Los modelos lineales como recurso para la enseñanza de las

funciones en el Ciclo Básico

Clase 2: Registros de representación

Introducción

En la primera clase hemos trabajado acerca de qué entendemos sobre modelización en

Matemática y el rol que puede desempeñar este tipo de actividad en una secuencia
didáctica.

En esta clase trabajaremos sobre problemas de modelización que utilizan diversos registros
de representación. Analizaremos cuáles son los conocimientos necesarios para trabajar con
cada uno de ellos y cuáles podrían ser las estrategias de resolución que pongan en juego
nuestras y nuestros estudiantes al trabajarlos. Asimismo, discutiremos sobre la riqueza
cognitiva que involucra la tarea de coordinar diferentes registros de representación y la
importancia de planificar actividades que promuevan este tipo de tareas y la reflexión sobre
las mismas. Para finalizar la clase, trabajaremos sobre la producción de enunciados de
problemas que puedan ser trabajados en el aula que involucren la coordinación y la
conversión entre distintos registros de representación.

La siguiente situación trata sobre la noción de variación uniforme, característica esencial de

las funciones lineales. En su abordaje resulta esencial estudiar las formas que toma en sus
diferentes representaciones: tabla, gráfico, lenguaje usual, fórmula.

Para estudiar este asunto les proponemos la siguiente actividad.

Actividad 1
A continuación, en el siguiente enlace, se proponen tres problemas que involucran
la modelización de un fenómeno de variación uniforme.
Problemas de la actividad 1
Cada uno de ellos es presentado a partir de la utilización de un registro de
representación distinto.
 La actividad consiste en analizar qué conocimientos pueden poner en juego las y
los estudiantes y qué estrategias podrían desplegar para su resolución. Les
solicitamos, además, que expliciten en cada caso de qué manera es utilizada la
noción de variación uniforme.
Con el objetivo de llevar a cabo este tipo de análisis, recomendamos primero
resolver los problemas.
Sería importante que las reflexiones sean registradas por escrito para disponer de
ellas en lo que sigue de la clase.

Reflexión acerca de las resoluciones y estrategias que permite

desplegar el registro en que está presentado cada problema

Mediante el trabajo con estos problemas se pretende reflexionar acerca de los registros de
representación en su carácter de variable didáctica1. Es decir, de qué manera el registro de
representación utilizado en el enunciado de un problema habilita distintos tipos de trabajo
por parte de las y los alumnos y, en consecuencia, condiciona la toma de decisiones
docentes antes, durante y después de llevarlos al aula.

Con este objetivo, en la actividad se presentan tres problemas en los que el texto inicial, los
datos brindados y las preguntas son las mismas, pero difieren en la forma de presentar la
información. En el primer problema se utiliza el registro de representación gráfico, en el
segundo se utiliza una tabla y en el tercero una fórmula.

Si bien a primera vista se podría pensar que son el mismo problema, la utilización de
distintos registros de representación genera que no lo sean. Cada uno moviliza distintos
conocimientos de las y los alumnos y habilita distintas estrategias de resolución.

1
"...las variantes de una situación relativa a un mismo saber matemático pueden presentar grandes diferencias
de complejidad y en consecuencia conducir a estrategias óptimas diferentes y también a maneras diferentes de
conocer un mismo saber." (Brousseau, 2007, p.41)

Existen variables de los problemas "tal que por la elección de valores diferentes pueden provocar cambios en el
conocimiento óptimo. (...) las variables didácticas son las que puede fijar el docente." (Brousseau, 2007, p.32)
En el caso de la propuesta 1, la primera pregunta se podría responder interpretando el
gráfico de manera global2, ya que existe una correspondencia de analogía entre el hecho de
que la temperatura aumenta y la "lectura" de que el gráfico “sube”. En cambio, en la
propuesta 2, la tabla ofrece valores numéricos. Esto hace necesario un análisis de la
variación de los datos de la temperatura en coordinación con sus tiempos correspondientes:
a medida que el tiempo aumenta, la temperatura también aumenta para los valores de la
tabla. Si bien, los y las docentes sabemos que no alcanza con mirar sólo los valores de una
tabla para afirmar que un proceso es creciente en todo su dominio, que los y las estudiantes
comiencen a analizar el registro tabular, poniendo en relación los valores que lo conforman,
les proporciona una mirada sobre la utilidad del registro para el estudio de variaciones.

