Integrantes: Garcia Marianela, Palpebra Maria y Arias GRUPO 4

Gabriela

PROPUESTA DIDÁCTICA 1° AÑO CICLO BÁSICO – PROPORCIONALIDAD

DIRECTA

CONTENIDOS Y OBJETIVOS DE APRENDIZAJE MATEMÁTICA

Ejes/Contenidos
• Resolución de problemas de proporcionalidad directa conociendo un par de números
que se relacionan.
• Análisis de las condiciones para que una relación sea de proporcionalidad directa.
Confrontación con situaciones que no son de proporcionalidad directa.
• Elaboración de tablas para organizar datos y favorecer el análisis de relaciones entre
estos.
• Utilización de diferentes estrategias para resolver los problemas: uso de la constante de
proporcionalidad y de las propiedades.

Objetivos de aprendizaje
Se espera que, al finalizar la secuencia didáctica, los estudiantes puedan:
• Reconocer las propiedades que caracterizan a una relación de proporcionalidad directa.
• Reconocer y utilizar la constante de proporcionalidad en una relación de
proporcionalidad directa entre dos variables.
• Reconocer y utilizar las propiedades de la proporcionalidad directa para resolver
problemas.

A partir de la resolución y el análisis de los problemas que se proponen, se abordan las

relaciones de proporcionalidad directa. En este sentido, se promueve que las relaciones y
los procedimientos trabajados permitan caracterizarlas y diferenciarlas de otras relaciones
entre magnitudes. Se plantea identificar si una relación entre magnitudes es de
proporcionalidad directa o no a través del análisis de las condiciones necesarias y
suficientes y de la producción de argumentaciones. Se incentiva, además, la lectura y la
interpretación de la información contenida en una tabla y la elaboración de nuevas tablas a
partir de problemas planteados en forma de enunciado.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y ACTIVIDADES

Durante la implementación de estas actividades, se prevé que los estudiantes trabajen, en
un principio, en pequeños grupos, en parejas o individualmente para resolver los problemas.
Luego, y a propósito de los procedimientos empleados, se sugieren posibles modos de
intervenir para hacer avanzar sus resoluciones.

ACTIVIDAD 1: Primeros problemas: tablas y enunciados

En esta actividad se plantea comenzar a tomar las relaciones de proporcionalidad como
“objeto de análisis”. Se presentan problemas que involucran números naturales, con la
intención de que los estudiantes pongan en funcionamiento estrategias diversas que luego,
en la discusión colectiva, será necesario vincular con las propiedades de la proporcionalidad
en las que se apoyan.
En los dos primeros problemas, no se da el valor unitario ni se pide que sea hallado. Los
números en juego permiten su resolución sin usar ese dato. Luego de trabajar sobre ellos, y
a partir de los procedimientos que se utilicen, el o la docente podrá presentar las
propiedades de la proporcionalidad.

PROBLEMA 1:
Un distribuidor mayorista de artículos de librería prepara cajas con cuadernos para repartir
entre los comercios. El lunes pasado armaron 6 cajas iguales usando 84 cuadernos. Para la
semana que viene, necesitan armar 12 cajas con la misma cantidad de cuadernos en cada
una, iguales al envío anterior.
a) ¿Cuántos cuadernos van a necesitar?
b) ¿Y si fueran 18 cajas?
c) ¿Y si fueran 24?
PROBLEMA 2:
Completen la siguiente tabla teniendo en cuenta que todas las cajas contienen la misma
cantidad de carpetas. Expliquen lo que pensaron para completar cada casilla.

En el problema 1, los números involucrados permiten utilizar relaciones de “doble”, “triple”,

etc., para encontrar los valores que se piden. De todos modos, es posible que algunos
estudiantes calculen el valor de la constante, o sea, el valor correspondiente a una caja,
para, a partir de este, calcular el resto de los datos pedidos. Usar el valor correspondiente a
la unidad es una estrategia siempre válida en las relaciones de proporcionalidad, pero hay
otras opciones que, según los datos en juego, pueden resultar más eficientes.
Los posibles errores que pueden cometer los estudiantes, podría ser una mala interpretación
del enunciado, considerando el valor 48 como la cantidad de cuadernos en cada caja y no
como valor total de las 6 cajas.

