
no identifican ni respetan los signos de puntuación. Para ello se
trabajará mediante el semáforo asignando un color y por lo
tanto una entonación diferente a cada signo de puntuación. El
color rojo se le asignará a los puntos ya que estos requieren
que se haga una pausa en la lectura. El color amarillo o naranja
se les asignara a los signos de interrogación y exclamación ya
que requieren una pequeña pausa y una entonación especial.
Por último, la coma será representada con el color verde ya
que requiere un pequeño cambio de entonación, pero

57
 seguimos leyendo sin apenas hacer pausa.

El docente deberá escoger un texto para trabajar con los

alumnos y alumnas. Primero se les entregará una hoja con el
texto y se les pedirá que identifiquen los signos de puntuación
que se quiera trabajar en esa sesión (punto, coma, signo de
exclamación, signo de interrogación, etc.). Si por ejemplo se
pretende trabajar el punto, los niños y niñas deberán rodear
todos los puntos que aparezcan a lo largo del texto y subrayar
la palabra anterior a este (ya que en la lectura ver la palabra
subrayada les ayudará a anticiparse al signo de puntuación)
con el color que les indique la docente.

Una vez identificados los puntos, la docente procederá a leer el

texto exagerando las pausas y las entonaciones que producen
los puntos. Una vez realizada la lectura grupal por parte de la
profesora se les entregará una hoja con el mismo texto donde
las partes con los signos de puntuación que se esté trabajando
estén coloreadas con el color que le corresponde. Los alumnos
deberán hacer una primera lectura individual respetando los
signos y tras esta lectura individual harán una lectura grupal.
En esta lectura los niños y niñas deberán respetar los signos
de puntuación trabajados y serán sus compañeros quienes
deberán evaluar si respetan todos los signos que presenta el
texto y de manera adecuada.

Una vez trabajados todos los signos de puntuación a lo largo

de las distintas sesiones, se realizarán lecturas donde deberán
respetar todos los distintos signos de puntuación trabajados.
Para facilitar esta lectura a los alumnos con dislexia
seguiremos respetando los colores del semáforo que les
servirá de apoyo visual a lo largo de la lectura.

RECURSOS - Textos de lectura fácil

- Rotuladores o bolígrafos de colores
- Tablas de correcciones
- Imagen semáforo

58
 INSTRUMENTOS Y Criterios de evaluación:
CRITERIOS DE
- Identifica los diferentes signos de puntuación
EVALUACIÓN
- Respeta los diferentes signos de puntuación
- Lee realizando una buena entonación según el signo de
puntuación
- Realiza una lectura fluida

Instrumentos de evaluación: (anexos 8 y 9)

- Observación por parte de la docente en la lectura del

alumno o alumna
- Corrección grupal del ejercicio mediante una lista de
cotejo

6.4. Agentes implicados en la aplicación del programa de intervención:

A lo largo de la intervención será necesaria la intervención de todo el equipo docente

involucrado en el aula donde se aplica el programa. Estos docentes deberán hacer uso
tanto de los rincones establecidos, así como de los apoyos y dinámicas propuestos para el
desarrollo del aula.

Es importante también que los docentes apliquen y adapten las actividades propuestas a
sus materias ya que esas están planteadas como un apoyo y refuerzo de todo el
aprendizaje que se desarrolla en el aula, como apoyo para el alumnado.

En casa es importante la participación de los padres, siendo estos quienes deban brindar
apoyo a sus hijos siempre que así lo precisen respetando la autonomía que se busca en
ellos. Además, es muy importante que en casa se siga fomentando la lectura igual que se
hace en el aula.

59
7. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Las fuentes bibliográficas empleadas han sido diversas siendo estas google academic,
Scientific Electronic Library Online (Scielo), bibliotecas online como Dialnet así como
diversos libros físicos. De entre los recursos consultados online, se han consultado revistas
científicas, publicaciones y revisiones bibliográficas entre otros.

Este trabajo se realizó en un periodo de 6 meses donde el proceso de creación fue la

consulta de diversas fuentes bibliográficas mediante las cuales se fue generando el trabajo.
Además, el periodo de prácticas el cual tuvo una duración de 125 horas ayudó a generar la
propuesta de intervención presentada en este trabajo.