En la propuesta 3 no se brinda información directa de la temperatura. Sin embargo, sería

posible generar pares de valores utilizando la fórmula y analizarlos de manera análoga al de
la propuesta 2. Esto implica un conocimiento previo vinculado a funciones que permitiría
identificar cuál es la variable independiente y cuál la dependiente y a cómo hacer uso de la
fórmula. También sería posible responder la pregunta mediante la interpretación de la
estructura y los parámetros de la fórmula, poniendo en juego conocimientos específicos de
lectura de expresiones.

En el caso de la pregunta 2, para las propuestas 1 y 2 se puede obtener la respuesta a partir

de una adecuada interpretación de la información brindada en el registro de representación,
teniendo en cuenta que las y los estudiantes deben saber que el proceso comienza cuando
el valor del tiempo es cero. En el caso de la propuesta 1, se debería identificar en el gráfico
cuál es el punto que se corresponde con este tiempo y reconocer sus coordenadas, lo que
implica una correcta interpretación de la escala. En el caso de la propuesta 2, la temperatura
a tiempo 0 es uno de los datos tabulados.

En el caso de la propuesta 3, la respuesta también se puede obtener de la información

brindada en el registro de representación, pero supone nuevamente conocimientos

2
Al estudiar un objeto geométrico en el plano (en este caso el gráfico de una función), se lo puede interpretar
por lo menos de dos maneras distintas. Si se considera la figura completa, se dice que se está realizando una
interpretación global de la misma. En contraste, es posible también estudiar la figura considerando los puntos
individuales que la conforman, más asociada a la idea de lugar geométrico como conjunto de puntos que
cumplen cierta propiedad. En este último caso, se dice que se está realizando una interpretación puntual de la
figura.
específicos sobre funciones. Reconociendo que se trata de la fórmula de una función lineal,
se puede asociar el término independiente con la ordenada al origen. También sería posible
obtener este valor de la temperatura reemplazando la variable independiente por 0 y
realizando el cálculo.

Esta última estrategia descrita para la pregunta 2 es también aplicable para hallar la
respuesta de la pregunta 3. En este caso, la variable debería ser reemplazada por 7.

Para el caso de la propuesta 1, se podría obtener la temperatura correspondiente al tiempo

7 realizando un tratamiento sobre el gráfico. A partir del valor de abscisa 7 un alumno podría
“ir subiendo” de manera perpendicular al eje de abscisas hasta llegar al gráfico y marcar un
punto, para luego hallar su ordenada. Para el caso de la propuesta 2, se podría agregar a la
tabla el valor de tiempo 7 con su respectiva temperatura, utilizando que la variación de la
temperatura es uniforme. Para ello se podrían utilizar distintas estrategias. Por ejemplo,
como la variación del tiempo es de 2 minutos, la variación de la temperatura es de 6 grados,
entonces si la variación del tiempo es de 1 minuto, la variación de la temperatura será de 3
grados. Así, sabiendo que a los 6 minutos la temperatura era de 24 grados, se puede concluir
que a los 7 minutos, la temperatura será de 27 grados.

En el caso de las propuestas 1 y 2, la respuesta a la pregunta 4 puede obtenerse mediante

estrategias similares a las descritas para la pregunta 3. Se diferencian en que, en este caso,
se debe obtener un valor correspondiente al tiempo a partir de un valor dado para la
temperatura. En el caso de la propuesta 1, se podría partir desde el eje de ordenadas para
hallar luego la correspondiente abscisa. En el caso de la propuesta 2, es posible utilizar la
noción de variación uniforme y obtener el tiempo correspondiente para una temperatura de
48 grados. Por ejemplo, es posible tomar como base la temperatura de 39 grados a los 11
minutos y considerar que 48 = 39 + 6 + 3. Como a una variación de 3 grados le corresponde
un aumento en el tiempo de 1 minuto, entonces el tiempo correspondiente para los 48
grados es 11 + 2 + 1 = 14.

