Lengua y Cultura de Los Pueblos

Unidad de Currículum y Evaluación
Ministerio de Educación
Programa de Estudio Lengua y Cultura

de los Pueblos Originarios Ancestrales
1º BÁSICO: INTERCULTURALIDAD
Ministerio de Educación
2021
A la comunidad educativa:
Estos últimos dos años han sido particularmente difíciles por la situación mundial de pandemia por Coronavi-
rus, sin embargo, el Ministerio de Educación no ha descansado en su afán de elaborar y entregar herramientas de
apoyo para que los niños de Chile se conviertan en ciudadanos que desarrollen la empatía, el respeto, la autonomía
y la proactividad.
En este sentido, es especialmente grato poner en sus manos los Programas de Estudio de la asignatura Lengua
y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales de 1° y 2° año de enseñanza básica (Decreto Supremo N°97 de
2020), que inició su vigencia el presente año 2021 para aquellos establecimientos educacionales que cuentan con
matrícula de estudiantes pertenecientes a los nueve pueblos originarios (Ley Indígena N° 19.253): Aymara, Que-
chua, Lickanantay, Colla, Diaguita, Rapa Nui, Mapuche, Kawésqar y Yagán. Adicionalmente, se ofrece un Programa
de Interculturalidad que posibilita el diálogo de saberes de las diferentes culturas presentes en el país.
Estos Programas de Estudio fueron elaborados por la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Edu-
cación en un proceso participativo de construcción con los diferentes pueblos originarios, según lo acordado en la
Consulta Indígena de las Bases Curriculares de esta asignatura el año 2019. Presentan una propuesta pedagógica y
didáctica que apoya el proceso de trabajo de los educadores tradicionales, y de profesores con formación en Edu-
cación Intercultural, quienes son los encargados de impartir la asignatura en los establecimientos educacionales.
Además, es una herramienta que se pone a disposición de las comunidades educativas para el diseño e implemen-
tación de la enseñanza de la lengua y de la cultura de los pueblos originarios, desde una perspectiva institucional,
que posibilite el logro de las expectativas de aprendizaje de todos los estudiantes de estos cursos.
Nos sentimos orgullosos de entregar a los estudiantes de Chile un currículum acorde a los tiempos actuales que
rescata el saber de los pueblos originarios en su relación con la naturaleza, el universo y los otros, en su dimensión
espiritual y social. Estamos seguros de que la asignatura y los programas de estudio contribuirán desde los prime-
ros años de escolaridad a formar personas integrales, ciudadanos con competencias interculturales, autónomos,
críticos, respetuosos y responsables, que desarrollen las habilidades, conocimientos y actitudes necesarias para
seguir aprendiendo a lo largo de sus vidas y que estarán preparados para ser un aporte a la sociedad.
Los invito a conocer esta herramienta pedagógica y seguir trabajando juntos en beneficio de nuestros niños.
Les saluda cordialmente,
Programa de Estudio Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales
1° básico: Interculturalidad
Aprobado por el CNED mediante Acuerdo N°140/2020
Equipo de Desarrollo Curricular

Unidad de Currículum y Evaluación
Ministerio de Educación 2021
DISEÑO
Armando Escoffier
IMPRESIÓN
Gráfica Andes
ISBN: 9789562929110
Santiago de Chile
IMPORTANTE
En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva términos como “el docente”, “el estudiante”, “el pro-
fesor”, “el niño”, “el compañero” y sus respectivos plurales (así como otras palabras equivalentes en el contexto
educativo) para referirse a hombres y mujeres.
Esta opción obedece a que no existe acuerdo universal respecto de cómo aludir conjuntamente a ambos sexos
en el idioma español, salvo usando “o/a”, “los/las” y otras similares, y ese tipo de fórmulas supone una saturación
gráfica que puede dificultar la comprensión de la lectura.
P r o g r a m a d e E s t u d i o L e n g u a y C u lt u r a d e l o s P u e b l o s O r i g i n a r i o s A n c e s t r a l e s • 1 º B á s i c o • I n t e r c u lt u r a l i d a d
ÍNDICE
PRESENTACIÓN ................................................................................................................................................................................................................3
Participación de los pueblos originarios en la elaboración de los Programas de Estudio ..........................................4
NOCIONES BÁSICAS .....................................................................................................................................................................................................5

Objetivos de Aprendizaje como integración de conocimientos, habilidades y actitudes ..........................................5
ORIENTACIONES PARA IMPLEMENTAR EL PROGRAMA ....................................................................................................................7

Los estudiantes como centro del aprendizaje ........................................................................................................................................7
La comunidad como recurso y fuente de saberes ...............................................................................................................................7
Uso de nuevas tecnologías .................................................................................................................................................................................8
Aprendizaje interdisciplinario ............................................................................................................................................................................8
Orientaciones para la contextualización curricular ..............................................................................................................................9
Tratamiento de la lengua en los Programas de Estudio ................................................................................................................10
Orientaciones para evaluar los aprendizajes .........................................................................................................................................13
ESTRUCTURA DEL PROGRAMA DE ESTUDIO .........................................................................................................................................15

Organización curricular de los Programas de Estudio .....................................................................................................................16
Objetivos de aprendizaje transversales y actitudes ..........................................................................................................................21
Componentes de los Programas de Estudio .........................................................................................................................................22
ESPECIFICIDADES PROGRAMA DE ESTUDIO PRIMER AÑO BÁSICO INTERCULTURALIDAD .............................25
VISIÓN GLOBAL DEL AÑO .....................................................................................................................................................................................26
UNIDAD 1 ..........................................................................................................................................................................................................................31
Ejemplos de actividades ....................................................................................................................................................................................35
Orientaciones para el educador tradicional y/o docente .............................................................................................................40
Ejemplo de evaluación .......................................................................................................................................................................................46
UNIDAD 2 ..........................................................................................................................................................................................................................49
1
UNIDAD 3 ..........................................................................................................................................................................................................................63
UNIDAD 4 ..........................................................................................................................................................................................................................79
BIBLIOGRAFÍA Y SITIOS WEB ..............................................................................................................................................................................95
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PRESENTACIÓN
Las Bases Curriculares establecen Objetivos de Aprendizaje (OA) que definen los desempeños mínimos que
se espera que todos los estudiantes logren en cada asignatura y en cada nivel de enseñanza. Estos objetivos
integran habilidades, conocimientos y actitudes que se consideran relevantes para que los estudiantes alcan-
cen un desarrollo armónico e integral que les permita enfrentar su futuro con las herramientas necesarias y
participar de manera activa y responsable en la sociedad.
La Ley General de Educación (LGE) prescribe objetivos generales de la educación para los distintos niveles
educativos (art. 28, 29 y 30). Señala, asimismo, que los establecimientos educacionales que cuenten con un
alto porcentaje de estudiantes indígenas deberán considerar adicionalmente un objetivo general asociado al
aprendizaje de la lengua y la cultura, en la Educación Básica “que los alumnos y alumnas desarrollen los apren-
dizajes que les permitan comprender diversos tipos de textos orales y escritos, y expresarse en forma oral en su
lengua indígena” (art.29).
La LGE establece entre los principios de la educación, el principio de interculturalidad, que sostiene que “el
sistema debe reconocer y valorar al individuo en su especificidad cultural y de origen, considerando su lengua,
cosmovisión e historia” (art. 3, m). Igualmente, considera los principios de integración e inclusión, definiendo
que “el sistema propenderá a eliminar todas las formas de discriminación arbitraria que impidan el aprendizaje
y la participación de los estudiantes. Asimismo, el sistema propiciará que los establecimientos educativos sean
un lugar de encuentro entre los estudiantes de distintas condiciones socioeconómicas, culturales, étnicas, de
género, de nacionalidad o de religión” (art. 3, k).
El cambio del currículum nacional dictado por la LGE hacia una nueva forma, las Bases Curriculares, impulsó
que el Sector de Lengua Indígena actualice y ajuste su propuesta a través de la elaboración de Bases Curricu-
lares de la asignatura de Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios, las que fueron aprobadas por el Consejo
Nacional de Educación (CNED), a través de la Resolución Exenta N°399/2019 del 23/12/2019, que ejecuta el
Acuerdo N°155/2019 del mismo organismo.
El principio de Interculturalidad cumple la misión de ofrecer una expectativa formativa sobre el aprendizaje
de la lengua y la cultura de los pueblos indígenas establecida para cada año del nivel de educación básica. De
esta forma, busca resguardar que los estudiantes participen en una experiencia educativa compartida, como un
elemento central de equidad, que permita favorecer la interculturalidad y la integración social.
Para aquellos establecimientos que no han optado por programas propios, el Ministerio de Educación sumi-
nistra estos Programas de Estudio con el fin de facilitar una óptima implementación de las Bases Curriculares.
Estos programas constituyen un complemento totalmente coherente y alineado con las Bases Curriculares y
una herramienta para apoyar a los educadores tradicionales y docentes de Educación Intercultural Bilingüe en
el logro de los Objetivos de Aprendizaje.
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Bajo esta misión, la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación pone a disposición de
educadores tradicionales y docentes, los Programas de Estudio para Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios
Ancestrales para 1° y 2° año básico.
En coherencia con lo anterior, la implementación de esta asignatura considera que para el caso de los Pro-
gramas de Estudio de 1° a 6° año básico se operará según lo definido por el Ministerio de Educación en la etapa
IV del Diálogo Nacional de la Consulta Indígena1: Desarrollo por parte del Ministerio de Educación de Programas
de Estudio de 1° a 6° año básico para los 9 pueblos originarios que considera la asignatura (aymara, quechua,
lickanantay, colla, diaguita, rapa nui, mapuche, kawésqar y yagán). Además, de un Programa de Estudio sobre
Interculturalidad para todos los estudiantes, sin distinción de pertenencia a los pueblos originarios, el cual po-
drá ser utilizado por los establecimientos educacionales que voluntariamente lo deseen.
Participación de los pueblos originarios en la

elaboración de los Programas de Estudio
A partir de la aprobación de las Bases Curriculares por parte del Consejo Nacional de Educación se procedió
al desarrollo de Programas de Estudio para los nueve pueblos originarios, incluyendo un Programa sobre Inter-
culturalidad que ha dado pie a la reafirmación de la identidad de los estudiantes pertenecientes a los pueblos
indígenas y a la diversidad cultural para aquellos que no tienen este origen. Esta interacción conllevará nece-
sariamente a un diálogo de conocimientos y saberes, una valoración y comprensión mutua de las diferencias
culturales. Esta propuesta fue parte también de los acuerdos de la etapa de Diálogo, para avanzar hacia una
asignatura que a futuro pueda ser para todos los estudiantes del país.
Para el proceso participativo de la construcción de los Programas de Estudio se convocó durante el año
2019 a representantes de los 9 pueblos originarios: educadores tradicionales, profesores de educación intercul-
tural bilingüe y sabios, a encuentros regionales para colaborar en la elaboración y diseño de los Programas de
Estudio de 1° y 2° año básico. Ellos aportaron sus saberes, conocimientos, historias y experiencias relacionados
con la lengua y la cultura, lo cual permitió la sistematización de las propuestas entregadas por los participantes
para la elaboración de estos Programas de Estudio, especialmente sugerencias tanto de contenidos culturales,
como propuestas de actividades pertinentes en cuanto a nivel de vigencia de saberes y prácticas culturales de
los diferentes pueblos originarios, acordes a los estudiantes de estos cursos.
Se valora la participación de los Pueblos Originarios en el desarrollo de los Programas de Estudio, cuestión
que ha sido imprescindible, puesto que la especificidad de los contenidos lingüísticos y culturales residen pre-
cisamente en el seno de los pueblos, siendo los depositarios, cultores y guardianes de toda su riqueza patri-
monial. En este sentido su colaboración ha permitido que estos conocimientos se plasmen con pertinencia y
recojan la rica diversidad que cada pueblo mantiene, junto a su permanente compromiso con la revitalización,
desarrollo y fortalecimiento de su lengua y su cultura.
1 Resultados del proceso de Consulta Indígena sistematizados en documento de: “Fundamentos Bases Curriculares de Lengua y Cultura
de los Pueblos Originarios Ancestrales 1° a 6° año básico” (página 27), presentado al Consejo Nacional de Educación para la evaluación
y aprobación de la propuesta curricular de esta asignatura.
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NOCIONES BÁSICAS
Objetivos de Aprendizaje como integración de

conocimientos, habilidades y actitudes
Objetivos de Aprendizaje
Los Objetivos de Aprendizaje (OA) definen los aprendizajes para cada asignatura y año escolar. Estos ob-
jetivos son terminales. En su conjunto buscan cumplir los objetivos que establece la LGE e integran en su for-
mulación las habilidades, actitudes y conocimientos sobre lengua y cultura de los pueblos indígenas, que los
estudiantes deben lograr al finalizar cada año escolar.
Estos conocimientos, habilidades y actitudes se abordan en estos Programas de Estudio de forma integrada,
buscando su articulación, de modo que en su conjunto favorezcan el desarrollo de los propósitos formativos de
la asignatura en concordancia con los propósitos formativos que orientan el Currículum Nacional.
Habilidades
Las habilidades son estrategias para realizar tareas y para solucionar problemas con precisión y adaptabili-
dad. Una habilidad puede desarrollarse en el ámbito intelectual, psicomotriz, afectivo y/o social. En este sentido,
las habilidades son fundamentales para construir un pensamiento de calidad, y en este marco, los desempeños
que se considerarán como manifestación de los diversos grados de desarrollo de una habilidad constituyen un
objeto importante del proceso educativo. Los indicadores de logro explicitados en estos Programas de Estudio,
y también las actividades de aprendizaje sugeridas, apuntan específicamente a un desarrollo armónico de las
habilidades cognitivas y no cognitivas de los estudiantes.
Conocimientos
Los conocimientos corresponden a conceptos, sistemas conceptuales e información sobre hechos, proce-
sos, procedimientos y operaciones. Esta noción contempla el conocimiento como información (sobre objetos,
eventos, fenómenos, símbolos) y como comprensión; es decir, la información puesta en relación o contextua-
lizada, integrada en marcos explicativos e interpretativos mayores que dan base para discernimientos y juicios.
Actitudes
Las actitudes son disposiciones frente a objetos, ideas o personas, que incluyen componentes afectivos,
cognitivos y valorativos, y que inclinan a las personas a determinados tipos de acciones. Las Bases Curriculares
detallan un conjunto de actitudes específicas que se espera desarrollar en cada asignatura, que emanan de los
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Objetivos de Aprendizaje Transversales de las Bases. Se espera que, desde los primeros niveles, los estudiantes
hagan propias estas actitudes, que se aprenden e interiorizan a través de un proceso permanente e intenciona-
do, en el cual es indispensable la reiteración de experiencias similares en el tiempo. El aprendizaje de actitudes
no debe limitarse solo a la enseñanza en el aula, sino que debe proyectarse socialmente y ojalá, en el contexto
de estos Programas de Estudio, involucrar a la familia y comunidad indígena, si se da el caso.
Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) para el ciclo

Los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) son aquellos que derivan de los Objetivos Generales
de la LGE y se refieren al desarrollo personal y a la conducta moral y social de los estudiantes. Por ello, tienen un
carácter más amplio y general; se considera que atañen al nivel completo de la Educación Básica y que su logro
depende de la totalidad de los elementos que conforman la experiencia escolar, tanto en el aula como fuera de
ella, sin que estén asociados de manera específica a una asignatura en particular.
Dada su relevancia para el aprendizaje en el contexto de cada disciplina, estos se abordan en actitudes que
se deben desarrollar de manera integrada con los conocimientos y habilidades propios -en este caso- de los
pueblos indígenas a los que responde esta asignatura. Los establecimientos educacionales podrán planificar,
organizar, desarrollar y complementar las actitudes propuestas según sean las necesidades de su propio pro-
yecto y su realidad educativa en un contexto territorial.
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ORIENTACIONES PARA IMPLEMENTAR

EL PROGRAMA
Los estudiantes como centro del aprendizaje

Los estudiantes son el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, por esta razón los Objetivos de Apren-
dizaje, los indicadores y actividades están redactados en función de ellos. Se asume que los estudiantes no son
todos iguales, tienen diferentes identidades y mundos, y esta diferencia es la base para el aprendizaje efectivo.
En todo momento se recomienda considerar las experiencias personales, identidades, intereses, gustos y reali-
dades de todos los estudiantes que comparten la sala de clases, favoreciendo el diálogo intercultural entre ellos
y buscando los puntos en común y los que los diferencian, de manera que aprendan a valorar y apropiarse de
conocimientos distintos a los propios.
La centralidad de los aprendizajes también busca el fortalecimiento de la autoestima y el reconocimiento

de su identidad, historia, lengua y cultura. La autoestima saludable es clave para el logro de las competencias
estipuladas en el Programa de Estudio y para mejorar la calidad educativa. Un estudiante que se distancia de su
cultura y de su lengua niega sus valores y atenta contra su mundo interior, lo que dificulta sustantivamente el
logro de las competencias educativas. Por tal motivo, el Programa considera los factores afectivos que inciden
en el aprendizaje, entre ellos, la autoestima positiva, la motivación, el estado físico y emocional y la actitud de
los estudiantes.
La comunidad como recurso y fuente de saberes

En el Programa de Estudio se legitima la comunidad como fuente de saberes y de experiencia. En el caso
de las comunidades hablantes de los pueblos originarios, la presencia de personas mayores es fundamental, ya
que son invaluables fuentes de conocimiento a quienes los estudiantes pueden consultar.
La escuela para asumir la tarea de recuperar una lengua y fortalecer la identidad, la autoestima y los valores
de las culturas originarias, necesita incorporar a la familia, los sabios y otras autoridades tradicionales de la co-
munidad, ya que estos, como sujetos portadores de la cultura, podrán aportar con sus vivencias, valores, conse-
jos y saberes desde su mundo cultural y traspasar sus experiencias a las nuevas generaciones, por medio de los
discursos, relatos, historias de vida, cantos, bailes, expresiones artísticas, entre otros.
Asimismo, el educador tradicional también debe ser un aporte para el rescate y revitalización de la lengua,
instando a los estudiantes a su uso diario no solo en el aula, sino que también fuera de ella, por ejemplo, me-
diante el saludo.
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Uso de nuevas tecnologías

Los Programas de Estudio proponen el uso de nuevas tecnologías, ya sean digitales o de comunicación, en
el trabajo didáctico de la asignatura. Este aspecto tiene muchas ventajas, ya que otorga mayor dinamismo a
la lengua y la incluye en los medios tecnológicos modernos. También permite el registro y el uso personal del
material lingüístico; los estudiantes pueden, por ejemplo, utilizar la escritura digital para realizar sus trabajos,
preparar PowerPoint, utilizar software, visitar y obtener información en sitios de internet, registrar música, gra-
barla y luego escucharla, etc. El uso de la tecnología permite que la enseñanza de las lenguas sea más atractiva
y dinámica; en el entendido que estudiar no solo es leer un texto, sino también mirar, apreciar formas, colores,
escuchar música, diálogos, entrevistas, teatro, ver películas o documentales, entre otras actividades. Todas ellas
facilitan la percepción del aprendizaje y del autoaprendizaje, ya que permite a los estudiantes volver a lo apren-
dido las veces que su curiosidad lo estime necesario.
Por otra parte, en estos Programas de Estudio se intenciona el uso de recursos tecnológicos (TIC) precisa-
mente a partir de un Objetivo de Aprendizaje, que se incluye en algunas unidades para el tratamiento específi-
co de este tipo de recurso, siempre al servicio de la lengua y de la cultura originaria.
Aprendizaje interdisciplinario
El trabajo interdisciplinario en la sala de clases es una oportunidad para relacionar conocimientos, contex-
tualizar las actividades y articularlas con otras asignaturas del currículum nacional.
El educador tradicional y/o docente puede potenciar la relación interdisciplinaria al trabajar en conjunto
con otros profesores algún tema o contenido cultural de las unidades del Programa de Estudio, utilizar la me-
todología de proyectos o planificar unidades en las cuales se desarrollen los conocimientos y las habilidades
de más de una asignatura bajo el alero de un mismo tema, permitiendo abordar de manera más pertinente y
contextualizada el proceso de enseñanza aprendizaje, considerando las diferentes estrategias didácticas que
puedan atender a las necesidades de cada pueblo y en donde el niño o niña sea el centro de dicho proceso.
En la clase, el trabajo interdisciplinario otorga una inmejorable oportunidad para vincular y relacionar los
conocimientos evitando una visión fragmentada de las disciplinas y del currrículum, en general. En el caso de la
asignatura de Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales, la forma en que se integran y relacionan
los ejes que la componen, confieren una perspectiva integradora y holística propia del conocimiento indígena.
La lengua y la cultura son el soporte desde donde los ejes se articulan. En este sentido, la integración discipli-
naria subyace en su formulación.
En los Programas de Estudio, se ofrecen diversas actividades de aprendizaje que permiten una articulación
disciplinar con más de una asignatura:
En el caso del eje de Lengua, tradición oral, iconografía, prácticas de lectura y escritura de los pueblos ori-
ginarios, los diversos relatos y otros tipos de textos que se proporcionan como parte de la enseñanza de la
lengua, se podrían trabajar de manera conjunta con algunos objetivos de aprendizaje de la asignatura de Len-
guaje y Comunicación, ya que posibilitan una rica oportunidad de diversificar las actividades y complementar
el aprendizaje desde la interculturalidad. En este sentido, se pueden utilizar estrategias vinculadas al trabajo de
comprensión auditiva, los tipos de preguntas o interrogación de textos, entre otras.
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En el caso del eje de Territorio, territorialidad, identidad y memoria histórica, contiene una perspectiva desde
la mirada indígena en relación con su conformación como pueblo, por lo tanto, la posibilidad de poder articu-
larse con la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales favorece la posibilidad de ampliar el enfoque
que se otorga comúnmente a este conocimiento.
A través del eje de Cosmovisión de los pueblos originarios, podemos comprender la mirada que tienen los
pueblos de ver e interpretar el mundo como un todo integral del que se forma parte, no solo desde la mate-
rialidad física, sino que también en conexión con lo espiritual, con la forma de ser y hacer, y con la manera de
entender y explicar el mundo. Por ende, se puede establecer un trabajo interdisciplinario con las asignaturas de
Historia, Geografía y Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Orientación, para potenciar y ampliar los aprendiza-
jes de los estudiantes.
Finalmente, el eje de Patrimonio, tecnologías, técnicas, ciencias y artes ancestrales, entrega una variada
oportunidad de articulación disciplinar, ya que sus conocimientos se pueden incorporar a diversos objetivos de
aprendizaje que ofrecen las asignaturas de Ciencias, Artes y Tecnología.
Asimismo, el trabajo interdisciplinario en la escuela puede intencionar ir avanzando en el desarrollo de com-

petencias interculturales entre los diferentes docentes y los estudiantes, beneficiar la interacción y el diálogo
entre culturas distintas. Así como también ampliar el campo de comprensión y conocimiento de los pueblos
originarios del país, tan necesario para la cultura nacional.
Orientaciones para la contextualización curricular

Condiciones de contexto
Los Programas de Estudio como herramienta didáctica es el espacio donde la contextualización debe poner-
se en acción. En este sentido, se considera a los educadores tradicionales y docentes como agentes fundamen-
tales de su puesta en práctica, en cuanto personas con competencias lingüísticas y culturales que les permita
la toma de decisiones orientadas al logro de los Objetivos de Aprendizaje por parte de todos los estudiantes.
La contextualización curricular es el proceso de apropiación y desarrollo del currículum en una realidad

educativa concreta. Este se lleva a cabo considerando las características particulares del contexto escolar (por
ejemplo, el medio en que se sitúa el establecimiento educativo, el proyecto educativo institucional de las es-
cuelas y la comunidad escolar, el grado de vitalidad lingüística, la cercanía de espacios y agentes educativos
comunitarios), lo que posibilita que el proceso educativo adquiera significado para los estudiantes desde sus
propias realidades y facilite, así, el logro de los Objetivos de Aprendizaje.
Un aspecto clave de la contextualización de la asignatura de Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios

Ancestrales está dado por el diálogo entre conocimientos y saberes, que permita que los estudiantes valoren la
existencia de diversas formas de conocimiento. En este sentido, es necesario considerar que para los pueblos la
construcción y comprensión de los conocimientos se funda en su relación con los elementos existentes en la
naturaleza; es decir, la persona, como parte de la naturaleza, construye sus conocimientos en relación con todos
los elementos existentes, tanto del ámbito espiritual, natural y cultural. Otro aspecto importante para tener en
cuenta es la incorporación de la familia, sabios y otras autoridades tradicionales, los que, como sujetos porta-
dores de su cultura pueden contribuir a contextualizar los saberes de su mundo cultural en el espacio escolar.
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Consideraciones a la diversidad sociolingüística

Los Objetivos de Aprendizaje propuestos para los Programas de Estudio son amplios y terminales de cada
curso, de modo que las definiciones de aprendizajes a lograr permitan dar respuesta a las distintas realidades
lingüístico-culturales de los nueve pueblos originarios, a partir de las progresiones que puedan configurarse
didácticamente de cada OA. Esto es particularmente significativo para los Objetivos de Aprendizaje del eje
de Lengua, tradición oral, iconografía, prácticas de lectura y escritura de los pueblos originarios, dada la gran
diversidad sociolingüística de las aulas en las que se implemente la asignatura. Por ello, la decisión de trabajar
la asignatura con OA asociados a sensibilización sobre la lengua; al rescate y revitalización de la lengua; o a for-
talecimiento y desarrollo de la lengua, debe basarse en un diagnóstico de la situación sociolingüística propia de
la comunidad educativa, de la vitalidad de la lengua en la comunidad local, de la orientación de los proyectos
educativos hacia el desarrollo de programas de revitalización o de bilingüismo, entre otros aspectos.
Tratamiento de la lengua en los Programas de Estudio

