Escuelas Que Reciben y Alojan Volve A La Escuela

Presidente
Dr. Alberto Fernández
Vicepresidenta
Dra. Cristina Fernández de Kirchner
Jefe de Gabinete de Ministros

Dr. Juan Luis Manzur
Ministro de Educación
Lic. Jaime Perczyk
Unidad de Gabinete de Asesores

Prof. Daniel Pico
Secretaria de Educación
Dra. Silvina Gvirtz
Subsecretario de Educación Social y Cultural

Lic. Alejandro Garay
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otro tipo de licencia.
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2022, Ministerio de Educación de la Nación

Pizzurno 935, CABA
República Argentina
El Ministerio de Educación de la Nación concibe la política educativa como un ins-
trumento fundamental para transformar la sociedad y construir un país más igualita-
rio. Nuestra Ley de Educación Nacional N° 26206/2006 establece que “las políticas
de promoción de la igualdad educativa deberán asegurar las condiciones necesarias
para la inclusión, el reconocimiento, la integración y el logro educativo de todas las
niñas, todos los niños, jóvenes, adultas y adultos en todos los niveles y modalidades,
principalmente los obligatorios”.
La emergencia sanitaria generada por la pandemia de COVID-19 agravó las desigual-
dades sociales y educativas preexistentes. En este contexto, la obligación de diseñar e
implementar acciones tendientes a garantizar el derecho a la educación y a promover
la igualdad educativa de manera integral supuso nuevos desafíos.
En ese marco, el Programa Nacional Volvé a la Escuela implicó el compromiso de este
Ministerio junto a los ministerios jurisdiccionales, de llevar adelante los acompaña-
mientos pedagógicos necesarios para lograr la búsqueda de estudiantes, la revincula-
ción escolar y el fortalecimiento de las trayectorias educativas durante el regreso a la
presencialidad plena y cuidada.
Es por todo esto que esperamos que el material que aquí se presenta sirva como un
reconocimiento al enorme trabajo llevado adelante por las escuelas, promotores so-
cioeducativos, educadores y talleristas involucrados en el Volvé a la Escuela en todo el
país. A su vez, lo consideramos como un testimonio de lo realizado desde el Estado y
sus políticas públicas para garantizar el efectivo derecho a la educación de todas y to-
dos tras un contexto mundial excepcional, así como un modo de poner en valor y poder
recuperar prácticas educativas innovadoras en materia de inclusión educativa llevadas
adelante a lo largo y ancho de todo el país.
Nuestro objetivo es la construcción de una escuela que reciba con los brazos abiertos
a niñas, niños y adolescentes. Escuelas vinculadas a sus comunidades, donde se pro-
duzcan aprendizajes significativos, escuelas más participativas y democráticas, que
alojen a todas y todos.
Lic. Jaime Perczyk

Ministro de Educación de la Nación
La pandemia del COVID-19 provocó una situación inédita que trastocó todas las esfe-
ras de lo social y, en particular, la escolar. La continuidad pedagógica implicó enormes
esfuerzos por parte de las trabajadoras y los trabajadores de la educación, estudian-
tes y familias. El pasaje a la presencialidad plena trajo aparejado nuevos desafíos,
la necesidad de redoblar esfuerzos y de construir nuevas políticas educativas para
volver a la escuela.
La Ley de Educación Nacional N° 26206/06 establece como uno de los fines y objetivos
de la política educativa nacional “asegurar una educación de calidad con igualdad de
oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales.”
En este sentido, desde el Ministerio de Educación de la Nación, en el marco del Consejo
Federal de Educación, se tomó la decisión política de conformar un fondo federal de
cinco mil millones de pesos destinado al Programa Nacional Volvé a la Escuela, a los
fines de garantizar las condiciones materiales, simbólicas y pedagógicas para la vuelta
a la presencialidad plena y cuidada.
El Programa Nacional Volvé a la Escuela habilitó y promovió el acompañamiento si-
tuado e integral para la búsqueda de estudiantes casa por casa, su revinculación y
la recuperación de los aprendizajes. En estas instancias, se impulsó el desarrollo de
diferentes estrategias pedagógicas para garantizar la escolaridad y los aprendizajes de
niñas, niños, adolescentes y jóvenes.
Es importante rescatar que los dispositivos y objetivos del Volvé a la Escuela se inscri-
ben en una tradición de políticas socioeducativas que promueven la igualdad, la inclu-
sión y la ampliación de los universos culturales de las y los estudiantes. Los Centros
de Actividades Infantiles (CAI) y los Centros de Actividades Juveniles (CAJ) hasta fines
de 2015, Coros y Orquestas, el Programa Nacional de Medios Escolares, Parlamento
Juvenil del Mercosur, Educación Solidaria, entre otros, resultan un anclaje fundamental
para el fortalecimiento de las trayectorias escolares y la construcción de ciudadanía.
Habilitan distintos tiempos y nuevas formas de estar en la escuela, otros espacios para
la enseñanza y el aprendizaje. Favorecen el desarrollo de propuestas pedagógicas, con
formatos que promueven la recuperación de contenidos curriculares en contextos com-
plementarios al aula. Estos espacios flexibles, abiertos a la comunidad y en los que las
y los estudiantes son protagonistas, aparecen como fundamentales a la hora de resig-
nificar y transformar la escuela.
Esta tradición también implica un modo de comprender la relación entre las escuelas
y sus comunidades de referencia. La escuela tiene los desafíos de construir relaciones
democráticas con las familias de sus estudiantes e insertarse en sus comunidades
entendiendo a las organizaciones de los territorios como interlocutores válidos. Las
estrategias pedagógicas que estos programas habilitaron y habilitan, los modos de
hacer más y mejor escuela, fueron y son las huellas sobre las que el Volvé a la Escuela
caminó. También cuenta como antecedente el Programa Acompañar: Puentes de Igual-
dad que, durante el 2021, promovió la revinculación de nuestras y nuestros estudiantes.
5
Este documento tiene como intención principal recorrer algunas de las tantas expe-
riencias que se llevaron adelante a lo largo y a lo ancho de nuestro país en el marco del
programa. La sistematización realizada pretende poner en valor el trabajo desarrollado
nacionalmente y rescatar los aprendizajes construidos. Con la certeza de que muchas
de las estrategias pedagógicas que se desplegaron en un contexto extraordinario, reac-
tualizan dicha tradición y aportan nuevas preguntas y algunas pistas para ser retoma-
das, potenciadas y debatidas colectivamente.
Las acciones que se llevaron adelante en los territorios para la búsqueda de estudian-
tes, las redes tejidas y las solidaridades puestas en juego; los modos de reconstruir los
lazos con las escuelas y los saberes, las intervenciones profesionales y artesanales
son narrados en las páginas siguientes incluyendo las voces de los protagonistas: tra-
bajadoras y trabajadores de la educación y estudiantes.
La voz de uno de los tantos promotores socioeducativos, que expresa que “los chicos
volvieron porque se dieron cuenta que hay un Estado presente que los va a buscar, al
que le interesa que no se desvinculen” refuerza la convicción de que el Volvé a la Escue-
la puede conformarse en un mojón más en el camino hacia la construcción de escuelas
que reciban y alojen a todas y todos.
Lic. Patricia Rodríguez Lic. Alejandro Garay

Coordinadora Programa Nacional Subsecretario de Educación
Volvé a la Escuela Social y Cultural
6
Índice
Introducción: el Programa Nacional Volvé a la Escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

Por qué hacemos Escuelas que reciben y alojan.................................................................................................................15
Aspectos que considerar sobre el documento...................................................................................................................16
¿Qué opinan las y los estudiantes sobre
su escolaridad durante la pandemia? ...................................................................................................................................................18
Estrategias del Volvé a la Escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Lineamientos nacionales y planes jurisdiccionales...............................................................................................20
Buscar uno a uno, puerta a puerta:
líneas de acción para la revinculación...................................................................................................................................................21
Ofrecer un tiempo: intensificación de la enseñanza
para fortalecer trayectorias............................................................................................................................................................................................28
Perfiles seleccionados: los ojos de la escuela en el territorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

¿Quiénes llevaron adelante las tareas de búsqueda
y revinculación de las y los estudiantes? ......................................................................................................................................34
Recrear el rol docente: características destacadas de estos perfiles................................41
La pertenencia al territorio de trabajo:
acá todos me conocen....................................................................................................................................................................................................................46
la vuelta a la escuela presencial? ....................................................................................................................................................................48
La puesta en marcha del Volvé a la Escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

La escuela necesita salir............................................................................................................................................................................................................50
La escuela los espera........................................................................................................................................................................................................................62
A modo de balance: el acierto de la búsqueda
puerta a puerta.............................................................................................................................................................................................................................................76
su participación en el Volvé a la Escuela?.....................................................................................................................................78
7
Tejer redes porque la escuela sola no puede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
La potencia de articular...........................................................................................................................................................................................................82
La relevancia de las familias........................................................................................................................................................................................85
Los nexos con otras áreas del Estado...................................................................................................................................................89
La participación de otros actores de la comunidad................................................................................................96
los talleres socioeducativos en los que participan?..........................................................................................100
Reflexiones finales y desafíos pendientes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Testimonios de balances del Volvé a la Escuela.......................................................................................................106
sus escuelas secundarias?.........................................................................................................................................................................................110
Anexo de imágenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113
8
Introducción: el Programa
Nacional Volvé a la Escuela
¿Cuáles son los efectos que la pandemia ha generado en las subjetividades y en

los vínculos en niñas, niños, adolescentes y jóvenes? ¿Cuáles son los modos de
alojarlos y acompañarlos desde las escuelas? ¿Cómo enseñar cuidando y cómo
cuidar enseñando?
Pensar los vínculos en tiempos de pandemia-
Ministerio de Educación de la Nación (2022) 1
La pandemia del COVID-19 provocó una situación inédita que trastocó los modos
de vivir en común. Afectó las distintas dimensiones de lo social y, en particular, la
escolar. Por primera vez en la historia moderna, con el objetivo de poner al cuidado
comunitario en el centro de las decisiones, los Estados determinan el cese de la pre-
sencialidad en las escuelas en casi todo el mundo y llevar adelante la continuidad
pedagógica por otros medios.
En este contexto, las desigualdades sociales y educativas previas a la emergencia sani-
taria se profundizaron. Por eso hoy se le presentan al Estado argentino nuevos desafíos
para extremar las medidas que garanticen el acceso efectivo, integral e igualitario de
las y los estudiantes a la escuela. Así como también, garantizar su permanencia y la
adquisición de aprendizajes significativos, y promover su egreso.
Ante la necesidad de implementar políticas públicas articuladas entre el Ministerio de
Educación de la Nación y los ministerios jurisdiccionales, a través de la Resolución CFE
N° 404/2021 y la Resolución ME 327/2021, se creó el Programa Nacional Volvé a la Escue-
la2. Su propósito es llevar adelante acciones que permitan la escolarización efectiva de
las y los estudiantes cuyas trayectorias fueron afectadas por la pandemia del COVID-19.
Para ello se creó un fondo especial de cinco mil millones de pesos, administrado por
el Ministerio de Educación de la Nación, cuya ejecución se realiza mediante convenios
suscriptos con las jurisdicciones a los fines de llevar adelante los objetivos estipulados.
El Programa Volvé a la Escuela actualiza en este momento histórico la responsabilidad
indelegable del Estado Nacional de garantizar el derecho social a la educación, esta-
1 Puede encontrarse el documento completo en el siguiente link:

https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/2022/04/el007832.pdf
2 Para ver los lineamientos completos del Programa puede consultarse el siguiente link:
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/2022/05/lineamientos_volve_a_la_escuela.pdf
9
Taller para equipos territoriales de la provincia de San Juan.
blecido en la Ley de Educación Nacional (LEN) N° 26206/2006 y la obligatoriedad de la

Educación Secundaria que rige dicha ley. Además, son marcos normativos relevantes
para el Programa los múltiples acuerdos alcanzados por el Consejo Federal de Educa-
ción que promueven caminos para hacer efectivo el derecho a la Educación Secundaria,
en especial, la Resolución CFE Nº 84/09 y Anexo “Lineamientos políticos y estratégicos
de la Educación Secundaria Obligatoria”; la Resolución CFE Nº 88/09 y Anexo: “Insti-
tucionalidad y fortalecimiento de la Educación Secundaria Obligatoria” y la Resolución
CFE Nº 93/09 y Anexo: “Orientaciones para la organización pedagógica e institucional
de la Educación Secundaria Obligatoria”.
El Ministerio de Educación, por medio del Programa Nacional Volvé a la Escuela, promueve
acciones estratégicas de carácter integral con el fin de asegurar la vuelta a la presen-
cialidad plena y cuidada. Estas acciones, realizadas en conjunto con los ministerios de
educación jurisdiccionales, se materializan en políticas públicas que actúan considerando
territorios, realidades heterogéneas –en historias, problemáticas y saberes– y compren-
diendo los recorridos pedagógicos diversos a lo largo de todo el país. A su vez, se propone
trabajar en articulación con los programas socioeducativos y otras estrategias nacionales
y jurisdiccionales para el fortalecimiento de las trayectorias escolares y educativas.
Se asumió la responsabilidad de llevar adelante políticas públicas vinculadas con la
justicia educativa, otorgando a las y los estudiantes un marco de igualdad jurídica, de
oportunidades y de acompañamiento. Por eso se proponen espacios formativos que
garanticen y democraticen el acceso de niñas, niños, adolescentes, adultas y adultos,
para la revinculación con la escuela, con los saberes y el fortalecimiento de los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje.
10
A los efectos de garantizar el derecho a la educación se realizan acciones de búsqueda de
cada una y uno de las y los estudiantes de todo el país para retomar y reforzar su vínculo
con la escuela. En simultáneo se despliegan estrategias para la revinculación, el fortaleci-
miento y el sostenimiento de las trayectorias educativas y las trayectorias escolares, y la
institucionalización de los aprendizajes de niñas, niños, adolescentes, adultas y adultos.
Los objetivos generales del Programa son:
z Recuperar el vínculo con la escuela de niñas, niños, jóvenes, adultas y adultos que
haya sido interrumpido de manera total o parcial.
z Implementar estrategias de fortalecimiento de los procesos de enseñanza-apren-
dizaje para el cumplimiento de la escolaridad obligatoria.
z Realizar acciones de seguimiento y acompañamiento de alumnas y alumnos revin-
culados para garantizar la efectiva escolarización.
Los objetivos específicos del Programa son:

z Ofrecer diversidad de propuestas educativas que se integren, apoyen y comple-
menten las estrategias jurisdiccionales.
z Articular acciones destinadas a garantizar la continuidad de las trayectorias esco-
lares, con énfasis en las y los estudiantes del nivel secundario.
z Desplegar estrategias para la revinculación, el seguimiento y el acompañamiento
específico de las trayectorias de las y los jóvenes destinatarios de las becas PRO-
GRESAR de 16 y 17 años3.
El Volvé a la Escuela presentó 3 ejes programáticos: 1) identificación y búsqueda 2)

revinculación, reingreso y permanencia 3) institucionalización de los aprendizajes. Se
detallan, a continuación, las características de cada eje:
1. Identificación y búsqueda: diseño e implementación de estrategias para la identifi-

cación de estudiantes con bajo o nulo vínculo con el sistema educativo. Búsqueda
territorial y domiciliaria uno por uno, construcción y uso de bases de datos, trabajo
con la comunidad y las familias, entre otras acciones.
2. Revinculación, reingreso y permanencia: desarrollo de estrategias para acompa-
ñar el regreso y la permanencia a la escuela de cada estudiante que lo precise.
Esto implica la creación de dispositivos de reingreso y propuestas pedagógicas
de revinculación.
3. Institucionalización de los aprendizajes: recuperación de aprendizajes y conteni-
dos suspendidos o postergados a causa de la pandemia del COVID-19. Acreditación
3 El Programa de Respaldo a estudiantes argentinos (PROGRESAR) busca generar nuevas oportunidades de

inclusión social y laboral para los jóvenes. En su comienzo estuvo destinado a jóvenes de 18 a 24 años. En
diciembre de 2021 se extiende a 16 y 17 años.
11
de saberes y articulación con contenidos desarrollados en acciones socioeducati-
vas. Trabajo con equipos directivos y docentes para la integración de propuestas
didácticas y pedagógicas. Promoción y afianzamiento de la unidad pedagógica
en el segundo ciclo de la escuela primaria y de los ciclos básico y orientado de la
educación secundaria. Abordaje de las problemáticas que forman parte del pasaje
del nivel primario al secundario. Diseño de estrategias para promover y fortalecer
el egreso efectivo del nivel secundario.
El Programa Nacional Volvé a la Escuela se implementa a través de un equipo nacional

y equipos de trabajo en las 24 jurisdicciones. En este sentido, los convenios suscriptos
entre el Ministerio de Educación de la Nación y los ministerios provinciales definen la
distribución de responsabilidades políticas y de gestión.
Encuentro Nacional de referentes. Ministerio de Educación de la Nación.
Las jurisdicciones, en su ámbito territorial, están a cargo de completar la nominaliza-

ción de las alumnas y los alumnos de todos los niveles y modalidades4 implementar
acciones de búsqueda y revinculación de cada estudiante con sus escuelas. Para ello
movilizan a las instituciones educativas, cooperadoras escolares, municipios, organi-
zaciones de la sociedad civil, iglesias, universidades y otras instituciones de su terri-
torio. Y desarrollan actividades específicas para el fortalecimiento de los procesos de
enseñanza-aprendizaje para el cumplimiento de la escolaridad obligatoria, además de
realizar el seguimiento y acompañamiento de cada alumna revinculada y alumno revin-
culado, dando cuenta de su trayectoria en la plataforma SINIDE.
4 Esto se realizaría en la plataforma informática del Sistema Integral de Información Digital Educativa
(SInIDE), identificando estudiantes que se hayan desvinculado total o parcialmente del sistema educa-
tivo en el marco de la pandemia del COVID-19.
12
El Ministerio de Educación de la Nación, por su parte, tiene la responsabilidad de fi-
nanciar las acciones de búsqueda, revinculación y fortalecimiento de las trayectorias
escolares y realizar la administración y el procesamiento de la información incorporada
contenida en la plataforma SINIDE. Así como realizar el monitoreo y evaluación del
cumplimiento de los objetivos propuestos, en conjunto con las provincias y ofrecer una
diversidad de propuestas educativas que fortalezcan y apoyen las estrategias jurisdic-
cionales con el fin de lograr los objetivos del programa.
El Volvé a la Escuela presenta las siguientes dimensiones:
La centralidad de la escuela
La pandemia puso en evidencia el lugar de la institución educativa como territorio in-
sustituible para el encuentro con otras y otros, para el disfrute, para el aprendizaje y
como centro de las dinámicas comunitarias. Desde el Volvé a la Escuela se promueve
la profundización de los vínculos entre todas y todos los actores de la comunidad edu-
cativa con el objetivo primordial de fortalecer las trayectorias educativas y escolares, y
de potenciar el carácter igualitario que la escuela tiene como mandato.
El fortalecimiento de lo socioeducativo
El apoyo y enriquecimiento de las acciones socioeducativas y su articulación con el
Programa Nacional Volvé a la Escuela resultan un anclaje fundamental para el forta-
lecimiento de las trayectorias escolares dado que habilitan nuevos espacios para la
enseñanza y el aprendizaje. El desarrollo de estas actividades desde perspectivas alter-
nativas que promueven la ampliación de los universos culturales y la recuperación de
contenidos curriculares en contextos complementarios al aula se presenta como una
estrategia ineludible para cumplir con los objetivos del Programa.
El nivel secundario como prioridad

La obligatoriedad de la escuela secundaria implica una ampliación de derechos de las
y los jóvenes. Entendiendo que las principales dificultades respecto al acceso, perma-
nencia y egreso se acrecientan en este nivel educativo, desde el Programa se priorizan
acciones para el abordaje de las problemáticas específicas del nivel con el objetivo de
construir de manera conjunta y articulada con la escuela el acompañamiento y fortale-
cimiento de las trayectorias escolares de adolescentes y jóvenes. También se impulsa
la realización de acciones destinadas a reforzar y fortalecer el pasaje entre los niveles
primario y secundario.
La articulación federal y participación de la comunidad

El Volvé a la Escuela es una iniciativa que promueve la acción conjunta entre distintos
niveles de gobierno en las 24 jurisdicciones. Además, es indispensable el reconocimien-
to, la valoración y la participación de las comunidades educativas y las organizaciones
populares, tanto en las tareas de identificación, revinculación y sostenimiento de las
trayectorias como en el despliegue y fortalecimiento de los aspectos inclusivos del
sistema educativo. En este sentido, el Programa se propone favorecer acuerdos entre
distintos actores institucionales y sociales con el objeto de impulsar compromisos co-
lectivos ante el desafío de materializar el ejercicio universal del derecho a la educación.
13
Hasta el momento de la publicación de este documento 866.592 estudiantes habían
participado de las diferentes acciones desarrolladas por el Programa. Más del 70% co-
rresponden al nivel secundario, 25% al nivel primario y el porcentaje restante al nivel
inicial. Del total de estudiantes, 402.181 había perdido el vínculo con la escuela y logra-
ron recuperarlo.
En cuanto a las escuelas que llegaron a articular con el Programa son 11.998 de todos
los niveles de enseñanza obligatoria: 2.017 del nivel inicial, 4.734 del nivel primario y
5.247 del secundario. A su vez, el 75% de esas escuelas son del ámbito urbano y el 25%
del ámbito rural. Las articulaciones con el Programa se dieron a partir del desarrollo
de talleres o espacios pedagógicos del Volvé a la Escuela, de vínculos específicos con
actores territoriales o con un espacio comunitario donde se llevó adelante el Programa.
Además, el Volvé a la Escuela se implementó en 505 sedes no pertenecientes al sis-
tema educativo al que concurrieron las y los estudiantes, y donde trabajaron diversos
perfiles del Programa. Bibliotecas, centro culturales, centros eclesiásticos, centros uni-
versitarios, centros comunitarios (algunos estatales), centros deportivos / recreativos,
clubes, comedores y merenderos, formaron parte del Volvé a la Escuela.
Durante 2022 fueron contratados 35.578 perfiles. En su gran mayoría (23.680) fueron
roles docentes tales como educadoras y educadores comunitarios. Además, se con-
trataron 5.648 talleristas y 2.524 perfiles territoriales como promotoras y promotores
socioeducativos. El resto de los perfiles fueron referentes institucionales (723), equipos
técnicos jurisdiccionales (632) y roles administrativos (267), entre otros.
El equipo nacional organizó dos encuentros presenciales con los referentes jurisdic-
cionales del Programa en el Ministerio de Educación de la Nación, uno a comienzos
de 2022 y otro a finales. En estas instancias se trabajaron aspectos claves para la
mejora en la implementación y la socialización de buenas prácticas, así como para el
fortalecimiento de los lazos federales. También se realizaron cinco encuentros nacio-
nales virtuales en los que participaron representantes de diferentes áreas del Ministerio
Nacional y compartieron sus líneas de trabajo con el objetivo de generar políticas inte-
gradas y articuladas. A su vez, hubo asistencias técnicas permanentes entre el equipo
nacional y las 24 jurisdicciones.
Por otra parte, los equipos territoriales (en su mayoría educadores comunitarios y
promotores socioeducativos) contaron con espacios de formación tanto en modali-
dad virtual como presencial. Los tres conversatorios virtuales fueron sobre temáticas
claves para el Programa: “Desafíos al volver a la escuela: instituciones y vínculos
que sostienen las trayectorias” a cargo de Sandra Nicastro; “Pedagogía del cuidado:
el lugar de la afectividad en los vínculos pedagógicos” a cargo de Marcelo Zelarayán,
Natalia Gonzalez y Ana Campelo, del equipo de la Dirección para la Educación en
DDHH, Género y ESI; “Una escuela para todas y todos: hacia una cultura institucional
inclusiva” a cargo de Néstor Rebecchi.
14
En cuanto a las propuestas de capacitación destinadas específicamente a los equipos
técnico-políticos jurisdiccionales, se realizaron los encuentros virtuales: “Pensar las
adolescencias y juventudes en contextos de pospandemia. La vuelta a la escuela y sus
desafíos” a cargo de Marcelo Urresti y “Reflexiones sobre los tiempos subjetivos y los
tiempos escolares” a cargo de Perla Zelmanovich.
Además, se organizaron talleres de reflexión presenciales en algunas provincias donde
participaron más de 500 personas. Se abordaron los objetivos del Programa y se tra-
bajó sobre el lugar de los acuerdos para mejorar las intervenciones, la construcción de
vínculos de confianza con las y los estudiantes, el acompañamiento pedagógico en el
trabajo de los equipos territoriales, y en los desafíos centrales para el fortalecimiento
de las trayectorias educativas y la garantía del derecho a la educación.
Por qué hacemos Escuelas que reciben y alojan

Los tiempos donde el COVID-19 obligó la continuidad pedagógica de manera no pre-
sencial implicó enormes esfuerzos por parte de todas las trabajadoras y todos los tra-
bajadores de la educación, estudiantes y familias. El pasaje a la presencialidad plena
trajo aparejado nuevos desafíos, la necesidad de redoblar esfuerzos y construir nuevos
modos de vincularse para volver a la escuela.
El Programa Nacional Volvé a la Escuela habilitó y promovió el acompañamiento si-
tuado e integral para la búsqueda de estudiantes casa por casa y la convocatoria a re-
gresar a la escuela, así como para generar los andamiajes educativos necesarios para
que ese regreso sea fructífero fortaleciendo trayectorias. Esto implicó mucho trabajo
por parte de miles de personas a lo largo y ancho del país, con mucho esfuerzo en un
contexto excepcional.
Motiva a hacer este documento la convicción de que los aprendizajes adquiridos en
estos tiempos no deben quedar como aprendizajes particulares, sino que deben ser co-
lectivos, poder sistematizarse y socializarse. Las acciones que se llevaron adelante en
los territorios, los nuevos modos de habitar y hacer escuela, los saberes e intuiciones
puestos en juego, las intervenciones profesionales y artesanales, lo que se intentó y no
se logró, lo que funcionó total o parcialmente y lo que logró los efectos buscados, son
los hilos que enhebran los relatos en el presente documento.
Se produjeron cuestiones novedosas en la búsqueda “uno a uno” de las y los estudian-
tes, en la generación de redes intersectoriales, en los dispositivos educativos y en las
formas originales de llevar adelante –y de recomponer– los lazos sociales. Todo es na-
rrado en las páginas siguientes e incluye las voces de sus protagonistas5. Se recopilaron
experiencias sistematizadas y repensadas como un modo de valorarlas y reconocerlas.
5 Como una manera de destacar las voces de las personas protagonistas, se colocó en la mayoría de los títulos
de los apartados del documento algún fragmento elegido de las entrevistas que logra sintetizar su idea central.
15
A su vez, al presente documento lo sostiene la convicción de que es un deber del Es-
tado dar cuenta de las políticas públicas desarrolladas y de sus acciones. Promover
narraciones individuales y colectivas que evalúen lo realizado, los recursos utilizados,
los modos de intervenir en lo social para garantizar derechos, los saldos pendientes,
y también generar balances y aprendizajes para futuras intervenciones estatales en
materia educativa.
Por lo tanto, se realiza un trabajo de documentación de experiencias para poner en
valor la presencia del Estado en los distintos territorios para garantizar el derecho a la
educación de niñas, niños y adolescentes en el marco de los dos primeros ejes del Vol-
vé a la Escuela: identificación y búsqueda, y revinculación, reingreso y permanencia. En
primer lugar, el diseño e implementación de estrategias nacionales y jurisdiccionales
para la identificación y búsqueda de estudiantes que tienen bajo o nulo vínculo con el
sistema educativo. En segundo lugar, el desarrollo de estrategias para acompañar el
regreso y la revinculación con la escuela de cada estudiante.
Aspectos a considerar sobre el documento

La elaboración de este documento implicó llevar a cabo una indagación a partir de la
perspectiva de los actores para documentar las experiencias de búsqueda y revincula-
ción de las y los estudiantes, para jerarquizar los saberes producidos y relevar:
z Las diversas estrategias puestas en práctica durante la búsqueda “puerta a puer-
ta”, “uno a uno” de niñas, niños y adolescentes en los distintos territorios para
lograr la revinculación escolar y el fortalecimiento de las trayectorias.
z Las experiencias de articulación generadas por los actores territoriales del Volvé a
la Escuela entre las niñas, niños y adolescentes, sus familias, organismos estata-
les, organizaciones de la comunidad y las escuelas.
z Los sentidos de los actores territoriales del Volvé a la Escuela, los equipos directi-
vos de las escuelas, los equipos jurisdiccionales y las y los adolescentes sobre la
revinculación escolar en el marco del Programa, y los desafíos que se presentan
por delante.
Se realizaron 69 entrevistas en 8 provincias argentinas entre abril y septiembre de 2022:

Buenos Aires, Catamarca, Corrientes, Entre Ríos, La Rioja, Neuquén, Salta y San Juan.
En 4 de ellas fueron realizadas de modo presencial y en las otras 4 de modo virtual.
Del total de entrevistas realizadas, 9 fueron entrevistas en profundidad a referentes
jurisdiccionales y responsables del programa en su provincia, miembros de equipos
técnicos jurisdiccionales con responsabilidad en la implementación del programa y re-
ferentes de equipos técnicos de educación intercultural bilingüe. Además, se realizaron
8 entrevistas en profundidad a directoras y directores de las escuelas que participaron
en el programa y otras 33 a los perfiles territoriales del programa: promotoras y promo-
tores socioeducativos y educadoras y educadores comunitarios. Finalmente, se hicie-
16
ron entrevistas breves a 19 adolescentes participantes del Programa. Para favorecer la
pluralidad de relatos se tomaron testimonios en ámbitos urbanos y rurales.
Se optó por respetar los nombres de cada persona entrevistada, así como su provincia
de origen y se solicitó su consentimiento para hacer públicos sus testimonios. A su vez,
se definió unificar bajo dos denominaciones a los perfiles territoriales mencionados en
las citas para facilitar la lectura: educadores comunitarios y promotores socioeduca-
tivos. Sin desconocer que en las provincias donde se llevó adelante el programa han
optado por usar, además de estas, denominaciones como: tallerista, docente, articula-
dora, articulador, tutora, tutor, monitora y monitor, entre otras.
El proceso de elaboración del documento implicó también la realización de un registro y
producción audiovisual de los testimonios de los diferentes roles entrevistados6.
Encuentro Nacional de referentes. Ministerio de Educación de la Nación.
6 Se puede acceder a la producción audiovisual en el siguiente link: bit.ly/3G2v5gK
17
su escolaridad durante la pandemia?
Me costó mucho. Fue bastante difícil poder seguir. Porque era todo virtual y yo no me
llevo mucho con el internet. Soy más de lo presencial. No me gusta usar mucho las
plataformas ni nada de eso. (…) tuve que rendir ocho materias y las saqué todas por
suerte. Y los exámenes me los tomaron a principio de año y también me fue bien.
Nahiara, estudiante. Neuquén.
Me resultó un poco difícil porque no entendía muy bien. Me mandaban los PDF sola-
mente y no explicaban mucho.
Victoria, estudiante. Catamarca.
Fue difícil. Costó muchísimo. Porque no tenías la profesora para explicarte y tenías que
hacerlo vos solo y era como que costaba mucho. Y así, tiempo, tiempo, hasta que me
acostumbré yo.
Celeste, estudiante. San Juan.
Para mí fue un poco difícil porque no entendía y mi mamá me ayudaba, pero igual no
entendía (…) pero igual los entregué los trabajos. Mandaban los PDF y yo después los
iba a dejar en la escuela.
Antonella, estudiante. Salta.
Teníamos un solo celular y en mi casa somos cuatro. Entonces nos costaba bastante
que cada uno pueda hacer la tarea.
Felicitas, estudiante. Catamarca.
No tenía celular y no tenía cómo conectarme. Y a veces le pedía a mi mamá, pero no era
lo mismo porque no tenía casi todos los temas. O sea, les pedía a otros compañeros
y me pasaban algunos nomás, no todos. O sea, no estaba en los grupos de WhatsApp
que hacían los profesores (…) usaba el celu de mi mamá.
Valeria, estudiante. Salta.
(Terminar la primaria en pandemia) No fue muy divertido, porque no podías ver a tus
compañeros. Jugar. Y sobre todo no les entendía mucho a las maestras (…) a mí me
mandaban las tareas, pero no entendía mucho.
Geraldine, estudiante. Catamarca.
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Provincia de Entre Ríos. Provincia de Catamarca.
Lineamientos nacionales
y planes jurisdiccionales
La experiencia nos enseña que no hay construcción de autoridad pedagógica sin

proyecto político pedagógico que le dé sustento. Los desafíos que tenemos en el
presente implican preguntarnos hacia dónde redefinimos los proyectos políticos
pedagógicos que nos reúnen, como país y en cada institución educativa; cómo in-
terrumpimos esa lógica individualista, en la que cada persona construye sola; y de
qué modos inscribimos esa construcción de autoridad en un territorio en común.
Beatriz Greco
En 2022 la implementación del Volvé a la Escuela se organiza a través de planes de

trabajo elaborados por las jurisdicciones, donde se detallan las líneas de acción especí-
ficas, los recursos solicitados y los plazos previstos, elaborados en base a los objetivos
del Programa Nacional. La mayoría de las jurisdicciones presentaron dos planificacio-
nes: una correspondiente a la etapa de verano (enero-marzo) y otra para la segunda
parte del año (abril-diciembre).
Las jurisdicciones elaboraron sus planes, enmarcados en los ejes programáticos del
Volvé a la Escuela ya descriptos previamente, que se presentan de ese modo para faci-
litar la tarea de organización y planificación de las acciones, pero que en la puesta en
marcha se desarrollaron en simultáneo, ya que se buscó contemplar abordajes inte-
grales. Las líneas específicas de trabajo se elaboraron en cada jurisdicción en base a
las historias, necesidades y saberes de sus territorios. A su vez, indicaban los recursos
necesarios para ser llevados adelante. Un 87% del total de los recursos nacionales otor-
gados se destinaron a la contratación de personas. Los equipos jurisdiccionales traba-
jaron con el equipo nacional del programa durante la etapa de diseño de los planes para
su acorde inscripción en los ejes del Volvé a la Escuela.
20
Buscar uno a uno, puerta a puerta:
líneas de acción para la revinculación
¿Podremos, si organizamos otras experiencias, permitir que un encuentro devenga

oportunidad (oportuno, adecuado, a tiempo, habilitante)?
Graciela Frigerio
En cada provincia se planificaron procesos de búsqueda de estudiantes, con varias

etapas a desarrollarse a lo largo del año y ciertas estrategias específicas. Está acción
fue preponderante durante el verano y en especial en el período de inscripción al ciclo
lectivo 2022. Más allá de eso, la búsqueda se extendió en el transcurso del año para
llegar a quienes no estaban presentes en las instituciones ya empezado el ciclo lectivo.
Este trabajo implicó la articulación de los equipos del Volvé con las escuelas. En un
primer momento, para obtener la información de quienes presentaban desvinculación
total o parcial con la institución educativa, y para obtener los datos de contacto –te-
léfonos y direcciones– de las y los estudiantes. En un segundo momento, el vínculo
se realizó para lograr, luego de las visitas a los hogares, la efectiva vuelta a la escuela
con los acompañamientos y dispositivos específicos requeridos. A su vez, los planes
diagramaron un trabajo macro que permitiera acciones situadas y específicas con las
familias y, en el caso de ser del nivel secundario, con los propios adolescentes.
A través de los listados que enviaban las directoras de escuelas a supervisión, a la de-
partamental, y con esos listados salían los promotores a buscar y a tratar de encontrar
a los estudiantes.
Alejandra, referente jurisdiccional. Entre Ríos.
Se trabajó inicialmente con los articuladores que eran las personas de cada uno de
los municipios que conocían la zona, juntos con los psicólogos, psicopedagogos y
trabajadores sociales fueron los encargados a través de una lista que nos proporcio-
naba la institución educativa y era buscar uno a uno, puerta a puerta, de esa manera
se iba a la casa, se hablaba con los padres o tutores, se les insistía en esta posi-
bilidad de que los chicos puedan volver a la institución educativa con estrategias
específicas y nos habilitaban de esa manera poder hablar con los hijos.
Josefina, referente jurisdiccional. Salta.
21
Nosotros las estrategias que hemos aplicado han sido salir puerta a puerta a buscar
a los chicos a través de equipos territoriales compuestos por docentes-educadores
comunitarios y trabajadores sociales-promotores socioeducativos. Ellos iban a los
sectores que ya teníamos previamente seleccionados y previstos a través de un lis-
tado donde ya teníamos la cantidad de chicos y las zonas donde vivían que estaban
desvinculados de la escuela.
Claudia, referente jurisdiccional. Catamarca.
Como estrategia lo que primero hicimos fue una búsqueda de datos reales dentro de
las instituciones educativas. Hicimos un relevamiento de todos los colegios de los
tres niveles educativos. (…) Una vez que nosotros tuvimos la información y pudimos
procesarla empezamos a trabajar con el grupo de trabajadores sociales, sobre todo
con los estudiantes que estaban totalmente desvinculados de las escuelas. Empeza-
mos la búsqueda de casa en casa de estos chicos. (…) En la mayoría de los casos esa
búsqueda se pudo lograr con la información que nos brindaba la escuela. O si no em-
pezábamos a articular con otras instituciones para conseguir información sobre esos
niños y una vez que teníamos nombre, apellido, datos de los tutores y DNI podíamos
empezar a investigar porque muchos chicos después de la pandemia se cambiaron
de lugar o de vivienda, sobre todo en el interior. Entonces empezaba un proceso de
investigación como para conseguir información de estos chicos.
Ivana, referente jurisdiccional. Corrientes.
Durante el transcurso del año el proceso tuvo distintas etapas a medida que se iban
cumpliendo parcialmente ciertos objetivos. El énfasis pasó de estar en la búsqueda
de estudiantes a su revinculación pedagógica, objetivo considerado prioritario en ese
momento determinado.
En la primera etapa el eje estaba puesto en la revinculación, ir a buscar a los pibes a la casa,
revincularlos con la escuela y trabajar articuladamente con los y las docentes de cada cur-
so para saber qué actividades son las que iba a llevar el ATR7, hacer un trabajo conjunto de
corrección y de revisión de esas actividades y una devolución a cada uno de los pibes. En
un segundo momento, si bien la mirada siguió puesta en la revinculación hubo una incor-
poración de una etapa que se conoció como módulos de intensificación de la enseñanza
FORTE8 que se puso rápidamente en vinculación con el programa para que además de las
instancias de revinculación pudiera haber instancias de intensificación de la enseñanza.
Entonces ahí fue revinculación además de reponer los saberes pendientes.
Inés, referente jurisdiccional. Buenos Aires.
7 Programa “Acompañamiento a las trayectorias y la revinculación” (ATR), de la provincia de Buenos Aires.

8 Programa para el Fortalecimiento de la Planta de Docentes y Auxiliares (FORTE) de la provincia de Buenos Aires.
22
La tarea de búsqueda no es sencilla, por lo que hubo instancias de capacitación para
los equipos jurisdiccionales que iban a llevar adelante este trabajo y en algunos casos,
se elaboraron materiales específicos para acompañar la tarea. Ya sea mediante reunio-
nes presenciales o virtuales, desde los equipos provinciales se trabajó con los perfiles
territoriales sobre qué implicaba ir a las casas de las y los estudiantes, conversar con
las familias, cómo abordar situaciones de diversa complejidad, qué normativas enmar-
can la tarea realizada y comprender cabalmente los objetivos y las posibilidades que
brinda el programa.
Se llama manual operativo, explicaba todo, cómo hacerlo, cómo llenar el formulario.
Cómo llegar a la familia. Muy detallado cuál era el rol que ellos tenían que hacer.
El rol del educador y el rol del promotor. Todo esto estaba escrito. Pero le llamába-
mos “documento vivo” porque por ejemplo si surgía alguna nueva situación que la
misma experiencia nos iba a enseñar ellos tenían el acceso al link en donde eso ya
estaba agregado.
Hicimos una capacitación en donde los instrumentamos sobre una resolución que tene-
mos dentro de la provincia donde se trabaja todo lo que tiene que ver con la vulneración
de derechos, entonces todos los casos de violencia, de acoso, de intento de suicidio
o cualquier situación de vulneración de derecho, nosotros estamos acostumbrados a
seguir un protocolo, (...) dentro de la institución educativa y hacer la denuncia pertinente,
entonces todo el equipo “Volvé” sabe cómo se tiene que actuar ante la vulneración de
derechos e intervenimos muchísimo.
Esta capacitación la hicimos el año pasado pero tenía más que ver con lo analógi-
co más que con la llegada, con esto de lo corporal, la disposición para la escucha,
esto de no invadir, o sea estábamos invadiendo, en muchos casos, ellos saben que
están en falta y entonces se muestran como temerosos a todo, entonces la idea era
una disposición a preguntar, tenía más que ver con una disposición y una cercanía
acerca de cómo andar, cómo llegar a la familia, presentarse, presentar el programa,
decir a qué íbamos.
Además de realizar las búsquedas utilizando listados escolares, en ciertas zonas, se

optó por hacer búsquedas en profundidad visitando “casa por casa”. Esto implicó un
despliegue territorial específico y, a su vez, la potente posibilidad de encontrar mayor
cantidad de estudiantes. Aquellos que no necesariamente figuraban en los listados
iniciales probablemente por encontrarse desvinculados del sistema hace más tiempo.
23
Hubo una estrategia que fue como una barrida en determinados barrios, que eran enor-
mes y que requirieron esta presencia, o sea todo el equipo de promotores se trasladó
a ese barrio y salimos casa por casa a ver qué estudiantes vivían en ese domicilio, en
esos barrios, y así fue trasladándose, sobre todo en ciudades grandes donde hay mu-
chos asentamientos y hay estudiantes que ya llevan muchos más años desvinculados.
Las jornadas territoriales y las jornadas institucionales varían, por ejemplo, si traba-
jamos con las escuelas (…) les mostramos la nómina, corroboramos que esa nómina
sea así (…) y de ahí salimos, vemos porque también los horarios de las familias... Y
con las jornadas barriales sí son más puntuales en el territorio salimos, vemos un
panorama de la zona, cuántas manzanas son, si hay algún referente del barrio para
ver que nos coordine, que nos guíe, que nos acompañe muchas veces, o sea nosotros
tratamos de separar esos dos tipos de abordaje. Las jornadas territoriales que lleva-
mos a cabo tienen el fin de ir prácticamente casa por casa, sabemos que es un trabajo
muy de hormiga (…) tratando de saber si hay algún estudiante que no esté dentro de la
escuela o que haya prácticamente decidido no volver o que haya dejado en el 2020, ya
pasaron dos años, ya prácticamente ni figuraría en las planillas.
Federico, promotor socioeducativo. La Rioja.
Una preocupación presente durante las planificaciones de las estrategias de búsqueda

fue cómo facilitar que los equipos territoriales sean recibidos por las familias. Para ello
se diseñaron elementos que identificaran a quienes realizaban las visitas y se buscó
también que esas personas ya fueran parte de dispositivos que funcionaran en esos
lugares previamente o que no resultaran ajenos al territorio.
Estos equipos llevaban con ellos una identificación que consistía en remeras, en cre-
denciales, todo con el logo del Volvé, para que puedan tener una buena apertura y
recepción en las familias, en los vecinos
Los dispositivos que se vienen trabajando desde hace tiempo, fundamentalmente en