La intención con este problema y el siguiente es, justamente, destacar esta idea. Durante la
puesta en común, el o la docente podrá ofrecer la posibilidad de volcar la información del
problema en una tabla que permita analizar mejor los valores involucrados para corregir y
evidenciar los datos correctamente.

En el problema 2, tampoco se brinda la información del valor correspondiente a una caja y

no se pide que sea hallado. Durante el desarrollo de la clase, será necesario explicitar que
los valores que hay que averiguar se muestran, esta vez, organizados en una tabla y que no
son consecutivos. estudiantes podrán apelar a diversas estrategias para completarla:
nuevamente, se pueden utilizar las relaciones de “mitad”, “doble”, “triple”, etc. En el caso de
las960 carpetas, podría pensarse como el resultado de 96 x 10, o sea que se trata de “diez
veces las 4 cajas”, es decir, de 40 cajas.
Es posible también, como se señaló, que se halle el valor correspondiente a una caja —para
lo cual los estudiantes deberán agregar valores a la tabla— y luego se multiplique cada uno
de los valores del conjunto de partida o se divida para 960. En ese caso, se podrá preguntar
si es posible completar la tabla sin utilizar el valor de la unidad.

Como docente, asegurar de que estas relaciones queden escritas en la carpeta de los
estudiantes y en carteles para el aula, de manera que puedan volver sobre ellas cuando lo
necesiten para resolver nuevos problemas (por ejemplo, para el resto de las actividades
propuestas) y que queden destacadas y accesibles a la hora del estudio.

En este problema no se espera que los alumnos cometan errores, debido a que es muy
similar al problema 1, con la diferencia que los datos ya no se encuentran en un enunciado,
si no mediante una tabla.
ACTIVIDAD 2. ¿Cómo conviene resolver? Las propiedades y la constante de
proporcionalidad
En esta actividad, se proponen diversos problemas que permiten reutilizar las propiedades
de la proporcionalidad sistematizadas en la actividad anterior. Propiciar que los estudiantes
expliquen su procedimiento y argumenten el motivo de su elección.
Se introduce la noción de constante de proporcionalidad. Se espera que identifiquen la
importancia del valor unitario, aunque para ciertos casos pueda ser más eficiente utilizar
otras estrategias. Se pretende que analicen en qué situaciones hallar el valor unitario resulta
indispensable para la resolución de un problema.
El o la docente podrá proponer el uso de la calculadora para favorecer que los estudiantes
se centren en las relaciones entre las cantidades y evitar que los cálculos a realizar
constituyan un posible obstáculo.

PROBLEMA 3:
a) Completen la siguiente tabla, que relaciona la cantidad de tiempo que marcha un
auto, siempre a la misma velocidad, con la distancia que recorre (en kilómetros).
 b) Propongan una cantidad de kilómetros y calculen el tiempo que tardará el auto en
recorrerla. Ubiquen estos datos en la última columna de la tabla.

c) ¿Por qué les parece que es necesario aclarar que el auto marcha siempre a la misma
velocidad? ¿Qué pasaría si no se hiciera esa aclaración?