En concordancia con las Bases Curriculares, estos Programas de Estudio han sido construidos con el pro-
pósito de poder atender a la diversidad de realidades sociolingüísticas, territoriales y socioeducativas de cada
pueblo originario. En este sentido, el proceso de enseñanza y de aprendizaje de las lenguas indígenas debe
surgir desde los propios pueblos, por lo cual el enfoque de trabajo con la lengua debe rescatar y valorar los sen-
tidos de la enseñanza de la lengua para las comunidades, los métodos comunitarios territoriales de enseñanza
(discursos orales, enseñanza en la práctica, entre otros), y los métodos y estrategias ancestrales de enseñanza
aprendizaje (la oralidad y la relación de la lengua con la espiritualidad y la naturaleza), resultando fundamental
la no separación de la lengua y de la cultura como un aspecto central de su enseñanza. Al mismo tiempo, el
aprendizaje de la lengua desde este enfoque debe complementarse con la inclusión de estrategias didácticas
acordes a la vitalidad lingüística de los pueblos y de los contextos de aula, orientadas a la sensibilización, revi-
talización y el bilingüismo.
A propósito de lo anterior, estos Programas de Estudio hacen hincapié en el desarrollo integral del apren-
dizaje no de la lengua de forma aislada, sino en su relación inseparable con los conocimientos culturales. La
idea es que mediante el desarrollo de habilidades como escuchar, hablar, observar, hacer/practicar, leer, escribir,
entre otras, los conocimientos lingüísticos y culturales adquieran sentido y significado desde su propia lógica
de construcción de conocimiento y de estructurar la lengua. Esto significa tener presente que para el proceso
de enseñanza y de aprendizaje de la lengua y de la cultura se debe dar especial énfasis a la participación de los
estudiantes en actividades concretas, auténticas, variadas y tareas significativas que representen situaciones co-
municativas sociocultural y espiritualmente contextualizadas, cercanas a la realidad de los estudiantes, que pro-
muevan un aprendizaje integral y holístico de la lengua y cultura de los pueblos indígenas, según sea el caso.
El abordaje de las lenguas indígenas en los Programas de Estudio apunta al desarrollo de competencias co-
municativas que integran conocimientos, habilidades y actitudes en el contexto de vida, considerando aspec-
tos lingüísticos y no lingüísticos contextualizados en la construcción de sentidos e identidad cultural. Esto sig-
nifica que los estudiantes, de acuerdo con las realidades de cada pueblo, deben estar inmersos en un ambiente
que los vincule con su cultura, conociendo, compartiendo y experimentando situaciones que los acerquen al
mundo de los pueblos indígenas, siempre al servicio de la comunicación y de la valoración de sus rasgos iden-
titarios; independientemente de si los estudiantes están en contextos rurales o urbanos, en ambos espacios
pueden aprender la lengua.
Es así como los Programas de los pueblos que tienen mayor vitalidad lingüística, como son: aymara, que-
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chua, rapa nui y mapuche, desarrollan propuestas de actividades para los tres contextos sociolingüísticos (Sen-
sibilización sobre la lengua; Rescate y revitalización de la lengua; y Fortalecimiento y desarrollo de la lengua); en
el caso de los pueblos kawésqar y yagán, que tienen una lengua o idioma, pero sin mayor vitalidad lingüística,
desarrollan propuestas de actividades para los dos primeros contextos (Sensibilización sobre la lengua y Resca-
te y revitalización de la lengua); en cambio, para los pueblos lickanantay, colla y diaguita que no cuentan con
lenguas con uso social, solo se desarrollan propuesta de actividades para el contexto de Sensibilización sobre
la lengua.
En este sentido, estos Programas de Estudio ofrecen en el desarrollo de las actividades, ejemplos para los tres
contextos sociolingüísticos establecidos en los Objetivos de Aprendizaje, con la finalidad de abordar el apren-
dizaje de la lengua y la cultura de cada pueblo. En el caso de los pueblos sin un uso social de la lengua, es decir,
pueblos que han perdido su lengua o en los cuales no existe una comunidad de hablantes, se propone abordar
el contexto de sensibilización sobre la lengua. Para lo cual, sería necesario un acercamiento a los elementos
culturales en cuyo tratamiento se pueda incorporar algunas palabras o expresiones (si se da el caso) en la len-
gua originaria que corresponda. Por ejemplo, para los pueblos colla, diaguita, lickanantay, kawésqar y yagán se
ofrecen actividades centradas en este contexto. Sin embargo, esto también se propone en los Programas de
Estudio mapuche, quechua, aymara y rapa nui, que podrán ser trabajados desde este contexto inicial en lugares
-como se dijo anteriormente- donde no exista un uso social de la lengua o en espacios urbanos donde se ha
dejado de hablar el idioma. En este sentido, el Programa de Estudio ofrece posibilidades de acercarse a la lengua
y a elementos culturales propios de los pueblos, con énfasis en la oralidad y en la reconstrucción lingüística y
cultural en que la participación colectiva es fundamental. Asimismo, en el caso de pueblos en que no existe
un registro de una lengua propia, se ofrece la oportunidad de incorporar, por ejemplo, léxico de culturas afines
que en la práctica se utilizan, sobre todo para referirse a elementos del entorno o de la naturaleza, a aspectos
relacionados con las ceremonias o actividades productivas que aún hoy se practican.
Por otra parte, se sugiere en este contexto sociolingüístico acercar a los estudiantes a estas culturas origi-
narias mediante el disfrute y comprensión de relatos orales breves, en los que reconozcan algunas palabras
en lengua indígena o en castellano, culturalmente significativas. Es importante en este sentido, proporcionar
a los estudiantes el conocimiento de relatos propios de la tradición de los pueblos, para ir despertando la
curiosidad y el gusto por escuchar historias, experiencias de vida, canciones, juegos lingüísticos y otros tipos
de textos referidos a los pueblos originarios, y puedan así expresar ideas, emociones y opiniones sobre su
contenido.
Con respecto al contexto de rescate y revitalización de la lengua la propuesta incluye abordar un acerca-
miento a los elementos culturales en cuyo tratamiento se pueda incorporar algunas expresiones y frases breves
(si se da el caso) en la lengua originaria que corresponda; también pueden ser en castellano, pero siempre
culturalmente significativas. Para este contexto es importante que el educador tradicional o docente dé opor-
tunidades a los estudiantes de participar en actividades y experiencias de aprendizaje de lengua y cultura, con
un énfasis en el rescate de aspectos significativos de la historia, del territorio y patrimonio, así como en la inves-
tigación en su entorno cercano y en distintas fuentes como la familia y/o comunidad, de aspectos culturales y
lingüísticos que pueden estar en la memoria de los mayores y puedan ser compartidos en las diferentes acti-
vidades que realicen junto a sus compañeros. En cuanto a la audición de relatos breves, propios de la tradición
de los pueblos, se espera que se priorice el reconocimiento de palabras, expresiones o frases breves en lengua
indígena o en castellano, culturalmente significativas. El énfasis sigue estando en la oralidad, por lo que la lec-
tura o narración que haga el educador tradicional u otro usuario de la lengua originaria debe ser adecuada, con
pronunciación clara, con uso de la expresividad y volumen que posibilite a los estudiantes ir familiarizándose
con la lengua indígena, según sea el caso.
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En cuanto al contexto de fortalecimiento y desarrollo de la lengua indígena, se espera que se aborde

en los casos en que exista un uso social de esta, es decir, en que haya una comunidad de hablantes. Por ende,
la expectativa se plantea en el uso permanente de la lengua originaria en distintas situaciones comunicativas.
En este sentido, el Programa de Estudio promueve, según este contexto, el énfasis en la oralidad, el aprendizaje
de palabras, frases y oraciones breves desde un enfoque comunicativo, iniciando con contenidos elementales
para relacionarse con el entorno social, natural y cultural, y aunque la realidad de los estudiantes puede ser muy
diferente en cuanto a conocimientos previos, se enfoca en cultivar el acto de escuchar, como una actitud base
para los futuros aprendizajes. De esta manera, es necesario ir progresivamente trabajando la lengua indígena
que corresponda, conectando a los estudiantes con los sonidos propios del idioma y su respectiva pronuncia-
ción. Asimismo, permitiendo a partir de las diferentes actividades vinculadas a los distintos ejes, la práctica del
idioma, en el aprender haciendo, siempre en situaciones contextualizadas y significativas.
En cuanto al disfrute y comprensión de textos orales breves en lengua indígena (canciones, poemas, adi-
vinanzas, trabalenguas u otros juegos lingüísticos), propios de la tradición de los pueblos, se sugiere que el
educador tradicional y/o docente proponga la audición permanente de este tipo de expresiones culturales,
que posibilite a los estudiantes el contacto con los sonidos de la lengua originaria. Asimismo, puedan establecer
relaciones con sus propias experiencias y demostrar su comprensión, a partir de la expresión oral, corporal y/o
gestual. Para ello, importante recurrir a actividades lúdicas que despierten el disfrute y el interés de los estudian-
tes por la lengua indígena y por los elementos culturales que le darán contexto a las diferentes actividades en
las que participen; por ejemplo: refranes, adivinanzas, dramatizaciones, teatro de títeres, entre otras.
Es importante señalar que los Programas de Estudio en relación con la variedad lingüística que se considera
para la enseñanza específica de la lengua quechua, aymara y mapuche es la misma que se ha venido desarro-
llando en el sector de Lengua Indígena (de 1° a 8° año, desde 2010 a la fecha). Por lo tanto, para el caso quechua
se contemplará la variante Cuzco Collao, que es la que se utiliza en la zona de Ollagüe, en la región de Antofa-
gasta, donde se encuentra principalmente la comunidad hablante del quechua. El grafemario que se emplea
será precisamente el aprobado por el Consejo Lingüístico Quechua de la zona, el año 2008, el cual se sustenta
en la variante antes mencionada. Esto responde, además, a las características lingüísticas del quechua que se
habla en Chile, a diferencia del quechua de otros países, ya que este idioma tiene presencia en contextos como
Ecuador, Perú, Bolivia, entre otros.
En el caso aymara se continuará utilizando el llamado “Grafemario unificado de la lengua aymara”, el cual fue
ratificado en una convención final regional, luego de periódicas discusiones en la localidad de Pozo Almonte,
los días 28 y 29 de enero de 1997.
En el contexto mapuche se utilizará el grafemario azümchefe, considerando el acuerdo 47, del 18 de junio de
2003, del Consejo Nacional de CONADI, como también la resolución exenta 1092, del 22 de octubre de 2003, de
la CONADI, que promueve la difusión y escritura de dicho grafemario en los documentos públicos y con fines
educativos. Sin embargo, en estos nuevos Programas de Estudio se propone el conocimiento también de otras
formas de escribir, para dar cuenta de las variantes dialectales del idioma.
Los Programas de Estudio dan la posibilidad de contextualizar la variante lingüística de acuerdo con el te-
rritorio o región en que se implementarán. Esto significa, por ejemplo, que para el caso quechua se podrá
considerar el uso de 3 vocales como de 5, según el territorio donde se implemente la asignatura. En el caso del
mapuzugun, se visibilizan las variantes dialectales para dar cuenta de las diferencias territoriales que tiene este
idioma. En el caso aymara las variantes léxicas que se presentan principalmente entre las regiones de Arica y
Parinacota y la región de Tarapacá, donde se encuentra concentrado mayoritariamente el pueblo aymara.
12
Orientaciones para evaluar los aprendizajes

La evaluación forma parte constitutiva de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para que se logre efecti-
vamente esta función, debe tener como objetivos:
v Entregar evidencia del progreso en el logro de los aprendizajes.
v Favorecer la autorregulación del estudiante.
v Proporcionar información que permita conocer fortalezas y debilidades de los estudiantes.
v Retroalimentar la enseñanza y potenciar los logros esperados dentro de la asignatura.
Los Programas de Estudio promueven una evaluación formativa que tenga carácter más cualitativo que
cuantitativo, que los desempeños de los estudiantes sean observados de distintas formas, a partir de diversas
estrategias y actividades, y durante cada momento del proceso (no solo como un resultado final); asimismo,
que se pueda retroalimentar a los estudiantes sobre sus resultados y avances, y se posibilite instancias de auto-
evaluación, coevaluación y heteroevaluación. En este sentido, “la evaluación se concibe como un conjunto de
prácticas pedagógicas que fomentan la reflexión en torno al aprendizaje y la enseñanza, y facilitan a docentes
y estudiantes la toma de decisiones para mejorar”2.
Este enfoque de evaluación formativa también ofrece la oportunidad de obtener información sobre la pro-
pia práctica docente o del educador tradicional, en cuanto al uso de la retroalimentación, ya que permite ir
constatando minuciosamente si las actividades y estrategias diseñadas para enfrentar determinado aprendizaje
son las adecuadas o requieren ser reformuladas. De esta manera el educador tradicional o docente posee una
herramienta eficaz para ir monitoreando no solo el avance de los estudiantes, sino que también la eficacia del
diseño pedagógico formulado en pos de propiciar aprendizajes de calidad y permanentes.
La retroalimentación como estrategia de evaluación

Como se trata del uso de la lengua indígena, tanto en el plano oral como en el plano escrito, el monitoreo
permanente del educador tradicional y/o docente es fundamental para los estudiantes, ya que a partir de los
apoyos necesarios que pueda dar en las actividades de oralidad, de lectura y escritura para el logro de los apren-
dizajes, los niños y niñas pueden darse cuenta de sus avances y autocorrecciones; pero, fundamentalmente,
sean conscientes del punto en el que se encuentran con respecto al aprendizaje solicitado, de lo que les falta
por aprender y de qué manera pueden hacerlo.
Por otra parte, es importante considerar que el incremento del vocabulario en lengua originaria es un apren-
dizaje de proceso y que en la medida que haya más experiencia y aplicación, mayor será el dominio que los
estudiantes alcanzarán. Cabe señalar que cada actividad es una oportunidad de evaluación. En este sentido, el
educador tradicional y/o docente al proponer instancias de evaluación también provee de oportunidades para
el aprendizaje de la lengua.
Se propone que el educador tradicional retroalimente continuamente el desarrollo de las actividades de

aprendizaje, contestando dudas, modelando y orientando la pertinencia cultural de las expresiones y vocabula-
rio usados por los estudiantes. Además, puede proponer preguntas de autoevaluación que permitan a los niños
y niñas reflexionar sobre su propio aprendizaje.
También en los Programas de Estudio se sugiere evaluar formativamente la lectura y escritura de acuerdo
2 https://www.curriculumnacional.cl/614/w3-article-89343.html
13
con el desarrollo progresivo que irán adquiriendo los estudiantes en el manejo de la lengua originaria a través
del uso de rúbricas que se incorporan en cada unidad. Estos instrumentos consideran además el contexto de
uso de la lengua, ya sea urbano o rural, pues estas características de espacio o territorio inciden en la práctica de
la lengua indígena. En este sentido, el educador tradicional y/o docente al proponer instancias de evaluación
debe procurar que estas sean lo más auténticas y pertinentes, para así proveer de oportunidades para el apren-
dizaje de la lectura y escritura en lengua indígena, siempre en contexto.
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ESTRUCTURA DEL PROGRAMA DE

ESTUDIO
Organización de los Programas de Estudio
PROGRAMAS DE ESTUDIO
CONTENIDOS CULTURALES
Aymara, Quechua, Lickanantay, Colla,
Objetivos de Aprendizaje (OA) Diaguita, Rapa Nui, Mapuche, Kawésqar,
Yagán, Interculturalidad
EJES
• Lengua, tradición oral, iconografía, UNIDADES POR SEMESTRE
prácticas de lectura y escritura de los • Objetivos de Aprendizaje
pueblos originarios • Indicadores de Evaluación
• Territorio, territorialidad, identidad y • Actitudes
memoria histórica de los pueblos originarios • Ejemplos de Actividades
• Cosmovisión de los pueblos originarios • Orientaciones para el educador tradicional
• Patrimonio, tecnologías, técnicas, ciencias y y/o docente
artes ancestrales de los pueblos originarios
Repertorio Lingüístico
Mapa semántico
BASES CURRICULARES
Mapa sintáctico/Repertorio sintáctico
Ejemplo de Evaluación
Rúbricas
Bibliografía y sitios web
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Organización curricular de los Programas de Estudio
Enfoque de los programas

En concordancia con las Bases Curriculares los presentes Programas de Estudio consideran el trabajo peda-
gógico a partir de cuatro ejes que se interrelacionan constantemente, pues son abordados desde una perspec-
tiva integral, ya que, según la visión de los pueblos indígenas, en el universo todo está unido y relacionado, por
ello, en el caso de los ejes ninguno es más importante que el otro, todos se complementan y forman parte de
un todo.
Considerando la relación y complementariedad que se da entre los Ejes, el trabajo en el aula de esta asigna-
tura debe sustentarse en el principio de integralidad del aprendizaje, por lo que los Objetivos de Aprendizaje
(OA) de cada eje deben trabajarse, no de forma aislada ni fragmentada, sino de forma conjunta con los otros, en
consistencia con una mirada sistémica de ver el mundo que caracteriza a los pueblos indígenas. Por otro lado,
en concordancia con esta mirada holística, la interculturalidad debe considerarse de forma transversal a toda la
propuesta curricular y no como un eje en particular. Sin embargo, se ofrece al sistema educativo un Programa
de Estudio sobre Interculturalidad, en específico, para aquellos establecimientos educacionales que no desarro-
llen la asignatura en un pueblo originario en particular.
Todos los ejes, entonces, son igualmente importantes para promover el aprendizaje integral de los estudian-
tes, por lo que deben estar permanentemente favorecidos en las planificaciones educativas. De esta manera se
pretende presentar una organización curricular que permita el diálogo de conocimientos y saberes, más perti-
nente a los sentidos y a los propósitos formativos de esta asignatura. Asimismo, se espera que, a partir de estos
ejes, se establezca un correlato con las demás asignaturas del currículum nacional, de modo que pueda favore-
cer el trabajo articulado con los saberes y conocimientos lingüísticos, históricos, artísticos, científicos, sociales,
económicos, culturales, propios de las demás asignaturas del currículum de Educación Básica. Ello favorecerá el
tratamiento de la interculturalidad para que esté presente en toda la experiencia educativa de los estudiantes y
no como una experiencia aislada en el marco de una sola asignatura.
Ejes de la asignatura de lengua y cultura de los pueblos originarios

ancestrales
A propósito del punto anterior los Programas de Estudio de esta asignatura promueven aprendizajes de len-
gua y cultura de los pueblos originarios ancestrales en torno a cuatro ejes, estos son: Territorio, territorialidad,
identidad y memoria histórica de los pueblos originarios que constituye la base del desarrollo cultural y de
las relaciones entre las personas y los elementos de la naturaleza. El eje Cosmovisión de los pueblos origina-
rios corresponde a la dimensión que da sentido a esta relación del ser humano con el mundo. Por su parte, el
eje Lengua, tradición oral, iconografía, prácticas de lectura y escritura de los pueblos originarios, actúa
como elemento de expresión que permite y comunica la significación de la cosmovisión y la territorialidad. Por
último, el eje Patrimonio, tecnologías, técnicas, ciencias y artes ancestrales de los pueblos originarios,
participa en esta construcción de significados culturales, pues allí se desarrolla y ejecuta el conocimiento indí-
gena.
16
Integración de los ejes de la asignatura lengua y cultura de los pueblos

originarios ancestrales
Cosmovisión de los
pueblos originarios
Lengua y Cultura Patrimonio,

Lengua, tradición oral,
de los Pueblos tecnologías, técnicas,
iconografía, práticas de
ciencias y artes
lectura y escritura de Originarios ancestrales de los
los pueblos originarios Ancestrales pueblos originarios
Territorio,
territorialidad,
identidad y memoria
histórica de los pueblos
originarios
1. Eje de lengua, tradición oral, iconografía, prácticas de lectura y

escritura de los pueblos originarios:
En las culturas indígenas, se reconoce un fuerte arraigo de las tradiciones y prácticas culturales relacionadas
con distintos ámbitos de la vida (historias familiares y comunitarias, formas de producción, medicinales, espiri-
tuales, ceremoniales, etc.) que se van transmitiendo oralmente en sus comunidades. Asimismo, la interacción
cotidiana, inmediata y práctica se realiza a través de la oralidad y la observación, constituyéndose el lenguaje en
el sustento que posibilita cualquier práctica comunicativa.
17
Dado que la oralidad es un rasgo definitorio en las lenguas de los pueblos indígenas, adquieren singular
importancia las diferentes formas de transmisión de conocimientos, convenciones sociales, significaciones cul-
turales, tradiciones y, en síntesis, de su concepción de vida y de mundo, que se viven a diario en las comunida-
des de los diferentes pueblos. Asimismo, la tradición oral establece una fuerte vinculación entre las prácticas
lingüísticas y las prácticas culturales que constituyen su patrimonio histórico (relatos fundacionales, pautas de
socialización, eventos ceremoniales, cantos tradicionales, entre otros).
Dado el carácter eminentemente oral de las lenguas indígenas, este Eje busca favorecer las competencias aso-
ciadas con el habla, la escucha y la producción oral en lengua indígena. Al mismo tiempo, se pretende contribuir a
su mantención y desarrollo, mediante el aprendizaje de la escritura y de la lectura de textos escritos en lengua indí-
gena con contenidos culturales propios, así como del uso de las TIC para expresar y crear en registros multimodales.
Dado que la incorporación del lenguaje escrito –desde el punto de vista de cómo lo concibe la tradición
occidental– ha sido posterior en los pueblos indígenas al desarrollo de la oralidad, se considera importante res-
catar la concepción ancestral de la representación gráfica que desarrollaron los pueblos indígenas, e incorporar
la concepción actual a partir de la adquisición de un grafemario “propio”.
Respecto de la lectura, fomentar la comprensión de textos de diversa índole constituye un objetivo fun-
damental de todo sistema educativo. Por esto, coherente con este propósito, se considera importante no so-
lamente la lectura del texto tradicional impreso en libros, periódicos, carteles, entre otros, sino también en
expresiones simbólicas e iconográficas asociadas a la escritura, tales como: elementos naturales, petroglifos,
geoglifos, rongo-rongo, tejidos, imágenes en instrumentos musicales, orfebrería, etc. El fundamento de esta
consideración radica en que todas estas formas gráficas adquieren sentido: son fuente de conocimiento, ma-
nifiestan su concepción de vida y de mundo, transmiten significaciones culturales, representan la sociedad, se
relacionan con la naturaleza y, en síntesis, establecen identidad cultural.
Un aspecto fundamental para abordar este eje es el grado de vitalidad lingüística de cada pueblo. Por esta
razón, en este eje se presentan Objetivos de Aprendizaje para tres contextos:
v Objetivos de Aprendizaje para contextos de sensibilización sobre la lengua, es decir, atendiendo a pue-
blos indígenas con lenguas sin funciones sociales vigentes o urbanos en proceso de reconocimiento de la
cultura indígena y aprendizaje de su lengua.
v Objetivos de Aprendizaje para contextos de rescate y revitalización de las lenguas, es decir, en espacios
rurales y urbanos donde existe lengua, pero no necesariamente comunidades de habla.
v Objetivos de Aprendizaje para contextos de fortalecimiento y desarrollo de las lenguas indígenas, es
decir, orientados al desarrollo del bilingüismo o a la inmersión lingüística.
Se espera que las comunidades educativas adopten una de estas líneas de Objetivos de Aprendizaje, apo-
yados por el desarrollo que se presenta de ellos en los Programas de Estudio, atendiendo al contexto sociolin-
güístico, al vínculo actual o potencial de la comunidad hablante con la escuela, el contexto urbano o rural, la
valoración de la lengua por parte de la comunidad, el grado de uso de la lengua en espacios cotidianos y en
espacios educacionales u oficiales, entre otros aspectos.
2. Eje de territorio, territorialidad, identidad y memoria histórica de los

pueblos originarios:
Este eje abordará dimensiones centrales para la comprensión y desarrollo de la lengua y la cultura, como
son el territorio, la memoria histórica y la identidad. Para los pueblos, estos aspectos están profundamente in-
18
terrelacionados, en cuanto constituyen uno de los fundamentos centrales de la construcción identitaria de los
estudiantes, por ende, de los pueblos originarios en su conjunto.
El territorio y la territorialidad son una dimensión fundamental para la vida de los pueblos, en cuanto la len-
gua, la visión de mundo, la historia, la identidad, el arte, la tecnología y todos los elementos que conforman la
cultura se construyen y significan en relación con el espacio territorial. Para los pueblos, el territorio corresponde
al espacio culturalmente construido a través del tiempo, por lo que porta un profundo sentido espiritual y arti-
cula las dinámicas simbólicas, ambientales, vivenciales y de intercambio del pueblo y de este con la naturaleza.
La memoria histórica, por su parte, constituye una fuente integral de saberes y conocimientos sobre múl-
tiples aspectos de la vida social, asociados tanto al pasado como al presente de los pueblos, por lo que tiene
un papel central en el desarrollo de un sentido de identidad y de pertenencia. Para las culturas originarias, el
pasado está puesto delante de las personas y las comunidades, pues su comprensión permite la proyección de
un futuro, que es desconocido. Desde esta perspectiva, el tiempo es cíclico, todo está en proceso y todo vuelve
a nacer o retorna a su lugar de origen. La búsqueda de la vida en armonía permite mirar permanentemente al
pasado para pensar el futuro, en una lógica distinta a la comprensión lineal del tiempo.
En este sentido, el estudio de la memoria histórica posibilita que los estudiantes conozcan cómo se formó
y cómo ha cambiado la cultura de los pueblos originarios, entendiendo la importancia de la memoria para la
construcción de los saberes y conocimientos propios. Permite, además, que los estudiantes tomen conciencia
de que existen memorias diversas que contribuyen a la comprensión de nuestro pasado y presente para la
construcción de un futuro como sociedad chilena, por lo que este eje debe constituir un espacio para potenciar
el análisis crítico y el diálogo intercultural.
En lo que respecta a la identidad, este eje debe apuntar a generar espacios para que los estudiantes perte-
necientes a pueblos originarios valoren su propia identidad, aspecto fundamental para la vitalidad de su lengua
y de su cultura. Y aquellos que no pertenezcan a los pueblos, puedan conocer y comprender los aspectos
centrales de la identidad indígena, para favorecer el respeto y valoración por la diversidad. En esta dinámica de
diálogo intercultural, cada estudiante puede encontrar espacios para reflexionar sobre su propia identidad, lo
que es fundamental para la convivencia en un país multicultural como es Chile.
Las ideas fuerza de este eje que se consideran en las unidades de los Programas de Estudio, son:
v Comprensión de la importancia del territorio como espacio en el que se funda y revitaliza la cultura de los
pueblos originarios.
v Valoración de la memoria histórica de los pueblos originarios y de su importancia para la proyección de las
culturas indígenas y la construcción de una visión compleja del pasado nacional.
v Reconocimiento y valoración de los sujetos como personas con una lengua y cultura vivas, que permita
reflexionar sobre la propia identidad y las de los demás con quienes se convive.
v Comprensión de que la diversidad cultural del país requiere valorar y respetar las múltiples identidades que
la conforman.
3. Eje de cosmovisión de los pueblos originarios:

La cosmovisión es la forma de ver y entender el mundo propio. Bajo la concepción de los pueblos origina-
rios, en el cosmos todo está unido y relacionado, las personas son parte de esta totalidad natural que es la red
de la vida, en donde todo es necesario. Desde esta mirada, las personas no están en un grado mayor de jerar-
quía con respecto al resto de la naturaleza y el cosmos, sino que son una parte más que la constituye.
19
Asimismo, la concepción de vida y de mundo se vincula con saberes y conocimientos propios de los pueblos,
que dan cuenta de una sabiduría ancestral que es fundamental para las personas y las comunidades. Estos saberes
y conocimientos se expresan tanto a nivel comunitario como en la relación con distintos elementos de la natura-
leza. A su vez, sustentan los valores y convenciones sociales, las tradiciones y actividades familiares y comunitarias
que forman parte de la cultura de los pueblos originarios. Una persona plena e íntegra se va construyendo a través
de la vida, en su interrelación con los distintos elementos del mundo natural; es, por tanto, un proceso integral, que
abarca las diversas dimensiones del individuo: su personalidad, su ética, su conducta social, entre otras.
El Eje de cosmovisión de los pueblos originarios permitirá que el estudiante, perteneciente o no a un pue-
blo indígena, pueda conocer y valorar la visión de mundo propia de los pueblos, sus saberes y conocimientos,
favoreciendo el diálogo intercultural. Esto implica el desarrollo del respeto, la autovaloración, la reciprocidad y
la complementariedad en la cotidianidad de las culturas y la vida, de modo de fortalecer la formación integral
de los estudiantes.
Las ideas fuerza de este eje que se consideran en las unidades de los Programas de Estudio, son:
v Comprensión del sentido de vida y valor espiritual de la relación que se establece entre el ser humano, la
naturaleza y el cosmos, desde la cosmovisión de los pueblos originarios.
v Reconocimiento de los saberes y conocimientos ancestrales que los pueblos han desarrollado en su relación
con la naturaleza y el cosmos.
v Comprensión del sentido cultural y espiritual de las actividades socioculturales, las normas de interacción,
las convenciones sociales, las tradiciones y las ceremonias familiares y comunitarias de los diferentes pue-
blos originarios.
v Comprensión de la importancia de los valores y principios de los pueblos originarios como base para la forma-
ción de personas integrales y capaces de vivir una vida en armonía y equilibrio con su comunidad y entorno.
4. Eje de patrimonio, tecnologías, técnicas, ciencias y artes ancestrales

de los pueblos originarios:
Los procesos de sensibilización, revitalización y fortalecimiento lingüístico y cultural abarcan muchos ámbi-
tos. Entre ellos, por ejemplo, los ámbitos productivos y artísticos que desarrollan los distintos pueblos origina-
rios. Por ello, se considera relevante contar con un eje que pueda realizar un aporte en dichos procesos asocia-
dos al patrimonio, al arte, a la ciencia, y a las técnicas de producción e intercambio. Si bien son varios ámbitos
los que se agrupan en este eje, todos tienen en común que se constituyen como un tipo de conocimiento más
orientado a la práctica.
Así, por ejemplo, se consideran las artes de los distintos pueblos originarios, no como “artesanía”, sino como
prácticas artísticas con un valor fundamental en la vida cultural y simbólica de los pueblos. De esta manera, se
toma en cuenta tanto la dimensión estética de estas, su dimensión práctica o funcional y particularmente su
dimensión espiritual. Por otro lado, se consideran también las técnicas de producción e intercambio, lo cual per-
mitirá aproximar a los estudiantes a las formas de subsistencia y producción, bajo una perspectiva que, acorde
al saber de los pueblos, promueva una relación de equilibro con la naturaleza y el cosmos.
En el mismo sentido, la ciencia es un ámbito que se verá reflejado en este eje, desde la cosmovisión de los
pueblos indígenas, que nace de la observación del cosmos y que se percibe en cada uno de sus seres y elemen-
tos. Asimismo, se pueden considerar aspectos relacionados con la biodiversidad y la espiritualidad de todos los
seres existentes, la tierra como algo sagrado que se puede observar, experimentar y cuidar, que no solo se basa
en lo tangible, visible, explicable y comprobable como lo es en el contexto de la mirada occidental de la ciencia.
20
Es importante notar que los saberes asociados al patrimonio, a las prácticas artísticas, tecnológicas y de cien-
cia de los pueblos originarios movilizan varios aspectos del territorio, la lengua y la cosmovisión. Así, muchas
veces la realización de estas prácticas requiere el uso de un léxico específico dentro de una situación comuni-
cativa particular, en donde el lenguaje no es solo utilitario, sino que le otorga sentido a la práctica misma. En de-
finitiva, el trabajo de este eje permite aproximarse a la trama de sentidos y significados culturales y espirituales
que se plasman en la construcción y elaboración de distintos elementos de la vida de los pueblos originarios.
Las ideas fuerza del Eje de patrimonio, tecnologías, técnicas, ciencias y artes ancestrales de los pueblos ori-
ginarios que se consideran en las unidades de los Programas de Estudio, son:
v Revitalización y valoración de prácticas culturales y lingüísticas asociadas al patrimonio, al arte, a la ciencia, a
la tecnología y a las técnicas de los pueblos originarios.
v Visibilización de saberes prácticos de los pueblos que son significativos en el marco de su cultura.
v Establecer relaciones entre el conocimiento práctico de los pueblos originarios y otras áreas del conocimien-
to, de manera integral y holística.
v Generación de espacios para el fortalecimiento de la tradición, la proyección cultural y material de los pue-
blos originarios.
v Comprensión del sentido de la relación entre el ser humano, la naturaleza y el cosmos, desde la cosmovisión
de los pueblos originarios, vinculado al ámbito de la ciencia.
v Reconocimiento de los saberes y conocimientos ancestrales que los pueblos han desarrollado en su relación
con la naturaleza y el cosmos, desde el ámbito de la ciencia.
Objetivos de aprendizaje transversales y actitudes

Las Bases Curriculares de las distintas asignaturas del currículum de enseñanza básica (2012) promueven
un conjunto de actitudes para todo el ciclo básico, que derivan de los Objetivos de Aprendizaje Transversales
(OAT)3. Dada su relevancia para el aprendizaje en el contexto de cada disciplina, estas se deben desarrollar de
manera integrada con los conocimientos y habilidades propios de los pueblos indígenas a los que responde
esta asignatura. Por ello, se considera en los Programas de Estudio una propuesta actitudinal, que debe ser
promovida para la formación integral de los estudiantes en la asignatura. Esto en el caso de las unidades de
los programas se han considerado especialmente a partir de los diferentes indicadores de evaluación y en
los ejemplos de actividades que se proponen. En cada unidad se han intencionado dos actitudes, teniendo
siempre de manera transversal y permanente la actitud referida a la valoración de la interculturalidad como un
diálogo de saberes entre culturas diversas.
Tanto los educadores tradicionales y/o docentes, como los establecimientos educacionales podrán plani-
ficar, organizar, desarrollar y complementar las actitudes propuestas según sean las necesidades de su propio
proyecto y su realidad educativa en un contexto territorial.
Las actitudes incorporadas en los Programas de Estudio de la asignatura de Lengua y Cultura de los Pueblos
Originarios Ancestrales son:
a) Reflexionar sobre el desarrollo de los estudiantes como personas íntegras, que forman parte de la red de la
vida, a partir del aprendizaje de la lengua y la cultura del pueblo indígena al que pertenecen o con el cual conviven.
b) Valorar la interculturalidad como una interacción mutua en que necesitamos apreciarnos y comprender-
nos como personas de culturas diversas.
3 Objetivos de Aprendizaje Transversales en: Bases Curriculares Educación Básica 2012. Ministerio de Educación, págs. 26-29.
21
c) Propender hacia un desarrollo integral de los estudiantes en su relación con el entorno natural, social,
cultural, espiritual y el cuidado de los recursos naturales y medio ambiente, el valor de la palabra empeñada, el
respeto mutuo, el respeto a los mayores, reciprocidad comunitaria y la importancia de estas prácticas ancestra-
les en la actualidad y en el territorio.
d) Realizar actividades y trabajos de forma rigurosa y perseverante de acuerdo con la enseñanza ancestral, los
espacios físicos reales (familiares), ambientales, materiales y simbólicos, dando énfasis a la oralidad, con el fin de
desarrollarlos de manera adecuada a la forma de vida de cada pueblo con el propósito de educar personas más
respetuosas, en su vinculación permanente con los otros y con el desarrollo de una ciudadanía más intercultural.
Componentes de los Programas de Estudio

Estos Programas de Estudio están organizados en dos Unidades para cada semestre. En cada semestre se
trabajan todos los ejes: Lengua, tradición oral, iconografía, prácticas de lectura y escritura de los pueblos origi-
narios; Territorio, territorialidad, identidad y memoria histórica de los pueblos originarios; Cosmovisión de los
pueblos originarios y Patrimonio, tecnologías, técnicas, ciencias y artes ancestrales de los pueblos originarios.
Los Objetivos de Aprendizaje (OA) asociados a estos ejes se desarrollan en torno a Contenidos Culturales que
cumplen la función de tema articulador. Para cada Unidad se desarrollan: Contenidos Culturales, se definen In-
dicadores de Evaluación y Ejemplos de Actividades que abordan los OA, con el propósito que los niños y niñas
logren dichos Objetivos.
Para apoyar el trabajo pedagógico de los contenidos culturales y lingüísticos, en cada Unidad se incorpora
una sección denominada: “Orientaciones para el educador tradicional y/o docente”, en la cual se entregan
recomendaciones que es necesario tener presente en el desarrollo didáctico de ellas. Se incorporan, asimismo,
diversas herramientas lingüísticas y gramaticales al servicio de la didáctica, como repertorios lingüísticos, mapas
semánticos y mapas sintácticos, en algunos casos, y ejemplos de evaluación.
Contenidos Culturales:
Los contenidos culturales están relacionados con las características socioculturales y lingüísticas de cada
pueblo originario, con los valores culturales y espirituales, con el conocimiento y valoración del territorio an-
cestral, la historia, el patrimonio y los diferentes elementos que componen los cuatro ejes de la asignatura; así
como también, el sentido de comunidad, los principios de reciprocidad y equilibrio que cobran especial rele-
vancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua y la cultura de los pueblos originarios.
Por tanto, los Programas de Estudio hacen hincapié en el desarrollo de contenidos culturales que se integran
a los Objetivos de Aprendizaje de la asignatura y que en la sección de Orientaciones al educador tradicional y/o
docente se relevan, para dar sugerencias didácticas para su tratamiento, así como también la explicación de los
tópicos o temas que los componen.
Repertorio lingüístico:
Los repertorios lingüísticos se componen de un listado de palabras que se desprenden del Contenido Cul-
tural y, en algunos casos, de los textos que se sugieren trabajar en las unidades.
En algunos Programas de Estudio están desarrollados en la lengua originaria que corresponda, en otros
programas se encuentran en castellano, pues el pueblo sobre el cual se trabaja en dichos programas no posee
un uso social de la lengua. En otros, el repertorio lingüístico ofrecerá conceptos de alguna lengua afín que
22
eventualmente pueda utilizar el pueblo en cuestión.
Pueden ser considerados como sugerencias de vocabulario pertinente al curso o nivel y complementan las
actividades del Programa de Estudio.
Mapa semántico
Es una herramienta de uso didáctico que busca colaborar con el educador tradicional y/o docente en el
desarrollo de sus clases. Permite establecer relaciones entre un concepto central y otros términos o expresiones
relacionadas semánticamente, es decir, vinculados en el sentido y significado, asociados a un tema, tópico o
contenido cultural, considerando -además-el nivel de aprendizaje de los estudiantes.
Asimismo, posibilita ejemplificar algún conocimiento relacionado con lo lingüístico, pues permite ordenar la
adquisición de vocabulario y utilizarlo para complementar una actividad que se esté desarrollando, entre otros usos.
Los mapas o repertorios sintácticos

Son divisiones lógicas que buscan ayudar a los educadores tradicionales y/o docentes en la comprensión gra-
matical de su lengua. Son particularidades de cada lengua de cómo se estructura el lenguaje o cómo se forman
las palabras (por ejemplo: aglutinaciones y reduplicaciones); así como explicaciones y ejemplificaciones de las
partículas que se utilizan para ello y las nociones gramaticales que permiten identificar el uso de marcadores de
dualidad, tiempo, espacio, movimiento, etc. Desde esta perspectiva se busca promover destrezas en el manejo de
la lengua, desde la comprensión lúdica y paulatina de su estructura, hasta llegar a un punto en que los estudiantes
se desenvuelvan sin dificultad en la construcción de palabras nuevas que nombren el mundo que los rodea.
Ejemplos de Evaluación
Los Programas de Estudio proponen ejemplos de evaluación los cuales corresponden a rúbricas para ob-
tener evidencias de los aprendizajes de los estudiantes, para lo cual se ha desarrollado un ejemplo para cada
unidad (en total, cuatro para cada año). Estas rúbricas han sido construidas teniendo a la base los indicadores
de evaluación, para identificar los criterios de evaluación y describir los distintos niveles de desarrollo de los
estudiantes, los que se asocian a cada OA y se orientan a medir las habilidades o destrezas alcanzadas, progre-
sivamente, en la apropiación de los aprendizajes esenciales desplegados en cada unidad.
Bibliografía y sitios web

Los Programas de Estudio velan por el empleo de las TIC en concordancia con las características de la vida
actual. Usualmente, en las actividades propuestas se encontrarán recomendaciones para el uso de videos y
otros recursos digitales que el Ministerio de Educación se ha encargado de poner a disposición de la comu-
nidad educativa en el sitio oficial www.curriculumnacional.cl. De manera particular, el apartado de Lengua y
Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales contiene Lecturas Sugeridas y Recursos Digitales, herramientas
que se consignan en los Programas de Estudio incorporando el enlace específico en cada Ejemplo de Actividad
que hace alusión o uso de ellas.
Las páginas o sitios web son usados frecuentemente por los educadores tradicionales y docentes, por lo que
estos Programas de Estudio también hacen referencia a este tipo de recursos, incorporando algunas sugeren-
cias de enlaces tanto en los ejemplos de actividades como en la bibliografía final.
23
24
ESPECIFICIDADES PROGRAMA DE
ESTUDIO PRIMER AÑO BÁSICO
INTERCULTURALIDAD
Las siguientes unidades se plantean como experiencias de aprendizaje, que no buscan solo la acumulación
de conocimiento indígena, sino el análisis de estos en relación a los propios conocimientos culturales, iden-
tidad e historias de vida de los estudiantes y sus familias, teniendo como oportunidad el conocimiento de la
diversidad cultural presente en el país por medio de propuestas de actividades que consideran conocimientos
asociados a los territorios habitados por los nueve pueblos indígenas, haciendo posible la observación de la
diversidad que se presenta a nuestro alrededor y comprendiendo su incidencia en la conformación de las so-
ciedades y la cultura asociada.
De esta forma, se buscó intencionar un recorrido por todo el territorio nacional, desde el norte al extremo
sur, considerando aquellos saberes y conocimientos presentes en estos espacios que no solo serán geográficos,
sino que contienen cultura, identidad y memoria. Asimismo, se sugieren experiencias de aprendizaje que pro-
ponen incorporar aquellos conocimientos del territorio, que son indígenas, migrantes o mezcla de la diversidad
de culturas con las que actualmente nos encontramos viviendo y que fortalecerán nuestra mirada del espacio
compartido, por medio de salidas educativas que validen la observación del entorno como acto de aprendizaje
fundamental.
Este Programa de Estudio propone hablar de las formas de convivencia, a partir de cómo hemos construido
nuestra historia familiar y comunitaria, valorando los tránsitos que todos realizamos en diferentes momentos de
nuestras vidas y que conforman en definitiva la sociedad que habitamos hoy y evidenciando como desde siem-
pre las personas han navegado y/o transitado por diferentes espacios en búsqueda de su bienestar, logrando
finalmente asentarse y construir comunidad en aquel espacio en el que nos sentimos más valorados.
Por otra parte, se seleccionaron diferentes Objetivos de Aprendizaje de diferentes asignaturas, con la fi-
nalidad de presentar una oportunidad de articulación entre estas, que contribuya al fortalecimiento de los
aprendizajes de los estudiantes que accederán a esta propuesta educativa. Asimismo, esta propuesta curricular
se encuentra en coherencia con los demás Programas de Estudio de la Asignatura de Lengua y Cultura de los
Pueblos Originarios Ancestrales, pues desarrolla los mismos Objetivos de Aprendizaje y releva los contenidos
culturales esenciales de los pueblos que se encuentran en estos. En aquellos casos que es necesario profundizar
algunos de estos aspectos se pueden consultar los programas específicos de cada pueblo.
Para la implementación de cada unidad del Programa de Estudio, cada educador tradicional y/o docente
podrá elegir la realización de los ejemplos de actividades que se proponen o adaptarlos al conocimiento de
su pueblo de origen, teniendo siempre como objetivo el desarrollo de competencias que consideren la convi-
vencia y el diálogo como estrategias facilitadoras para la construcción de un modelo de sociedad intercultural.
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VISIÓN GLOBAL DEL AÑO

Objetivos de aprendizaje por semestre y unidad
SEMESTRE 1
EJE CONTEXTO UNIDAD 1 UNIDAD 2
Lengua, Sensibiliza- OA. Conocer y disfrutar textos OA. Reconocer en el contexto,

tradición ción sobre la orales breves (canciones, poemas, ad- sonidos propios de la lengua indíge-
oral, lengua ivinanzas, trabalenguas u otros juegos na, considerando ámbitos del reper-
iconografía, lingüísticos), propios de la tradición de torio lingüístico, como por ejemplo:
prácticas los pueblos indígenas, estableciendo toponimia, partes del cuerpo, ali-
de lectura relaciones con sus propias experien- mentación, colores, números, ele-
y escritura cias y demostrando su comprensión, mentos de la naturaleza, entre otros.
de los a partir de la expresión oral, corporal
pueblos y/o gestual.
originarios OA. Utilizar recursos tecnológicos
OA. Relacionar con sus propios disponibles (TIC) para conocer soni-
conocimientos y experiencias, infor- dos propios de la lengua y símbolos
mación cultural significativa de los de la escritura ancestral, según el
pueblos, en relatos que escuchan o pueblo indígena que corresponda o
les son leídos, que incluyan algunas de culturas originarias afines.
palabras en lengua indígena, o en cas-
tellano, según sea el caso.
Territorio, territorialidad, OA. Describir características signifi- OA. Comprender que los pueblos
identidad y memoria cativas del territorio ancestral del pue- indígenas poseen un territorio y una
histórica blo indígena que corresponda. historia que le otorgan identidad.
Cosmovisión de los pueblos OA. Comprender la relación del ser OA. Reconocer que la naturaleza
originarios humano con la naturaleza, conside- entrega mensajes sobre la cosmo-
rando la importancia que tiene para visión que son relevantes para los
los pueblos indígenas. pueblos indígenas.
Patrimonio, tecnologías, OA. Conocer el patrimonio cultural OA. Comprender la relación entre
técnicas, ciencias y artes de su comunidad, territorio y pueblo el ser humano, la naturaleza y el cos-
ancestrales indígena que corresponda. mos, considerando la perspectiva in-
dígena de la ciencia (astros, medicina
ancestral, navegación, entre otros).
26
SEMESTRE 2
UNIDAD 3 UNIDAD 4
OA. Conocer palabras culturalmente significati- OA. Valorar el significado y la importancia cultur-
vas de la vida cotidiana, de la toponimia y la antro- al de diferentes símbolos de la escritura ancestral,
ponimia del pueblo indígena que corresponda. según el pueblo indígena que corresponda.
OA. Comprender que los pueblos indígenas po- OA. Comprender la importancia de la memoria fa-
seen un territorio y una historia que le otorgan iden- miliar de los pueblos indígenas en la transmisión del
tidad. conocimiento y la cultura.
OA. Conocer eventos socioculturales y ceremonia- OA. Identificar los valores y principios personales y
les propios del pueblo indígena que corresponda. familiares de acuerdo a cada contexto cultural.
OA. Conocer las principales técnicas y actividades OA. Practicar expresiones de arte propias del
de producción e intercambio del pueblo indígena, con- pueblo indígena, considerando los aspectos más
siderando tiempo del año, lugar geográfico y procesos relevantes para la cultura.
productivos (preparación natural de insumos, proceso
productivo, distribución, consumo, entre otros).
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Actitudes Reflexionar sobre el desarrollo de Propender hacia un desarrollo in-

los estudiantes como personas ínte- tegral de los estudiantes en su relación
gras, que forman parte de la red de la con el entorno natural, social, cultural,
vida, a partir del aprendizaje de la len- espiritual y el cuidado de los recursos
gua y la cultura del pueblo indígena al naturales y medio ambiente, el valor
que pertenecen o con el cual conviven. de la palabra empeñada, el respeto
mutuo, el respeto a los mayores, reci-
procidad comunitaria y la importancia
de estas prácticas ancestrales en la ac-
tualidad y en el territorio.
Valorar la interculturalidad como Valorar la interculturalidad como
una interacción mutua en que necesi- una interacción mutua en que necesi-
tamos apreciarnos y comprendernos tamos apreciarnos y comprendernos
como personas de culturas diversas. como personas de culturas diversas.
TIEMPO TOTAL: 38 SEMANAS 10 semanas 9 semanas
28
Realizar actividades y trabajos de forma rigurosa Propender hacia un desarrollo integral de los estu-
y perseverante de acuerdo con la enseñanza ances- diantes en su relación con el entorno natural, social,
tral, los espacios físicos reales (familiares), ambientales, cultural, espiritual y el cuidado de los recursos natura-
materiales y simbólicos, dando énfasis a la oralidad, les y medio ambiente, el valor de la palabra empeña-
con el fin de desarrollarlos de manera adecuada a la da, el respeto mutuo, el respeto a los mayores, recipro-
forma de vida de cada pueblo con el propósito de cidad comunitaria y la importancia de estas prácticas
educar personas más respetuosas, en su vinculación ancestrales en la actualidad y en el territorio.
permanente con los otros y con el desarrollo de una
ciudadanía más intercultural.
Valorar la interculturalidad como una interacción Valorar la interculturalidad como una interacción
mutua en que necesitamos apreciarnos y compren- mutua en que necesitamos apreciarnos y compren-
dernos como personas de culturas diversas. dernos como personas de culturas diversas.
9 semanas 10 semanas
29
UNIDAD 1
31
UNIDAD 1
32
UNIDAD 1
UNIDAD 1
CONTENIDO CULTURAL: Territorio quechua y aymara.
EJE: Lengua, tradición oral, iconografía, prácticas de lectura y escritura de los pueblos originarios.
CONTEXTO OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES
Sensibilización Conocer y disfrutar textos orales Escuchan atentamente textos orales breves propios
sobre la lengua breves (canciones, poemas, adi- de los pueblos indígenas.
vinanzas, trabalenguas u otros
juegos lingüísticos), propios de Comunican lo que les ha llamado la atención sobre
la tradición de los pueblos indí- lo escuchado.
genas, estableciendo relaciones
con sus propias experiencias y Relacionan lo escuchado con sus experiencias.
demostrando su comprensión, a
partir de la expresión oral, corpo-
ral y/o gestual.
Relacionar con sus propios cono- Identifican, en los textos escuchados, información
cimientos y experiencias, infor- cultural significativa del pueblo que corresponda.
mación cultural significativa de
los pueblos, en relatos que escu- Relacionan aspectos culturales presentes en los re-
chan o les son leídos, que inclu- latos escuchados con sus experiencias personales y
yan algunas palabras en lengua familiares.
indígena, o en castellano, según
sea el caso. Ejemplifican el uso de algunas palabras en su propia
lengua o en castellano, culturalmente significativas,
según su experiencia previa.
EJE: Territorio, territorialidad, identidad y memoria histórica.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES
Describir características significativas del territorio Caracterizan los territorios a los que pertenecen.
ancestral del pueblo indígena que corresponda.
Expresan con sus palabras su procedencia territorial
y la de sus ancestros.
EJE: Cosmovisión de los pueblos originarios.

Comprender la relación del ser humano con la na- Identifican prácticas culturales que realiza el pueblo
turaleza, considerando el significado espiritual que colla en su relación con la naturaleza.
tiene para los pueblos indígenas.
Expresan con sus palabras la importancia que tiene
para el pueblo colla su relación con la naturaleza.
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EJE: Patrimonio, tecnologías, técnicas, ciencias y artes ancestrales.