En el caso de la propuesta 3, la respuesta podría hallarse mediante la resolución de la

ecuación 𝑓(𝑥) = 48 para 𝑥 ∈ [0, 16]. Si bien la ecuación puede resolverse a través de un
tratamiento algebraico, como la solución es un valor entero, es posible obtener la solución
mediante la utilización de estrategias de ensayo y error.
 Actividad 2 (Obligatoria)
Proponemos la lectura de un fragmento de texto extraído de Novembre, A.
(coord.), Melchiori, D., Nicodemo, M., Sanguinetti, D., Trillini, MP. (2018). Curso
Álgebra y Funciones . Clase Nro. 1: Marcos interpretativos y Registros de
representación. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Disponible en el siguiente enlace:
https://docs.google.com/document/d/1oI6lkfrKCUQpth1zlO_xLhztKVE4mZar4tS1x
Z3Hvw0/edit?usp=sharing
Con el propósito de enriquecer el análisis didáctico realizado en la Actividad 1 y
valorizar el uso de teoría, en este momento se retomarán algunos de los conceptos
teóricos que allí se tratan. A modo de guía, les proponemos trabajar sobre el
siguiente cuestionario.
¿Cuáles son los registros de representación que nombra el texto que se utilizan en
los problemas de la Actividad 1?
¿Qué conocimientos moviliza cada uno de ellos? Ejemplifiquen utilizando el análisis
realizado en la Actividad 1.
¿Cuáles de las estrategias anticipadas en la Actividad 1 suponen una coordinación
entre registros?
Amplíen el análisis de la Actividad 1 incluyendo estrategias que impliquen
conversiones y coordinación entre registros de representación.

A partir del trabajo realizado en la Actividad 1 se llegó a la siguiente conclusión: la manera

de presentar el enunciado de un problema habilita distintos tipos de trabajo por parte de las
y los estudiantes, haciendo, al mismo tiempo, que otros no resulten convenientes. Como
consecuencia, esto condiciona la toma de decisiones docentes antes, durante y después de
implementarlos en el aula.

La categoría teórica registro de representación, permite distinguir nuevos aspectos a

considerar como parte de la enseñanza y su análisis. Los registros de representación que se
han puesto en juego son el gráfico, en la Propuesta 1, y el algebraico, en la Propuesta 3. En la
Propuesta 2 se podría identificar la tabla como otro registro de representación. Aunque no
toda la bibliografía lo considera de esa manera en un sentido estricto, es valioso destacar
que se trata de otra manera de presentar y organizar la información, y que requiere de
conocimientos específicos para su interpretación.

Mediante la segunda pregunta de la guía de lectura se busca vincular a los registros de

representación con un conjunto de conocimientos, razonamientos y estrategias de
resolución. Para el caso del registro gráfico: "leer" las coordenadas de los puntos; asociar las
distintas coordenadas de los puntos con el rótulo de los ejes y, por lo tanto, con cada una de
las variables; asociar la "inclinación" del segmento con un proceso creciente; interpretar el
segmento como un conjunto de puntos que relacionan valores de ambos ejes; etc. La tabla
muestra una cantidad finita de valores de las variables de manera más explícita, lo que
permite: ver los valores que se corresponden entre ambas variables; realizar una
comparación más rápida entre los distintos valores que va tomando una misma variable;
analizar el comportamiento creciente de la temperatura de manera numérica; etc. En el caso
del registro algebraico se abren, por lo menos, dos posibilidades: interpretar la fórmula o
hacer uso de ella. Sobre la base de conocimientos vinculados a funciones lineales se podría
interpretar que debido a la estructura de su fórmula (𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥 + 𝑏), se trata de una
función lineal con coeficiente 𝑎 es positivo, por lo que la función es creciente y, en
consecuencia, la temperatura aumenta con el transcurso del tiempo. Además, el coeficiente
𝑏 representa la temperatura de la sustancia en el momento en que comienza el experimento
(6° C). Como se describió en la Actividad 1, también es posible abordar la Propuesta 3
"haciendo uso" de la fórmula para obtener distintos valores relacionados del tiempo y la
temperatura, organizarlos en forma de tabla y trabajar a partir de allí. A su vez, para
responder a la pregunta "¿En qué momento la temperatura del experimento fue de 48°C?"
se puede plantear y resolver una ecuación.