7.1. Aportaciones:

A lo largo de este trabajo hemos analizado qué y cuáles son las dificultades específicas de
aprendizaje de lectura y escritura. Hoy en día la educación inclusiva es muy importante y
atendiendo a las necesidades que presenta este alumnado es muy importante atender a
estas necesidades en el aula de forma abierta e inclusiva con el objetivo de que sean
capaces de desarrollarse y mejorar al igual que el resto de sus compañeros a lo largo del
curso.

Dado que las principales dificultades presentadas por estos niños y niñas están
relacionadas con la lectura comprensiva podemos decir que presentan dificultades en gran
parte de las materias que forman el currículum. Esta dificultad y la incapacidad de
desarrollarse de manera correcta puede generar rechazo, frustración, desmotivación y
finalmente sentimiento de fracaso en el alumno. Además, estas dificultades hacen que
muchas veces sus propios compañeros les rechacen ya que piensan que son menos
capaces que ellos y que no son capaces de aportar nada sino que se les ve como una
carga a la hora de trabajar. Además, es importante remarcar la importancia de ofrecer una
ayuda inclusiva que se aplique dentro del aula sin necesidad de sacar a este alumnado del
aula para poder trabajar, consiguiendo de esta manera que participen activamente en el
aula, y que no se hagan distinciones frente a sus compañeros. De la manera que se ha
planteado esta intervención las actividades servirán de refuerzo a todo el alumnado en el
proceso lectoescritor, ya que es importante afianzarlo en esta edad, así como una
intervención que ayude al alumnado con dificultades en lectoescritura en las dificultades
presentadas.

Es por todo esto que es tan importante una buena intervención con unas pautas para el
buen funcionamiento del aula y dinámicas que refuercen el aprendizaje lectoescritor en este

60
alumnado. Este trabajo ofrece una propuesta basada en la educación inclusiva donde se
propone hacer la intervención dentro del aula de referencia adaptando las dinámicas,
actividades y juegos a las potencialidades, destrezas, necesidades y dificultades de todos
los alumnos del aula. Las actividades propuestas son aquellas necesarias para dar
respuesta al alumnado con necesidades educativas específicas en lectoescritura, pero es
igual de útil para el resto de alumnos del aula. Además, dado que la propuesta está basada
en un aprendizaje cooperativo y de grupo mediante las metodologías activas se trabajan
competencias que son necesarias tal y como lo establece la ley de educación LOMLOE,
trabajando competencias como la autonomía de los alumnos, la resolución colaborativa de
problemas, la reflexión o la autoestima.

7.2. Limitaciones y fortalezas y propuestas de mejora:

Limitaciones:

Dado que la propuesta no ha sido llevada a cabo, esto podría ser considerada su mayor
limitación, ya que no se han obtenido datos sobre su funcionalidad y eficacia. Además, dado
que los problemas que presentan los alumnos con dificultades específicas en lectura y
escritura son tan diversos puede que las propuestas presentadas en la intervención no den
respuesta a todas ellas.

Por otro lado, si bien la población diana de la intervención propuesta son alumnos de
primaria con DEA, la población sobre la que se recaba información y sobre la cual se hace
la propuesta es muy pequeña y específica y es por eso que los datos que se obtuvieron no
serían generalizables.

Fortalezas:

Dado que la propuesta está basada en la educación inclusiva, las dinámicas y actividades
propuestas, así como la organización del aula establecida es generalizable a destinos
alumnos y alumnas ya tengas necesidades educativas especiales o no. Además las
actividades son fáciles de adaptar a distintos cursos así como a distintos niveles o tipos de
dificultades específicas de aprendizaje en lectoescritura.

Además, dado que está basada en metodologías activas, la propuesta presentada

establece actividades muy dinámicas que resultan atractivas y motivadoras a los alumnos,
lo que ayudará a atraer su interés en el estudio y fomentar la lectura y la escritura objetivo el
cual se cree muy importante para dar respuesta a las necesidades de los alumnos sobre los
cuales se quiere intervenir.

61
73. Líneas futuras:

Este trabajo puede resultar de ayuda a todo docente que tenga alumnado con DEA
relacionado con la lectoescritura en el aula y quiera ofrecer una educación inclusiva y
funcional que les ayude a desarrollarse de manera competente, autónoma y efectiva en el
aula junto con sus compañeros.