la ampliación del tiempo escolar, primero la estrategia fue ver esos dispositivos cómo
poder adaptarlos a esto de la búsqueda y de la revinculación (…) No tener que hacer
nosotros como un trabajo, digamos, paracaidista de caer a golpear en la casa sino
acompañar un poco a la escuela puntualmente y al equipo directivo de la escuela.
Juan Marcos, referente jurisdiccional. Neuquén.
24
En las visitas, algunas provincias definieron que los equipos completaran un instrumen-
to de relevamiento el cual es útil para el programa como modo de llevar un seguimiento
de cada caso. Se completaba con los datos del estudiante, la familia o convivientes,
cómo había sido el vínculo con la escuela durante la pandemia y su situación socioeco-
nómica, entre otras cuestiones.
Y llevaban un formulario de relevamiento que lo hemos diseñado nosotros a donde

podíamos obtener todos los datos que necesitábamos pensando justamente en la
etapa que seguía que era la revinculación o la inscripción o reinscripción de los chicos.
El registro que teníamos era con el instrumento de relevamiento de datos del Progra-
ma que son planillas que se cargan, además del DNI y los datos personales del chico,
la dirección y cuál es la situación que afectó la trayectoria.
Anastasia, promotora socioeducativa. La Rioja.
Estos informes también permitieron registrar situaciones de mucha complejidad y vul-

nerabilidad que surgían en las visitas y colaborar en el seguimiento de cada caso. Fue
clave tejer articulaciones con instituciones específicas para darles abordajes especí-
ficos e integrales. Esto conlleva el trabajo, no exento de conflictos, con otras áreas
estatales para, por ejemplo, la inscripción a becas o asignaciones. Es decir, las visitas
para la revinculación implicaron un acompañamiento para efectivizar otros derechos
que también andamian la posibilidad de sostener la escolaridad. A esta tema lo desa-
rrollaremos con más detalle en el apartado “Tejer redes”.
Cuando había un caso como muy puntual donde la promotora nos decía ´hay chicos
que están en situación de vulnerabilidad por falta de alimentos, por cuestiones de abu-
so, por violencia intrafamiliar o por lo que sea ́, les pedíamos ese informe. A partir de
ese informe nosotros derivábamos. A nosotros nos dio muy buena respuesta el Servi-
cio de Protección a Niñez, Infancia y Adolescencia y ellos se encargaban de los casos.
Fuimos viendo por ejemplo con la Beca Progresar, le asignábamos lo que era la beca a
los estudiantes que cumplían los requisitos. Por ejemplo, lo que es gestionar la tarjeta
SUBE, (…) la compra de todo lo que tenía que ver con insumos de útiles, mochilas, uni-
formes para los chicos. Esas cuestiones como que las fuimos articulando, dándoles
solución como para que los chicos puedan volver al colegio.
25
Provincia de Entre Ríos.
Los equipos jurisdiccionales en algunos casos participaron en las búsquedas para

conocer el dispositivo en territorio y poder ajustarlo del mejor modo en las siguientes
implementaciones.
Nosotros tuvimos una experiencia territorial porque yo les decía a las chicas que que-
ría que salgamos a buscar y ver de qué se trataba para experimentar qué era lo que
ellos iban a encontrar.
Todo el equipo de promotores se trasladó a ese barrio y salimos, en una de ellas yo

los acompañé, salimos casa por casa a ver qué estudiantes vivían en ese domicilio,
en esos barrios.
La estrategia de búsqueda se elaboró comprendiendo que la tarea no era sencilla. Im-

plicaba una presencia sostenida para generar encuentros, conversaciones y compromi-
sos: reconstruir lazos lleva su tiempo.
Sabemos que la revinculación de los estudiantes no es inmediata, no es voy a la casa

y al otro día está vinculado a la escuela”.
26
Sí implica una constante visita de nuestros trabajadores sociales. No es que con una sola
visita uno va y logra la revinculación. Sobre todo, cuando hay problemáticas muy profun-
das dentro de lo que es el ambiente que el chico está en la casa, la familia, el contexto.
Estos procesos complejos de búsqueda y acuerdos finalizaban, en una primera instan-

cia, con la inscripción para recomenzar la escuela. Este momento importante estaba
contemplado desde la elaboración de las estrategias provinciales.
Nosotros hicimos lo que llamamos “operativo inscripción”. Que para nosotros fue un
trabajo bastante artesanal, sobre todo nuestros territoriales, que fue acompañar a las
familias casi personalmente a ir a la escuela con la documentación.
El equipo le pregunta qué necesidades tienen, los acompañan a la inscripción en las

escuelas, en los nodos9.
Al avanzar el año, surgieron ciertos conflictos en función de las reglamentaciones del

sistema educativo sobre los períodos de inscripción y régimen de asistencia. Esto moti-
vó, en algunos casos, acuerdos para habilitar inscripciones tardías y para proponer ins-
tancias de apoyo pedagógico a quienes se incorporaban con el año lectivo avanzado.
Estamos trabajando con la dirección de secundarias para hacer un fuerte trabajo in-
tenso de ahora en adelante, porque, claro, nosotros salimos ahora en junio, julio, agos-
to a buscarlos, los traemos y esa entrada a la escuela no es sencilla porque la mayoría
de las escuelas no los quieren recibir.
Hemos gestionado esto de que fuera de los tiempos de inscripción se permitiera el

ingreso de los chicos.
9 Nombre que toman los espacios donde se llevan adelante las acciones del Volvé a la Escuela en Entre
Ríos –en articulación con municipios, organizaciones sociales, barriales, centros comunitarios, comedores,
clubes, bibliotecas y escuelas–.
27
Ofrecer un tiempo: intensificación
de la enseñanza para fortalecer trayectorias
Quizá una de las cuestiones más interesantes –y por ello la más preocupante, la
más compleja– sea la de entender al educador como aquel que da tiempo a los
demás –tiempo para pensar, para leer, para escribir, para jugar, para aprender,
para preguntar, para hablar– y se da tiempo a sí mismo.
Carlos Skliar
Se planificaron acciones para intensificar la enseñanza con distintas denominaciones

y formatos en cada provincia. Esto implicó poner a disposición dispositivos y generar
espacios y tiempos específicos, con grupos más reducidos de estudiantes –en muchos
casos de distintos grados o cursos en simultáneo– contando con la posibilidad de
recibir apoyo especial/puntual para aprender los saberes curriculares pendientes –en
su mayoría ligados a la lectura, la escritura, la matemática y el inglés–. Espacios que
permiten acompañar pedagógicamente cada caso y las necesidades específicas, con
el objetivo de que las y los estudiantes retomen el vínculo con la escuela, con la posibi-
lidad misma de aprender y de relacionarse con los saberes.
Se empezaron como a mapear y a detectar dónde, fehacientemente estaban los ma-

yores porcentajes de estas trayectorias que estaban desvinculadas. Y a partir de ahí,
los dispositivos que ya venían siendo trabajados poderlos ir presentando a esas co-
munidades educativas.
El proceso de la revinculación dentro de la institución educativa, ahí se revisaba caso

por caso, cuál era la situación de la desvinculación, en qué momento se quedó o cuán-
tas materias le falta entonces de acuerdo a la situación de cada uno de los estudiantes
y de acuerdo a la realidad social, económica, emocional de cada uno de esos estudian-
tes se les proporcionaba la posibilidad de reingresar a la institución.
28
Y actualmente ya dejando instalada estas acciones de intensificación de la enseñanza
al interior de las escuelas y poniéndolas en diálogo con otras políticas que empiezan a
suceder en el territorio y en cada una de las escuelas. La mirada sigue puesta, aunque
en menor medida, en instancias de revinculación. Y digo en menor medida porque la
matrícula es mucho menor, y más acciones de intensificación de la enseñanza, es
decir, talleres que se van redefiniendo en función de las necesidades de los niveles.
Por ejemplo hoy en el nivel secundario está viendo que sus talleres tiene que estar
centrados en las materias matemáticas, prácticas de lenguaje literatura, suma la rea-
lización de los talleres de la construcción del oficio de estudiante para los pibes y las
pibas que llegan al primer año de la escuela secundaria sin haber casi transitado pre-
sencialmente los últimos dos años de su escolaridad primaria o talleres vinculados a
la articulación con los estudios superiores o con el mundo del trabajo.
En estos espacios se ofrecen procesos de enseñanza pendientes, tanto producto de la

etapa de pandemia como previos a ella. A su vez, son pensados como lugares y tiem-
pos que deben contener y ser amables con las y los estudiantes que reciben, para que
otra cosa pueda suceder en relación con los aprendizajes.
Lo pensábamos desde el lado de la cercanía, ofrecer la cercanía y ofrecer un tiempo

que sea productivo y aprovechable para los chicos. Si vas a la mañana a la escuela,
sabes que a la tarde contás con estos espacios de apoyo.
Provincia de La Rioja.
29
Una es que los estudiantes que fueron identificados, nosotros entendemos que para la
permanencia es necesario (…) tener un espacio que los contenga, para eso es la creación
de los nodos, (...) porque por ahí se encontraban estudiantes que habían terminado la
escuela primaria pero no sabían leer ni escribir, o no podían hacer cálculos y demás, en-
tonces esos a la escuela secundaria los acercas, entran y después salen, (...) necesitan
de un apoyo y una contención y una explicación.
Los espacios de intensificación de la enseñanza, apoyo escolar o tutorías se llevaron

adelante en distintos lugares. Ciertas provincias los hicieron solamente en espacios
escolares, otras en lugares comunitarios –de organizaciones barriales o municipa-
les– y en escuelas. A su vez, fueron desplegados en distintos tiempos, algunos en
el mismo horario de cursada de las y los estudiantes, pero en un espacio distinto al
aula, en contra turno o los días sábados –en cada caso se evidenciaron beneficios,
así como complejidades que se acarrean para el buen desempeño de los espacios–.
En ciertos casos, educadores del Volvé a la Escuela se incorporaron como pareja pe-
dagógica a colaborar en el aula.
En las sedes se trabaja cada docente con un grupo de alumnos que estos han sido
buscados a través de las distintas escuelas que son del radio de las sedes, siempre
se trabaja en comisiones ya sea barriales, la idea es trabajar fuera de las escuelas,
cuando se puede, como para que también los alumnos sientan otro ámbito de trabajo
y otra llegada distinta. El trabajo generalmente del docente es el de acompañar y el
objetivo es revincular a los chicos con todo el trabajo escolar que se ha perdido, es un
poco trabajar sobre las falencias que se encontraron que llegaron a un tercer ciclo de
la escuela primaria con poca, o a veces nula alfabetización, así que se hace hincapié
en la lectoescritura y en matemática, en cálculos mentales.
Fabiana, equipo jurisdiccional. Neuquén.
Esta invitación a los nodos les permite acercarse de otro modo y empezar a tener
mayor seguridad (…) sobre todo trabajamos lectoescritura, resolución de proble-
mas y ahora estamos dando más hincapié en todo lo que es proyecto de vida,
proyectos personales, (…) fortalecer la autoestima y el trabajo del estudiante para
la vuelta a la escuela.
Hay instituciones que no nos permiten estar a contra turno, que sería lo ideal para
que el chico esté plenamente con nosotros, y tampoco para interferir en los nuevos
conocimientos que está teniendo en la escuela. Entonces tratamos de acomodarnos
30
como sea posible para que ellos tengan ese tiempito. Las escuelas que sí nos permi-
ten estamos a contra turno y en las que no, tratamos de que sea entre la última hora
digamos y la que ya está por culminar para no estar sacándolos tanto de la clase en
sí porque también por ahí eso a los propios docentes de la cátedra les molesta un
poco (…) Lo que optamos también es por darles clases cuando tienen hora libre. Ellos
se acercan por ahí cuando tienen el recreo. O van un ratito, “profe mire, descubrí esto,
o me di cuenta de esto ¿me ayuda?” Y bueno, así. Entonces es como que convivimos
plenamente todo el tiempo en la escuela con ellos.
Gema, educadora comunitaria. San Juan.
A su vez, algunas estrategias generales tuvieron que dar lugar a las necesidades parti-
culares. Esto implicaba que cada institución tenga cierto margen para llevar adelante
una planificación situada, espacios donde la propia definición de las escuelas sea res-
petada y se refleje en el diseño, y la puesta en marcha del programa.
La línea de tutorías de verano se diseñó para acompañar estudiantes que tenían en pro-
ceso materias del ciclo de la unidad pedagógica 2021 y para poder cerrar las asignatu-
ras del verano se acompañó a los estudiantes en las instituciones escolares. Cada ins-
titución diseñó su organigrama para respetar los cronogramas situados y cada realidad
territorial porque se desarrolló en toda la provincia. Participaron veintitrés instituciones
las cuales muchas estaban alojadas en el interior de la provincia. Así que se designó un
referente institucional para que pueda trabajar junto al equipo directivo un diseño espe-
cífico de cada escuela diseñando ya sea áreas curriculares o asignaturas particulares o
años para que sea un proyecto situado de acuerdo a la realidad de cada escuela.
Mariana, equipo jurisdiccional. Neuquén.
Nosotros tenemos una provincia que es muy diversa en sus situaciones, en sus realida-
des comunitarias territoriales. (…) una idea muy fuerte que hay en territorio de educación
es que las propuestas sean situadas. Que haya un calendario situado. Que haya pro-
puestas situadas. Entonces poder respetar a cada institución en su realidad es lo que
permite que esto funcione. Porque a veces pensamos las cosas desde un escritorio teó-
ricamente, desde un ideal, que después no tiene nada que ver con la práctica cotidiana.
Empezamos a promover otras políticas que se vayan desarrollando desde el marco del
mismo programa, pero con la intención de dejarlas instaladas. De que el programa se
vaya corriendo y que sean situaciones que vayan ocurriendo cada vez más al interior
de las escuelas.
31
Ciertas características del programa implicaron la necesidad de cambio de normativa o
de acuerdos a nivel político jurisdiccional para que se puedan atender ciertas situacio-
nes con trayectorias educativas fragilizadas10.
Nos hemos encontrado con esto, que también la normativa hay que modificar porque
un chico que entra dos meses después y ya está libre, te dicen: ‘sí, está libre, tiene que
rendir todas las materias’, imaginate que si vos vas con un chico a tratar de revincular-
lo y le dicen: “tenés que rendir 16 materias” ahí ya se nos cortó la revinculación, (…) en
el nodo la permanencia también trabajamos acerca de que ellos puedan incorporar lo
que es la escuela, la formación, como parte de su proyecto de vida.
10 Estas necesidades locales se enmarcaron en los numerosos acuerdos políticos alcanzados a nivel nacional
sobre el abordaje a las trayectorias educativas durante la pandemia plasmados en resoluciones del Consejo
Federal de Educación. Por ejemplo, la Resolución N° 397/2021 aúna criterios para la organización institucio-
nal pedagógica y administrativa en relación con las trayectorias escolares reales en cada nivel y modalidad.
32
33
¿Quiénes llevaron adelante las tareas
de búsqueda y revinculación
de las y los estudiantes?
Etimológicamente el pedagogo es aquel que acompaña al niño, y me parece que