PROBLEMA 4:
Rocío sale todos los sábados a andar en bicicleta. Este sábado recorrió 4 km en media hora.
a) Si siempre va a la misma velocidad, ¿cuánto tardará en recorrer 2 km? ¿Y 8 km?
Encuentrentambién los valores para 12 km, 16 km, 10 km y 26 km. Si les sirve,
pueden usar la tabla que aparece más abajo.

b) Si un sábado anduvo 2 horas y media, siempre a la misma velocidad, ¿cuántos

kilómetros recorrió?
En el problema 3, punto a, se ofrece el valor correspondiente a la unidad, que podría
utilizarse para completar todos los valores de la tabla. Sin embargo, en el caso del tiempo de
marcha correspondiente a 45 km, es más probable que se apoyen en que, al ser la mitad de
90 km, entonces le corresponde la mitad de una hora, o sea, media hora. Para hallar el valor
correspondiente a 6 1/2 horas de marcha, pueden sumarse 540 y 45, que son las distancias
recorridas para 6 horas y 1/2 hora, respectivamente. De todos modos, si estudiantes tienen
presente que 6 1/2 es lo mismo que 6,5, podrán obtener el resultado haciendo 6,5 x 90 con
la calculadora o con un cálculo escrito.

En el momento de la puesta en común, se podrá elegir sobre qué valores discutir para que
sea factible poner en evidencia las distintas estrategias de resolución utilizadas. Cuando las
alumnas y los alumnos expliquen los procedimientos que usaron, será una oportunidad para
hacer explícita la idea de que son las propiedades de la proporcionalidad que se vienen
estudiando las que dan validez a esas estrategias.

En el punto b del problema, se solicita que se anote otro par de valores posibles con la
intención de que los hallen a partir de la puesta en juego de alguna de las propiedades
estudiadas. Otra alternativa es decidir dar como valor al tiempo de marcha un número que
permita utilizar las relaciones de doble, mitad, tercio, triple, etc., o la suma o resta de otros
valores que ya estén en la tabla.
En relación con el punto c, es necesario aclarar que la velocidad es constante, pues si no lo
fuera, la distancia recorrida por el auto no sería directamente proporcional al tiempo de
marcha. En ese sentido, el o la docente podrá proponer un ejemplo de tabla en el que se
relacione el tiempo de marcha de un cierto auto con la distancia recorrida de modo tal que la
situación no sea de proporcionalidad directa, ya que a intervalos iguales de tiempo no le
corresponden intervalos iguales de distancia.
Los posibles errores que pueden tener o cometer los estudiantes son: el uso de los
1
racionales en la expresión 6 , mal uso de las equivalencias o formas de expresar el racional.
2
Dificultad en reconocer a las variables y la noción de un término posiblemente nuevo
¨velocidad constante¨.
En el problema 4, no se da el valor de la constante y los valores que se piden son tales que
no es indispensable su uso. Una forma posible de completar lo correspondiente a los valores
2, 8, 12 y 16 es apoyarse en el cálculo de mitades, dobles, triples, cuádruples, quíntuples.
Por otra parte, para 12, 10 y 26, se puede usar la suma de otros valores. También es posible
buscar el valor de la constante. Los estudiantes pueden calcular que, si para recorrer 4 km
tarda media hora, para 1 km demorará la cuarta parte, es decir, un octavo de hora. Podrían
pensarlo asimismo cambiando la unidad de medida, usando minutos en lugar de horas. Así,
30 minutos dividido 4 son 7,5 minutos por kilómetro.
Es importante señalar que, en este caso, la información no se da en la tabla, pero sí se
presenta una tabla vacía con la intención de que cada cual decida usarla o no según
considere que esa manera de organizar la información puede ayudarlo.
Es preciso como docente asegurar que quede registrada una idea central de esta actividad:
los procedimientos para resolver situaciones de proporcionalidad directa no son siempre los
mismos, sino que se pueden elegir en función de los datos y las incógnitas.

Los estudiantes en este problema pueden tener dificultad con las equivalencias de magnitud
horaria y el uso de racionales.

En cada uno de los ítems es preciso reconocer la importancia del aprendizaje significativo,
los alumnos son quienes deben construir un modelo matemático siendo esto imposible si las
ideas son impuestas.