Además, puede servir de base para futuros trabajos que quieran establecer una propuesta
para alumnado con dificultades específicas de aprendizaje relacionadas con la
lectoescritura a nivel de primaria ya que todas las estrategias, metodologías y dinámicas
propuestas en este trabajo están fundamentadas en teorías. Al no haber sido aplicadas en
casos reales sería muy interesante en un futuro tener la oportunidad de aplicar todo lo aquí
propuesto y poder hacer mejoras y cambios según las necesidades que presenten los
niños.

Al estar basada en una metodología de recogida de información como es la de

investigación-acción esta permite ir recogiendo información e ir adaptando todas las
actividades a las necesidades de los alumnos y alumnas según se vaya necesitando en
función de lo que funciona y lo que no.

Es por esto que además, sería interesante generar propuestas que pudieran ser realizadas
en distintas etapas, como los distintos cursos de primaria así como una adaptación mayor
para ponerla en marcha en la etapa de secundaria ya que es en esta etapa donde los
alumnos y alumnas que presentan dificultades específicas en lectura y escritura pueden
mostrar más problemas así como inseguridades y frustraciones que puedan generar un
malestar a lo largo de esta etapa y terminar finalmente en fracaso y abandono escolar.

Además de cara a futuras investigaciones o propuestas sería interesante generar una

propuesta que pudiera ser usada por las familias fuera de la escuela, de forma que todo el
aprendizaje y los avances conseguidos por el alumno en el aula se sigan desarrollando en
el entorno familiar. En muchas ocasiones la situación académica de estos alumnos genera
mucha frustración a las familias ya que no saben cómo actuar con sus hijos e hijas o cómo
ayudarles. Estas situaciones pueden crear tensiones, y rechazo. Es por eso que como línea
futura es una buena propuesta hacer una propuesta paralela a esta pero para trabajar con
los padres y las familias.

62
8. BIBLIOGRAFÍA:

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66
9. ANEXOS:

Anexo 1: Coevaluación grupal. Actividad 2

SI NO

Todos hemos leído una parte del texto.

Hemos entendido la información y hemos consultado

entre nuestros compañeros lo que no entendíamos.

Hemos sido capaces de extraer preguntas relacionadas

con el texto.

Se ha trabajado bien en grupo respetando los turnos y

escuchando a todos los compañeros.

Se han respetado las opiniones e ideas de todos los

compañeros.

Anexo 2: Coevaluación grupal. Actividad 2

SI NO

Todos hemos leído una parte del texto.

Hemos entendido la información y hemos consultado

entre nuestros compañeros lo que no entendíamos.

Hemos sido capaces de encontrar las respuestas a las

preguntas planteadas

Hemos trabajado colaborativamente para dar respuesta

a las preguntas.

Se ha trabajado bien en grupo respetando los turnos y

escuchando a todos los compañeros.

Se han respetado las opiniones e ideas de todos los

compañeros.

67
Anexo 3: Autoevaluación. Actividad 2:

anexo 4: Evaluación por parte de la docente a los alumnos y alumnas. Actividad 2

0,5 puntos 1 punto 1,5 puntos 2 puntos

ORTOGRAFÍA no presenta un ha cometido un comente algunas Escribe el texto

conocimiento de gran número de faltas ortográficas respetando las
las normas faltas ortográficas sin llegar a normas
ortográficas suponer un ortográficas
problema

COMPRENSIÓN muestra graves muestra ciertas muestra ciertas muestra una

incomprensiones incomprensiones incomprensiones comprensión
que le hacen que le dificultan a las que da clara del texto
imposible la la comprensión comprensión
lectura general del texto mediante el
comprensiva contexto

VOCABULARIO emplea un el vocabulario emplea un emplea un

vocabulario pobre empleado resulta vocabulario rico vocabulario
y repetitivo pobre y poco pero repetitivo extenso y variado
variado

SIGNOS DE Ha desarrollado Ha desarrollado Ha desarrollado Ha desarrollado

PUNTUACIÓN el texto sin el texto el texto el texto
mostrar mostrando un respetando respetando los
conocimiento del conocimiento mayormente los signos de
uso de los signos vago de los signos de puntuación
de puntuación signos de puntuación
puntuación

68
anexo 5: Evaluación por parte de la docente a los alumnos y alumnas. Actividad 3
0,5 puntos 1 punto 1,5 puntos 2 puntos