lo que hoy en día les hace falta a algunos niños es estar acompañados, no dejar-
los ahí donde están, sino escuchar sus dificultades, comprender sus problemas y
estar a su lado a lo largo de toda su escolaridad.
Philippe Meirieu
Las personas designadas para llevar a cabo las tareas de búsqueda y revinculación
de estudiantes presentan algunas características que remiten a los lineamientos na-
cionales del programa y que permiten reconstruir, a grandes rasgos, sus perfiles. En
algunos lugares se privilegió la incorporación de jóvenes docentes principiantes. En
otros se convocó a docentes en ejercicio o incluso retirados. Pero, en general, todos los
roles fueron elegidos por tener algún tipo de experiencia previa en las tareas que desde
el Volvé a la Escuela se les pediría que desarrollaran o con las poblaciones que se les
solicitaría que trabajaran.
Yo soy licenciada en Trabajo Social y también soy profesora en Psicología. Estoy par-
ticipando desde hace 2 años de programas del Ministerio de Educación. Comencé
con el Programa Asistiré11 que también venía desde Nación y de ahí fui pasando, de
Asistiré pase a Acompañar Puentes12 y así, fue sucesivo, digamos el trabajo que fui
realizando y en todos estos Programas también trabajé sobre la revinculación de estu-
diantes, así que, por conocer el equipo de trabajo del Ministerio, ya quedó el contacto
realizado y bueno, fui avanzando.
Karin, promotora socioeducativa. Corrientes.
11 Programa Asistiré, del Ministerio de Educación de la Nación, implementado de 2018 a 2020, comenzó su
desarrollo en las provincias de Chaco, Corrientes, San Juan y Buenos Aires.
12 Programa ACOMPAÑAR: Puentes de Igualdad del Ministerio de Educación de la Nación, aprobado por Re-
solución del CFE 369/20, se desarrolló en conjunto con todas las jurisdicciones durante el 2021.
34
Lo que nosotros tomamos como prioridad fueron los perfiles que ya tenían experiencia
sobre todo para el perfil de referente inter-nivel inter-institucional. Quienes conforma-
mos el equipo de Volvé a la Escuela venimos del Acompañar y de PNASTE13 y de otros,
de Egresar14 y Progresar acá dentro de la provincia. Entonces usamos la base de datos
de los mejores perfiles de cada una de las localidades para arrancar todo lo que era
el trabajo de relevamiento, visitar las escuelas, que ellos ya saben cómo presentarse,
cómo trabajar con los directivos y negociar, digamos, el ingreso de todos nuestros
perfiles. Ya son conocidos por las escuelas por haber trabajado en otros programas y
en las localidades.
En muchos de los casos, estas personas tenían experiencias previas trabajando en

programas socioeducativos nacionales o jurisdiccionales. Esto garantizó un cierto do-
minio de los sentidos construidos en torno a este tipo de políticas educativas imple-
mentadas en las últimas décadas y conocimientos de los diversos actores del sistema
educativo con quienes trabajarían y sus realidades particulares.
El año pasado cursé la residencia profesional en el Programa Par15.(...) Entonces allí

cumplí el rol de trabajadora social como estudiante y casi recibida, estuve acá en Ca-
pital, y de ahí, fui conociendo a los coordinadores, teníamos contacto con referentes
del año pasado.
Flavia, promotora socioeducativa. Salta
Ingresé cuando estaba cursando el último año de una carrera terciaria. Ingresé como
promotor socioeducativo en lo que era el Programa Acompañar (…) la mayoría éramos
estudiantes terciarios, todos éramos desconocidos, no nos habíamos visto nunca (…)
Era una tarea bastante complicada y un proyecto muy ambicioso porque había habido
mucha deserción escolar (…) la verdad que nuestro grupo funcionó muy bien, (…) se-
guimos ahora en este nuevo proyecto que es Volvé a la Escuela.
Belén, promotora socioeducativa. La Rioja.
13 Programa Nacional de Acompañamiento Sociocomunitario a las Trayectorias Educativas (PNASTE) del

Ministerio de Educación de la Nación implementado en el 2020 y 2021
14 Programa EGRESAR del Ministerio de Educación de la Nación. Más información en el link:
https://www.argentina.gob.ar/educacion/egresar
15 Programa “Puentes de Acompañamiento para la Revinculación” (PAR), nombre del Programa de la provin-
cia de Salta enmarcado en el Programa Nacional ACOMPAÑAR.
35
Los criterios privilegiados y las metodologías utilizadas para seleccionar estos perfiles
territoriales variaron de acuerdo con las estrategias y contextos particulares de cada juris-
dicción. Involucraron procesos de trabajo conjunto con equipos directivos y de supervisión
del sistema educativo o con personal de los municipios, incluso la apertura de convoca-
torias docentes públicas. En muchos casos se priorizaron las y los docentes noveles que
aún no estaban insertos en el sistema o que incluso se encontraban aún en formación, y
en algunas provincias se priorizaron quienes se encontraban desocupados. Aunque todos
los cargos requeridos se cubrieron, en algunas zonas fue más difícil lograrlo, ya sea por
las condiciones geográficas, climáticas o sociales. En palabras de las referentes jurisdic-
cionales que estuvieron a cargo de los procesos de selección de los mencionados perfiles:
En la búsqueda de uno a uno, en el caso del interior muchos municipios nos colaboraron
con la elección del perfil, que tenía que ser una persona que conociera la familia de la zona
y conociera también los lugares porque tal vez se tenían que dirigir a parajes, a zonas
bastante alejadas, entonces nos parecía que era fundamental que este perfil sea un co-
nocedor de la zona, entonces en ese caso lo llamábamos articulador, que articulaba entre
la institución educativa y la familia en la búsqueda de uno a uno de nuestros estudiantes.
El criterio que se tuvo en cuenta para los docentes y para los trabajadores fue uno de
los principales que tuvo en consideración el Ministerio fue que no tuvieran trabajo. Es
decir que fueran docentes que estaban sin fuente laboral en ese momento. Lo mismo
los trabajadores sociales. El Ministerio hace una convocatoria pública y a partir de
ahí se seleccionaron al azar, o sea teníamos listados enormes de gente sin trabajo y
según los departamentos donde íbamos a acudir se empezaron a llamar y los mismos
docentes nos decían que sí o que no, porque muchos gratamente en el momento que
los llamábamos ya estaban trabajando, ya tenían previsto algo. Entonces había mucha
gente que nos decía que no y cuando les comentábamos de qué trataba eso también
era crucial para el momento en el que ellos se iban a decidir si aceptar o no este pues-
to. Porque les comentábamos que tenían que salir a la calle, ir puerta a puerta e ir en
enero era complicado conseguir quien lo quisiera hacer.
En su gran mayoría están recién recibidos o hicieron alguna suplencia y ya terminaron

esa suplencia en el sistema, son 21 mil docentes los que tenemos hoy como docentes
fortalecedores. Sí, en su gran mayoría son docentes recién recibidos o no reciente-
mente pero no se habían inscripto en el listado oficial. Nosotros el mecanismo de in-
greso lo hicimos por los canales oficiales que tiene la dirección de escuelas, el ingreso
a través de puntaje y por área de incumbencia, eso es todo un desafío, por lo menos el
70% de estos docentes que hoy tienen este cargo como su único ingreso.
36
Provincia de Catamarca.
Por otro lado, algunas características bien específicas fueron tenidas en cuenta a la
hora de elegir a quienes llevarían adelante la búsqueda y revinculación de las y los es-
tudiantes. Los perfiles territoriales requerían el dominio de cierto “saber hacer” propio
de los programas socioeducativos. Por eso muchas de las personas convocadas es-
taban transitando diferentes experiencias docentes en propuestas desarrolladas para
ampliar los tiempos y espacios de las escuelas.
El perfil socioeducativo, eso está siempre presente creo que en todas las propues-
tas. Sabemos que el perfil socioeducativo tiene ciertas características o cualidades
especiales, es un plus y sobre todo por los contextos donde tienen que desarrollar la
tarea. En eso, este último tiempo, este año y medio, dos años, nos sentimos también
muy acompañados sobre todo por las direcciones de las escuelas y de los equipos
de supervisión porque eran ellos quienes nos iban dando ese insumo de datos de las
personas y no era que teníamos que salir a abrir convocatorias o armar listados, sino
que dentro del staff de la propia escuela el equipo directivo era el que también lo ponía
a consideración de su planta docente ¿no? Y de ahí, teniendo claro de qué se trataba
la tarea, era quién levantaba la mano y se animaba y se anotaba para llevarla adelante
más allá de que fuera también una posibilidad laboral de ampliación.
37
La incorporación de estas personas al sistema educativo mediante el Volvé a la Es-
cuela se percibió en muchos casos como una oportunidad de inserción de las y los
docentes más jóvenes que tantas dificultades encuentran para conseguir sus primeros
trabajos. Al mismo tiempo, el programa abrió una puerta a una variedad de perfiles pro-
fesionales no docentes que, en muchos sistemas educativos jurisdiccionales, resultan
insuficientes, tales como trabajadoras y trabajadores sociales, psicopedagogas, psico-
pedagogos, psicólogas y psicólogos, brindando la posibilidad de ampliar los equipos
existentes sumando miradas interdisciplinarias. Las personas provenientes del campo
del trabajo social aportaron sus conocimientos de lo comunitario y del territorio para
las búsquedas y el armado de redes interinstitucionales fundamentales en este tipo
de tarea. En cuanto a los perfiles de áreas como la psicología y la psicopedagogía,
resultaron clave para realizar un abordaje integral de los acompañamientos a las y los
estudiantes y sus familias.
El trabajo social dentro de la educación es posible y se pueden hacer muchas cosas,

es muy lindo, además por las articulaciones que se pueden realizar y el trabajo en equi-
po, que creo que es lo que mejor funciona para estas situaciones y creo que es lo más
necesario el trabajo en equipo, tanto desde nosotros como programa como con todo
el equipo que hay dentro de la escuela, poder activarlo y generar iniciativas también
dentro de la institución.
En muchos casos, buscamos psicopedagogos en donde ellos cumplían esta función

de articular, pero también de contener, de orientar y de acompañar a las familias que
por diversas situaciones los estudiantes habían dejado la institución educativa.
La experiencia de conocer las realidades de estos chicos y chicas te llevan a una gran
satisfacción personal, ya que ayudarlos y ver luego sus avances y sus progresos es
bastante satisfactorio para un docente que recién inicia en la carrera. Yo soy nueva,
recién este año pude ejercer como docente oficialmente, y me encuentro trabajando
en este programa Volvé a la Escuela y me ha dado mucha experiencia y satisfacción
ayudar a los chicos para que salgan adelante y sigan aprendiendo.
Vanesa, educadora comunitaria. Catamarca.
La incorporación de diferentes perfiles, en el marco del dispositivo montado por el Pro-

grama Nacional Volvé a la Escuela, para la búsqueda y revinculación de estudiantes
significó en muchos casos una gran ayuda para las escuelas. Se generaron en ellas
38
otros espacios más flexibles con lógicas que habilitaron la construcción de nuevos
modos de vincularse entre docentes y estudiantes. A su vez, se constituyeron espacios
que permitieron renovar las preguntas sobre el formato escolar, tanto acerca de sus
posibilidades como de sus limitaciones.
En estos programas justamente podemos acompañar desde otro lado. (…) es disten-
dido, no tengo que tomar una evaluación, simplemente ayudo. Ayudo a reforzar sus
conocimientos (…) Nosotros trabajamos con ellos. Les prestamos atención a ellos.
Los arrimamos a ellos así ‘vení, hacete amigo’. Vení que podés. Y pueden.
Claudina, educadora comunitaria. Catamarca.
Usamos todo, todas las herramientas, escuchar, prestarles atención, que a veces los chi-
cos necesitan eso, y a veces nos desviamos, capaz que tienen que hablar de mitología y
terminamos hablando de otras cosas, porque ellos necesitan eso más que nada, que los
escuchen. Y después bueno, vamos a lo principal, ‘vos viniste por la tarea de mitología’.
Antonella, educadora comunitaria. Buenos Aires.
Hay que traccionar para que eso que sucedió con el ATR suceda en cada una de las
aulas de nuestras escuelas. Yo creo que eso sucedió por el vínculo que se generó
entre los docentes y fortalecedores y fundamentalmente por el grupo, por cómo se
conforman los grupos. En primer lugar, los docentes fortalecedores tienen destinadas
20 horas de trabajo semanal para trabajar con un mismo grupo de estudiantes. En
la provincia de Buenos Aires tenemos secciones de casi 40 pibes y los docentes por
ejemplo en la escuela secundaria, tienen 2 módulos en una escuela, 6 módulos en
otra… hay algo ahí del vínculo de este contacto permanente, de este trabajo sistemáti-
co sobre los saberes pendientes, sobre los aprendizajes, sobre la enseñanza que estos
docentes fortalecedores pudieron tener con estos estudiantes y que, claramente, en el
formato en el que hoy está funcionando la escuela secundaria ese vínculo no se está
pudiendo construir. Y segundo, esta cuestión de que la escuela me fue a buscar a mi
casa, hay alguien dentro de la escuela, un docente que se está preguntando y ocupan-
do de por qué yo no me estoy vinculando, o no estoy aprendiendo determinados sabe-
res. Y también las capacitaciones que fueron acompañando a estos docentes. El 70%
de los docentes fortalecedores que hoy están trabajando en el marco del programa
tienen como único cargo este cargo de docente fortalecedor, o sea, no son docentes
del sistema. Me parece que se han sumado a las instancias de formación pedagógica
que discute un poco la manera de enseñar. Esto interpela un poco la formación docen-
te, el tema de pensar otras formas de enseñar la lectura, la escritura, las matemáticas.
39
Provincia de Salta.
El hecho de que estas y estos docentes fueran a buscar a las y los estudiantes a sus
hogares y que luego ellos mismos los recibieran en las escuelas dio lugar a nuevas
formas de construir los vínculos pedagógicos. Esto resultó muy positivo para que las y
los estudiantes retomen y sostengan sus trayectorias. Poder encontrarse en la escuela
con las personas que las y los habían ido a buscar a sus casas generó mayor hospita-
lidad y propició la revalorización de los espacios educativos por parte de las niñas, los
niños, las y los jóvenes.
No solo alcanza con decirle ‘Tenés que volver’ sino muchas veces, como nosotros
somos los que vamos a las casas, decirles ‘Nosotros vamos a estar ahí para recibirte’
y se sienten mucho más cómodos, más contenidos.
Cristian, promotor socioeducativo. Entre Ríos.
40
Recrear el rol docente:
características destacadas de estos perfiles
Preciso descartar como falsa la separación entre seriedad docente y afectividad.