UNIDAD 1
Conocer el patrimonio cultural de su comunidad, te- Identifican elementos del patrimonio cultural pro-
rritorio y pueblo indígena que corresponda. pios de su comunidad.
Comentan el significado de algunos de los elemen-

tos propios del patrimonio de su comunidad.
Actitudes intencionadas en la unidad
v Reflexionar sobre el desarrollo de los estudiantes como personas íntegras, que forman parte de la red
de la vida, a partir del aprendizaje de la lengua y la cultura del pueblo indígena al que pertenecen o con
el cual conviven.
v Valorar la interculturalidad como una interacción mutua en que necesitamos apreciarnos y comprender-
Para esta primera unidad se ha tomado como decisión dar mayor énfasis a los contenidos culturales de los
pueblos aymara y quechua, de esta forma, aun cuando las actividades que se ofrecen son aplicables a todos
los pueblos indígenas del territorio, para el caso de esta unidad en particular se ejemplificarán actividades aso-
ciadas a los conocimientos de los pueblos anteriormente señalados, presentando conocimientos referidos a la
lengua, cultura e identidad de estos pueblos buscando presentar las relaciones que establecen al convivir en
territorios comunes.
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Ejemplos de actividades
UNIDAD 1
Contexto: Sensibilización sobre la lengua.
ACTIVIDAD: APLICAN CONCEPTOS DE PARENTESCO EN LENGUA INDÍGENA ESCUCHADOS EN RELATOS TRADI-

CIONALES SOBRE LA FAMILIA QUECHUA.
Ejemplos:
v Sentados en círculo, los estudiantes se preparan para escuchar con respeto el relato leído por el educador
tradicional y/o docente. Este relato aborda la familia quechua en particular, pero el educador tradicional y/o
docente puede usar cualquier relato que hable de la familia desde la perspectiva del pueblo indígena al cual
pertenece.
v Antes de comenzar, el educador tradicional y/o educador tradicional escribe en la pizarra el título del relato
“Yawar masi”, explicando que escucharán un relato sobre la familia quechua. Para eso nombra usando la
lengua quechua a algunos de sus integrantes, escribiendo sus nombres en la pizarra o usando imágenes.
(Ver orientaciones al educador tradicional y/o docente).
v Los estudiantes comentan el relato. Para esto pueden usar las siguientes preguntas: ¿cómo es la familia que-
chua?, ¿quiénes la componen?, ¿en qué se parece a la tuya?, ¿qué consejos te dan en tu familia?, ¿conoces
otras familias que sean diferentes a la tuya?, ¿cómo son?
v Hablan sobre su familia, jugando a usar la lengua quechua para las denominaciones de parentesco, por
ejemplo: Mi tata (papá) se llama…, mi mama (mamá) se llama…, tengo una ipa (hermana) que se llama…
ACTIVIDAD: RELATAN EXPERIENCIAS PERSONALES Y FAMILIARES
Ejemplos:
v Los estudiantes conversan con sus familias, sobre costumbres, ceremonias o prácticas que se realicen en su
comunidad. Además, se les solicita llevar a la clase un objeto o un elemento significativo de su familia, sobre
el cual conversarán.
v En círculo conversan, expresando con sus propias palabras, la historia que para su familia tiene ese objeto;
y/o su importancia.
v En parejas eligen uno de los objetos presentados por sus compañeros, con la finalidad de expresar lo escu-
chado por medio de dibujos y/o escritos (en el caso de los estudiantes que ya manejen la escritura).
v Realizan una presentación de la información y la comentan, reflexionando (con apoyo del educador tradi-
cional y/o docente) sobre las tradiciones que existen en las familias y cómo estas se transmiten por medio
de la oralidad.
ACTIVIDAD: RECONOCEN PALABRAS DE LA LENGUA QUECHUA USADAS COTIDIANAMENTE
Ejemplos:
v Para esta actividad se busca que los estudiantes identifiquen palabras de lengua indígena que son usadas a
diario, dando como ejemplo palabras de la lengua quechua, sin embargo, pueden usarse otras lenguas indíge-
nas cuyas palabras se usen cotidianamente y otros alimentos que sean tradicionales del pueblo.
35
v El educador tradicional y/o docente, presenta imágenes con palabras en lengua quechua tales como: guagua,
tata y mama.
UNIDAD 1
v Conversan sobre el uso de las palabras, para ello pueden usar la siguiente pregunta: ¿cuándo han escuchado
esas palabras?, ¿sabías que al usarla estás hablando la lengua quechua?
v El educador tradicional y/o docente, comenta a los estudiantes que el pueblo quechua se encuentra presente
en el país, pero también en otros países vecinos, como por ejemplo el país de Ecuador.
v Observan el video: “Wawa kichwa – Comida”, disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=K-QIi3nrtjo.
Conversan sobre los diferentes alimentos que allí se presentan, identificando aquellos que han probado,
comentando sus sabores, colores y los momentos en que los han disfrutado.
v Para finalizar pueden compartir alimentos propios de la tradición indígena y no indígena, conversando sobre
los usos que se les da a estos productos en su familia y las formas de preparación en la que ellos los han comido.
ACTIVIDAD: COMPARAN LAS CARACTERÍSTICAS DE SU ENTORNO NATURAL CON EL TERRITORIO DE MIÑI MIÑE
Ejemplos:
v Sentados en círculo, y usando sus propias palabras, conversan sobre su territorio, para eso el educador tradicio-
nal puede usar las siguientes preguntas, que motiven la conversación: ¿cómo es el territorio en el que ustedes
viven?, ¿qué elementos naturales se encuentran allí?, ¿cuáles son importantes para ustedes?
v En el caso de que existan en el curso estudiantes que hayan migrado de sus territorios, el educador tradicional
y/o docente, podrá intencionar igualmente estas reflexiones, solicitándoles que comenten las características
más importantes, que recuerden de aquellos territorios.
v El educador tradicional y/o docente, lee un relato asociado al pueblo de Miñi Miñe, ubicado en la región de
Tarapacá y conversan sobre sus características, a partir de preguntas tales como: ¿por qué la gente se quedó a
vivir ahí?, ¿cuáles son las frutas que allí crecen?, ¿conoces esas frutas?, ¿cómo te imaginas que será el clima de
ese lugar?
v Observan en imágenes y/o en google maps el territorio de Miñi Miñe, y describen lo que ven en ese territorio
(vegetación, imaginan el clima a partir de los colores de la vegetación, animales, alimentos, cordillera, etc.).
v Comentan las similitudes y/o diferencias que tiene Miñi Miñe con su propio territorio.
ACTIVIDAD: RECONOCEN Y COMENTAN LAS CARACTERÍSTICAS NATURALES DEL TERRITORIO HABITADO POR
EL PUEBLO AYMARA Y QUECHUA
Ejemplos:
v Observan en un mapa, con apoyo del docente y/o educador tradicional, la ubicación del pueblo quechua y
del pueblo aymara, identificando características naturales que comparten como territorios, ambos pueblos.
Mapa de los pueblos originarios disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/614/w3-article-30929.html
v Comentan a partir de las siguientes preguntas, las características del territorio habitado: ¿cómo se visten las
personas?, ¿su ropa es para un clima frío o cálido?, ¿cuáles son los animales que allí se encuentran?, ¿qué
alimentos crecerán ahí?, ¿se parecerán a los que ustedes consumen a diario?
v Observan la vida del niño “Isaac un niño Aymara” de la serie Pichintun. https://www.curriculumnacional.
cl/614/w3-article-89532.html#in_recursos
v Comparan el lugar en que vive Isaac con su propio territorio y el de sus compañeros (campo, ciudad, costa,
entre otros), considerando las características naturales presentes (flora, fauna, clima, etc.).
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ACTIVIDAD: ELABORAN MAPA TEMÁTICO RELACIONADO CON CARACTERÍSTICAS SOCIALES Y CULTURALES

DEL TERRITORIO
UNIDAD 1
Ejemplos:
v Observan el video Kristel una niña Aymara, de la serie Pichintun disponible en: https://www.youtube.com/
watch?v=oFovAI0L1UE
v Comentan: ¿cómo es el lugar en el que vive Kristel?, ¿qué se come?, ¿cómo se viste?, ¿cómo se hace la ropa?,
¿de dónde se saca la lana y cómo se obtienen sus colores?
v Comparan la vida cotidiana de Kristel con sus propias vidas, considerando similitudes y diferencias, por ejemplo,
en la ropa que usan, de dónde obtienen la lana, los alimentos que consumen, etc. A partir del video, comparan
también los juegos que realiza Kristel y los juegos que ellos realizan.
v En sus hogares, conversan con sus familias sobre relatos o información relacionada con el lugar en el que viven
y las actividades que allí se realizan, por ejemplo, ceremonias, tradiciones, celebraciones, etc.
v Realizan dibujos asociados a su relato (por ejemplo, si su relato habla de una siembra, dibujarán la siembra que
después servirá como símbolo).
v En conjunto con el educador tradicional y/o docente, realizan un gran mapa temático en el cual los estudian-
tes, ubicarán los símbolos asociados a historias o conocimientos culturales del territorio habitado.
v Ubican el mapa en un lugar de la sala e invitan a las familias a una presentación del mapa y cada familia junto a
sus hijos, presenta su relato y/o información, ubicando el símbolo donde corresponde en el mapa.
ACTIVIDAD: REALIZAN UNA CAMINATA PARA RECONOCER LAS CARACTERÍSTICAS NATURALES Y SOCIALES DE
SU ENTORNO
Ejemplos:
v Los estudiantes se saludan y recuerdan los elementos presentes en el entorno natural de Kristel e Isaac, por
ejemplo, la cordillera, los ríos, lagunas, o clima del norte del país.
v Comentan: ¿por qué son importantes aquellos elementos naturales para el pueblo aymara?
v Posteriormente se preparan para realizar una caminata junto a los estudiantes por el entorno de la escuela.
v Si la caminata se realiza en un entorno natural, los estudiantes observan y escuchan a la naturaleza, de ma-
nera respetuosa. En el caso de que la caminata se realice en un entorno urbano, identificar aquellos espacios
culturales que son importantes para las personas y donde se realizan actividades culturales (plaza, cemen-
terio, reuniones, ceremonias, etc.).
ACTIVIDAD: REPRESENTAN GRÁFICAMENTE ALGUNOS MENSAJES DE LA NATURALEZA
Ejemplos:
v Escuchan un relato aymara cuyo tema principal es la relación de las personas con la naturaleza, leído por el
educador tradicional y/o docente.
v Comentan el relato a partir de las siguientes preguntas: ¿qué pasa cuando el viento sopla fuerte y se lleva sus
nubes bien al norte?, ¿cómo observa el tiempo el pueblo aymara?, ¿por qué crees que el pueblo aymara escu-
cha estos mensajes que entrega la naturaleza?
v Dibujan aquellos mensajes que la naturaleza les ha ofrecido a su familia y/o comunidad. Para reflexionar sobre
37
estos mensajes, pueden usar las siguientes preguntas: ¿cuándo tu familia sale, observa la naturaleza?, ¿para
qué miran el cielo?; si viven cerca del mar: ¿se puede siempre entrar al mar o hay momentos en los que no se
UNIDAD 1
puede entrar?, etc.
ACTIVIDAD: REALIZAN SALIDA EDUCATIVA, ESCUCHAN E IMITAN SONIDOS DE LA NATURALEZA
Ejemplos:
v Recuerdan junto al educador tradicional y/o docente el relato anteriormente escuchado sobre el pueblo
aymara, comentando la relación que tiene este pueblo con la naturaleza.
v El educador tradicional y/o docente, aconseja a los estudiantes sobre el respeto que estos deben tener para
comunicarse con la naturaleza, invitándolos a escucharla con todos sus sentidos.
v Conversan sobre otros pueblos indígenas que ellos conozcan, que valoren y respeten la naturaleza.
v En grupos los estudiantes, registran lo observado en la naturaleza, sonidos, colores de la flora, crecimiento
de esta, olores que perciben, etc. Pueden hacerlo mediante dibujos o escritura.
v A través de mímicas y dramatizaciones, los grupos imitan sonidos y/o juegan a entregar información sobre
lo observado, la cual será adivinada por sus compañeros.
v El educador tradicional y/o docente, presenta diferentes mensajes interpretados por el pueblo aymara, a
partir de los sonidos o información que aporta la naturaleza, permitiéndoles, por ejemplo: predecir acon-
tecimientos del futuro. Para esta actividad, el educador tradicional y/o docente, podrá usar también, los
mensajes que escucha de la naturaleza de su propio pueblo.
EJEMPLOS DE INTERPRETACIÓN DE LOS MENSAJES DE LA NATURALEZA DESDE LA COSMOVISIÓN

AYMARA:
La pukula (perdiz), cuando canta en la tarde, avisa que es hora de irse a dormir.
La zampoña no suena bien si no es en su tiempo, es decir, en tiempo de wayra pacha
(tiempo de viento).
Si una kullkupita (paloma) llega a la casa significa que llegarán noticias de un familiar.
(Fuente: Ministerio de Educación y Unicef (2012). Guías pedagógicas del sector de Lengua Indígena Aymara, material de
apoyo para la enseñanza. Disponible en www.peib.cl y www.unicef.cl).
v Escuchan relatos de personas mayores de sus familias o comunidad, sobre mensajes que les entregan la
naturaleza, y conversan sobre estos con respeto hacia sus mayores.
ACTIVIDAD: ELABORAN DE FORMA CONJUNTA UNA DEFINICIÓN DE PATRIMONIO PROPIO
Ejemplos:
v Sentados en círculo conversan sobre lo que comprenden como patrimonio, para ello el educador tradicional
y/o docente lleva un objeto y les explica por qué ese objeto es importante para él y lo presenta como parte
de su patrimonio. Por ejemplo, puede llevar una fotografía que revierta un valor familiar relevante, un libro, un
plato que haya heredado, un cuadro o cualquier objeto personal al cual le atribuya un valor emocional, familiar
y/o histórico.
38
v En el caso de que el educador tradicional y/o docente hable una lengua indígena, también puede presentarla
a los estudiantes como ejemplo de un patrimonio de tipo intangible, es decir que, si bien no se puede tocar, es
UNIDAD 1
parte de la memoria y la cultura de su pueblo.
v Cada estudiante escribe o dibuja, en tarjetas de cartulina, aquello que consideran importante para ellos y que
es parte de su patrimonio, posteriormente ubican estas tarjetas junto al concepto de patrimonio, que el edu-
cador tradicional y/o docente escribirá en la pizarra y/o en un papelógrafo.
v Comparan los elementos que cada uno identifica, encontrando diferencias y similitudes entre ellos.
ACTIVIDAD: COMENTAN Y REFLEXIONAN SOBRE EL “FLOREAMIENTO” COMO PRÁCTICA CULTURAL DE LOS

PUEBLOS ANDINOS
Ejemplos:
v Comentan aquellas actividades culturales, fiestas, ceremonias, reuniones u otras experiencias que se realicen
en sus territorios y que sean importantes para la comunidad.
v El educador tradicional y/o docente presenta a los estudiantes, la fiesta del “floreamiento” que realizan los
pueblos andinos y explica el sentido de agradecimiento hacia el ganado que tiene esta fiesta.
v Vuelven a observar el video de Isaac un niño aymara, de la serie pichintún disponible en https://www.you-
tube.com/watch?v=zQOfj62V0q4&t=170s, observando cómo se realiza el floreamiento del ganado y dónde
les ubican las lanas.
v A partir de lo observado, los estudiantes dibujan a Saxsali, que en lengua aymara significa la llama con más
lana, y la decoran con lanas simulando lo visto en el video.
v Dibujan llamas, con diferentes características, como por ejemplo: la llama que mejor cuida a sus crías, la
llama más grande, la llama más colorida.
v Reflexionan sobre la importancia de esta fiesta para los pueblos andinos, comentan ¿por qué ellos creen que
es importante agradecer al ganado?
ACTIVIDAD: INTERPRETAN CANCIONES DEL PATRIMONIO CULTURAL INDÍGENA
Ejemplos:
v Conversan sobre la música: ¿qué música escuchan?, ¿es importante la música para ustedes?, ¿para su familia es
importante?, ¿por qué?, ¿qué música escuchan en tu familia?
v Junto al educador tradicional y/o docente reflexionan sobre cómo la música aporta a la historia de las personas,
trae recuerdos, habla de situaciones, etc.
v Conversan acerca de la música de los pueblos indígenas, pudiendo el educador tradicional y/o docente, hablar
y/o tocar la música de su pueblo.
v Observan el video “Música en las montañas”, un relato tradicional aymara disponible en https://www.youtube.
com/watch?v=OfR2CnOiRzg y conversan sobre lo observado: ¿qué instrumentos aparecen en el relato?, ¿a qué
espíritu acudió el niño?, ¿por qué?, ¿a qué lugar debía ir el niño para hacer sonar su quena?, ¿cómo se llamaba
el sereno?, ¿por qué es importante el espíritu del sereno para el pueblo aymara?
v Comentan y reflexionan sobre la importancia de la música para el pueblo aymara.
v Escuchan e interpretan canciones aymara o de otros pueblos indígenas, con apoyo del educador tradicional
y/o docente.
39
Orientaciones para el educador tradicional y/o docente

UNIDAD 1
Para abordar didácticamente la unidad, el educador tradicional y/o docente podrá usar diversas estrategias
que permitan generar condiciones adecuadas para el desarrollo de las actividades de aprendizaje, por ejemplo,
ubicar a los niños y niñas en círculo, para que puedan escuchar los relatos, compartir experiencias y conoci-
mientos previos, para poner en práctica protocolos que son transversales, tales como escuchar de forma respe-
tuosa, respetar los turnos para hablar, demostrar interés por estos nuevos conocimientos, entre otros.
En esta unidad se ejemplifican las actividades de aprendizaje a partir de los conocimientos culturales de
los pueblos aymara y quechua, como una oportunidad de profundizar en estos conocimientos, sin embargo
el educador tradicional y/o docente podrá desarrollar estas propuestas de actividades de acuerdo a sus posi-
bilidades, incorporando en el caso que lo estime pertinente, los conocimientos de los pueblos indígenas del
territorio al que pertenece el establecimiento. Además de considerar en las actividades a los estudiantes que no
pertenecen a pueblos originarios, para que se pueda dar un diálogo de saberes y la interculturalidad se ponga
en práctica, en la diversidad de culturas coexistentes en el espacio escolar, asimismo, podría intencionar la inter-
disciplinariedad, articulando el desarrollo de algunas de las actividades de aprendizaje, por ejemplo con Música,
al imitar los sonidos de la naturaleza, permitiendo que los niños y niñas desarrollen su percepción auditiva y
experimenten la sonoridad a partir de la experiencia.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DE OTRAS ASIGNATURAS DE PRIMER AÑO BÁSICO CON LOS QUE SE PUEDEN
VINCULAR ESTAS ACTIVIDADES
A continuación se proponen Objetivos de Aprendizaje de otras asignaturas, que podrían, en el caso de

que lo considere pertinente, ser abordados en conjunto con esta unidad. En este sentido, también a pro-
pósito de la interculturalidad, sería muy significativo que las otras áreas del currículum pudieran también
incorporar algunos saberes y conocimientos de los pueblos originarios en sus propias actividades de
clase.
v Historia, Geografía y Ciencias Sociales, OA2: Secuenciar acontecimientos y actividades de la vida coti-
diana, personal y familiar, utilizando categorías relativas de ubicación temporal, como antes, después;
ayer, hoy, mañana; día, noche; este año, el año pasado, el año próximo.
v Historia, Geografía y Ciencias Sociales, OA4: Obtener y comunicar aspectos de la historia de su familia
y sus características, como costumbres, tradiciones, ritos, fiestas, recuerdos y roles que desempeñan
los distintos miembros de su grupo familiar, mediante la formulación de preguntas a adultos de su
entorno cercano.
v Historia, Geografía y Ciencias Sociales, OA9: Identificar a Chile en mapas, incluyendo la cordillera de los
Andes, el océano Pacífico, su región, su capital y su localidad. Identificando las características de este
poblado y de su propio territorio, a partir de los colores que se explicitan en el mapa.
v Historia, Geografía y Ciencias Sociales, OA10: Observar y describir paisajes de su entorno local, utilizan-
do vocabulario geográfico adecuado (país, ciudad, camino, pueblo, construcciones, cordillera, mar,
vegetación y desierto) y categorías de ubicación relativa (derecha, izquierda, delante, detrás, entre
otros).
v Historia, Geografía y Ciencias Sociales, OA6: Conocer expresiones culturales locales y nacionales (como
comidas, flores y animales típicos, música y juegos, entre otros), describir fiestas y tradiciones impor-
tantes de nivel local (como Fiesta de La Tirana, Fiesta de San Pedro, Fiesta de Cuasimodo, carreras a la
chilena, el rodeo, la vendimia y la fundación del pueblo o de la ciudad, entre otras) y reconocer estas
40
expresiones como elementos de unidad e identidad local y/o nacional.

v Música, OA3: Escuchar música en forma abundante de diversos contextos y culturas poniendo énfasis
UNIDAD 1
en: Tradición escrita (docta), piezas instrumentales y vocales de corta duración.
Contenido cultural: Territorio aymara y quechua.
El territorio aymara y quechua es un territorio amplio, que no solo comprende el país de Chile, sino que
también abarca otros países como por ejemplo Bolivia y Ecuador. Asimismo, el territorio no solo deberá ser
comprendido como el espacio físico y geográfico que estos pueblos ocupan, sino que también abarca aspectos
referidos a su historia, lengua, espacios ceremoniales y prácticas culturales que allí se realizan.
Asimismo, usar este conocimiento para abordar las distancias entre los países de Chile y Ecuador, los cuales
a pesar de la distancia han establecido contacto cultural, siendo posible observar a personas ecuatorianas en
el país y personas chilenas en Ecuador. Además, será importante trabajar las posibilidades de encuentro que
existen entre las diferentes personas extranjeras y quienes habitan el país, y cómo es posible conectarse com-
partiendo espacios comunes de convivencia.
Un primer elemento de conocimiento cultural quechua que se abordará en las actividades de aprendizaje
es la familia. En este sentido los estudiantes tendrán la posibilidad de conocer algunas palabras para nombrar
a miembros de su familia, reconociendo similitudes con los nombres que estas personas reciben en lengua
castellana, por ejemplo, mama y tata, comprendiendo que son palabras usadas cotidianamente.
Jatun tata, abuelo en lengua quechua, es reconocido como una fuente de transmisión de conocimientos al
interior de las familias, quien transmite conocimientos por medio de la oralidad. Para esta unidad, es importante
generar reflexión en los estudiantes, sobre la existencia de diferentes familias, que comparten conocimientos y
tradiciones distintas, cuyos conocimientos se transmiten de generación en generación.
En el caso de los estudiantes que viven separados de sus familias, por ejemplo en centros de menores, es
importante apoyarlos en la identificación de aquellas personas con quienes ellos han establecido lazos de afec-
to y acogida, permitiéndoles también valorar ese espacio familiar, inclusive en el mismo curso, por medio de
la fraternidad que allí se pueda dar. Para esto, el conocer el principio aymara del “suma qamaña”, el cual habla
sobre la importancia de vivir en armonía con el entorno, tanto natural como social, cultivando relaciones ama-
bles y de bienestar con todas las personas que le rodean, puede ser muy significativo. De esta manera para las
actividades relacionadas con la familia, será importante considerar los diferentes tipos de familia y la diversidad
de prácticas culturales y costumbres que cada una posee, que conforman la identidad de los niños y niñas que
participan del espacio escolar y/o de la sociedad.
A continuación, se presenta el relato de Yawar masi (La familia quechua), el cual puede ser abordado en esta
unidad, o también considerar otro del pueblo indígena al que pertenece el educador tradicional y/o docente,
donde se nombre algunos miembros de la familia en lengua quechua.
RELATO YAWAR MASI (Adaptación)

“La gran familia quechua incluye no solo al tata (papá), mama (mamá), pana (hermana) y wawqi
(hermano), sino también al kaka (tío), a la ipa (tía), al jatun tata (abuelo) y jatun mama (abuela), quie-
nes son considerados como los segundos padres en la familia.
41
Los abuelos son muy importantes, porque no solo muestran de dónde provienen los niños y niñas,
UNIDAD 1
sino que también enseñan y dan consejos sobre el sumaq kawsay o buen vivir. Por ejemplo, en algunas
oportunidades el jatun tata se sienta en asiento de barro y piedra, y relata enseñanzas, que escuchan los
niños y niñas con mucha atención y sin interrupción.
Los niños y niñas se sientan en el suelo alrededor de un fogón y cuando el jatun tata realiza pregun-
tas se le debe responder con verdad y respeto”.
(Fuente: Ministerio de Educación (2015). Guía del Educador tradicional Quechua Primer año básico. Santiago. Equipo Pe-
huén para PEIB. Revisión cultural y lingüística: Julia Quispe Yucra y Miguel Urrelo Valdivia).
FAMILIA QUECHUA
(Fuente: Ministerio de Educación (2015). Guía del Educador tradicional Quechua Primer año básico. Santiago. Equipo Pehuén para
PEIB. Revisión cultural y lingüística: Julia Quispe Yucra y Miguel Urrelo Valdivia).
42
MIÑI MIÑE
UNIDAD 1
“Nadie sabe exactamente cuándo se formó el poblado de Miñi Miñe, pero cuentan que fueron los
Tauca los primeros en descubrir esta quebrada. Andaban con su tropa de llamas buscando agua por
entre las piedras, cuando descubrieron de pronto una hermosa vertiente, rodeada de verdes árboles.
De sus ramas colgaban frutos que nunca antes habían visto, y que tenían el sabor más dulce y delicioso
de la Tierra.
Sin pensarlo dos veces, decidieron quedarse a vivir allí para siempre. Pronto el lugar se hizo conocido
y comenzaron a llegar a vivir allí, muchas más familias. Hasta el día de hoy son famosas las papayas, las
mandarinas y las guayabas de Miñi Miñe.”
(Fuente: Ministerio de Educación (2015). Guía del Educador tradicional Quechua Primer año básico. Santiago. Equipo Pe-
huén para PEIB. Revisión cultural y lingüística: Julia Quispe Yucra y Miguel Urrelo Valdivia).
RELATO AYMARA SOBRE SU RELACIÓN CON LA NATURALEZA