La importancia de la enseñanza como una construcción colectiva, como un generador de

interacciones en la cual no sólo se analiza un concepto,  donde “pueden favorecer un trabajo
matemático en el que tengan oportunidad de explorar, producir conjeturas, elaborar modos
de validar sus producciones, argumentar, contraargumentar, etc. “ (Módulo 3, p2)

ACTIVIDAD FINAL (complemento)

¿Son problemas de proporcionalidad o no?
La intención de esta actividad es que los estudiantes analicen los problemas presentados
usando las propiedades para determinar si una relación entre magnitudes es de
proporcionalidad directa o no. Se trata de que profundicen acerca de qué condiciones de la
situación son necesarias, pero no alcanzan para estar seguros de que están frente a una
situación de proporcionalidad directa y cuáles sí son suficientes.
PROBLEMA 1
Se presentan a continuación varias tablas que relacionan magnitudes. En cada situación,
completen, si es posible, los casilleros vacíos. De no ser así, expliquen por qué. En los
casos en que se pueda completar la tabla, propongan otro par de valores que correspondan
también a la situación.
 Decidan cuáles de ellas son relaciones de proporcionalidad directa y cuáles no.
Expliquen por qué en cada caso.
Tabla a. Esta tabla relaciona la cantidad de libros (todos de la misma clase) que se compran
en una librería y el precio que se paga por ellos. En dicha librería no hay descuentos por el
hecho de comprar mucha cantidad;

Tabla b.
Esta tabla relaciona la edad de una pequeña niña (en años) con la altura que mide (en

centímetros).
Tabla c. Esta tabla relaciona la cantidad de cajas de lápices con la cantidad total de lápices.
Siempre se trata de cajas iguales, es decir que todas tienen la misma cantidad de lápices.

PROBLEMA 2
Se presentan a continuación varios problemas. Señalen con una cruz aquellos que
consideren que se refieren a relaciones de proporcionalidad directa y resuélvanlos.
a) Joaquín, que hoy cumple 1 año, ya tiene 6 dientes. ¿Cuántos dientes tendrá a los 40
años?
b) En una receta de cocina se indica que, para preparar 2 porciones, se deben comprar
1,5 kg de pescado. ¿Qué cantidad de pescado debo comprar para 4 porciones?
c) Cuando cumplió 2 años, Silvina pesaba 16 kg. ¿Cuántos kilos pesa hoy, que cumple
30 años?
d) Mariela y Marcela venden rifas para el viaje de egresados. Después de vender 16
rifas, Mariela tiene $3.200. Marcela, que solo vendió 4 rifas, ¿cuánto dinero juntó?
e) Un equipo de hándbol hizo 48 goles en 2 partidos. ¿Cuántos goles hará en 4
partidos?
f) 4 personas comieron en un restaurante y pagaron $2.000. ¿Cuánto pagarán 6
personas en el mismo restaurante?

La finalidad de los problemas de esta actividad es que se discuta en la clase que es la

información que brinda el contexto, y no solo los datos numéricos que se ofrecen, lo que
permite que puedan ser resueltos o no.

El problema 1 presenta tablas que relacionan magnitudes, pero no todas pueden ser
completadas.La tabla b es la única de las presentadas que no puede ser completada. La
intención es discutir con la clase que no puede completarse porque no todas las personas
crecen de la misma manera ni crecen siempre lo mismo por año. Será necesario poner esto
también en discusión para analizar la razonabilidad de los datos obtenidos.
Hay cuestiones planteadas a propósito de cada uno de ellos que determinan condiciones
necesarias para que la relación sea de proporcionalidad directa: en el caso de la tabla a, se
indica que no hay descuentos por cantidad, y en el caso de la tabla c, que las cajas de
lápices son todas iguales.
En el problema 2, los enunciados tienen el formato habitual de un problema de
proporcionalidad directa: se presentan tres datos y se pregunta por otro. Sin embargo, no
todos lo son. Aquellos que se pueden resolver es porque se trata de relaciones de
proporcionalidad directa, eso sucede en las consignas b y d: para el doble de porciones se
necesita el doble de cantidad de pescado, o a la cuarta parte de las rifas vendidas le
corresponde la cuarta parte de la recaudación, etc. En el resto de las consignas, por
contexto o por falta de información, no es posible responder lo que se pregunta. Por ejemplo,
en el caso del punto d, se sabe que no siempre un equipo hace la misma cantidad de goles
por partido. En el punto f, es valioso analizar que no se dispone de información suficiente
para responder. Si se indicara que todos los comensales comieron un menú fijo, sería
posible averiguar lo pedido.
Los estudiantes pueden cometer el error del completar la tabla, encontrar resultados y eso
lleve a pensar erróneamente que es una situación problemática de proporción, sin analizar
previamente las magnitudes y variables en cuestión.