El objetivo de la tercera pregunta es poner en juego el concepto teórico coordinación y

traducción entre registros de representación. Podría reconocerse una coordinación entre
registros de representación si a partir de la fórmula o el gráfico se obtuvieran datos y se los
organizara en forma de tabla. También si a partir de la tabla se graficaran puntos en el plano
para estudiar la variación de la temperatura, por ejemplo.
En el cuarto ítem se pide que amplíen el análisis hecho en la Actividad 1 contemplando
conversiones y coordinaciones entre registros de representación. Se pide esta tarea de
manera explícita debido a que en cualquiera de las tres propuestas el problema se puede
resolver sin la necesidad de realizar conversiones y coordinaciones entre registros de
representación. La posibilidad de realizar estas conversiones y coordinaciones está
fuertemente determinada por los conocimientos de los y las estudiantes, lo que a su vez
está ligado al lugar que ocupa el problema en una secuencia didáctica. A partir del gráfico
podrían construir la fórmula de la función lineal y, resolviendo una ecuación, obtener el
tiempo para el cual la temperatura de la sustancia fue de 48° C. Partiendo de la fórmula
podrían construir el gráfico de la función para, apoyándose en él, determinar si la función es
creciente o no. Estos son solamente algunos ejemplos.

De la fórmula al gráfico

Para iniciar este apartado, les proponemos analizar un problema que podría trabajarse en las
aulas. Muchas veces se utilizan problemas de este tipo para iniciar a los alumnos en el
trabajo con el plano cartesiano.

Problema
Hallá al menos cuatro pares ordenados que pertenezcan al gráfico de la función f(x)=3x+2
y representalos en un sistema de ejes cartesianos. ¿Es verdad que todos los puntos
graficados están alineados?

Las producciones y escrituras de las y los alumnos al llevar a cabo esta tarea pueden ser muy
variadas. A continuación les presentamos una resolución realizada por un alumno en un aula
de tercer/cuarto año.

Queremos aclarar que esta resolución y su forma de organizar la

información no es la única posible y se presenta solo a modo de ejemplo.
Para realizar la tarea que propone este problema, los y las estudiantes necesitan realizar un
cambio de registro, desde el algebraico -la fórmula de la función- hacia el gráfico -el plano
cartesiano-. Para ello, las y los estudiantes podrían producir primero los pares ordenados,
realizando una tabla de valores, la cual podría pensarse como otro registro de
representación que favorece la conversión entre los registros anteriores.

La conversión es el proceso por el cual se realiza un cambio de registro. Es

decir que, a partir de una representación en un registro, se produce otra
representación del mismo objeto en un nuevo registro.

Que los alumnos realicen esta tarea es importante porque les permite, en el ámbito del
álgebra, trabajar sobre el uso y la interpretación de las variables y el funcionamiento de la
fórmula de una función: los valores de la variable independiente son arbitrarios y a cada uno
le corresponde un valor de la imagen. A su vez, en el registro gráfico, el tener que ubicar los
puntos favorece la comprensión de las reglas del registro, ya que se debe saber cómo
ubicarlos con respecto a los valores y qué representan esos valores.

Sin embargo, esta actividad no constituye necesariamente una coordinación entre registros.
Los alumnos podrían generar y graficar puntos a partir de la fórmula de manera algorítmica,
sin analizar la relación que existe entre ambos registros. Por lo tanto, si bien es importante
que realicen este tipo de tarea durante el trabajo con funciones, es necesario
complementarlo con el trabajo a partir de problemas cuya resolución haga necesaria la
coordinación entre registros.

En el comienzo del apartado De la fórmula al gráfico se plantea un

problema y, a continuación, una resolución del mismo hecha por un
alumno.
Expliquen por qué en el último párrafo se menciona que la resolución
mostrada no implica necesariamente que el alumno esté realizando una
coordinación entre registros de representación.
¿Qué preguntas o intervenciones se le podrían hacer a una o un estudiante
que realizó una resolución de este tipo con el objetivo de evaluar si está
realizando una coordinación entre registros de representación?

Hasta el momento y por lo trabajado a partir de la Actividad 2 se pusieron en juego

conceptos teóricos vinculados a los registros de representación, en particular las nociones
de conversión y coordinación entre registros de representación. Esta actividad propone
identificar las diferencias entre ambos conceptos y cómo permiten evaluar el estado de
conocimiento de los alumnos. Nos interesa destacar entonces que no toda conversión
implica una coordinación y que la coordinación entre registros supone un mayor
conocimiento.