“Hubo un tiempo en que el viento soplaba todos los días desde el sur. Traía las nubes desde otros
lados, las que solo pasaban por aquí porque el viento era tan fuerte que se las llevaba bien al norte. Y
todo el tiempo de jallupacha (tiempo de lluvia) fue así, el viento venía con fuerza y se sentía como las
pajas silbaban. Pero ese año no llovió nada y la sequía se hizo sentir con fuerza: los animales murieron
de hambre, no había agua, las chacras se secaron. Fue muy triste. Otro año el viento venía del norte con
la misma fuerza, traía muchas nubes y pasaban para otras comunidades que estaban en la precordillera
en la mañana, y después las nubes regresaban cargaditas de agua, bien negritas, listas para llover. Ha-
bía que juntar leña, yareta para calentar la casa, porque iba a llover mucho, el jamp’atu (sapo) lo había
anunciado la tarde anterior, había que prepararse para esperar la lluvia. Ese año llovió mucho, de día y
de noche, durante el jallupacha (tiempo de lluvia). Los ríos rompieron caminos y se llevaron puentes,
animales y todo lo que encontraron a su paso.
Como pueden ver, la dirección del viento es muy importante para que las personas aymara poda-
mos planificar nuestras tareas de todos los días del año”.
(Fuente: Ministerio de Educación y Unicef (2012). Guías pedagógicas del sector de lengua indígena Aymara, material de
apoyo para la enseñanza. Impreso en impresora Feyser Ltda, disponible en www.peib.cl y www.unicef.cl).
Para las personas andinas, es muy importante escuchar a la naturaleza y dialogar con ella, ya que
permite tomar decisiones durante el día. La interacción con la Pachamama es importante para las
personas Aymara, porque son un elemento más de ella, de esta manera y al igual que otros pueblos
indígenas, su relación se desarrolla desde el respeto y el amor hacia la naturaleza y sus elementos, pu-
diendo dialogar por medio de diferentes señales que esta envía.
(Fuente: Ministerio de Educación (2011). Programa de estudio, Segundo año básico, Sector de lengua y Cultura del pueblo
Aymara. Santiago de Chile).
43
FLOREAMIENTO
UNIDAD 1
El floreamiento es una práctica cultural de los pueblos andinos que se realiza como una manera de identi-
ficar a sus animales, resaltar y valorar ciertas características en ellos. Esta práctica expresa la relación del pueblo
con la naturaleza y los elementos que en ella se presentan, se denomina uywa wayñu pacha (Tiempo de festejar
a los animales), y es conocida como una celebración, previa al carnaval, donde se kirkiña (se canta), k’illpha (se
marca) y se chimpu (se florea) a los animales, decorando sus orejas con pompones de lana. Además, se anuncia
los ganados que del primer año pasan a la edad adulta y son partes de la tama (tropa o pino), reconociendo las
características de cada animal, por ejemplo: saxsali (la llama con más lana).
A través del conocimiento de esta práctica cultural andina, se espera que los estudiantes comprendan el
valor que tienen para los pueblos indígenas los animales, el cual se refleja en la realización de una ceremonia
especialmente para ellos. Asimismo, se espera que los estudiantes puedan reflexionar sobre aquellas instancias
que en sus territorios se realizan y que son reflejo de la relación armónica de las personas con la naturaleza.
MÚSICA ANDINA
La música es el reflejo de la cultura de los pueblos, ya que en ella es posible evidenciar su historia, memoria
e identidad. Como parte de esta unidad, si bien se abordará la música de los pueblos andinos, será importante
reconocer la música que ellos y sus familias escuchan, pudiendo acercarse también a la música de otros pue-
blos indígenas, así como también la música de las familias migrantes con las que actualmente conviven en sus
territorios.
De esta manera la invitación será a disfrutar de variados ritmos y sonoridades, para reconocer instrumentos,
temas sobre los que hablan las canciones y bailar aquellos ritmos que les motiven a hacerlo.
Sugerencia de música con influencia andina:

v Mariana Carrizo - Doña Ubenza - L.y M. Chacho Echenique disponible en:https://www.youtube.com/watch
?v=kEhdZ1xd3Fc&list=RDkEhdZ1xd3Fc&start_radio=1&t=0
v Magdalena Fleitas - “La Vicuñita” (Stop Motion). Música Andina Latinoamericana, disponible en: https://www.
youtube.com/watch?v=BRB1oqI9D6M&list=RDkEhdZ1xd3Fc&index=7
v Puñuy wawita. Graciela Mendoza disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=b3mVvnr5ryM
v Colibrí y la Lluvia. Video musical infantil. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=6SitltpqVuY&lis
t=PLiUIHMDKliyNcXBqjKrN-RynRS6lDFOF1
44
Mapa semántico
UNIDAD 1
KAKA
(tío)
IPA WAWQI
(tía) (hermano)
•JATUN MAMA YAWAR MASI •PANA

(abuela) Familia •hermana
JATUN TATA •MAMA

(abuelo) •(madre)
•TATA
•(padre)
45
Ejemplo de evaluación
UNIDAD 1
Los desempeños de los estudiantes pueden ser evaluados a medida que se va desarrollando la unidad, en
este caso se han intencionado algunos criterios relacionados con los indicadores de los cuatro ejes de la unidad
como ejemplo para una actividad de evaluación, a partir de una rúbrica como la siguiente:
Criterio/ Nivel de En vías de alcanzar Desempeño Desempeño Desempeño

Desarrollo el desempeño medianamente logrado destacado
logrado
Textos orales breves Escucha textos Escucha textos Escuchan Escucha textos
propios de los orales breves orales breves atentamente textos orales breves
pueblos indígenas. propios de los propios de los orales breves propios de los
pueblos indígenas. pueblos indígenas y propios de los pueblos indígenas,
los comenta. pueblos indígenas, comenta lo que
los comenta y los más le ha llamado
relaciona con sus la atención, los
experiencias. relaciona con sus
experiencias y los
representa a partir
de un dibujo u
otra manifestación
gestual o corporal.
Características de Identifica una Identifica algunas Expresa con Expresa las

los territorios a los característica características sus palabras las características
que pertenecen. natural del territorio naturales del características naturales y/o
en el que habita. territorio en el que naturales y/o culturales del
habita. culturales del territorio en el que
territorio en el que habita, describiendo
habita. elementos
presentes en él,
por ejemplo: flora,
fauna, ceremonias,
prácticas culturales,
fiestas, etc.
Procedencia Identifica, su Identifica su Expresa con Expresa su

territorial y la de sus procedencia procedencia sus palabras, procedencia
ancestros. territorial. territorial y la de sus su procedencia territorial como
ancestros. territorial y la de sus también la de
ancestros. sus ancestros,
ubicándose en un
contexto cultural,
social y natural.
46
Importancia que Reconoce que los Reconoce la Expresa con Expresa con sus
propias palabras
UNIDAD 1
tiene para los pueblos indígenas importancia que sus palabras la
pueblos indígenas tienen una relación tiene para los importancia que la importancia
su relación con la con la naturaleza. pueblos indígenas tiene para los que tiene para los
naturaleza. su relación con la pueblos indígenas pueblos indígenas
naturaleza. su relación con la su relación con
naturaleza. la naturaleza,
vinculando su
explicación con
conocimientos
previos.
Elementos del Identifica un Identifica al menos Identifica elementos Identifica elementos

patrimonio cultural elemento del dos elementos del del patrimonio del patrimonio
propios de su patrimonio cultural patrimonio cultural cultural propios de cultural presentes
comunidad. de su comunidad. propios de su su comunidad. en su territorio y
comunidad. los vincula con su
historia familiar y
comunitaria.
Significado de Nombra un Comenta el Comenta el Comenta el

algunos de los elemento del significado de significado de los significado e
elementos propios patrimonio de su al menos dos elementos propios importancia de
del patrimonio de comunidad. elementos propios del patrimonio de los elementos
su comunidad. del patrimonio de su comunidad. propios del
su comunidad. patrimonio cultural
de su comunidad,
vinculándolos a su
historia familiar.
47
UNIDAD 2
49
UNIDAD 2
50
UNIDAD 2
CONTENIDO CULTURAL: Territorio diaguita, lickanantay y colla.
UNIDAD 2
Sensibilización Reconocer en el contexto, so- Identifican en su entorno sonidos propios de la len-
sobre la lengua nidos propios de la lengua indí- gua indígena.
gena, considerando ámbitos del
repertorio lingüístico, como, por Reproducen sonidos propios de la lengua indígena
ejemplo: toponimia, partes del en diferentes situaciones comunicativas.
cuerpo, alimentación, colores,
números, elementos de la natu-
raleza, entre otros.
Utilizar recursos tecnológicos Registran a partir de recursos tecnológicos palabras,

disponibles (TIC) para conocer frases o expresiones en lengua indígena, en diversas
sonidos propios de la lengua y situaciones comunicativas.
símbolos de la escritura ances-
tral, según el pueblo indígena Seleccionan, en internet, imágenes referidas a sím-
que corresponda o de culturas bolos de la escritura ancestral del pueblo indígena
originarias afines. que corresponda.

Comprender que los pueblos indígenas poseen un Expresan con sus propias palabras algunos elemen-
territorio y una historia que le otorgan identidad. tos significativos del territorio e historia, que caracte-
rizan al pueblo originario al que pertenecen.
Describen hechos relevantes que hayan acontecido

en su territorio.
Representan la historia de su familia en el territorio

destacando los hechos y vivencias principales.
Reconocer que la naturaleza entrega mensajes so- Identifican las señales que entrega la naturaleza, a
bre la cosmovisión que son relevantes para los pue- través del sonido del viento, el movimiento de las
blos indígenas. nubes, entre otros.
Relacionan mensajes del entorno natural con la visión
de mundo del pueblo indígena que corresponda.
51

Comprender la relación entre el ser humano, la na- Establecen relaciones entre el ser humano, la natu-
turaleza y el cosmos, considerando la perspectiva raleza y el cosmos y las explican en diálogos o con-
indígena de la ciencia (astros, medicina ancestral, versaciones.
navegación, entre otros).
Identifican elementos del ámbito de la ciencia se-
gún la perspectiva indígena.
UNIDAD 2
Expresan con sus propias palabras la relación entre

el ser humano, la naturaleza y el cosmos para los
pueblos indígenas.
v Propender hacia un desarrollo integral de los estudiantes en su relación con el entorno natural, social,
cultural, espiritual y el cuidado de los recursos naturales y medio ambiente, el valor de la palabra em-
peñada, el respeto mutuo, el respeto a los mayores, reciprocidad comunitaria y la importancia de estas
prácticas ancestrales en la actualidad y en el territorio.
En esta unidad se abordarán los conocimientos culturales de los pueblos Lickanantay, Colla y Diaguita, para
ejemplificar a través de estos, las actividades de aprendizaje, sin embargo, cada educador tradicional y/o docen-
te, podrá seleccionar conocimientos culturales de los pueblos indígenas a los que pertenezcan los estudiantes
con sus respectivas familias. En este sentido, se deben comprender estas experiencias de aprendizaje, como
una propuesta y una invitación a conocer otros pueblos indígenas que habitan el territorio nacional. Además,
de considerar en las actividades a los estudiantes que no pertenecen a pueblos originarios, para que se pueda
dar un diálogo de saberes y la interculturalidad se ponga en práctica, en la diversidad de culturas coexistentes
en el espacio escolar.
El objetivo de esta unidad es abordar el territorio Lickanantay, Colla y Diaguita como un espacio compartido,
en el cual conviven saberes y conocimientos que si bien, tienen características particulares, su convivencia les
ha permitido dialogar generando intercambio cultural que nutre culturalmente a los miembros de sus pueblos.
52
ACTIVIDAD: INDAGAN FORMAS DE SALUDO EN DIFERENTES LENGUAS, REGISTRÁNDOLOS VISUAL O AUDITI-

VAMENTE
Ejemplos:
UNIDAD 2
v El educador tradicional y/o docente, le presenta a los estudiantes saludos en su lengua indígena.
v Con apoyo del educador tradicional y/o docente indagan diferentes formas de saludos indígenas en inter-
net.
v Juegan a saludarse en lengua indígena y con apoyo del educador tradicional y/o docente, registran visual o
auditivamente por medio de teléfonos, grabadoras u otras herramientas, los saludos identificados.
v Con ayuda del educador tradicional y/o docente preparan una lámina de PowerPoint en la que registren
esta información, pueden trabajar junto a la familia en la preparación de este registro.
v Presentan a sus compañeros las diferentes formas de saludo.
v Conversan sobre las diferentes lenguas presentes en un territorio y la importancia de estas para el patrimo-
nio de los pueblos y también del país.
ACTIVIDAD: INDAGAN Y EXPONEN SOBRE SÍMBOLOS DE LA ESCRITURA ANCESTRAL
Ejemplos:
v Apoyados por el educador tradicional y/o docente conversan sobre las lenguas que se han extinguido y la
importancia de su mantención como parte de la identidad de los pueblos.
v El educador tradicional y/o docente explica a los estudiantes que los pueblos indígenas no solo contaban
con una lengua hablada, sino que también usaron desde tiempos ancestrales, diferentes estrategias para
comunicar información. Para esto puede mostrar como ejemplos, los petroglifos, el tejido como forma de
expresar información con su simbología, el kipu sistema de conteo, entre otros.
v Conversan sobre las simbologías que es posible observar en los territorios, y que guardan conocimiento de
los pueblos indígenas. Para esto el educador tradicional y/o docente, les habla del pueblo lickanantay, expli-
cando su ubicación, sus características geográficas y el valor de estas para la cultura de este pueblo.
v Conversan a partir de imagen de petroglifo (disponible en: http://www.memoriachilena.gob.cl/602/w3-ar-
ticle-81201.html ) ¿qué ven, qué significado creen que tiene la imagen?, ¿han visto alguna vez este tipo de
representaciones, dónde?
v En grupos los estudiantes buscan información en internet, con el apoyo del educador tradicional y/o docen-
te, sobre otros petroglifos, geoglifos o pictografías.
v Preparan una exposición con sus trabajos, explicando el significado que para ellos tienen cada uno de los
petroglifos, geoglifos o pictografías encontrados.
v Comparan estas representaciones gráficas con las formas de escritura que usan ellos cotidianamente. ¿En
qué se parecen estas formas de escritura?; ¿en qué se diferencian?; ¿Cuál te gusta más?
v Reflexionan sobre las diferentes formas de escritura y la importancia de cuidar los espacios en los que se
encuentran para preservar el patrimonio e identidad territorial.
53
ACTIVIDAD: DIBUJAN ELEMENTOS SIGNIFICATIVOS DE SU TERRITORIO Y DE LA VIDA COTIDIANA
Ejemplos:
v Conversan sobre su territorio, mencionando sus principales características, por ejemplo, si es ciudad, campo,
costa, si es grande, tipo de vegetación, si hay cerros, entre otras.
v Con apoyo del educador/a tradicional y/o docente identifican aquellos elementos que se observan en su
UNIDAD 2
territorio y que provienen de los pueblos indígenas (espacios culturales, sitios ceremoniales, zonas de valor
patrimonial indígena, etc.).
v Dibujan los espacios significativos de sus territorios y comentan la información que conocen de estos lugares
con sus compañeros y compañeras.
ACTIVIDAD: REPRESENTAN GRÁFICAMENTE LA HISTORIA DE SU FAMILIA RELACIONADA CON EL TERRITORIO
Ejemplos:
v Conversan con sus familias sobre las historias que se encuentran en sus territorios.
v Crean un afiche, díptico, o tríptico junto a sus familias, en el que presenta una historia familiar vinculada a un
espacio significativo del territorio.
ACTIVIDAD: PREPARAN Y EXPONEN UNA PRESENTACIÓN SOBRE HECHOS HISTÓRICOS RELEVANTES DE SU

TERRITORIO
Ejemplos:
v Exponen los trabajos junto a sus familias, reflexionando sobre la importancia de la memoria de su territorio.
v Investigan hechos importantes para su territorio, por medio de conversaciones con personas mayores de su
familia y/o comunidad.
v Recopilan imágenes que den cuenta que los hechos investigados.
v Junto al educador/a tradicional y/o docente preparan actividad inspirada en la valoración de la memoria. En
ella expondrán las imágenes recopiladas e invitarán a personas mayores de las familias de los y las estudiantes
y/o comunidad, quienes compartirán sus experiencias con los y las presentes.
ACTIVIDAD: OBSERVAN EN TERRENO LOS ELEMENTOS DE LA NATURALEZA
Ejemplos:
v Observan el video: Eva una niña Lickanantay de la serie Pichintún disponible en https://www.youtube.com/
watch?v=9mo2qDrGX_Q
v Conversan a partir de las siguientes preguntas, sobre el paisaje que observan en el video: ¿hacia dónde dirigen
sus ceremonias?, ¿por qué miran la cordillera y entregan a ella sus ofrendas?, ¿por qué la cordillera será impor-
tante para los lickanantay?, ¿qué mensajes crees que pueden escuchar de la naturaleza?
54
v El educador tradicional y/o docente, muestra a los estudiantes las características de la naturaleza en ese territo-
rio, y conversan sobre “escuchar la naturaleza y los elementos que en ella se encuentran presentes”.
v Organizan salida a terreno para observar las nubes, el viento, los árboles, etc. Comentan lo que sus familias
dicen sobre la naturaleza y cómo la observan.
ACTIVIDAD: REPRESENTAN GRÁFICAMENTE LOS MENSAJES QUE ENTREGA LA NATURALEZA
Ejemplos:
v Conversan sobre la observación de la naturaleza que las personas realizan para tomar decisiones, por ejemplo:
salir si va a llover, el movimiento de las nubes, los cantos de los animales, la dirección de los vientos. Comentan
UNIDAD 2
desde sus propias experiencias.
v Durante una semana, diferentes abuelos son invitados a la escuela para relatar sus experiencias y/o historias
sobre la relación que han establecido con la naturaleza, por ejemplo, cómo la observan para decidir cosechar,
cómo pueden pronosticar el tiempo a través de la observación de las nubes, los cantos de las aves, etc. Tam-
bién pueden llevar grabados los relatos, si estos no pueden asistir al establecimiento.
v Con apoyo del educador tradicional y/o docente, dibujan o escriben el relato que más les gustó, usando para
ello la técnica de acordeón.
v En la biblioteca arman una exposición de los trabajos realizados, dejándolos disponibles para el conocimiento
de sus compañeros. Reflexionan sobre la importancia de la memoria que sus abuelos les transmitieron en estos
relatos.
ACTIVIDAD: ESCUCHAN UN RELATO ANCESTRAL DIAGUITA, IDENTIFICANDO LOS MENSAJES QUE LA

NATURALEZA LES ENTREGA
Ejemplos:
v Escuchan relato de la cosmovisión diaguita El Yastay (Disponible en orientaciones al docente).
v Antes de iniciar el relato, el educador tradicional y/o docente, muestra la ubicación del pueblo diaguita, para
esto puede usar imágenes de la zona, los animales que allí se encuentran y todo aquello que les permita a los
estudiantes, en el caso de que no vivan en esos territorios, comprender el contexto natural, social y cultural del
55
pueblo diaguita.
v Conversan acerca del contenido del relato: ¿de qué nos habla?, ¿conoces los guanacos?, ¿cómo te los imagi-
nas?, según el relato ¿cómo es el Yastay?, ¿qué piensas de lo señalado por la señora Emeteria, sobre “se dice
que antiguamente los animales hablaban, las montañas hablaban” ?, ¿cómo crees que hablan las montañas?,
¿por qué es importante que en un grupo alguien lidere?
v Para finalizar reflexionan sobre la importancia de las montañas para el pueblo diaguita. El educador tradicional
y/o docente les comenta que para los diaguitas en las montañas se encuentran las energías de sus ancestros
y de la naturaleza, por lo que son muy importantes. En este contexto el educador tradicional y/o docente
comenta sobre el trabajo de la minería (para esto puede mostrar imágenes de extracción y explotación de las
montañas), e invita a los estudiantes a reflexionar sobre la siguiente pregunta: ¿qué crees que piense o sienta
UNIDAD 2
el pueblo diaguita cuando se explotan sus montañas?, ¿qué crees tú que se podría hacer con esta situación?
ACTIVIDAD: ESCUCHAN UN RELATO ANCESTRAL DIAGUITA, IDENTIFICANDO LOS MENSAJES QUE LA

NATURALEZA LES ENTREGA
Ejemplos:
v Escuchan relato de la cosmovisión diaguita El Yastay (Disponible en orientaciones al docente).
v Antes de iniciar el relato, el educador tradicional y/o docente, muestra la ubicación del pueblo diaguita, para
esto puede usar imágenes de la zona, los animales que allí se encuentran y todo aquello que les permita a los
estudiantes, en el caso de que no vivan en esos territorios, comprender el contexto natural, social y cultural del
pueblo diaguita.
v Conversan acerca del contenido del relato: ¿de qué nos habla?, ¿conoces los guanacos?, ¿cómo te los imagi-
nas?, según el relato ¿cómo es el Yastay?, ¿qué piensas de lo señalado por la señora Emeteria, sobre “se dice
que antiguamente los animales hablaban, las montañas hablaban” ?, ¿cómo crees que hablan las montañas?,
¿por qué es importante que en un grupo alguien lidere?
v Para finalizar reflexionan sobre la importancia de las montañas para el pueblo diaguita. El educador tradicional
y/o docente les comenta que para los diaguitas en las montañas se encuentran las energías de sus ancestros
y de la naturaleza, por lo que son muy importantes. En este contexto el educador tradicional y/o docente
comenta sobre el trabajo de la minería (para esto puede mostrar imágenes de extracción y explotación de las
montañas), e invita a los estudiantes a reflexionar sobre la siguiente pregunta: ¿qué crees que piense o sienta
el pueblo diaguita cuando se explotan sus montañas?, ¿qué crees tú que se podría hacer con esta situación?
ACTIVIDAD: CONVERSAN SOBRE LA RELACIÓN DEL PUEBLO COLLA CON SU TERRITORIO
Ejemplos:
v El educador tradicional y/o docente, invita a los estudiantes a conocer el pueblo colla, solo en el caso de que
no sean colla o que no pertenezcan al territorio y lo desconozcan como pueblo. Para iniciar este conocimiento
o para fortalecerlo en el caso de que ya conozcan al pueblo, invita a los estudiantes a representar el ganado
(cabras, mulas y caballos) en tamaño pequeño con material reciclado: piedritas, cartón, corchos, papeles, etc.
v El educador tradicional y/o docente, les explica que el pueblo colla practica la trashumancia, que es un tipo
de pastoreo que les permite moverse a zonas con mejores condiciones para su ganado. Luego de esto, cada
estudiante sentado en círculo y con su ganado fabricado, responderá la siguiente pregunta: ¿dónde llevarías
tu ganado? El estudiante puede responder: “Llevaría mi ganado al territorio de… (nombre de un compañero),
56
porque allí mis animales podrán… (explicar una condición de bienestar para su ganado, por ejemplo, tendrán
más agua, habrá más pasto para comer, se juntarán con otro ganado, etc.). En esta actividad se fomenta la crea-
tividad, por lo que el educador tradicional y/o docente deberá permitir que, libremente, señalen características
que de acuerdo a lo que imaginan o que, respecto a sus conocimientos, deben tener esos lugares para man-
tener a sus animales.
v Posteriormente, el educador tradicional y/o docente explica que el pueblo colla desde tiempos ancestrales
conocía su territorio, ya que aplicaba la observación como práctica fundamental del conocimiento científico,
esta observación le permitía saber cuándo debía iniciar las “veranadas” o las “invernadas”, que les permitía cuidar
su ganado.
v Comparan las razones dadas anteriormente, para trashumar hacia el territorio de sus compañeros y juegan a
UNIDAD 2
recorrer los diferentes territorios con sus animales, considerando las condiciones climáticas.
ACTIVIDAD: ELABORAN UN FICHERO DE PLANTAS MEDICINALES
Ejemplos:
v Previamente a la realización de esta actividad, los estudiantes con apoyo de sus familias investigan y recolectan
plantas medicinales de su territorio, conociendo sus principales usos.
v En grupos y con apoyo del educador tradicional y/o docente, los estudiantes elaboran fichas ilustradas (dibujo
de la planta más una breve descripción), con las plantas medicinales seleccionadas, pudiendo describir sus
características, propiedades curativas, situaciones en las que se usan; por ejemplo, ceremonias indígenas, en-
fermedades, etc.
v Llevan las fichas a sus familias y/o comunidad, con el objeto de completar la información con datos, relatos u
otra información relevante de incorporar.
v Exponen sus fichas, pudiendo donar su trabajo a la biblioteca, para su uso y difusión en la comunidad educa-
tiva.
v Con apoyo del educador tradicional y/o docente, reflexionan sobre cómo la observación de la naturaleza per-
mite a las personas hacer uso de estos elementos, siendo parte del conocimiento científico de las comunida-
des.
57