No es cierto, sobre todo desde el punto de vista democrático, que seré mejor pro-
fesor cuanto más severo, más frío, más distante e “incoloro” me ponga en mis
relaciones con los alumnos, en el trato de los objetos cognoscibles que debo en-
señar. La afectividad no está excluida de la cognoscibilidad.
Paulo Freire
Los perfiles territoriales del Volvé a la Escuela requirieron ciertas características y ap-
titudes personales, así como competencias profesionales importantes para llevar ade-
lante tareas que involucran responsabilidades tan relevantes como la formación de
niñas, niños y jóvenes. A su vez, la complejidad de los escenarios en los que se desarro-
llan esas tareas y la vertiginosidad con la que cambian los problemas, tornó ineludible
el trabajo en equipo para abordar cuestiones que excedían el ámbito de lo educativo.
La verdad que es una tarea ardua, desafiante, en donde tenemos la posibilidad de poner
en juego todas nuestras competencias emocionales además de nuestra idoneidad y
capacidad profesional y recrear lo que son los nuevos escenarios post pandemia ac-
tualmente. Recrear nuestros roles como educadores. La verdad que en primera instan-
cia fue recrear el rol docente. Salir del escenario de lo tradicional, de lo instituido en el
sistema escolar y aventurarse al desafío y a la novedad de llevar la escuela a la calle, a
la casa, al territorio. Prestar la escucha a la familia, a los padres, al alumno. Una tarea de
gran responsabilidad y compromiso tanto desde lo humano como desde lo profesional.
Claudia, promotora socioeducativa. Salta.
Acá vos ves múltiples realidades que quizás vos decís bueno, aprendí esto en la Facul-
tad, en la teoría y no, no va a servir esa teoría. Es más, desde la empatía, desde la cali-
dad humana, desde el acompañamiento. Desde la escucha activa. Entonces más allá
que quizás sí tenemos un lineamiento de trabajo es también con esos lineamientos
ser flexible y se van transformando constantemente. Entonces mucha apertura como
persona y como profesional (...) capacidad también de indignarnos ante injusticias
porque yo creo que, de la indignación, la incomodidad, van a salir estas cuestiones
(...) también el hecho de trabajar con adolescentes y las niñeces es sumamente rico
porque aportamos a la crianza y en esa construcción de esa identidad de esos adoles-
centes y los niños y niñas, entonces es mucha responsabilidad también.
Flavia, promotora socioeducativa. Salta.
41
Las y los trabajadores territoriales entrevistados mencionan ciertas cualidades como
necesarias para poder desempeñarse en el Volvé a la Escuela. Se pusieron en palabras
nociones como acompañamiento emocional, la empatía, la escucha, la sensibilidad so-
cial y el compromiso. Las tareas que llevan a cabo las promotoras, los promotores, las
educadoras y los educadores, entre otros roles, como “adultas y adultos disponibles”,
implican una cuota importante de afectividad puesta en juego y un involucramiento
subjetivo con su trabajo, con su comunidad y con las otras y los otros, especialmente
con las y los estudiantes.
Un eje importante es alojar a las infancias y a las adolescencias. Generar espacios para
alojar. Nos parece que eso a nosotros nos atraviesa en todas las líneas de acción. Pen-
samos que además de la propuesta, además de que el espacio tenga objetivos y todo,
son adultos disponibles para escuchar, para alojar, para preguntar cómo están, para pre-
guntar por qué no vinieron, para acompañar, para visibilizar necesidades y poder dar una
mano con lo que haga falta. Así que eso es algo que trabajamos un montón con todos
los talleristas y los referentes para ser adultos disponibles. Todas nuestras propuestas
son en clave de ampliación de tiempo escolar, pensamos que es súper importante gene-
rar espacios comunitarios donde puedan ser recibidas las infancias y las adolescencias.
La primera función era acompañar a los chicos en el sentido, no académico, sino más
emocional. Había una falta de que los chicos se sientan escuchados, porque los chi-
cos venían y la profe por ahí decía ‘bueno, no hizo la tarea, desaprobó’. Me parece
que eso era una de las principales tareas que me creé yo mismo, me parecía que era
importante comenzar desde lo emocional, charlar con el alumno, preguntarle qué era
lo que pasaba y de ahí sí brindarle el apoyo académico.
Horacio, promotor socioeducativo. Salta.
Nosotros somos fuentes de acompañamiento. Somos, a veces les digo, los psicólogos
de todos los chicos. Porque es la verdad, a veces llegan los chicos y se sientan y lloran.
O te vienen con las cosas buenas que les pasan. Lo único que yo te puedo decir es que
mi equipo es acompañar, somos acompañamiento de los chicos. En muchos casos la
motivación de los chicos. Tratamos de buscarle la forma de sacarlos adelante. (...) Se
necesita muchísima insistencia. Mucha. (...) son dos pueblos muy cerrados donde el
estudio está en segundo plano, en primer lugar, es trabajar y salir adelante porque es
un pueblo muy chico donde no hay fuentes de trabajo. Así que para mí lo primordial es
la insistencia. Seguir tocando puertas.
Paola, promotora socioeducativa. Salta.
42
En palabras de las y los protagonistas, muchas veces lo que necesitaron las y los es-
tudiantes para volver o permanecer en la escuela fue saber que había alguien espe-
rándolos o escuchándolos. Estas situaciones pueden generarse mediante gestos muy
sencillos y acciones simples:
Yo creo que en realidad nosotros somos el nexo entre las instituciones y los estudian-
tes. Y es también darles voz a ellos y representarlos de alguna manera y escucharlos
atentamente porque son situaciones muy angustiantes a veces entonces darles una
escucha, una contención y acompañarlos también. A veces nos ha pasado que nues-
tra intervención por ahí no llegó hasta el trabajo con el directivo porque fue ir a visi-
tarlo al domicilio y él ya se daba cuenta y al otro día ya estaba en la escuela. O con el
llamado telefónico. Y al otro día el pibe fue y estaba con la mochila. O sea que en ese
caso no necesitaba una intervención enorme, artesanal, con muchos actores. A veces
es mirar. Es mirar y decir ‘che, te estamos esperando’.
Maximiliano, promotor socioeducativo. San Juan.
Y después todo el tiempo con el WhatsApp mandándoles mensajes ‘¿Cómo están?

Hoy nos juntamos ¿Están teniendo internet? Cualquier cosa me avisan’. Yo fui como
una tutora muy cercana que estuve ahí muy presente casi todo el tiempo con los chi-
cos inclusive. (...) Me preguntaban ‘Mariana ¿podemos llamarte para hacer la tarea
porque no pudimos? Y sé que si no tengo a nadie no la voy a poder hacer o me voy a
colgar’, me decían. A veces yo estaba haciendo otras cosas y tenía el teléfono conec-
tado en alta voz y ellos estaban haciendo la tarea quizás con una o dos consultas, pero
ellos necesitaban saber que había alguien del otro lado que estaba ahí para ellos ¿no?
Entonces también esa creo que fue una de las claves. Y por suerte siguen todos, están
todos en 4º año los chicos.
Mariana, educadora comunitaria. Neuquén.
Sin embargo, las buenas voluntades no parecen ser suficientes ante desafíos tan
grandes. La tarea de estos perfiles es ardua, en parte artesanal y les exige constancia
y perseverancia ante las inevitables frustraciones. Aunque la contraparte en satisfac-
ciones y aprendizajes les resulta muy gratificante, lo que constituye un importante
motor en su trabajo.
No caerse, no frustrarse, tener el umbral de frustración lo más alto posible, porque no

todas las veces se puede lograr el objetivo, este trabajo te enseña a tener muchísima
paciencia, este trabajo te enseña a entender un montón de cuestiones, que quizás
nosotros cuando éramos chicos no las vivimos, que son nuevas problemáticas, que
hay que extremar los esfuerzos.
43
Nuestro trabajo es bastante complejo y diverso y a veces no hay como un camino y no
hay una receta digamos. Pero a veces nos interpelan mucho las situaciones que atra-
viesan los estudiantes entonces por ahí nosotros a fin de mes llenamos unas planillas
de estudiantes revinculados de cuáles han sido nuestras estrategias y a mí personal-
mente me pasa, tengo una sensación de que faltó más. Y son días de laburar todo el
tiempo, de estar todo el tiempo con el teléfono hablando con un director, hablando con
un estudiante, hablando con el equipo, y decís ‘me faltó tiempo para poder acompañar
a más personas’ pero bueno, también es como que entra la parte de decir ‘bueno, so-
mos humanos también y tenemos una vida además’.
Yo les digo siempre a todo el equipo: si esto fuera fácil estarían todos en la escuela,
nosotros trabajamos en una tarea que es sumamente difícil (...) no podemos una vez,
bueno, vamos dos, vamos y volvemos a ver, entonces a veces los números no resultan
lo que se espera, pero es un trabajo como de hormiga que hay que sostenerlo y no
se detiene nunca, acá no se pueden bajar los brazos nunca, vacaciones no cerramos,
porque la búsqueda es permanente.
El corazón abierto sobre todo (...) porque te encontrás con muchas barreras y cosas
y cuestiones institucionales. Entonces tenés que acordarte que vas por los chicos.
Y mucha paciencia, mucha paciencia porque te cuesta llegar a ellos. Te cuesta que
vengan. Entonces paciencia y mucho amor, sí. No perder de foco el objetivo que son
los alumnos. Y que necesitamos que vuelvan a la escuela.
A pesar de que el trabajo en el programa implica un registro de las acciones desarrolla-

das y dar cuenta de la cantidad de estudiantes revinculadas y revinculados, las promo-
toras y los promotores tienen claro que su tarea es personalizada y que el seguimiento
de trayectorias que realizan es uno a uno, caso a caso. Frente a la necesidad de alcan-
zar una gran cantidad de estudiantes a nivel nacional, es sumamente relevante que los
perfiles territoriales reconozcan que en cada intervención se trabaja de manera situada
e individualizada.
Yo no podía entender cómo podía haber deserción escolar y que la escuela vea sola-
mente como un número y no que se vea las realidades de las personas, y ser promotor
educativo es salir y ser los ojos de la escuela en la sociedad (…) es frustrante cuando
no podemos darles la solución a todos, saber que hicimos 130 visitas y después fue-
ron 20, pero con esos 20 vamos para adelante, después el resto sigamos pensando
cómo podemos retomarlos.
44
Provincia de Corrientes.
Yo digo que un chico que nos queda en el camino es un dolor, tiene que ser un dolor
inmenso para nosotros, que no sean un número, nosotros no trabajamos con números.
Trabajar en el Volvé a la Escuela implica ser parte de una trama que se va tejiendo
continuamente. La conformación de equipos territoriales fue una de las claves para
poder llevar adelante la búsqueda y revinculación de estudiantes. Esos equipos debie-
ron constituirse en articuladores de redes que involucran a otras y otros actores intra y
extraescolares, tal como veremos con mayor detalle en un próximo apartado.
No hay una receta, tampoco hay un manual de instrucciones, pero el ponerse de acuer-
do es lo principal para poder así llevar a cabo la tarea de una forma organizada y sin
conflictos. (…) La unión hace la fuerza.
Hay situaciones que van a demandar mucho acompañamiento porque las personas
generalmente, en la vorágine diaria que vivimos, lo que más le hace falta es alguien
que acompañe sus proceso, por decirlo de algún modo, entonces cuando uno aparece
por más que inicialmente sea acompañar la trayectoria escolar es como que ellos ven
en vos a alguien con quien poder contar y generalmente eso es lo que te abre las puer-
tas a que el trabajo posterior también sea efectivo, pero paciencia, servicio y también
el recursero institucional es básico y es clave porque es lo que te permite a vos poder
dar respuestas (...) si uno se organiza se puede bastante bien articular esas cosas y
siempre hay alguien que va a estar dispuesto a colaborar.
Anastasia, promotora socioeducativa. Corrientes.
45
La pertenencia al territorio
de trabajo: acá todos me conocen
En el interior de la escuela, en el interior de la clase e incluso en el interior mismo

de la relación pedagógica, la confianza me parece constitutiva de esta relación.
La confianza no caracteriza solamente la manera a través de la cual el alumno se
remite, se vincula con el adulto, sino también a aquella en la que el adulto se dirige
al niño. Se trata de considerar y comprender este doble aspecto de la confianza.
Laurence Cornu
Montar un dispositivo que permitiera ir a buscar a las y los estudiantes desvinculados

de las escuelas implicó planear una estrategia territorial que debía ser llevada adelante
por personas que no solo pudieran recorrer los diferentes barrios, parajes, pueblos y ciu-
dades, sino que también los habitaran y fueran parte de ellos. Este criterio de selección
de perfiles del Volvé a la Escuela fue uno de los más relevantes y garantizó, muchas
veces, la factibilidad de la puesta en marcha del programa porque incorporó personas
que conocían los territorios, los actores locales y sus dinámicas. Las promotoras y los
promotores socioeducativos elegidos fueron de las zonas en las que trabajaban. Esto
resultó clave en la búsqueda puerta a puerta de estudiantes ya que su pertenencia local
constituyó un elemento central en la construcción de lazos con las familias y de la con-
fianza de otros actores de la comunidad educativa e incluso de las y los estudiantes.
Los papás se sienten con más confianza y seguridad para que los niños asistan a la
escuela porque ya me conocen, aparte he sido docente de la escuela de acá, del barrio,
durante muchos años entonces les da cierta seguridad.
Graciela, educadora comunitaria. Neuquén.
Eso jugó a favor, el hecho de que a uno lo conocen, la gente acá es bastante abierta,
siempre te reciben bien, más cuando después supieron de qué familia era, eso pasa
también en los pueblos.
46
Y la verdad que los padres estaban contentos porque los profesores que trabajan en
el equipo también son de ahí. Y también era de agrado que las personas de ahí que
habían estudiado estén trabajando también en la misma localidad.
Carolina, promotora socioeducativa. Salta.
Cabe mencionar la conformación del equipo territorial en el caso particular de la moda-