Para finalizar:

Resulta importante reconocer que cada alumno debe construir su propio conocimiento
donde, no siempre lo hace solo y es en este preciso momento cuando hablamos de una
construcción colectiva.

Panizza y Sadovsky (1994) destacan que:

“la diversidad de procedimientos en el aula, junto con el intercambio de los mismos entre los
compañeros constituyen factores de progreso en el conocimiento. El alumno amplía su
propia comprensión tanto cuando necesita encontrar palabras para explicar sus
producciones…” (p.15)

Bibliografía

Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente. Dirección Provincial de

Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2022) Módulo 3.

Panizza M, Sadovsky P. El papel del problema de la construcción de conceptos

matemáticos (1994). Disponible en
https://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/cepa/proporcionalidad_panizza_sad
ovsky.pdf

Crippa, A., Grimaldi, V. y Machiunas, M.V. (2005). La proporcionalidad. Programa

Maestros y Profesores enseñando y aprendiendo. DGCyE. Subsecretaría de
Educación. Buenos Aires. Disponible en:
http://servicios2.abc.gov.ar/recursoseducativos/editorial/catalogodepublicaciones/
descargas/ docapoyo/proporcionalidad.pdf

Reflexión individual:
En lo personal el curso me ayudo a ampliar la mirada al momento de planificar las clases,
permitiéndome un análisis más completo sobre las situaciones problemáticas de
proporcionalidad directa, evidenciando que no solo es importante saber que tarea van a
realizar los estudiantes, si no, que es necesario anticipar que aprendizajes harán a partir de
esa tarea, que nueva relaciones podrán establecer, que distinguen este trabajo del próximo y
del anterior, en que aspecto se centrará la reflexión posterior a la resolución y establecer
lazos entre los problemas y los recursos que los y las estudiantes podrán poner en juego.
La bibliografía trabajada durante el curso, me evidencio que al plantear el problema del
aprendizaje de la proporcionalidad, es necesario tener en cuenta que se trata de un proceso
complejo, en el que se vinculan una red de conceptos relacionados unos con otros. Es
necesaria una formulación de una secuencia de problemas de manera que una vez
elaborada, cubra toda la complejidad del campo conceptual y la complejidad de su
adquisición.
Los aspectos que todo docente debería adoptar a la hora de abordar en sus clases de
proporcionalidad son: los conceptos subordinados, el tipo de tarea, los posibles
procedimientos de resolución, las diferentes formas de representación y los conceptos
derivados de los contextos de utilización.
Durante el desarrollo del curso, me replanté la manera en que hilvanaba los contenidos en
las clases, porque antes no vinculaba, con proporcionalidad temas como: multiplicación y
división, equivalencia entre fracciones, probabilidad y funciones.
Con respecto a los aspectos que no fueren abordados en el curso y me resultarían muy
interesantes es el vínculo e interrelación entre proporcionalidad y: porcentaje, probabilidad y
funciones.
Quiero aprovechar para agradecer la cordialidad y excelente predisposición del formador
Pedro Cohene y los aportes de los distintos grupos que me ampliaron el abanico de
situaciones aplicables a la proporcionalidad, brindado nuevas ideas y de aplicabilidad a la
cotidianeidad.
MUCHISIMAS GRACIAS!!!
ARIAS GABRIELA SILVINA