Las actividades propuestas, buscan intencionar el principio de la solidaridad y el bien común, por medio
de compartir y convivir cuidando que todos estén bien. Asimismo, es importante considerar que siempre los
ejemplos de actividades que se presentan en este Programa de Estudio podrán ser reemplazados o fortaleci-
dos, con aquellos conocimientos culturales propios de los territorios en los que viven los estudiantes, los cuales
además podrán ser transmitidos por sus familias o su educador tradicional y/o docente, por ejemplo la práctica
cultural de “veranadas” o “invernadas”, puede ser aplicada a otros pueblos que comparten este conocimiento
respecto al uso del territorio, a partir de sus condiciones climáticas. Otro aspecto importante a tener en cuenta
para el desarrollo de las actividades, es la posibilidad de realizar las contextualizaciones que permitan el logro
UNIDAD 2
de los propósitos con pertinencia y significatividad, esto es particularmente necesario en aquellos casos en los
que el establecimiento educacional se localiza en espacios urbanos, o hay menos presencia de comunidades
indígenas, en cuyo caso es factible ampliar el uso de fuentes de información o adecuar la actividad a las con-
diciones de contexto. Asimismo, generar articulaciones con otras asignaturas a propósito de las actividades
propuestas favorece significativamente los aprendizajes. En este sentido, es importante que el educador tradi-
cional y/o docente trabaje integradamente con los demás docentes a fin de elaborar estrategias didácticas en
las que puedan converger los Objetivos de Aprendizaje, por ejemplo, a partir de un proyecto interdisciplinario
intercultural. Se sugiere entonces trabajar un proyecto con la asignatura de Ciencias Naturales a propósito de
la actividad de esta unidad, de elaboración de un fichero de plantas medicinales, ya que se pueden integrar
saberes y conocimientos desde ambas asignaturas como un diálogo intercultural que permitirá profundizar los
aprendizajes de los estudiantes sobre el tema.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DE OTRAS ASIGNATURAS DE PRIMER AÑO BÁSICO CON LOS QUE SE PUEDEN
VINCULAR ESTAS ACTIVIDADES
A continuación, se proponen Objetivos de Aprendizaje de otra asignatura, que podrían, en el caso de que
lo considere pertinente, ser abordados en conjunto con esta unidad:
v Ciencias Naturales, OA2: “Observar y comparar animales de acuerdo a características como tamaño,
cubierta corporal, estructuras de desplazamiento y hábitat, entre otras”.
v Ciencias Naturales, OA3: “Observar e identificar, por medio de la exploración, las estructuras principa-
les de las plantas: hojas, flores, tallos y raíces”.
v Ciencias Naturales, OA4: “Observar y clasificar semillas, frutos, flores y tallos a partir de criterios como
tamaño, forma, textura y color, entre otros”.
v Ciencias Naturales OA5: “Reconocer y comparar diversas plantas y animales de nuestro país, conside-
rando las características observables, y proponiendo medidas para su cuidado”.
Contenido cultural: Territorio diaguita, colla y lickanantay.
Para esta unidad, la invitación es a profundizar en conocimientos culturales presentes en los territorios ha-
bitados por los pueblos diaguita, colla y lickanantay. Se considera el territorio, como espacio compartido en
el cual se agrupan y conviven los pueblos, donde además es posible observar conocimientos vinculados a su
relación con la naturaleza, prácticas culturales, la ciencia y la cosmovisión, entre otros conocimientos, por lo que
el territorio será el espacio simbólico en el cual se podrán visibilizar todos estos aspectos.
58
En general la observación del territorio para los pueblos indígenas es una práctica cultural fundamental, ya
que define la forma en que estos se relacionan con los elementos naturales que en él se encuentran presentes,
por ejemplo: mar, cordillera, bosques, etc. En el caso del pueblo Lickanantay, la geografía de su territorio evi-
dencia extremos ambientales y climáticos, como por ejemplo: alta radiación, contrastes diarios de temperatura
muy fuertes, pocas precipitaciones, estación seca prolongada y grandes alturas (sobre 3000 m.s.n.m.) en gran
parte del territorio. Asimismo, se observan ambientes ecológicos más particulares, cada uno con distinta vege-
tación y una variedad de especies, como los oasis, quebradas, salares, campos de la precordillera andina, vegas
o bofedales, altas planicies y la alta cordillera con sus volcanes, y cumbres de cerros. En cuanto a la fauna, el de-
sierto de Atacama tiene endemismo; esto es, algunas especies de mamíferos (como algunos roedores), reptiles
(lagartijas) o insectos que son específicos y particulares de esta zona y no existen en ninguna otra del planeta.
UNIDAD 2
Estas especies vegetales y animales fueron observadas por el pueblo Lickanantay, quienes las nombraron y
clasificaron, a partir de su lengua, haciendo visible su interés y su relación. (Fuente: Guía para educadores tradi-
cionales cultura licanantai y lengua kunsa. (2014). Ministerio de Educación. Programa de Educación Intercultural
Bilingüe, p.21).
Por otra parte, esta misma observación y conocimiento de su territorio, les ha permitido por ejemplo al pue-
blo indígena colla, identificar las condiciones climáticas y los espacios adecuados para trasladar a su ganado, ya
sea en periodo de “veranadas”, como también en las “invernadas”.
• Las veranadas: Comienzan en noviembre o diciembre —según las condiciones climáticas de cada
año—, cuando trasladan su ganado de este a oeste (desde la precordillera a las tierras altas de la cordi-
llera) en busca de agua y forraje para sus animales. A medida que mejora el tiempo, se realiza el ascenso,
llegando a ocupar sectores cercanos a los 4.000 metros sobre nivel del mar. Los animales permanecen
en la cordillera hasta abril o mayo.
• En las invernadas: descienden junto a sus animales a la precordillera, entre los 2.000 y los 2.800 metros
de altura, para aprovechar los pastos que crecen durante estos meses en la zona.
De esta manera la observación y exploración de la naturaleza permite a los pueblos indígenas desarrollar
procesos científicos que faciliten una convivencia armónica con sus territorios y cada uno de los elementos
naturales que allí se encuentran.
Además de los elementos naturales de los territorios en que habitan estos pueblos indígenas, también es
posible observar en ellos los petroglifos, los cuales son un elemento relevante para el patrimonio cultural de es-
tos pueblos, ya que son parte de la memoria ancestral de sus antepasados. Los petroglifos son dibujos o graba-
dos trazados en planchones rocosos, con una herramienta más dura que la superficie de la roca, generalmente
un instrumento cortante con el que se rompía la pátina de oxidación de la piedra. Al remover esta película, el
grabador expone a la vista, el interior más claro de la roca, produciéndose el dibujo por contraste de color.
Información disponible en http://www.precolombino.cl/recursos-educativos/arte-rupestre/petroglifos/ (Recursos Educativos, Arte

rupestre. Museo precolombino).
Los petroglifos al igual que los kipus, fueron otras formas de comunicación para los pueblos indígenas, ya
que les permitió registrar información respecto a su entorno natural, comunitario y cultural, siendo otra forma
de lenguaje. Para profundizar más en estos conocimientos, pueden revisar los siguientes sitios:
• Petroglifos estilo Isla: “El señor de los camélidos”. Sitio Memoria Chilena disponible en: http://www.me-
moriachilena.gob.cl/602/w3-article-81201.html.
59
• Imagen de Kipu: http://www.precolombino.cl/exposiciones/exposiciones-temporales/chile-bajo-el-

imperio-inka-2009/el-inka-en-las regiones/quipus/#!prettyPhoto[galeria]/0/
• “Los quipus: sistemas de cálculo y escritura incaicos”. Disponible en: http://www.secundaria18ciudade-

la.org/los-quipus-sistemas-de-calculo-y-escritura-incaicos/
EL YASTAY
(Adaptación del relato de Emeteria del Rosario Ardiles, 73 años, de Las Breas).
UNIDAD 2
El Yastay es el guanaco blanco, el jefe de las manadas, da un silbido y todos los otros tienen que
correr; es el que manda porque siempre tiene que haber un jefe. Se dice que antiguamente los animales
hablaban, las montañas hablaban. Yo creo que sí que hablan las montañas, para mí.
Cuando estaban los españoles veían por el faldeo pasar un guanaco blanco, que corría pa’ allá, y co-
rría pa’ acá. Un día se dedicaron a perseguirlo, pero no lo hallaban, esto pasaba todos los días. Después
llevaron perros guanaqueros que tenían, y el guanaquito cansado de tanto correr, con los perros
detrás de él, vio como la montaña se abrió, lo abrazó y lo escondió, impidiendo a los españoles verlo,
porque la montaña estaba protegiéndolo.
Después el guanaquito le dijo a la montaña que abriera sus manos para poder salir y volver con su
mamá, sin embargo, la montaña le dijo que no, porque podían pillarlo los españoles, que eran hombres
malos. Así pasó el tiempo y el guanaquito no volvió a salir, sólo lo hace dicen, cuando hay luna llena,
sólo en ese momento se le ve correr por ahí por los faldeos.
Pero yo nunca he visto un guanaquito blanco, pero dicen que hay. Yo no puedo asegurarlo. El otro
día me decía un caballero: “señora Emeteria, sí existe el guanaquito blanco”. -Yo lo tengo en mi cuento-
le dije. No, si hay uno, y no me acuerdo dónde dijo que estaba. Pero, sí me dijo, si hay uno. No sé si será
verdad.
(Fuente: Fucoa (2014) Diaguitas Chilenos. Serie Introducción Histórica y Relatos de los Pueblos Originarios de Chile. Santia-
go. Disponible en: https://www.fucoa.cl/que-hacemos/que-hacemos/cultura/pueblo-originarios/diaguita/ ).
60
Los desempeños de los estudiantes pueden ser evaluados a medida que se va desarrollando la Unidad, en
este caso se han intencionado algunos criterios relacionados con los indicadores de los cuatro ejes, esto como
ejemplo para una actividad de evaluación, a partir de una rúbrica como la siguiente:
UNIDAD 2
logrado
Imágenes referidas Busca una imagen Busca algunas Selecciona en Indaga en internet
a símbolos de la referida a un imágenes referidas internet o en u otros medios,
escritura ancestral símbolo de la a un símbolo de la diversas fuentes, imágenes referidas
del pueblo indígena escritura ancestral escritura ancestral imágenes referidas a símbolos de la
que corresponda. del pueblo indígena del pueblo indígena a símbolos de la escritura ancestral
que corresponda. que corresponda. escritura ancestral del pueblo indígena
del pueblo indígena que corresponda
que corresponda. y reflexiona sobre
la importancia
de preservar los
espacios donde se
encuentran.
Hechos relevantes Nombra un Identifica más de Describe hechos Describe hechos

que hayan hecho relevante un hecho relevante relevantes que relevantes que
acontecido en su acontecido en su acontecido en su hayan acontecidos hayan acontecido
territorio. territorio. territorio. en su territorio. en su territorio,
destacando
algunos aspectos
significativos de
estos.
Señales que entrega Identifica una señal Identifica al menos Identifica las Reflexiona y expresa
la naturaleza a que entrega la dos señales señales que entrega con sus palabras
través del sonido naturaleza. que entrega la la naturaleza, a los mensajes
del viento, el naturaleza. través del sonido entregados por
movimiento de las del viento, el la naturaleza y la
nubes, entre otros. movimiento de las forma en que las
nubes, entre otros. personas indígenas,
los escuchan y
actúan de acuerdo
a ellos.
61
Elementos de la Nombra un Identifica más de Identifica elementos Expresa con sus

ciencia según elemento de la un elemento de la del ámbito de propias palabras,
la perspectiva ciencia indígena. ciencia indígena. la ciencia según elementos
indígena de la la perspectiva significativos
ciencia. indígena. del ámbito de
la ciencia según
la perspectiva
indígena.
UNIDAD 2
62
UNIDAD 3
63
UNIDAD 3
64
UNIDAD 3
CONTENIDO CULTURAL: Territorio diaguita, lickanantay y colla.
Sensibilización Conocer palabras culturalmente Relacionan actividades propias de la cultura con el
sobre la lengua significativas de la vida cotidiana, nombre indígena que corresponde.
de la toponimia y la antroponi-
mia del pueblo indígena que co- Identifican nombres, en idioma indígena, de diver-
rresponda. sos lugares de su territorio.
UNIDAD 3
Expresan con sus palabras a qué refieren los nom-
bres de los lugares significativos del territorio.
Expresan con sus palabras el significado y/u origen

de su nombre y/o apellido según su tronco familiar.

Comprender que los pueblos indígenas poseen un Expresan con sus propias palabras algunos elemen-
territorio y una historia que le otorgan identidad. tos significativos del territorio y de su historia que
caracterizan al pueblo originario al que pertenecen.
Describen hechos relevantes que hayan acontecido

en su territorio.
Representan la historia de su familia en el territorio

destacando los hechos y vivencias principales.

Conocer eventos socioculturales y ceremoniales Describen los saberes relacionados con las fiestas cul-
propios del pueblo indígena que corresponda. turales, ceremonias y celebraciones comunitarias.
Relacionan fiestas culturales, ceremonias y celebra-
ciones propias de cada pueblo con el período o mo-
mento en que se realizan.
65

Conocer las principales técnicas y actividades de Identifican las actividades productivas de su territo-
producción e intercambio del pueblo indígena, con- rio y comunidad.
siderando tiempo del año, lugar geográfico y pro-
cesos productivos (preparación natural de insumos, Representan prácticas de intercambio entre comu-
proceso productivo, distribución, consumo, entre nidades a través de diversas expresiones artísticas.
otros).
Relacionan las actividades de producción e inter-
cambio, de acuerdo al momento del año, según el
pueblo indígena.
v Realizar actividades y trabajos de forma rigurosa y perseverante de acuerdo con la enseñanza ancestral,
UNIDAD 3
los espacios físicos reales (familiares), ambientales, materiales y simbólicos, dando énfasis a la oralidad,
con el fin de desarrollarlos de manera adecuada a la forma de vida de cada pueblo con el propósito de
educar personas más respetuosas, en su vinculación permanente con los otros y con el desarrollo de
una ciudadanía más intercultural.
Para esta unidad, se ha abordado el pueblo rapa nui y el mar como espacio territorial relevante en la cons-
trucción cultural e identitaria de este pueblo. En este sentido será a partir de la relación del pueblo rapa nui con
el mar, que se abrirán contextos lingüísticos para el conocimiento de palabras, prácticas culturales y elementos
que permitan conocer la cultura de este pueblo; sin embargo, las actividades de aprendizaje son una propuesta
de ejemplos, que podrán ser complementados con conocimientos culturales y saberes de los pueblos indíge-
nas que habitan el territorio en el que se encuentran los estudiantes. Además, de considerar en las actividades
a los estudiantes que no pertenecen a pueblos originarios, para que se pueda dar un diálogo de saberes y la
interculturalidad se ponga en práctica, en la diversidad de culturas coexistentes en el espacio escolar.
66
ACTIVIDAD: REFLEXIONAN Y COMENTAN POR QUÉ EL MAR ES UN TERRITORIO FUNDAMENTAL PARA EL PUE-
BLO RAPA NUI
Ejemplos:
v El educador tradicional y/o docente inicia la clase comentándoles a los estudiantes que conversarán sobre el
pueblo rapa nui. Para ello los estudiantes comentan los conocimientos que tienen sobre este pueblo: ¿qué
saben del pueblo rapa nui?
Observan el video Mana un niño rapa nui, disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=EpQ-X1Z-
B8Lk y conversan sobre las características del territorio rapa nui. Considere las siguientes preguntas: ¿dónde
vive Mana? De acuerdo a lo que muestra el video ¿cómo es una isla?, ¿qué le rodea?, ¿conoces alguna isla?
v A partir del video observado, conversan sobre el mar. Para ello pueden considerar las siguientes preguntas:
¿por qué crees que el mar es importante para el pueblo rapa nui?, ¿qué actividades realizan en el mar?, ¿des-
UNIDAD 3
de dónde van las carreras en canoa en la Tapati?
v En aquellos territorios con acceso y vinculación con el mar, los estudiantes podrán conversar sobre las prác-
ticas productivas que sus familias, vecinos y comunidad realizan en el mar, por ejemplo: la pesca, el buceo,
recolección de mariscos u otras, comentan semejanzas y diferencias con aquellas observadas en el video de
Mana.
v Escriben en la pizarra algunos nombres asociados al mar que hayan escuchado en su territorio, o bien en el
video de Mana un niño rapa nui, y juegan a nombrar y repetir estas palabras.
ACTIVIDAD: ORGANIZAN SALIDA A UN LUGAR CULTURALMENTE SIGNIFICATIVO, PARA IDENTIFICAR LOS ELE-
MENTOS QUE CONTRIBUYERON A SU DENOMINACIÓN
Ejemplos:
v El educador tradicional y/o docente les muestra a los estudiantes una imagen del volcán Rano Raraku, de la
isla Rapa Nui. Señalando que en la lengua rapa nui, Rano significa volcán. Conversan sobre las características
de este volcán y la importancia para el pueblo rapa nui.
v Realizan salida de aprendizaje hacia un lugar que en su territorio, aun mantenga su nombre en lengua indí-
gena. Observan los elementos que se encuentren allí presentes, y con ayuda del educador tradicional y/o
docente comprenden el significado de ese lugar para el pueblo indígena que le dio su denominación.
v Con apoyo del educador tradicional y/o docente nombran usando la lengua indígena (en los casos que sea
posible) aquellos elementos que allí se encuentran.
ACTIVIDAD: ELABORAN MAPA PARA REPRESENTAR EL SIGNIFICADO Y/U ORIGEN DE LOS NOMBRES Y/O APE-
LLIDOS INDÍGENAS
Ejemplos:
v Conversan sobre sus nombres y sus apellidos, y cómo estos tienen un significado o un sentido para su fami-
lia, por eso su denominación.
v Recuerdan a Manu el niño rapa nui, el educador tradicional y/o docente señala que el significado de su
nombre, para el pueblo rapa nui es ave o pájaro. Conversan acerca del significado del nombre: ¿por qué
67
creen que le pusieron Manu?, ¿qué características tiene Manu que podrían relacionarse con su nombre?
v El educador tradicional y/o docente invita a los estudiantes junto a sus familias, a averiguar acerca de su
nombre y/o apellido. Para eso les pide que consideren: significado de su nombre y/o apellido, lugar de pro-
cedencia, historia de cómo llegaron al actual territorio.
v En un mapa grande del lugar que habitan actualmente, escriben sus apellidos y nombres.
v Relatan las historias que les contaron sus familias acerca de sus apellidos y sus lugares de procedencia.
v Observan los apellidos escritos en el mapa y con apoyo del educador tradicional y/o docente, reflexionan
sobre la vida conjunta en un mismo territorio y cómo las migraciones fortalecen los diferentes territorios,
con los saberes y conocimientos que transmite cada familia.
v El educador tradicional y/o docente invita a los estudiantes a averiguar en familia, sobre apellidos de otros
pueblos originarios y sus significados.
ACTIVIDAD: COMPARAN ELEMENTOS CULTURALES DEL PUEBLO RAPA NUI CON LOS DE SU PROPIO TERRITORIO
UNIDAD 3
Ejemplos:
v Observan video de Florencia una niña rapa nui, disponible en https://www.youtube.com/
watch?v=n9APr2LsCwI.
v Conversan sobre las cosas que le gustan hacer a Florencia, y sobre las cosas que les gusta hacer a ellos con
su familia.
v Comentan: ¿quiénes eran los moai?, ¿cuándo se colocaba un moai?, ¿de dónde sacaban las piedras con las
que hacían los moai?
v Conversan sobre elementos que se encuentren en los lugares en que viven los estudiantes, como, por ejem-
plo: lugares de ceremonias, cementerios, estatuas, símbolos, petroglifos u otros que ellos consideren impor-
tantes para su comunidad: ¿cómo son?, ¿por qué son importantes?, ¿dónde están?, ¿acuden a estos lugares
junto a sus familias?, etc.
v Establecen semejanzas y diferencias entre los elementos rapa nui, por ejemplo, moai y aquellos que se en-
cuentran en sus territorios.
ACTIVIDAD: ESCUCHAN Y REPRODUCEN RELATOS VINCULADOS A LA MEMORIA DE SU FAMILIA
Ejemplos:
v Averiguan en sus familias, relatos que son parte de su vida familiar y que han sido transmitidos de gene-
ración en generación. Estos relatos pueden estar referidos a cualquier práctica familiar, hito, momento o
acontecimiento que su familia considere importante.
v Preparan los personajes del relato y su escenografía con plastilina, para ser presentado a sus compañeros.
v Realizan una presentación de todos los relatos a sus compañeros, para lo cual se les pide que escuchen
atentamente, ya que les están transmitiendo un conocimiento importante de la familia de cada estudiante.
En el caso de ser posible, pueden grabar en video con una aplicación de stop motion, para posteriormente
ser presentado a todo el establecimiento. En la siguiente página, podrá encontrar información referida al
proceso de stop motion, para apoyar su labor, https://hellocreatividad.com/como-hacer-un-stop-motion/
68
ACTIVIDAD: ELABORAN CALENDARIO FAMILIAR CON CELEBRACIONES RELEVANTES PARA SU FAMILIA Y COMU-
NIDAD
Ejemplos:
v El educador tradicional y/o docente, presenta a los estudiantes un calendario en el que se presentan cele-
braciones importantes para su vida, familia y/o comunidad, como por ejemplo: fiestas comunitarias con su
mes respectivo, periodo asociado a una práctica cultural, características observadas en la naturaleza en ese
periodo (tiempo de lluvia, tiempo de caída de las hojas de los árboles, tiempo de nacimiento de crías), etc.
Puede considerar a modo de ejemplo el diagrama que se presenta a continuación:
• En este tiempo nos juntá- • En este tiempo junto a mi
UNIDAD 3
bamos con los vecinos a familia realizábamos una
agradecer a la naturale- rogativa antes de sem-
za, a las energias, a los brar.
ancestros/as, etc. TIEMPO DE TIEMPO DE
ROGATIVAS DE SIEMBRA
AGRADECIMIENTO
• En este tiem- TIEMPO DE TIEMPO DE • En este tiempo,

po íbamos con COSECHA RECOLECCIÓN nos reuníamos
mis abuelos a DE FRUTOS DEL en familia, y
buscar frutos del BOSQUE celebrábamos
bosque y me la cosecha, los
enseñaban los vecinos nos ayu-
nombres de los daban y recibían
árboles. alimentos por su
apoyo.
v Los estudiantes, junto a sus familias, elaboran un calendario de celebraciones y prácticas culturales que para
ellos son relevantes en su territorio. Pueden usar imágenes y diferentes recursos para apoyarse.
v Presentan a sus compañeros los calendarios realizados. Reflexionan sobre cómo a través de la observación
de la naturaleza y lo que pasa con ella, los pueblos originarios definen tiempos, mediante hitos importantes
de su vida en comunidad.
69
ACTIVIDAD: CONVERSAN SOBRE UNA CEREMONIA DEL PUEBLO RAPA NUI Y LA RELACIONAN CON LAS QUE SE
REALIZAN EN SU TERRITORIO
Ejemplos:
v Escuchan el relato de la ceremonia de Taŋata Manu, identificando en el relato algunas palabras en lengua
rapa nui y conociendo su significado con apoyo del educador tradicional y/o docente. (Ver orientaciones).
v Comentan: ¿por qué esta ceremonia era fundamental para la elección de un nuevo representante para el
pueblo rapa nui?, ¿cómo elegimos representantes en el curso?
v El educador tradicional comenta a los estudiantes como en esta ceremonia, la observación de las aves fue
importante, ya que se elegía un nuevo representante a partir de su llegada a la isla.
v Conversan sobre ceremonias que se realicen en sus territorios y que estén vinculadas a la observación de
la naturaleza, como, por ejemplo: ceremonias de siembra, ceremonia de limpiezas de canales, rogativas de
agradecimiento a la naturaleza, etc.
ACTIVIDAD: PARTICIPAN DE UNA ACTIVIDAD CULTURAL Y/O CEREMONIAL FAMILIAR O COMUNITARIA DE SU

TERRITORIO
Ejemplos:
UNIDAD 3
v Junto al educador tradicional y/o docente identifican una actividad o ceremonia cultural, que realicen fami-
liar o comunitariamente en su territorio, con la finalidad de, si es posible, participar en ella.
v Se preparan para participar en la actividad o ceremonia cultural, conociendo los protocolos que se deben
cumplir y los aprendizajes previos que deben tener para asistir a dicha práctica cultural.
v Participan de la actividad, identificando elementos culturales presentes en dicha instancia, por ejemplo:
instrumentos musicales, ritmos, vestuario, imágenes, roles que se desempeñan, quiénes participan, comidas
que se comparten y objetivos por los que se realiza la actividad cultural.
v Realizan diferentes expresiones artísticas para recrear las actividades culturales en las que han participado y
las exponen a la comunidad en general (muestra de dibujos, maquetas, dramatizaciones, etc.).
ACTIVIDAD: ESTABLECEN SIMILITUDES ENTRE LOS OFICIOS TRADICIONALES RAPA NUI CON LOS OFICIOS PRE-
SENTES EN SU TERRITORIO
Ejemplos:
v A partir de algunos ejemplos de oficios tradicionales rapa nui que presenta el educador tradicional y/o do-
cente, conversan sobre estos oficios, señalando si alguno de ellos se parece a oficios que se desempeñan en
sus familias y/o comunidad.
v Eligen uno de los oficios presentados que más le llamen la atención y escriben su nombre en lengua rapa
nui y en castellano, además de realizar un dibujo sobre este.
v Realizan una exposición de sus trabajos a toda la comunidad educativa.
v Conversan sobre los oficios que están presentes en su territorio, y que son desarrollados por su familia y/o
comunidad, reflexionando sobre las similitudes y diferencias que tienen estos con los oficios del pueblo rapa
nui.
70
ACTIVIDAD: CONVERSAN SOBRE DIFERENTES PLANTAS Y SEMILLAS DE SU TERRITORIO Y PARTICIPAN EN INTER-

CAMBIO DE SEMILLAS
Ejemplos:
v Sentados en círculo, el educador tradicional y/o docente, les muestra diferentes semillas que se encuentran
en el territorio que habitan los estudiantes.
v Disponen todos sus sentidos para explorar las semillas, por ejemplo, observan sus formas, colores, olores,
sonidos, comiéndolas (en el caso de que sea posible), imaginando o recordando su sabor, en el caso de que
lo conozcan.
v Comentan sus experiencias con las semillas, por ejemplo, identificando a las personas de su familia y/o co-
munidad con las que relacionan las semillas o explicando los momentos en los que han visto esas semillas,
entre otras instancias.
v El educador tradicional y/o docente explica que cada territorio produce diferentes tipos de cultivo, por
ejemplo, en rapa nui, se cultiva: kumā / camote, taro / tubérculos, manioka / mandioca, toa / caña de azú-
car, maika / plátano, etc. Asimismo, explica que, para cultivar, el pueblo rapa nui observa la naturaleza, como
por ejemplo las fases de la luna.
v Conversan sobre los cultivos que se dan en su territorio, ¿se parecen a los cultivos del pueblo rapa nui?;
¿siembran sus familias?, ¿quiénes lo hacen?
UNIDAD 3
v Invitan a las familias a participar de una actividad de intercambio de semillas en la escuela, en la que se po-
drán intercambiar semillas, plantas y hierbas medicinales.
v Reflexionan sobre la importancia del intercambio para la mantención de las semillas y la valoración de los
conocimientos ancestrales de los territorios relacionados con la siembra.
71