lidad de Educación Intercultural Bilingüe en la provincia de Salta. La pertenencia de las
promotoras y los promotores socioeducativos, y las educadoras y los educadores co-
munitarios a los pueblos indígenas en los que trabajan, fue crucial para la revinculación
de estudiantes pertenecientes a esos grupos dado que compartían una cosmovisión.
Contar con perfiles que hablaran las lenguas de los diferentes pueblos fue central en
el vínculo con las y los estudiantes que se iban a buscar y la relación con sus familias.
Hay múltiples miradas sobre cómo hacer el acompañamiento efectivo de las trayec-
torias. Entonces la labor se sostiene entre tensiones, desafíos, avances, omisiones
propias de toda política pública. En lo que nosotros ponemos mucho énfasis es en que
estos equipos técnicos y los equipos docentes, talleristas que acompañan en el terri-
torio también sean indígenas. La provincia de Salta tiene en el Departamento Rivada-
via tres institutos de educación superior (...) ya tenemos profesionales que han nacido,
han crecido, hablan la lengua, son parte de las comunidades y conocen la complejidad
del tejido social que implica el departamento y bueno, son quienes intentamos que nos
acompañen en este programa en particular.
Álvaro, referente Educación Intercultural Bilingüe. Salta.
Por lo general, los docentes tutores que trabajan ahí, ya vienen trabajando en el lugar,
en la zona y entonces la comunidad, los caciques, las familias, los conocen por el tra-
bajo que ya vienen desempeñando en los colegios, en las escuelas técnicas. En muy
pocos casos son docentes tutores que no están trabajando en el sistema educativo,
pero son tutores que viven en la zona, que viven, que residen, que conocen hace varios
años, entonces es más fácil poder llegar a los estudiantes.
María, equipo Educación Intercultural Bilingüe. Salta.
La pertenencia territorial no fue un requisito excluyente para la conformación de los

equipos y aquellos perfiles territoriales que no eran de los lugares en los que se in-
sertaron a trabajar pudieron hacer también aportes interesantes a la tarea. Muchas
veces proporcionaron miradas “externas” que visibilizaron situaciones de vulneración
de derechos en ocasiones naturalizadas por las personas locales. Esto se dio en mayor
medida en las ciudades o en relación con perfiles de disciplinas determinadas –como
trabajo social o psicología– no disponibles en ciertos territorios locales.
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¿Qué opinan las y los estudiantes
sobre la vuelta a la escuela presencial?
Me gusta más la escuela presencial que la virtual porque, por ejemplo, salimos al cam-
po, tenemos esas actividades que el año pasado no hicimos (…) Y me enseñan más los
profesores porque les digo algunas veces no entiendo un trabajo y les hago que me lo
repitan como diez veces y me lo repiten. Y en virtualidad no, tenía que sacarme yo la
duda o preguntar a algún familiar.
Héctor, estudiante. Salta.
Viniendo presencial es más fácil porque entendés más que en virtualidad.

Franco, estudiante. Neuquén.
Me pareció mucho más cómodo ya que me explican mejor, se entiende más.

Fue buenísimo porque se me hace más fácil, y no sé, es como que estar con la profe en
el curso podemos consultarle de todo y podemos hacerlas entre todas las actividades
y eso está bueno.
Leonel, estudiante. San Juan.
Me gusta más ir presencial porque puedo estar con mis amigos. Puedo hacer la tarea
ahí. Y me divierto jugando con mis compañeros. Y si no puedo hacer las tareas en la
escuela las hago en la clase de apoyo.
Juan Gabriel, estudiante. Salta.
Sí (me gusta más ir a clases presenciales) porque está la profe que me explica todo y
es más fácil porque estás con tus amigos (…) si vos no entendés algo vienen las profes
y te explican. Te ayudan a entender.
Bien, porque acá si no entiendo algo pregunto y me explican. Más fácil todo”.
Puedo estar con mis amigos. Puedo hacer la tarea ahí. Y me divierto jugando con mis
compañeros. Y si no puedo hacer las tareas en la escuela las hago en la clase de apoyo.
48
49
La escuela necesita salir
La escuela, ni puede ni debe inventar el mundo, ha de sentirse parte de él. La reja

de la escuela, el muro que la delimita, es una herramienta de protección indis-
cutible, pero puede ir haciéndose opaca sin hacer mucho ruido. Y entonces se
convierte en un mecanismo de reclusión, una barrera de aislamiento, que pierde
incluso su capacidad de acoger y de proteger. De hecho, la transforma en una
prisión, por lujosa que sea. Dicho de otro modo, los pasillos de la escuela han de
ser vistos como la continuidad de las calles de ciudades y pueblos, los patios han
de estar abiertos al cielo, y las aulas han de ser concebidas como nódulos de una
red que sale por las puertas y vuelve a entrar por las ventanas.
Eulalia Bosch
El aislamiento social obligatorio a causa de la pandemia durante el año 2020 y parte

de 2021 puso en evidencia algunas acciones que las escuelas necesitaban desarrollar,
aunque no contaban con los recursos para hacerlo, como la búsqueda de estudiantes
desvinculados. Si bien existen experiencias particulares previas al Programa Volvé a la
Escuela en las que diferentes actores escolares salían a buscar a las y los estudiantes a
sus hogares, el programa permitió implementar e institucionalizar esos procedimientos
a nivel nacional y contar con equipos específicos para llevarlos adelante.
Yo ya vengo trabajando en este tipo de programas hace años y es una realidad que la
escuela necesita y requiere salir, salir del espacio edilicio. Ellos siempre nos contaban,
los directivos, que no tienen un personal que se dedique a esta situación, entonces a
veces recurren al portero, a veces a algún docente que está más comprometido con su
estudiante y entonces justo vive a la vuelta y le lleva una citación o se va a hablar con la
mamá, pero no es su función. A veces con el riesgo que eso implica, o con lo que pueda
llegar a pasar. No es su función, su función está de las puertas hacia adentro, entonces
es como que la escuela se siente aislada de la comunidad y de las familias, es como
que se siente sin brazos, sin pies, para poder llegar a estos estudiantes que no conoce,
porque una vez que el estudiante deja de asistir, se pierde y le pasa a la escuela que no
tienen información de que está sucediendo, entonces, ¿cómo llegar hasta ellos?
Para poner en práctica las estrategias de búsqueda y revinculación que cada jurisdic-
ción diseñó a partir de los lineamientos nacionales, en un comienzo, las promotoras y
los promotores socioeducativos salieron a los territorios a buscar a las y los estudian-
50
tes. Los listados de estudiantes a revincular fueron los principales insumos de trabajo
para dar inicio a la tarea. En algunos casos las supervisiones, inspecciones o las direc-
ciones jurisdiccionales del nivel secundario facilitaron esos primeros listados los que
luego fueron cotejados con las escuelas. En otros casos, las promotoras y los promo-
tores fueron quienes debieron elaborar los listados con la colaboración de diferentes
actores escolares.
El procedimiento que nosotros realizamos es tomar contacto primero con ese listado
de estudiantes, acercarnos a la institución escolar y dialogar con las autoridades de
la escuela, directivos, vicedirectores, hasta los docentes, para hacer un nuevo releva-
miento, porque hay, a veces, un lapso de tiempo entre que se hace el relevamiento y se
llega hasta esa escuela con el listado y puede ser que haya estudiantes que ya están
regresando o que se hayan revinculado de forma espontánea, entonces hacer como
un desfasaje de ese listado inicial para ver quién está asistiendo, quiénes no y ahí
comienza el trabajo de revinculación.
Particularmente la secretaría donde estábamos nosotros no tiene nada digitalizado y

era algo que retrasaba el trabajo porque había turno tarde y turno mañana, secretaria
de turno tarde y secretaria de turno mañana, entonces nosotros tenemos que por ahí
llegar y buscar quién tenía la llave de un armario donde estaban los registros. Llegar y
buscar quién tenía la llave donde estaban los legajos. Pedir permiso constantemente.
Entonces fue armar desde cero un excel donde tengan toda la información del turno
mañana, toda la información del turno tarde, y que pueda acceder tanto el colegio, que
le pueda servir al colegio, y que nos pueda servir a nosotras para hacer el seguimiento
también. Entonces entrecruzar información. Eso fue para nosotros fundamental, pero
fue idear desde cero qué hacer, qué información nos servía.
Lucila, promotora socioeducativa. Salta.
Esta tarea inicial de confección de listados puso en evidencia las dificultades de acceso
a la información, la falta de digitalización y sistematización en las escuelas. En algunas
instituciones la falta de hábito de sistematización se convierte en un obstáculo a la hora
de realizar seguimientos pormenorizados de las trayectorias educativas de las y los es-
tudiantes. La puesta en marcha del Volvé a la Escuela propició la confección de una
variedad de registros que serán de utilidad a futuro para las instituciones educativas.
ATR nos permitió trabajar también en un relevamiento ya más articulado con las dis-
tintas áreas que fue este RITE16 donde le empezamos a pedir a los establecimientos
16 El Registro Institucional de Trayectorias Educativas (RITE) de la provincia de Buenos Aires es un informe

valorativo en el que se explicitan los aprendizajes alcanzados y los pendientes.
51
educativos que pudieran ir completando casi obligatoriamente… tuvimos un buen tra-
bajo ahí con los equipos de inspección, los equipos de enseñanza para que pudieran
trabajar con los equipos directivos en la carga de la información… que quiero decir
que no es una tarea que los equipos directivos tengan incorporada, trabajamos mu-
cho durante 2021 la importancia de la construcción de la información en la toma de
decisiones y el análisis de la información. Muchas veces uno ve en los análisis de los
indicadores institucionales y los ve como números y en verdad los equipos directivos
y los equipos de supervisión tienen que hacer el desglose de esos números y ponerles
nombre y apellido, peinar esos números para poder generar las estrategias pedagógi-
cas que haya que generar en términos de permanencia y de aprendizaje.
Este trabajo fue sumamente articulado. Desde acá, desde Volvé sí se sentaron bases
quizás más planillas de Excel, hacer nóminas. Buscar en las escuelas los registros de
calificaciones, legajos. De ahí, como ya había experiencia de antes de PAR los directi-
vos ya estaban un poco interiorizados. Entonces en el 2022 solo se actualizó esto. Ya
había algo de base.
El trabajo con la información de las y los estudiantes y los listados tuvo ciertos desajus-
tes. Por un lado, porque las informaciones recibidas en un inicio no estaban del todo
completas o actualizadas. Y a su vez, por el hecho de encontrar en los domicilios otras
y otros menores no escolarizados y que no figuraban en las nóminas originales, pero
que pasaban a ser automáticamente sujetos participantes del programa.
Nos proveyeron un listado de los alumnos que quizás no estaba muy actualizado por
el tema de la pandemia, no había mucha actualización, no estaban exigiendo la docu-
mentación, entonces había chicos que se habían cambiado de barrio o de zona.
Gabriela, promotora socioeducativa. Catamarca.
Trabajamos en conjunto con las escuelas, quienes nos proveían de esos datos, en
una primera instancia y a medida que íbamos con la búsqueda de esos estudiantes
iban apareciendo otros que, si bien no estaban en esos listados, también los fuimos
teniendo en cuenta para vincularlos nuevamente a las escuelas.
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La búsqueda de las y los estudiantes implicó ir casa por casa, puerta a puerta: un tra-
bajo que las y los protagonistas definieron frecuentemente como “de hormiga”. En mu-
chas ocasiones fue necesario realizar varias visitas en diferentes horarios. En algunas
oportunidades, por no encontrar a nadie en los hogares y en otras, por la necesidad de
insistir para que las y los estudiantes y sus familias se acercaran a las escuelas o los
espacios socioeducativos en donde eran citados.
Las jornadas territoriales que llevamos a cabo tienen el fin de ir prácticamente casa
por casa, sabemos que es un trabajo muy de hormiga, pero tratamos para esta segun-
da parte del año de trabajar cierta zona en las cuales ya más o menos sabemos que
pueden haber bastantes chicos desvinculados.
El hecho de haber ido casa por casa, insistir que los inscriban (…) Logramos muchísi-
mas inscripciones. Y creo que eso nos ayudó. Quizás si íbamos un día y ya no volvía-
mos más olvidate. Pero no, volvíamos tres veces, cuatro veces.
Näple es un término Wichi, que significa Volvé y vimos que era necesario poder ma-
nejarlo, poder usar para identificar la línea en el Departamento Rivadavia (…) Hay es-
tudiantes que viven en distancias muy alejadas, entonces es necesario llegar a dónde
están ellos, hablar con las familias, darles a conocer el Programa, de qué se trata, de
qué se trata Näple, quiénes van a trabajar, el Equipo de docentes, incentivarlos a parti-
cipar de las tutorías para que retomen sus trayectorias educativas.
María, equipo jurisdiccional de EIB. Salta.
Provincia de La Rioja. Provincia de La Rioja.
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Entre las dificultades que surgieron al momento de las búsquedas puerta a puerta se
encontró la imposibilidad de contar con mapas actualizados de los lugares visitados.
Sobre todo, en algunas zonas urbanas, se complicó la cuestión de cómo garantizar la
seguridad de las promotoras y los promotores socioeducativos en la realización de su
tarea. Por eso, en todos los casos, las visitas se realizaban de manera grupal, es decir,
con varios integrantes de los equipos territoriales.
Hubo barrios en los que nos encontramos con esta dificultad, por ejemplo, que tenían
alguna modificación en lo que era la ubicación de las manzanas, del lote, o tenían por
ejemplo ya mal la numeración de las calles. Entonces tuvimos que necesariamente ir
preguntando a los vecinos si conocían al estudiante que estábamos buscando.
Carolina, promotora socioeducativa. Catamarca.
Yo voy o solo o voy con alguna de las dos o vamos los tres. Como nosotros trabaja-
mos en zonas muy vulnerables, yo les propuse que no vayan solas a ellas, yo siempre
acompaño a una o vamos todos juntos.
Paraná tiene unas zonas muy grandes, zonas donde hay asentamientos, donde real-
mente no entra nadie, son zonas muy conflictivas, de hecho, esa estrategia tuvo que ser
coordinada por algunos referentes del barrio, tenemos horarios determinados porque
no se puede entrar a cualquier hora, siempre acompañados de los referentes del barrio
Las extensiones de los territorios o sus particularidades geográficas también dificulta-

ron muchas veces las búsquedas de las y los estudiantes. Esto fue más evidente en las
zonas rurales. Los problemas para acceder a pie a algunos lugares o incluso las con-
diciones climáticas adversas complicaron en ocasiones el trabajo de las promotoras y
los promotores, quienes igualmente afrontaron sus tareas.
En un principio se trabajó sobre todo en las ciudades cabeceras del departamento