Nos parece importante destacar que existe la posibilidad de que un alumno produzca un
gráfico a partir de una fórmula sin la necesidad de comprender la relación matemática
existente entre ellos. Es decir, se puede realizar una conversión entre registros sin que esto
implique una verdadera coordinación entre ambos. Más aún, nos interesa explicitar que una
resolución que no incluya una explicación no es suficiente para saber si el alumno está
realizando una coordinación entre registros. Es por ello que se torna necesario planificar
preguntas e intervenciones que le permitan al docente evaluar si el alumno es capaz de
hacerlo o no. A continuación se plantean algunas posibles intervenciones.
● Marcar un punto en el plano y preguntarle a la o el estudiante si el mismo pertenece
o no al gráfico de la función y por qué.

● Formular la pregunta tales como:

○ ¿Por qué creés que los valores de de la variable dependiente “van de tres en
tres”?

○ Si en la fórmula hubiera un “4” en lugar de un “2”, ¿cómo cambiaría la

ubicación de los puntos?

● Trazar la recta que pasa por los puntos graficados, luego marcar el punto de
intersección de la recta con el eje x y preguntar cuáles son las coordenadas de ese
punto.

Actividad 3 (Obligatoria): Participar en un foro

Como se afirma en el texto Registros de representación, la capacidad de poder
coordinar entre distintos registros de representación da cuenta de una
comprensión más profunda de los objetos matemáticos.
En este foro les proponemos producir problemas que puedan ser implementados
en el aula y compartirlos.
A continuación, se presentan distintas situaciones que suponen procesos de
variación uniforme, por lo que es posible modelizarlos mediante funciones lineales.
- Una pileta que se llena/vacía de manera uniforme con una bomba.
- La temperatura de alguna sustancia que aumenta/disminuye de manera
uniforme en función del tiempo.
- La posición de un móvil que se desplaza a velocidad constante.
- Recipientes que se llenan de manera uniforme con un líquido con un peso
determinado.
Seleccionen una de las situaciones propuestas y, a partir de ella, redacten
problemas que habiliten la coordinación entre registros de representación como
una estrategia posible de resolución. El propósito de los problemas debe ser
contribuir a la construcción de la relación entre la pendiente de la recta asociada a
una función lineal y la variación uniforme del fenómeno que modeliza.
Reflexiones finales
Desde luego que nos resulta relevante valorar los conceptos teóricos como herramientas
útiles para sistematizar los análisis didácticos y fundamentar las decisiones que toma el
docente. En este sentido, los conceptos teóricos vinculados con los registros de
representación se constituyen como herramientas útiles para describir y analizar el trabajo
en el aula.

En un plano general, se puede concluir que el tipo de trabajo que puedan desplegar las y los
alumnos en el aula está determinado por los enunciados de los problemas y por la gestión
del docente.

Poniendo el foco en cuestiones más particulares, se pueden formular conclusiones acerca de

cómo la utilización de uno u otro registro de representación condiciona el tipo de tarea y las
estrategias a construir y desplegar por parte de las y los estudiantes. En este sentido, se
puede apreciar que existen por lo menos dos momentos en los cuales los registros de
representación condicionan su trabajo:

● al momento de presentar el problema, dependiendo de cuál sea el modo elegido

para presentar el enunciado;

● al momento de resolver el problema, dependiendo de los conocimientos, estrategias

y usos que tengan disponibles las y los estudiantes de cada registro de
representación.

Otra cuestión a considerar como reflexión final de la clase es el lugar que ocupa el estudio
de los registros de representación dentro del aula. Resulta fundamental que la enseñanza y
el aprendizaje de las reglas de cada uno y la conversión y coordinación entre ellos se
trabajen de manera explícita en el aula. La posibilidad de representar los objetos
matemáticos de diferentes maneras permite abordarlos y comprenderlos bajo distintas
interpretaciones, lo que constituye un conocimiento matemático más profundo.
Actividades
Actividad 1

A continuación, en el siguiente enlace, se proponen tres problemas que involucran la

modelización de un fenómeno de variación uniforme.

Problemas de la actividad 1

Cada uno de ellos es presentado a partir de la utilización de un registro de representación

distinto.