Esta unidad se ha centrado en contenidos culturales relacionados con el pueblo rapa nui y al igual que
en las unidades anteriores, se pueden abordar considerando el conocimiento de otros pueblos en relación a
la forma en que estos se manifiestan en su cultura, por otra parte, es igualmente importante tener en cuenta
las condiciones de contexto, particularmente las territoriales, significando con ello que la especificidad de este
contenido, así como los desarrollados en todas las unidades, no debe ser una limitante al momento de realizar
las actividades, ya que actualmente la diversidad de fuentes de información, digitales o impresas permite que
niños y niñas de todos los lugares (rurales o urbanos) pueden acceder a estos conocimientos. Además, desta-
car que para efectos de esta asignatura una fuente invaluable de transmisión del conocimiento, tradiciones y
cultura son los mayores, los sabios de las comunidades. En cualquier caso, el educador tradicional y/o docente,
puede realizar las adecuaciones necesarias, como se ha indicado, que le permitan el mejor logro de los objeti-
vos de aprendizaje por parte de los estudiantes.
El educador tradicional y/o docente puede intencionar en su didáctica el círculo de la oralidad, ya que
se adecua perfectamente a esta unidad, permitiendo por una parte replicar una forma tradicional rapa nui
de compartir las enseñanzas y el intercambio de ideas y por otra, refuerza aspectos centrales en la forma de
comportamiento y actitud que se espera de parte de quienes lo conforman, por ello, es importante que en el
UNIDAD 3
círculo de la oralidad puedan sentarse con una postura corporal adecuada para escuchar, practicando normas
de respeto y escucha atenta, mirar a la persona que habla, poner atención y manifestar genuino interés por lo
que comunican compañeros y compañeras. Se debe enfatizar en el desarrollo del respeto hacia uno mismo,
hacia los otros y a la naturaleza. Asimismo, la inclusión de la familia es fundamental para apoyar las diversas
actividades de aprendizaje propuestas.
Por otra parte, se sugiere el trabajo interdisciplinario con la asignatura de Lenguaje y Comunicación, a partir
de actividades referidas al conocimiento e incremento de vocabulario, tanto en castellano como en lengua
originaria, tal como se proponen actividades en esta unidad con conceptos rapa nui referidos a cultivos (ali-
mentos). Para ello se pueden establecer estrategias que el docente de Lenguaje puede aportar al educador
tradicional para el trabajo de este importante ámbito a partir de relatos escuchados, de las actividades de orali-
dad propuestas en esta unidad o de actividades de escritura que se pueden intencionar utilizando los términos
aprendidos.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DE OTRAS ASIGNATURAS CON LOS QUE SE PUEDEN VINCULAR ESTAS
ACTIVIDADES
A continuación, se proponen Objetivos de Aprendizaje de otra asignatura, que podrían, en el caso

de que lo considere pertinente, ser abordados en conjunto con esta unidad:
v Lenguaje y Comunicación, OA16: Incorporar de manera pertinente en la escritura el vocabulario

nuevo extraído de textos escuchados o leídos.
v Lenguaje y Comunicación, OA19: Desarrollar la curiosidad por las palabras o expresiones que des-
conocen y adquirir el hábito de averiguar su significado.
72
Contenido cultural: Territorio y maritorio del pueblo rapa nui.
Para el pueblo rapa nui, te vaikava (el mar), es la fuente fundamental de riqueza y que da vida a los habi-
tantes de la Isla. A través del mar se otorgan los recursos para la alimentación de las familias, por lo que estas
agradecen su solidaridad con la comunidad. Te vaikava es la esencia de la vida del pueblo rapa nui, por ello
en la antigüedad, las embarcaciones, los anzuelos, los amuletos de pesca, las redes, debían ser bendecidas por
el ’Ariki o ’Ariki Paka (rey), para lograr fortuna en la pesca. Durante los periodos de veda (de marzo a agosto),
estaba absolutamente prohibido pescar para el común de los habitantes, sin embargo el ’Ariki podía consumir
o compartir productos del mar con personas importantes y/o con los ancianos. Si un hombre o una mujer rom-
pía esta regla, podía ser hechizado (adquirir enfermedades como el asma) o ser excluido de su hogar. Asimismo,
había una regla que impedía comer a cualquiera, los peces que solo podía consumir el ’Ariki.
Para las labores de pesca, existían expertos que dirigían dicha labor, regidos por el ciclo lunar, los cambios de
mareas, el viento y sitios específicos de pesca, que se mantienen hasta el día de hoy, con sus respectivos nom-
bres. (Ministerio de Educación. 2011: 31, Programa de Estudio Primer año básico Lengua rapa nui. Santiago).
En la isla, se conservan los nombres en lengua rapa nui de diferentes lugares, lo cual mantiene la identidad
del territorio y permite el uso de la lengua de manera permanente, se sugiere que en cada territorio el educa-
UNIDAD 3
dor tradicional y/o docente pueda identificar los lugares cuyas denominaciones aún se mantienen en lengua
indígena haciendo posible reconocer la vigencia y práctica de la lengua a partir de sus toponimias. Esta misma
vigencia de la lengua es posible de reconocer en los nombres y apellidos indígenas de los diferentes pueblos
originarios.
Siguiendo este ejemplo, de lugares de la isla que reciben nombres en lengua rapa nui, el educador/a tradi-
cional y/o docente, puede armar su propio repertorio de lugares con denominación en lengua indígena.
NOMBRES QUE DESIGNAN LUGARES NOMBRES PROPIOS DE LOS LUGARES

Hanga (Bahía, caleta) Hanga Roa (Bahía lejana)
Henua (Tierra) Te Pito o Te Henua (El ombligo de la tierra)
Rano (Volcán) Rano Raraku (Volcán Raraku)
A’na (Caverna) Anakena (Caverna blanca)
Los oficios ancestrales del pueblo rapa nui, como también aquellos oficios tradicionales de otros pueblos
indígenas, dan cuenta de las características de su territorio y la convivencia armónica de sus habitantes con ella.
A continuación, se presentan algunos ejemplos de oficios tradicionales rapa nui, los cuales podrán ser conside-
rados para las actividades de aprendizaje, incorporando también aquellos oficios de los pueblos indígenas que
habitan el territorio en el que se encuentran los estudiantes.
• Keu-keu / Agricultor
Agricultor de especies como el kumā/ camote, taro/ tubérculos, manioka/ mandioca, ‘uhi/ especie de
tubérculo dulce, toa/ caña de azúcar, maika/ plátano, etc., base de la alimentación antigua existiendo
variedad de cada especie.
Los cultivos y cosechas se regían por un sistema o calendario que dependía del ciclo de la luna y las
estaciones.
73
• Tere vaikava / Pescador

Pescador que realiza su labor en mar abierto desde el punto donde se reúnen los cardúmenes de espe-
cies de mediano tamaño; y del punto de pesca a gran profundidad de especies mayores.
Estos puntos de pesca se definieron desde la época del ‘Ariki Hotu Matua a la isla y se mantiene en la
memoria de los actuales pescadores, encontrándolas con hitos demarcatorios de referencia que estaban
en tierra, cerros, islotes o vértices de los acantilados. La embarcación usada era el vaka’ ama, que era la
embarcación con balancín lateral construida en madera y otra con ŋa’atu/ totora.
• Tarai / Escultor, tallador

Oficio que utilizaba como material base la piedra y la madera para fabricar los moai y elementos de dis-
tinción social. En el momento del funcionamiento de la gran factoría de moai en Rano Raraku, los taŋata
tarai moai dependían de un Maori Tarai Moai, el maestro y experto de la escultura que los guiaba en el ta-
llado de estas piezas. Además este oficio era ejercido en el hogar, trabajando en madera, piezas de menor
tamaño que cumplían funciones de representar a espíritus benéficos que protegían el lugar y el hogar.
UNIDAD 3
• Tui karone / Artesana

Confeccionadora de collares hechos de conchitas de mar, para servir de adornos. Esta labor es atribuida
en específico a la mujer, ya que eran ellas las que extraían las conchitas y las limpiaban con un procedi-
miento que aún se realiza.
• Runu pipi: extracción de conchitas de mar para ser utilizadas en la confección de collares y adornos.
Ejecutada principalmente por mujeres, esta acción de extracción era también conocida como hahaki
que era la extracción de moluscos, conchas, algas que servían de alimentos.
• Kati-kati riu / Compositor de cantos

Compositor/a de cantos; personas encargadas de crear cánticos a solicitud de alguna persona o compo-
nían cantos para referirse a eventos de importancia ocurridos en la sociedad o hechos significativos de
algún momento histórico.
• Aŋa kahu / vestuario

Encargado de elaborar las vestimentas y además de los hei/ coronas y ha’u/ sombreros, con fibra de ma-
hute. Estas vestimentas eran adornadas además con plumas de gallos y gallinas, ha’u, hami kura - kura y
hei.
74
Relato
CEREMONIA DEL HOMBRE PÁJARO
Cuenta la tradición rapa nui, que la ceremonia del Taŋata Manu se realizó por primera vez debido
a que los reyes habían perdido su poder sobre la población, ya que esta había aumentado, existiendo
problemas de recursos y guerras internas. En ese entonces, las tribus más fuertes se aprovechaban de
las más débiles. Frente a esta dificultad, se llegó al acuerdo de otorgar durante un año el poder sobre el
pueblo rapa nui, al clan que obtuviera el huevo del Manu Tara. Esta ceremonia se realizaba a través de
un ritual. Las tribus desde sus territorios salían hasta llegar a Oroŋo4 . Los competidores debían perma-
necer días en este lugar, hasta el momento en que alguno de ellos tenía la visión o sueño sobre cuál de
las tribus le correspondería el poder por ese año.
En ese momento los de la tribu señalada salían en busca del huevo para darlo a conocer a su re-
presentante. Esta ceremonia era acompañada de muchos rituales y rogativas. Con la llegada de las
primeras aves migratorias a Rapa Nui, en época de primavera, se daba comienzo a la ceremonia. Los
competidores celebran una comida ritual llamada umu tahu, pintaban sus cuerpos con kiea (tierra
UNIDAD 3
mineral de colores extraída desde los acantilados) y luego bajaban al acantilado aledaño a Oroŋo con
una altura de unos 300 metros, sobre el nivel del mar.
Nadaban hacia el mayor de los islotes, Motu Nui, distante unos dos kilómetros. Los hopu manu
esperaban en cavernas y una vez que los pájaros ponían sus huevos, se procedía a capturar uno, y a
anunciar hacia Orongo quien sería el poseedor de este. El hopu manu que lo encontraba nadaba
velozmente con el huevo puesto en una calabaza, se escalaba el acantilado hasta la aldea y el hopu
manu que entrega primero el huevo a su representante, lo convierte en el Taŋata manu, jefe religioso
y político de la isla durante un año.
(Fuente: Adaptación de relato extraído de Programa de Estudio Segundo año básico, Sector Lengua Indígena Rapa Nui,
Ministerio de Educación (2011)).
4 Oroŋo es la aldea ceremonial donde alojaban los competidores durante la ceremonia del Taŋata manu.
75
Repertorio lingüístico
Palabras Interpretación
Taŋata Manu/Tangata manu Ceremonia del hombre pájaro.
Oroŋo/Orongo Ciudad ceremonial, sitio arqueológico donde se realizaba la
ceremonia del hombre pájaro.
Hopu manu Competidores.
Taŋata Hoa Manu/
Tangata hoa manu Representante del clan que será elegido rey si su competidor
gana la prueba del huevo. Denominación que recibía el
representante que aspiraba a ser Taŋata Manu.
Mutu Islote.
Mutu nui Mayor de los islotes, lugar desde donde el Hopu Manu que
encontraba el huevo del Manu Tara, gritaba hacia Orongo,
informando quien era el elegido para ser Taŋata Manu.
UNIDAD 3
Manu Tara Ave marina migratoria que llegaba al inicio de la primavera y

que era considerada como un ave clave en el culto del
Taŋata Manu.
Mapa semántico
HANA
(BAHÍA)
POKO POKO VAIKAVA VAVE

(POZAS) (MAR) (OLA)
76
Los desempeños de los estudiantes pueden ser evaluados a medida que se va desarrollando la Unidad, a
partir de una rúbrica como la siguiente, en este caso se han propuesto criterios relacionados de manera integral
con los cuatro ejes:

logrado
Nombres de Identifica el Identifica al menos Expresa con Expresa con

los lugares nombre de algún dos nombres sus palabras a sus palabras y
significativos del lugar significativo de lugares qué refieren ejemplifica, a
territorio. del territorio. significativos del los nombres qué refieren
territorio. de los lugares los nombres
significativos del de los lugares
UNIDAD 3
territorio. significativos del
territorio.
Historia de Nombra algún Describe algún Representa la Representa la

su familia en hecho de la historia hecho de la historia historia de su familia historia de su familia
el territorio de su familia. de su familia. en el territorio en el territorio
destacando los destacando los destacando los
hechos y vivencias hechos y vivencias hechos y vivencias
principales. principales. principales que le
otorgan identidad.
Saberes Identifica al menos Identifica al Describe los saberes Expresa con sus
relacionados con una fiesta cultural menos dos relacionados con palabras los saberes
las fiestas culturales, ceremonia o fiestas culturales las fiestas culturales, relacionados de las
ceremonias y celebración de ceremonias o ceremonias y fiestas culturales,
celebraciones algún pueblo celebraciones celebraciones ceremonias y
comunitarias. originario. de algún pueblo comunitarias de celebraciones de los
originario. algunos pueblos pueblos originarios,
originarios. con el periodo
en la que estas se
realizan.
Actividades de Identifica una Identifica al menos Relaciona las Relaciona, con

producción e actividad de dos actividades actividades de algunos detalles
intercambio, producción e de producción e producción e significativos,
de acuerdo al intercambio. intercambio. intercambio, las actividades
momento del año. de acuerdo al de producción
momento del año. e intercambio,
de acuerdo al
momento del año.
77
UNIDAD 4
79
UNIDAD 4
80
UNIDAD 4
CONTENIDO CULTURAL: Territorio de los pueblos mapuche, kawésqar y yagán.

Sensibilización Valorar el significado y la impor- Expresan con sus propias palabras el significado y la
sobre la lengua tancia cultural de diferentes sím- importancia cultural de los símbolos propios de la
bolos de la escritura ancestral, escritura ancestral.
según el pueblo indígena que
corresponda. Asocian el sonido con la grafía de palabras significa-
tivas propias de su cultura.

Comprender la importancia de la memoria familiar Indagan en su familia los saberes de su cultura que
de los pueblos indígenas en la transmisión del co- se han transmitido de generación en generación.
nocimiento y la cultura.
UNIDAD 4
Comparten los conocimientos que se han transmiti-
do en su familia de generación en generación.

Identificar los valores y principios personales y fami- Reconocen los valores y principios de formación per-
liares de acuerdo a cada contexto cultural. sonal según su cultura.
Comentan los valores y principios presentes en los
textos con que interactúan.

Practicar expresiones de arte propias del pueblo in- Conocen diversas expresiones de arte propias del
dígena, considerando los aspectos más relevantes pueblo indígena.
para la cultura.
Indagan sobre una técnica de arte propia de su cul-
tura.
81

v Propender hacia un desarrollo integral de los estudiantes en su relación con el entorno natural, social,
cultural, espiritual y el cuidado de los recursos naturales y medio ambiente, el valor de la palabra em-
peñada, el respeto mutuo, el respeto a los mayores, reciprocidad comunitaria y la importancia de estas
prácticas ancestrales en la actualidad y en el territorio.
Para esta unidad, se ejemplificarán las actividades de aprendizaje con los conocimientos culturales y saberes
de los pueblos mapuche, kawésqar y yagán, abordando prácticas culturales como por ejemplo: la navegación,
el uso de los recursos naturales para la fabricación de alfarería o la fibra vegetal en la cestería, entre otros cono-
cimientos. Sin embargo, al igual que las otras unidades, estos ejemplos de actividades pueden ser complemen-
tados o abordados desde los conocimientos de otros pueblos indígenas. Además, de considerar en las activida-
des a los estudiantes que no pertenecen a pueblos originarios, para que se pueda dar un diálogo de saberes y
la interculturalidad se ponga en práctica, en la diversidad de culturas coexistentes en el espacio escolar.
UNIDAD 4
82
ACTIVIDAD: REPRODUCEN SÍMBOLOS Y SONIDOS DE LA LENGUA DEL PUEBLO KAWÉSQAR
Ejemplos:
v Observan video “Una visita al pasado”, de la serie de relato kawésqar disponible en: https://infantil.cntv.cl/
videos/una-visita-al-pasado.
v Reconocen sonidos de la lengua kawésqar asociados a nombres de animales que habitan o habitaban el
territorio, repitiendo los sonidos escuchados (de acuerdo a sus posibilidades), tanto de manera escrita como
de manera oral, por ejemplo:
• huemul: jekčál / se pronuncia yekchal
• coipo: tejekástat/ se pronuncia teyecastat
• nutria: laálte / se pronuncia laalte
• pato quetro: qárwes /se pronuncia carwes.
v Finalizan la actividad repitiendo los sonidos y dibujando las imágenes asociadas a las denominaciones en
lengua kawésqar.
v En el caso de que existan estudiantes, educador tradicional y/o docente que conozcan otras lenguas, pue-
den hacer uso de estas para enseñar palabras, con la finalidad de promover su uso, cotidianamente, al inte-
rior de la sala de clases.
UNIDAD 4
ACTIVIDAD: ESCUCHAN SONIDOS DE LA LENGUA YAGÁN, ASOCIÁNDOLOS A SU GRAFÍA Y SIGNIFICADO
Ejemplos:
v Escuchan en video “Guardianes de la lengua Yagan” de Canal encuentro, disponible en https://www.youtu-
be.com/watch?v=Kr-ZSXFq5y0, sonidos de palabras en lengua yagán, asociándolos a imagen y grafía.
v Reconocen las palabras presentadas en el video y juegan a repetirlas en grupos:
Palabras:
• Sol: löm
• Viento: húša
• Mar: hixa
• Pez: apáush
• Centollón: kásřa
• Centolla: istía (variante: estía)
• Bote: ánan
• Montaña: tulára
v Con apoyo de sus familias, investigan sobre los elementos nombrados en lengua yagán en el video (ver
orientaciones), identificando sus características y su denominación en otras lenguas indígenas, como por
ejemplo la lengua que se habla en el territorio en el que habitan.
v Realizan una presentación de la palabra usando la lengua yagán y describen las características de estos ele-
mentos y explican su uso o su relación con el pueblo yagán.
83
ACTIVIDAD: REPRODUCEN SÍMBOLOS PROPIOS DE LA CULTURA KAWÉSQAR QUE ENTREGAN INFORMACIÓN

SOBRE SU VIDA Y CULTURA
Ejemplos:
v Observan imágenes de arte rupestre encontradas en la Isla Madre de Dios. (Ver orientaciones).
v Conversan sobre lo observado: ¿qué se observa en la pintura?, ¿por qué crees que los kawésqar pintaban en
las cavernas?, ¿quiénes serían los que pintaban?
v El educador tradicional y/o docente explica la calidad de cazador, recolector y navegante del pueblo kawés-
qar a los estudiantes, explicándoles como a partir de estos tránsitos y sus campamentos en distintas zonas
del territorio dejaban información gráfica en las paredes de las cavernas. Recuerdan a otros pueblos indíge-
nas con prácticas culturales similares, como los petroglifos y que fueron abordados en unidades anteriores.
v Realizan caminata para recolectar piedras en las que reproducirán aquellos símbolos observados, con ma-
teriales a elección.
v Exponen sus trabajos y explican con sus propias palabras la importancia que tienen los sitios donde se en-
cuentra este arte rupestre, para los pueblos indígenas, explicando como estos entregan información sobre
los pueblos.
ACTIVIDAD: COMENTAN Y REFLEXIONAN SOBRE EL EPEW COMO PARTE DE LA MEMORIA DEL PUEBLO MAPUCHE
Ejemplos:
v El educador tradicional y/o docente, conversa con los estudiantes sobre el significado del epew, para la
UNIDAD 4
cultura del pueblo mapuche.

v Observan video “Los epew, relato mapuche”, disponible en https://infantil.cntv.cl/videos/los-epew-relatos-
mapuche y comentan: ¿para qué sirven los epew?, ¿qué transmiten?, ¿por qué los epew permiten mantener
las tradiciones?, ¿qué es un logko?, ¿cuáles son los personajes que aparecen en los epew narrados?, ¿qué
crees que pasaría si se dejan de transmitir los epew en la cultura mapuche?
v El educador tradicional y/o docente, explica a los estudiantes que el epew es una forma del pueblo mapu-
che, de transmitir y enseñar conocimientos a las personas.
v Conversan sobre las formas que usan sus familias, para transmitirles conocimiento y dibujan sus comenta-
rios.
v Exponen esta información a sus compañeros.
ACTIVIDAD: ESCUCHAN EPEW “GÜRU EGÜ ZILLO” (ZORRO Y LA PERDIZ) Y COMENTAN SUS ENSEÑANZAS
Ejemplos:
v El educador tradicional y/o docente les presenta las palabras de güru / zorro y zillo /perdiz.
v Juegan a imaginar (a partir del título), el contenido del relato: ¿de qué se tratará el epew?
v Escuchan el epew “Güru egü zillo”, disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=Sc5N0uNKcyU
v Dibujan los personajes del epew del zorro y la perdiz y conversan sobre su contenido: ¿por qué el zorro que-
ría ser diferente?, ¿cómo quería ser el zorro?, ¿quién ayuda al zorro?, ¿por qué?, ¿cuál es el aprendizaje que
deja este epew?, ¿crees que la bandurria se aprovechó del zorro?, ¿por qué?, ¿cómo actuó el zorro?, ¿qué
características tiene el zorro?, ¿cómo es su personalidad?
84
v Conversan sobre la valoración que tienen de sí mismos: ¿te ha pasado que quieras ser diferente en algún
momento?, ¿cómo te gustaría ser?, ¿qué cosas te gustan de ti?, ¿cuáles son tus principales fortalezas?
v Se dibujan como un animal con características humanas. Para esto eligen aquel que les parezca que recoge
sus características personales y las enseñanzas que les han transmitido sus familias.
v Presentan a sus compañeros sus animales expresando por qué se sienten representados por ellos.
ACTIVIDAD: REPRODUCEN UNA CANOA PARA REPRESENTAR EL CONOCIMIENTO SOBRE LA NAVEGACIÓN YA-
GÁN COMO PARTE DE SU IDENTIDAD
Ejemplos:
v Junto al educador tradicional y/o docente, conversan sobre los conocimientos que se transmiten de gene-
ración en generación, dando ejemplos de aquellos conocimientos que en su familia han pasado de gene-
ración en generación.
v En el caso de que el educador tradicional y/o docente sea hablante de una lengua indígena, explica a los
estudiantes como ese conocimiento le fue transmitido por su familia.
v Observan parte del documental “Tánata: estar listo para zarpar” de Alberto Serrano. Disponible en https://
www.youtube.com/watch?v=3z9ekNH8wtE&t=37s y conversan a partir de preguntas tales como: ¿quiénes
le transmitieron el conocimiento de navegación al protagonista?, ¿dónde vivían antes los yagán?, ¿cuál es
su relación con el mar?
v El educador tradicional y/o docente explica que cuando Martín González era pequeño, navegaba a la usanza
ancestral junto a su familia, lo cual dejó de hacer al dejar de vivir en las islas, aprendizaje que ya no se conti-
nuó transmitiendo a los jóvenes, quienes dejaron de relacionarse tan directamente con el mar, como lo hizo
Martín.
v Comentan aquellos conocimientos que les fueron transmitidos en sus familias, tanto a su madre, padre,
abuelos, tíos, como también a ellos mismos, identificando las razones de su mantención en la familia, o su
pérdida.
UNIDAD 4
v Confeccionan una canoa a escala y en su interior agregan un mensaje con el conocimiento familiar que les
gustaría mantener y que desearían que no se perdiera.
Imagen disponible en: https://www.museomartingusinde.gob.cl/646/w3-article-64400.html?_noredirect=1
v En círculo, simulan la navegación de la canoa hacia sus compañeros y conversan sobre el conocimiento que
depositaron en su interior. ¿Por qué no te gustaría que se perdiera ese conocimiento?, ¿quiénes debieron
haber transmitido este conocimiento?, ¿qué se podría hacer para que no se pierda?
v Se invita a las familias a una ceremonia en el curso, en la que los estudiantes les entregarán la canoa elabora-
da, con el conocimiento que les interesa mantener en su interior, explicándoles además la manera en la que
ellos creen que será posible mantener ese conocimiento.
ACTIVIDAD: REESCRIBEN RELATO TRADICIONAL RELEVANDO LOS VALORES QUE TRANSMITE
Ejemplos:
v Escuchan epew del zorro y la ballena (ver orientaciones) y comentan su contenido: ¿cómo son las caracte-
rísticas de los personajes que aparecen en él?, ¿qué le ocurrió a la ballena cuando ayudó al zorro?, ¿qué hizo
el zorro cuando se sintió a salvo?, ¿qué piensas de esta forma de actuar?, ¿cuál es la enseñanza que te deja
este epew?
85
v Reflexionan sobre los valores que la cultura mapuche quiere transmitir en este relato.
v Conversan sobre otros relatos de los pueblos indígenas, que transmiten valores y conocimientos.
v Crean un nuevo final al epew, en el que señalen cómo debería actuar el zorro para reflejar los valores del
pueblo mapuche.
ACTIVIDAD: REFLEXIONAN SOBRE SU COMPORTAMIENTO A PARTIR DE RELATO ESCUCHADO
Ejemplos:
v Escuchan epew narrado por el educador tradicional y/o docente. (Ver orientaciones).
v Identifican los personajes presentes en el relato: ¿quién es Kupuka?, ¿cómo es ella?, ¿qué fue lo que la hizo
enojar?, ¿qué enseñanza te deja este epew?
v Conversan sobre su comportamiento: ¿te has burlado alguna vez de alguien por sus características físicas?,
¿cómo crees que se sintió la otra persona?, ¿se han burlado de ti?, ¿crees que está bien burlarse de quien es
diferente?, ¿por qué?
v Trabajan en una campaña para prevenir la discriminación al interior del curso, para eso usan a Kupuka como
la protagonista de la campaña.
v Presentan a sus compañeros los afiches y conversan sobre la importancia de valorar y respetar la diversidad.
ACTIVIDAD: COMPARAN LOS VALORES ENTREGADOS POR EL PUEBLO MAPUCHE CON LOS QUE LES HA TRANS-
MITIDO SU FAMILIA
Ejemplos:
v Conversan sobre los diferentes tipos de consejos que les entregan en su hogar, identifican las personas que
les entregan esos consejos y reflexionan sobre la importancia de estos para su vida.
UNIDAD 4
v Escuchan relatos o consejos del educador tradicional y/o docente, los cuales a su vez también fueron entre-
gados por su familia y que son retransmitidos a las nuevas generaciones.
v En parejas y sobre papelógrafos, marcan las siluetas de sus compañeros y escriben los valores que son inhe-
rentes a cada uno, con un color, y las actitudes que deben mejorar con otro color.
v Exponen al curso su papelógrafo exponiendo los valores entregados por sus familias y reflexionando sobre
aquellas actitudes necesarias de modificar.
v Con apoyo del educador tradicional y/o docente, comentan y reflexionan sobre los valores presentes en
el conocimiento mapuche, identificando como debe ser una persona desde esta cultura. Comparan los
valores del pueblo mapuche con aquellos identificados en sus características personales y familiares, encon-
trando similitudes y/o diferencias.
ACTIVIDAD: OBSERVAN DIFERENTES TIPOS DE FIBRAS VEGETALES PRESENTES EN LOS TERRITORIOS Y COMPREN-
DEN SUS USOS
Ejemplos:
v Conocen las fibras vegetales presentes en su territorio y que son usadas por los pueblos indígenas, iden-
tificando sus formas, lugares donde crecen y las condiciones ambientales que se requieren para su creci-
86
miento. Para esto realizan visitas a terreno, en las que puedan identificar las fibras y los lugares en los que
crecen, es importante que en este proceso puedan identificar también, de qué manera afecta la acción del
ser humano en el crecimiento de las fibras.
v Comprenden que la observación de la naturaleza les permite a los pueblos indígenas, usar sus recursos para
la fabricación de objetos que tendrán diferentes usos. Para ello pueden realizar una investigación junto a sus
familias sobre cómo los pueblos indígenas usan y usaron elementos de la naturaleza para la fabricación de
objetos.
v Observan diferentes imágenes de objetos elaborados con fibra vegetal o si es posible objetos elaborados
con fibra, reconociendo en ellos la identidad de los territorios a los cuales pertenecen. Para ello conversan
sobre: tipo de fibra, lugar de extracción, colores, técnicas, usos, etc.
v Realizan un breve escrito, en el cual abordan los conocimientos adquiridos respecto al uso de la fibra vegetal
y la presencia en su territorio.
ACTIVIDAD: REPRESENTAN GRÁFICAMENTE EL TRABAJO EN FIBRA VEGETAL REALIZADO POR EL PUEBLO