COMPRENSIÓN muestra graves muestra ciertas muestra ciertas muestra una

incomprensiones incomprensiones incomprensiones comprensión
que le hacen que le dificultan a las que da clara del texto
imposible la la comprensión comprensión
lectura general del texto mediante el
comprensiva contexto

EXTRACCIÓN No ha Ha extraído un Ha extraído ideas Ha sintetizado el

IDEAS demostrado la gran número de importantes texto y extraído
PRINCIPALES destreza de ideas no aunque no todas únicamente la
extraer la haciendo una necesarias información
información diferenciación necesaria
importante clara de ideas
principales y
secundarias

VOCABULARIO emplea un el vocabulario emplea un emplea un

vocabulario pobre empleado resulta vocabulario rico vocabulario
y repetitivo pobre y poco pero repetitivo extenso y variado
variado

ESCRITURA El texto realizado El texto realizado El texto realizado El texto realizado

CREATIVA a raíz de una a raíz de una a raíz de una a raíz de una
imagen es breve, imagen no es imagen es imagen es
no es muy muy original y se original y claro original, claro y
original y no se queda breve atractivo
aprecian
claramente las
ideas importantes

REPRESENTACI El dibujo el dibujo Ha entendido el Ha entendido

ÓN GRÁFICA presentado no presentado tiene texto y ha perfectamente el
demuestra la relación con el plasmado gran texto y ha
comprensión de texto pero parte de la plasmado toda la
la información muestra poca información en un información en un
información dibujo dibujo original

HABILIDADES ha demostrado ha demostrado ha demostrado Ha demostrado

ORALES dificultades que desenvolverse desenvolverse grandes
impedido una con ciertas con soltura en la habilidades en la
buena dificultades comunicación comunicación
comunicación oral oral oral

69
Anexo 6: Coevaluación grupal. Actividad 5:

SI NO

Todos hemos leído una de las pistas

Hemos entendido la información y hemos consultado

entre nuestros compañeros lo que no entendíamos.

Hemos participado todos creando la pista y

resolviéndola.

Hemos colaborado entre todo el grupo para encontrar la

solución

Se ha trabajado bien en grupo respetando los turnos y

escuchando a todos los compañeros.

Se han respetado las opiniones e ideas de todos los

compañeros.

Anexo 7 Autoevaluación. Actividad 5:

70
Anexo 8: Evaluación por parte de la docente a los alumnos y alumnas. Actividad 7

0,5 1 1,5 2

Muestra Identifica y Es capaz de Es capaz de

SIGNOS DE
dificultades en señala menos identificar y identificar y
PUNTUACIÓN la identificación de la mitad de señalar gran señalar todos
de los signos de los signos de parte de los los signos de
(Identificación) puntuación del puntuación del signos de puntuación del
texto texto puntuación del texto
texto

SIGNOS DE Muestra Identifica y Es capaz de Es capaz de

PUNTUACIÓN dificultades en respeta menos identificar y identificar y
(lectura) la identificación de la mitad de respetar gran respetar todos
y lectura de los los signos de parte de los los signos de
signos de puntuación del signos de puntuación del
puntuación texto durante la puntuación del texto durante la
durante la lectura texto durante la lectura
lectura lectura

ENTONACIÓN No muestra una Muestra alguna Realiza Es capaz de

variación en la dificultad en la mayoritariament entonar
entonación a lo entonación no e una buena respetando los
largo del texto, respetando entonación signos de
sin importar los todos los signos según los puntuación
signos de o no dándoles signos de
puntuación la entonación puntuación
correcta

LECTURA Muestra Muestra Muestra Muestra gran

FLUIDA dificultades en dificultades en habilidad en la habilidad en la
la lectura siendo la lectura siendo lectura teniendo lectura siendo
esta lenta y esta lenta alguna dificultad esta fluida
segmentada con algunas
palabras

Anexo 9: evaluación grupal. Actividad 7:

SI NO

Todos hemos leído una parte del texto.

Hemos entendido la información y hemos consultado

entre nuestros compañeros lo que no entendíamos.

Hemos sido capaces de trabajar juntos y encontrar todos

los signos de puntuación.

Hemos sido capaces de utilizar el semáforo en todo el

texto

71
Se ha trabajado bien en grupo respetando los turnos y
escuchando a todos los compañeros.

Se han respetado las opiniones e ideas de todos los

compañeros.

72