La actividad consiste en analizar qué conocimientos pueden poner en juego las y los
estudiantes y qué estrategias podrían desplegar para su resolución. Les solicitamos, además,
que expliciten en cada caso de qué manera es utilizada la noción de variación uniforme.

Con el objetivo de llevar a cabo este tipo de análisis recomendamos primero resolver los
problemas.

Sería importante que las reflexiones sean registradas por escrito para disponer de ellas en lo
que sigue de la clase.

Actividad 2

Proponemos la lectura de un fragmento de texto extraído de Novembre, A. (coord.),

Melchiori, D., Nicodemo, M., Sanguinetti, D., Trillini, MP. (2018). Curso Álgebra y Funciones .
Clase Nro. 1: Marcos interpretativos y Registros de representación. Buenos Aires: Ministerio
de Educación de la Nación.

Disponible en el siguiente enlace:

https://docs.google.com/document/d/1oI6lkfrKCUQpth1zlO_xLhztKVE4mZar4tS1xZ3Hvw0/e
dit?usp=sharing

Con el propósito de enriquecer el análisis didáctico realizado en la Actividad 1 y valorizar el

uso de teoría, en este momento se retomarán algunos de los conceptos teóricos que allí se
tratan. A modo de guía, les proponemos trabajar sobre el siguiente cuestionario.
¿Cuáles son los registros de representación que nombra el texto que se utilizan en los
problemas de la Actividad 1?

¿Qué conocimientos moviliza cada uno de ellos? Ejemplifiquen utilizando el análisis

realizado en la Actividad 1.

¿Cuáles de las estrategias anticipadas en la Actividad 1 suponen una coordinación entre

registros?

Amplíen el análisis de la Actividad 1 incluyendo estrategias que impliquen conversiones y

coordinación entre registros de representación.

Actividad 3: PARTICIPAR EN UN FORO (Actividad obligatoria)

Como se afirma en el texto Registros de representación, la capacidad de poder coordinar

entre distintos registros de representación da cuenta de una comprensión más profunda de
los objetos matemáticos. En este foro les proponemos producir problemas y compartirlos
que puedan ser implementados en el aula.

A continuación se presentan distintas situaciones que suponen procesos de variación

uniforme, por lo que es posible modelizarlos mediante funciones lineales.

- Una pileta que se llena/vacía con una bomba.

- La temperatura de alguna sustancia que aumenta/disminuye de manera uniforme en

función del tiempo.

- La posición de un móvil que se desplaza a velocidad constante.

- Recipientes que se llena con un líquido con un peso determinado

Seleccionen una de las situaciones propuestas y, a partir de ella, redacten un problema que
habiliten la coordinación entre registros de representación como una estrategia posible de
resolución. El propósito del problema debe ser contribuir a la construcción de la relación
entre el parámetro que indica la pendiente de una función lineal y la variación uniforme del
fenómeno que modeliza.
Material de lectura
● Brousseau, G. (2007). Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas.
Buenos Aires, Argentina: Libros del Zorzal.

● Melchiori, D., Nicodemo, M., Sanguinetti, D. y Trillini, M. P. (2017). Clase 1: Registros

de representaciones semióticas y Marcos interpretativos. En Novembre, A. (coord.)
Reflexiones en torno al Álgebra y las Funciones y su enseñanza. Curso virtual.
Argentina: INFD - MEyD.

● Melchiori, D., Nicodemo, M., Sanguinetti, D. y Trillini, M. P. (2017). Clase 2: De los

Registros de representación y la Práctica docente. En Novembre, A. (coord.) (2017)
Reflexiones en torno al Álgebra y las Funciones y su enseñanza. Curso virtual.
Argentina: INFD - MEyD.

● Novembre, A. (coord.) (2017) Reflexiones en torno al Álgebra y las Funciones y su

enseñanza. Curso virtual. INFD - MEyD. De la fórmula al gráfico, extracto de “Clase 2:
De los Registros de representación y la Práctica docente”.

Créditos

Autores: Novembre, Andrea; Nicodemo, Mauro; Trillini, María Paula.

Cómo citar este texto: Novembre, Andrea; Nicodemo, Mauro; Trillini, María Paula. (2022).
Clase Nro. 1: La modelización en la clase de Matemática. Buenos Aires: Universidad Nacional
de Hurlingham.

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