KAWÉSQAR
Ejemplos:
v Observan video “Tejiendo con junquillos”, de la serie de relatos kawésqar, disponible en https://www.youtu-
be.com/watch?v=iYvAsS66GUo
v ¿Cómo se llama la fibra que se recoge?, ¿cuál es el proceso que se realiza?, ¿qué se necesita para poder tejer
el junquillo?, ¿cómo debe ser la fibra?, ¿cómo se dice junquillo en lengua kawésqar?, ¿por qué llevan el jun-
quillo a la playa?
v Comentan con sus compañeros: ¿por qué dice Celina Yan Yan que es importante cuidar la naturaleza? Expli-
can con sus propias palabras.
v Dibujan el proceso de trabajo del junquillo, desde recolectar las fibras, prepararlas para su uso, hasta iniciar
el proceso del tejido.
UNIDAD 4
v Comentan sus dibujos con sus compañeros.
ACTIVIDAD: CREAN RÉPLICAS DE ARPONES YAGÁN A PARTIR DE IMÁGENES PRESENTADAS
Ejemplos:
v Para esta actividad se sugiere la realización de réplicas de arpones, como una forma de acercar el conoci-
miento yagán a los estudiantes, sin embargo, es posible realizar réplicas de objetos correspondientes a otros
pueblos indígenas, según la orientación y conocimiento del educador tradicional y/o docente.
v Observan diferentes tipos de arpones yagán, comprendiendo sus usos y materialidades.
v A partir de las imágenes presentadas, dibujan los diferentes tipos de arpones incorporando textos en los que
señalan sus usos.
v Con plastilina, arcilla, greda u otra materialidad, modelan réplicas de arpones imitando sus detalles.
v Realizan exposición de sus réplicas para toda la comunidad educativa, explican a sus compañeros los usos
de los arpones y su verdadera materialidad, en los tiempos en los que eran usados.
ACTIVIDAD: MODELAN PIEZA INSPIRADA EN ALFARERÍA MAPUCHE
Ejemplos:
v El educador tradicional y/o docente explica a los estudiantes el vínculo que tiene la alfarería o la cerámica,
con la tierra y los elementos que en ella se encuentran.
87
v En el caso de que el educador tradicional y/o docente sea de otro pueblo indígena y conozca una técnica de
cerámica distinta a la mapuche, puede adaptar esta actividad desarrollando el conocimiento que le parezca
más adecuado a su experiencia y territorio.
v Observan imágenes de piezas de cerámica mapuche, e identifican formas, usos y colores asociados, dispo-
nible en:
https://www.museoregionalaraucania.gob.cl/sitio/Contenido/Galerias/89548:Piezas-representativas-
vasijas-ceramicas-y-aros-de-la-coleccion-arqueologica-del-eltun-denominado-Gorbea-3
v Realizan réplicas de piezas o formas a partir de técnica ancestral mapuche.
v Exponen sus trabajos y comentan a sus compañeros los principales conocimientos adquiridos en torno a la
cerámica y la relación con la naturaleza desde el conocimiento mapuche.
UNIDAD 4
88

Esta unidad aborda conocimientos culturales de los pueblos mapuche, kawésqar y yagán, como una forma
de ejemplificar las actividades de aprendizaje, sin embargo, el docente y/o educador tradicional podrá modifi-
carlos para incorporar aquellos conocimientos relativos al territorio en el que habitan los estudiantes. Además,
de considerar en las actividades a los estudiantes que no pertenecen a pueblos originarios, para que se pueda
dar un diálogo de saberes y la interculturalidad se ponga en práctica, en la diversidad de culturas coexistentes
en el espacio escolar, otra consideración a tener en cuenta al momento de planificar la actividad de caminata
propuesta en el eje de Patrimonio, tecnologías, técnicas, ciencias y artes ancestrales, es contar con espacios en
los que sea posible encontrar las fibras aludidas, de lo contrario se pueden proyectar posibles sustituciones que
cumplan el mismo propósito y con ello generar las adecuaciones necesarias esto particularmente en estable-
cimientos ubicados en espacios urbanos, en los que se infiere sea más difícil contar con lugares en los que se
den estas especies naturales.
Para esta unidad se han considerado los epew, relatos tradicionales del pueblo mapuche, al respecto es
importante hacer énfasis en que en general para los pueblos originarios, la oralidad tiene un rol fundamental
en la transmisión cultural, por lo que es posible revisar diferentes relatos de pueblos indígenas en los que se
transmiten conocimientos culturales. Por otra parte, los relatos ancestrales mapuche tienen un rol formativo, el
epew se usa para enseñar valores, plantear dilemas éticos, además de entretener. En este sentido, la forma en
que el educador tradicional desarrolla la narración o lectura del epew, los énfasis, modulación y pronunciación
de los sonidos propios, favorecerán la comprensión del relato y el aprendizaje de palabras en lengua indígena.
Por otro lado, el educador tradicional puede distribuir a los niños y niñas en un círculo para escuchar el relato,
recreando así la manera tradicional en la que esta práctica se realiza en contexto más propio, adicionalmente,
podrá relevar la importancia de escuchar con respeto.
Al abordar los contenidos culturales kawésqar y yagán, el educador tradicional procurará hacer énfasis en
UNIDAD 4
la vigencia de estas culturas. Actualmente ambos pueblos concentran sus esfuerzos en revitalizar su lengua y
cultura, en este sentido, si bien se transmitirán conocimientos ancestrales e históricos, la propuesta es que se
releve que en el presente se siguen desarrollando algunas de sus actividades tradicionales.
Aprovechando la propuesta de Objetivos de Aprendizaje de otras asignaturas del currículum que se pro-
porciona a continuación, se sugiere desarrollar un proyecto interdisciplinario intercultural que posibilite el tra-
tamiento de algún aspecto del Contenido Cultural de esta unidad, que puede centrarse -por ejemplo- en el
rescate de la tradición oral de los pueblos originarios (no solamente los aludidos directamente en la unidad:
mapuche, kawésqar y yagán), a partir de las enseñanzas, valores o principios de vida que dejan sus relatos tra-
dicionales o historias que se han transmitido de generación en generación. En este sentido, se podría realizar
una breve antología ilustrada de relatos tradicionales, con apoyo del educador tradicional y los docentes de
Artes Visuales y Lenguaje y Comunicación. El resultado final podría ser una publicación que pueden donar a la
biblioteca de la escuela como material de apoyo para sus compañeros de otros cursos.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DE OTRAS ASIGNATURAS CON LOS QUE SE PUEDEN VINCULAR ESTAS
ACTIVIDADES
A continuación, se proponen Objetivos de Aprendizaje de otras asignaturas, que podrían, en el

caso de que lo considere pertinente, ser abordados en conjunto con esta unidad:
v Artes Visuales, OA1: Expresar y crear trabajos de arte a partir de la observación del entorno natural:
89
paisaje, animales y plantas; entorno cultural: vida cotidiana y familiar; entorno artístico: obras de
arte local, chileno, latinoamericano y del resto del mundo.
v Orientación, OA5: Manifestar actitudes de solidaridad y respeto, que favorezcan la convivencia,
como: utilizar formas de buen trato (por ejemplo, saludar, despedirse, pedir por favor); actuar en
forma respetuosa (por ejemplo, escuchar, respetar turnos, rutinas y pertenencias); compartir con
los pares (por ejemplo, jugar juntos, prestarse útiles, ayudar al que lo necesita). El cual se podrá
evidenciar a partir de la actividad de compartir los conocimientos heredados en sus familias.
v Lenguaje y Comunicación, OA21: Participar activamente en conversaciones grupales sobre textos
leídos o escuchados en clases o temas de su interés: expresando sus ideas u opiniones, demos-
trando interés ante lo escuchado y respetando turnos.
Contenido cultural: Territorio mapuche, kawésqar y yagán.
El epew, relato tradicional mapuche, habla sobre divinidades, historia y sociedad mapuche, resaltando la
necesidad de conocer la realidad y utilizar el conocimiento para integrarse de mejor manera al entorno socio-
cultural y espiritual mapuche y el respeto que se debe de tener a todas las fuerzas naturales existentes, incluidas
las personas. El narrar un epew, trae consigo un evento social y cultural de mucha importancia, ya que la repro-
ducción de la cultura se comunica, en gran medida, a través de estos relatos, donde la atmósfera de la narración,
la maestría y elocuencia de los narradores (epewtufe) van creando un clima de intimidad en la narración y au-
dición. (Ministerio de Educación (2011), Programa de Estudio Primer año básico Lengua Mapuzugun, Santiago).
EPEW: “EL ZORRO Y LA BALLENA”
Había una vez un zorro (gürü) que tenía hambre. Se sentó en el cerro a pensar cómo podía solu-
UNIDAD 4
cionar su problema, en eso miró hacia el mar (lhafkenh) y vio que la marea estaba muy baja y había
muchos mariscos: choritos, piures, locos y erizos. Se fue mar adentro saltando de piedra en piedra,
cuando llegó a la última piedra se sentó a comer todo lo que quiso. Cansado de tanto comer se subió a
la piedra más alta que había en el lugar y se durmió. Cuando despertó la marea había subido y el agua
cubría las piedras y no podía regresar a tierra firme. Se puso a llorar amargamente y rogó a Günechen
y Elchen para que alguien lo salvara de su problema. Entonces se le acercó una ballena y el gürü se
subió al lomo, para que esta lo llevara hacia la orilla. La ballena se acercó demasiado a la orilla y quedó
varada. El zorro le dijo a la ballena que iría a buscar ayuda, pero en realidad fue a llamar a la gente de la
comunidad para que la cazaran.
(Fuente: Epew recogido en la zona de la Araucanía. Ministerio de Educación (2015) Guía del Educador Tradicional 1ero
básico Mapuzugun, Santiago. Trama Impresores).
EPEW: “LA ANCIANA VENADO”

Existe la dueña de la montaña, existe Kupuka decían los mapuche. Una vez un hombre que andaba
buscando sus animales en la montaña se perdió sin encontrar a sus animales. Se hizo de noche tratando
de encontrar el camino que le llevara de regreso a su casa, así es que decidió alojarse en el monte. Cuan-
do se acomodaba para descansar y dormir, de pronto vio un fuego en medio del bosque, alrededor del
90
fuego bailaba una anciana. Se dirigió donde estaba ella, era la Kupuka y al acercarse descubrió que ha-
bía una casa, hecha de materiales recogidos del monte. Tenía de todo, papas, arvejas, maíz. Saludó con
respeto a la mujer, se hicieron amigos y se casaron. La anciana al saber que el hombre era pobre, viudo
y que tenía cuatro hijos, le dijo: “si tienes hijos, tráelos. Aquí hay de todo”. Así el hombre llevó a sus hijos;
estos comían y se alojaban en la casa de la Kupuka.
Una noche mientras estaba en casa, uno de los hijos del hombre, al mirar los pies de la anciana,
riéndose dijo: mira, tiene solo dos dedos la viejita. Al escuchar esto la anciana se enojó mucho, pateó su
casa y así desapareció todo, el fuego, la riqueza y la Kupuka.
El hombre desesperado dijo a su hijo: -Ay, por qué te burlaste de la papay. ¡Qué vamos a hacer aho-
ra! Volvieron a su casa, aconsejó a todos sus hijos...pero finalmente regresó a vivir con la Kupuka.
(Fuente: Ministerio de Educación (2015) Guía del Educador Tradicional 1ero básico Mapuzugun, Santiago. Trama Impresores).
Los pueblos kawésqar y yagán como pueblos nómades, fueron capaces de desarrollar un gran sentido de
la navegación, lo cual les permitió conocer los canales de la Patagonia, armando campamentos en espacios de
difícil acceso, en los cuales ha sido posible por ejemplo encontrar vestigios de sus pasos por aquellos sectores,
gracias a la memoria que conservan los herederos del conocimiento indígena, como por ejemplo Martín Gon-
zález Calderón, quien es de origen yagán y reveló la presencia de sitios con pinturas rupestres, que es posible
conservar gracias a su conocimiento. Asimismo, y de acuerdo a las investigaciones realizadas, ha sido posible
identificar que las pinturas “exhiben figuras humanas, moluscos, el Sol, y otros que parecen instrumentos como
una fisga5. Asimismo, en el caso del pueblo kawésqar, estas pinturas fueron recreadas en la actual bandera del
pueblo.
UNIDAD 4
Por otra parte, el pueblo yagán tenía como armas las lanzas, garrotes, hondas y flechas. La práctica del lan-
zamiento de lanzas o arpones, así como también la de flechas, era practicada por los niños desde temprana
edad, utilizando venablos y flechas sin punta dirigidas a canastos viejos que servían de blanco. Las lanzas/ar-
pones utilizaban distintos tipos de puntas según la presa, de varios dientes (polidentados) o de un diente, a un
lado o en ambos lados, hechos de hueso de ballena y de diversos tamaños. Las puntas iban asentadas en una
hendidura en la madera, atadas firmemente al astil mediante una cuerda de cuero de lobo. El arpón de varios
dientes se denominaba šušája (variante šušója), en tanto que el de un diente se llamaba aoéa. El primero se
usaba para capturar peces y aves y el segundo para cazar lobos marinos y guanacos. La caza de guanacos se
practicaba en la parte oriental del canal Beagle y en las islas Lennox y Nueva, por lo cual solo era usada por los
yaganes orientales. Para recolectar lapas y crustáceos empleaban dos tipos de fisgas; la usada para crustáceos
y erizos era mucho más larga, ya que estas especies se encuentran a mayor profundidad. La fisga para erizos es
similar a la de los kawésqar y su punta tiene cuatro dientes, en tanto que la utilizada para lapas presenta solo
una abertura separada en dos partes y es mucho más corta. El nombre de la fisga para erizos/crustáceos según
Lothrop es akwasimána y la punta síta, el nombre proporcionado por las hermanas Calderón es sítra. La fisga
para lapas se denomina según Lothrop kaliáno, pero en yagán actual es wásilix.
5 Instrumento de tres dientes que se utiliza para extraer erizos o también para pescar. Ministerio de Educación (2016). Guía para Educa-
dores tradicionales cultura y lengua kawésqar. Pág 32.
91
IMÁGENES ARTE RUPESTRE KAWÉSQAR:
(Bandera del pueblo kawésqar).
IMÁGENES DE PINTURAS RUPESTRES DEL PUEBLO YAGÁN:

UNIDAD 4
Figuras y líneas trazadas con pigmento blanco so-

bre la pared de roca. El grosor de las líneas es casi
del ancho de una mano. González Calderón, Mar-
Fig. Antropomorfo en pigmento rojo. Aproxima- tín, Gañán M, Melisa, y Serrano F, Alberto. (2014).
damente 30 centímetros de altura (las grandes Primer registro de arte rupestre en Tierra del fuego.
manchas negras que se aprecian corresponden
a sombras sobre la fotografía). González Calde- Magallania (Punta Arenas), 42(2), 175-181. https://dx.doi.
org/10.4067/S0718-22442014000200010
rón, Martín, Gañán M, Melisa, y Serrano F, Alberto.
(2014). Primer registro de arte rupestre en Tierra
del fuego.
Magallania (Punta Arenas), 42(2), 175-181. https://dx.doi.

org/10.4067/S0718-22442014000200010
92
Se sugiere evaluar a partir de una rúbrica que considere indicadores de los cuatro ejes, como la siguiente:

logrado
Significado e Menciona el Comenta el Expresa con sus Expresa con sus

importancia cultural significado de un significado de más propias palabras propias palabras
de los símbolos símbolo propio de un símbolo el significado y la el significado y
propios de la de la escritura propio de la importancia cultural la importancia
escritura ancestral. ancestral. escritura ancestral. de los símbolos cultural de símbolos
propios de la propios de la
escritura ancestral. escritura ancestral,
representándolos
gráficamente.
Conocimientos que Identifica un Identifica más de un Indaga Expresa con

se han transmitido conocimiento que conocimiento que conocimientos que sus palabras los
en su familia de se ha transmitido se han transmitido se han transmitido conocimientos que
generación en en su familia. en su familia de en su familia de se han transmitido
generación. generación en generación en en su familia
generación. generación. de generación
en generación
compartiendo la
UNIDAD 4
forma en que estos
se han transmitido.
Valores y principios Identifica un valor Identifica más de un Comenta los Comenta los
presentes en los presente en los valor presente en valores y principios valores y principios
textos con que textos con que los textos con que presentes en los presentes en
interactúan. interactúan. interactúan. textos con que los textos con
interactúan. que interactúan,
expresando su
opinión acerca de
estos.
Técnicas ancestrales Identifica una Identifica más Indaga técnicas Crea su objeto
de creación. técnica en de una técnica ancestrales culturalmente
la creación ancestral para para aplicarlas significativo,
de un objeto la creación en un objeto usando más de una
culturalmente de un objeto culturalmente técnica ancestral y
significativo. culturalmente significativo. explica la relación
significativo. de la naturaleza
con los materiales
empleados en su
confección.
93
BIBLIOGRAFÍA Y SITIOS WEB

• Aguilera, B. I. 2013. Astronomía Cultural, Monumentos y Simbolismo Iconográfico de los valles de Illapel y
Chalinga: análisis de montañas, senderos, petroglifos, piedras tacitas, monumentos líticos y persistencia en
manifestaciones religiosas vigentes, Tesis para optar al grado de Magíster en Historia y Ciencias Sociales,
Universidad Arcis, Santiago de Chile.
• Fucoa (2014) Diaguitas Chilenos. Serie Introducción Histórica y Relatos de los Pueblos Originarios de Chile.
Santiago. Disponible en: https://www.fucoa.cl/que-hacemos/que-hacemos/cultura/pueblo-originarios/dia-
guita/
• González Calderón, Martín, Gañán M, Melisa, y Serrano F, Alberto. (2014). Primer registro de arte rupes-
tre en Tierra del fuego. Magallania (Punta Arenas), 42(2), 175-181. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-
22442014000200010
• Ministerio de Educación y Unicef (2010) Guía Pedagógica del Sector de Lengua Indígena. Material de apoyo
para la enseñanza del mapuzugun.
• Ministerio de Educación (2011), Programa de Estudio Primer año básico Lengua Rapa nui. Santiago.
• Ministerio de Educación (2011), Programa de Estudio Primer año básico Lengua Mapuzugun, Santiago.
• Ministerio de Educación (2015) Guía del Educador tradicional 1ero básico mapuzugun, Santiago. Trama Im-
presores.
• Informe de la Comisión, Verdad Histórica y Nuevo trato, Edición Diario La Nación. 2002, Cuerpo I. Pueblo
Rapa Nui, disponible en: http://www.serindigena.org/libros_digitales/cvhynt/v_i/1p/v1_pp_3_rapanui-6_.
html
Sitios web
Música andina:
• Mariana Carrizo - Doña Ubenza - L.y M. Chacho Echenique disponible en: https://www.youtube.com/watch
?v=kEhdZ1xd3Fc&list=RDkEhdZ1xd3Fc&start_radio=1&t=0
• Magdalena Fleitas - “La Vicuñita” (Stop Motion). Música Andina Latinoamericana, disponible en: https://www.
youtube.com/watch?v=BRB1oqI9D6M&list=RDkEhdZ1xd3Fc&index=7
• Puñuy wawita. Graciela Mendoza disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=b3mVvnr5ryM
• Colibrí y la Lluvia. Video musical infantil. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=6SitltpqVuY&lis

t=PLiUIHMDKliyNcXBqjKrN-RynRS6lDFOF1
95

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Unidad de Currículum y Evaluación

Programa de Estudio Lengua y Cultura

Equipo de Desarrollo Curricular

NOCIONES BÁSICAS .....................................................................................................................................................................................................5

ORIENTACIONES PARA IMPLEMENTAR EL PROGRAMA ....................................................................................................................7

ESTRUCTURA DEL PROGRAMA DE ESTUDIO .........................................................................................................................................15

ESPECIFICIDADES PROGRAMA DE ESTUDIO PRIMER AÑO BÁSICO INTERCULTURALIDAD .............................25

VISIÓN GLOBAL DEL AÑO .....................................................................................................................................................................................26

BIBLIOGRAFÍA Y SITIOS WEB ..............................................................................................................................................................................95

Participación de los pueblos originarios en la

Objetivos de Aprendizaje como integración de

Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) para el ciclo

ORIENTACIONES PARA IMPLEMENTAR

Los estudiantes como centro del aprendizaje

La centralidad de los aprendizajes también busca el fortalecimiento de la autoestima y el reconocimiento

La comunidad como recurso y fuente de saberes

Uso de nuevas tecnologías

Asimismo, el trabajo interdisciplinario en la escuela puede intencionar ir avanzando en el desarrollo de com-

Orientaciones para la contextualización curricular

La contextualización curricular es el proceso de apropiación y desarrollo del currículum en una realidad

Un aspecto clave de la contextualización de la asignatura de Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios

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En cuanto al contexto de fortalecimiento y desarrollo de la lengua indígena, se espera que se aborde

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La retroalimentación como estrategia de evaluación

Se propone que el educador tradicional retroalimente continuamente el desarrollo de las actividades de

ESTRUCTURA DEL PROGRAMA DE

Bibliografía y sitios web

Organización curricular de los Programas de Estudio

Enfoque de los programas

Ejes de la asignatura de lengua y cultura de los pueblos originarios

Integración de los ejes de la asignatura lengua y cultura de los pueblos

Lengua y Cultura Patrimonio,

1. Eje de lengua, tradición oral, iconografía, prácticas de lectura y

2. Eje de territorio, territorialidad, identidad y memoria histórica de los

3. Eje de cosmovisión de los pueblos originarios:

4. Eje de patrimonio, tecnologías, técnicas, ciencias y artes ancestrales

Objetivos de aprendizaje transversales y actitudes

Componentes de los Programas de Estudio

eventualmente pueda utilizar el pueblo en cuestión.

Los mapas o repertorios sintácticos

Bibliografía y sitios web

VISIÓN GLOBAL DEL AÑO

EJE CONTEXTO UNIDAD 1 UNIDAD 2

Lengua, Sensibiliza- OA. Conocer y disfrutar textos OA. Reconocer en el contexto,

Actitudes Reflexionar sobre el desarrollo de Propender hacia un desarrollo in-

TIEMPO TOTAL: 38 SEMANAS 10 semanas 9 semanas

EJE: Territorio, territorialidad, identidad y memoria histórica.

EJE: Cosmovisión de los pueblos originarios.

EJE: Patrimonio, tecnologías, técnicas, ciencias y artes ancestrales.

Comentan el significado de algunos de los elemen-

Actitudes intencionadas en la unidad

Contexto: Sensibilización sobre la lengua.

ACTIVIDAD: APLICAN CONCEPTOS DE PARENTESCO EN LENGUA INDÍGENA ESCUCHADOS EN RELATOS TRADI-

ACTIVIDAD: RELATAN EXPERIENCIAS PERSONALES Y FAMILIARES

ACTIVIDAD: RECONOCEN PALABRAS DE LA LENGUA QUECHUA USADAS COTIDIANAMENTE

EJE: Territorio, territorialidad, identidad y memoria histórica.

ACTIVIDAD: ELABORAN MAPA TEMÁTICO RELACIONADO CON CARACTERÍSTICAS SOCIALES Y CULTURALES

EJE: Cosmovisión de los pueblos originarios.