por cuestiones de traslado, recién ahora logramos que todo el sistema administrativo
pueda darles un porcentaje para que puedan moverse o que el auto de la departamen-
tal los pueda llevar, porque si no nos quedaban todos los estudiantes del campo y ahí
también nos encontramos con un número importante de estudiantes que ya estaban
trabajando y que no iban a volver, visitarlos una vez no alcanza.
54
En el caso mío es una institución rural (...) Lo que nos dificulta mucho muchas veces
son las distancias. Tenemos alumnos que residen en la provincia de Santiago del Es-
tero donde les queda mucho más cerca asistir 15 kilómetros a nuestra institución que
hacer 30 o 40 hacia Santiago del Estero que es la ciudad más cercana.
Marcela, directora. Salta.
Hemos atravesado zonas muy difíciles, por ejemplo, en la localidad de Pirquitas, que
queda al norte del departamento, hay casas que se encuentran arriba de los cerros
entonces tuvimos que subir y escalar y llegar a esas familias y poder conocerlos.
Un gran acierto de las estrategias de búsqueda planteadas en muchas jurisdicciones su-

puso entablar vínculos con otros actores de la comunidad para poder acceder a los territo-
rios. Las y los referentes comunitarios tales como empleados municipales, miembros de
organizaciones sociales o caciques de comunidades indígenas, entre otros, fueron de gran
importancia para guiar las búsquedas, así como también las propias vecinas y los propios
vecinos que colaboraron en la identificación de gran cantidad de estudiantes y familias.
En el interior nos acompañó mucho la municipalidad y que también proporcionaba en

muchos lugares camionetas, en algunos lugares, aunque no creas, también en mula,
en caballo, donde se tuvo que ir a buscar gente, entonces ahí era mucho el trabajo que
se hacía de articulación con una persona de la zona, un articulador zonal que general-
mente nos lo recomendaba la persona de la municipalidad que conocía la zona.
Quiero remarcar que hay un barrio en la localidad, un barrio de la Comunidad wichi,

que por ahí no se saben las calles o que no podíamos ubicar a los chicos y tuvimos
la amabilidad del cacique de esa comunidad, que nos indicó dónde vivía tal chico y él
también preocupado de que los chicos puedan volver. Así que, tuvimos esa ayuda y
pudimos traer a muchos de los chicos de esa comunidad a que vuelvan a estudiar.
Es interesante destacar también que en reiteradas oportunidades fueron diferentes per-

sonas de las comunidades las que se acercaban a las y los referentes del programa
solicitando que fueran a buscar a las chicas y los chicos de su barrio, colaborando con
el proceso de búsqueda voluntariamente y legitimando el programa al valorar positiva-
mente las intervenciones estatales en materia educativa.
55
Provincia de La Rioja. Provincia de La Rioja.
Dentro del equipo tenemos una persona que articula con referentes barriales que nos
dicen ‘en este barrio necesitamos que venga la gente del Volvé a la Escuela’, más allá
de la necesidad que tienen las instituciones educativas, los mismos barrios son los
que dicen ‘vemos muchos chicos en la calle’ (…) tratamos de hacer un abordaje para
poder dar respuesta también a la sociedad y que la escuela no sea el único punto que
nos diga quiénes son los chicos que desertaron.
También es importante subrayar la labor de las y los jóvenes estudiantes en la búsque-

da de sus compañeras y compañeros. Si bien esto no fue una constante en todas las
provincias, en varias se llevaron adelante iniciativas que involucraron a las y los jóvenes
desde su planificación y en otras fueron ellas y ellos quienes colaboraron voluntaria-
mente con dicha misión.
Nos ha servido mucho el grupo de compañeros, porque por ahí ya no va a la escuela,

pero sigue manteniendo el grupo de amigos entonces por ahí los chicos saben que cam-
bió de número entonces nos dan el número. O saben que se mudó, que ahora vive en
otro lado. Entonces bueno, también es estar en el territorio y ver qué podemos hacer con
este chico o esta chica que está en riesgo. Entonces ver. Sacar de la galera algo.
Karina, promotora socioeducativa. San Juan.
56
Nosotros también trabajamos con jóvenes, el programa se llama ‘Juventas’, que lo
que estamos tratando es de que formar a jóvenes para que ellos trabajen también la
permanencia de sus compañeros y la búsqueda desde adentro de la escuela, es decir
que no es lo mismo que si un compañero no vino más o si vino, en este sentido de
solidaridad, de empatía, a ver qué puedo hacer yo por mis compañeros que no tienen
apoyo, materiales y demás.
Con el centro de estudiantes el trabajo que hacemos en conjunto es que armamos la

publicidad y los delegados se reúnen para ir buscando en las clases a los chicos que
deben más de siete materias. Entonces los buscan y los traen a las tutorías y ahí les
entregamos las guías y vamos trabajando en conjunto. Funcionó.
Además de ir casa por casa, las promotoras y los promotores socioeducativos llevaron
adelante múltiples iniciativas para difundir la información del Programa Nacional. Eso
fue muy importante dado cierto desconocimiento de las acciones estatales en materia
educativa por parte de algunas comunidades. La difusión se realizó por diferentes vías,
en estrecha vinculación con las características del territorio y la población a la que iba
dirigido el mensaje. Incluyó desde repartir folletos y pegar carteles en negocios o luga-
res típicos de las localidades hasta emitir mensajes radiales o enviarlos por grupos de
WhatsApp vecinales.
El balance en el caso nuestro en la ruralidad fue muy productivo, muy provechoso,

puesto que acá tenemos los medios masivos de comunicación, allá no tenemos se-
ñal. Allá estamos limitados totalmente. No tenemos radio, proyector, no hay señal de
teléfono, no hay señal de internet. Hacemos folletos y pegamos en los postes de luz,
en la policía, en puestos sanitarios, en el cine, en las casas, negocios de algunos de los
chicos para informar qué día tenían que asistir.
Es pequeño el lugar, nos conocemos entre todos. Hicimos anuncios, carteles, fuimos
casa por casa. Carteles por el barrio, en la escuela, en los negocios. En todos lados.
Hay una radio pequeña ahí en el pueblo, también hicimos propaganda. Después hay
un grupo de WhatsApp de la localidad y ahí también lo publicamos. Y llegaron hasta
la institución los días que nosotras estábamos, fueron los padres a anotar a los hijos.
Hicimos territorio.
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Una de las consecuencias positivas de ir en persona a las casas de las y los estudian-
tes fue la posibilidad, en ocasiones, de visibilizar realidades complejas de las familias e
identificar vulneraciones de derechos a las que muchas veces se intentó dar respuesta
y acompañar dando intervención a otras y otros actores estatales y comunitarios. Por
otra parte, el hecho de que las promotoras y los promotores socioeducativos pudieran
acceder de primera mano a las condiciones de vida de las y los estudiantes contribuyó
a darles un mayor conocimiento de sus situaciones particulares y una perspectiva de
las realidades que atraviesan las y los jóvenes.
Para nosotros fue un acierto porque fue darnos cuenta de las realidades, nos encon-
tramos con muchas realidades que quizás algunas veces no las comprendemos o
las vemos demasiado lejos y no llegamos porque no hemos escuchado experiencias
desde la persona. Encontrábamos esas realidades que quizás nos sirven a nosotros
porque estamos en esa escuela.
Muchas situaciones que quedaron en evidencia, el problema de la droga, el tema de las

violaciones. Cuando empecé a hacer el tema de territorio descubrí que había alumnos
que no venían, se habían suicidado, y una empieza como a recabar la información y la
verdad que terminó siendo, si bien uno entraba con el objetivo de revincular a los alum-
nos terminó siendo más amplio de lo que uno se imaginaba. (...) lo que nos permite el
Programa muchas veces es sacar a los chicos de la situación en la que están viviendo.
Mediante la primera etapa cuando hemos recorrido puerta por puerta, conociendo la
realidad de esas familias, si bien nosotros vivimos en el departamento, pero nunca
tuvimos la oportunidad de ir casa por casa conversando con estos padres, madres,
tutores, hemos descubierto las realidades por las que atraviesan los chicos, y no es
que ellos no quieran aprender, sino que a veces el contexto y las dificultades, valga la
redundancia, dificulta que ellos puedan acceder a una educación de calidad.
Para muchos de los equipos del Volvé a la Escuela la búsqueda puerta a puerta fue un
gran acierto y constituyó uno de los motivos por los que las y los estudiantes regresa-
ron a la escuela. En este sentido se destaca la importancia del encuentro cara a cara
de las promotoras y los promotores con las y los estudiantes y sus familias, la posibi-
lidad de dar una palabra de aliento y recomponer el vínculo con la institución escuela.
Además, el trato personalizado o “uno a uno” fue un componente fundamental de la
revinculación porque permitió que sujetos en situación de vulnerabilidad se sintieran
reconocidos como sujetos de derecho.
58
Yo creo que es saber que están acompañados, que por ahí no están solos y que tienen
un programa detrás que está pendiente de ellos, porque yo creo que las familias saben
que uno está pendiente, que está preguntando en la escuela si ellos están asistiendo,
entonces lo toman con más responsabilidad. ‘Rosana va a venir y me va a decir que
vos no estás asistiendo, entonces vos tenés que ir’ esas cosas, que por ahí la presencia
de uno hace tomar en serio esto de la escuela, de asistir y de también buscar ayuda.
Rosana, promotora socioeducativa. Entre Ríos.
Una vez que tenemos el domicilio en mano ya nos dirigimos hacia el territorio. Es
decir, buscar a los alumnos en sus casas, presentándonos, presentando el programa,
explicando el propósito del programa. Al mismo tiempo conociendo el o los motivos
por los que los alumnos abandonaron la escolaridad. Una vez conocidos, tratamos de
brindarle por lo menos en la primera mirada, la escucha, la contención, la palabra de
aliento, de modo de reconstruir ese vínculo tal vez perdido entre el alumno y la escuela.
En algunas provincias se definió que en las visitas se elaboren actas firmadas por las
familias y las y los estudiantes en las que se plasmaron los acuerdos alcanzados. Las
actas señalaban los compromisos logrados y las responsabilidades de cada uno para
asegurar el posterior sostenimiento de las trayectorias educativas. Incluso, en algunos
casos, implicó la firma de las y los actores escolares estableciendo los pasos a seguir
en el proceso de revinculación.
Habíamos diseñado un acta acuerdo en donde había un compromiso, era una forma
de primero contarles a los papás la posibilidad de este programa para que el chico
regrese a clase. Se ponía el nombre y apellido de los padres o tutores, después el del
estudiante y se firmaba un acta compromiso para que puedan volver a la institución
educativa, de esa manera se trabajaba en esta acción de corresponsabilidad entre la
familia y la institución educativa con el Volvé a la Escuela. Entonces nos parecía que
era muy importante garantizar este derecho de educación que tiene todo ciudadano y
que los padres se hicieran responsables, nosotros les proporcionábamos este progra-
ma, con todo lo que implicaba, con la ayuda del apoyo escolar y demás, pero también
creemos que es muy importante el apoyo de la familia y el compromiso de la familia
como un acto de corresponsabilidad.
Nosotros hacemos acta acuerdo para todo porque es nuestra herramienta de trabajo.
Entonces lo que nosotros hacemos es como promotores de algún departamento en
particular trabajando en conjunto con la institución educativa y con la familia del estu-
diante se ponen todos los nombres y después firman todos los participantes incluso el
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estudiante porque pensamos que, es parte de su responsabilidad también. Entonces
es también hacerlo parte y hacerlo responsable de su educación.
Luego de encontrar a las y los estudiantes, la tarea de las promotoras y los promotores
continuaba construyendo el puente hacia las escuelas. Para ello fue clave mantener un
contacto permanente tanto con las instituciones como con las familias, las adultas y
los adultos responsables de las y los jóvenes, y estar pendientes de que efectivamente
comenzaran a concurrir.
Entonces primero chequeamos que esta información sea cierta, que está desvincu-
lado, si nos dicen que sí, ahí indagamos el porqué, siempre teniendo mucho cuidado
en no invadir ciertas cuestiones. (…) entonces una vez que logramos el compromiso
de los chicos, intercambiamos números telefónicos, (…) esperamos un par de días,
tomamos contacto con la Institución para chequear que estén en la escuela y una vez
dentro de la escuela, ya comienza más finito el trabajo de Lisa y de Rocío, de ver en
que necesitan más ayuda.
Tuvimos una segunda etapa que era de reingreso y revinculación donde cada tutor nos
dio su número de teléfono o una forma de contactarlos, a partir de allí nos aseguramos
de que cada chico o chica haya sido inscripto en la escuela, también hablamos con
los directivos que los primeros días de febrero abrieron las instituciones y ellos nos
comunicaban si los chicos fueron inscriptos o no al sistema.
Nosotros siempre hemos tratado de citar a las escuelas en las que los chicos están o
iban para darles un marco y también llamarlos a los chicos a que vuelvan, que simbó-
licamente la escuela los espera.
En algunos casos, en las visitas a los hogares se encontraron jóvenes que por la edad
o por disponibilidad horaria ya no podían regresar a la escuela común en la que habían
cursado. Además, muchos familiares de los estudiantes a quienes originalmente se
iba a buscar tampoco habían finalizado sus estudios de niveles obligatorios y estaban
interesados en hacerlo. Estas situaciones fueron abordadas mediante articulaciones
con escuelas de la modalidad de jóvenes y adultos.
60
Lo que se detectó también es una cuestión de que aquellos chicos que habían deja-
do la escuela o que no habían podido cursar tampoco lo iban a hacer por esta pro-
blemática de sobreedad en el nivel primario. En cambio, en lo que fue [con quienes
tienen] edad para el secundario hubo algunos chicos que inscribimos para la escuela
secundaria de adultos.
Los chicos que no vinieron o que no pudimos revincular ya habían cumplido su ma-
yoría de edad y por ende ya habían entrado a trabajar, entonces ya no iban a volver a
la escuela. Ahí puede ser otra institución, la escuela de adultos. Entonces, cuando los
chicos habían dejado por el tema del trabajo u otras cuestiones y ya eran mayores ya
decidían ellos, lo que nosotros hacíamos era pasarles todos los horarios y todas las
cuestiones de inscripción.
Provincia de Salta.
61
La escuela los espera
¿Qué posibilidades tiene hoy la escuela de tejer esa trama de significaciones que
atempera, que protege, que resguarda, y que posibilita por esa vía el acceso a la
cultura, cuando la realidad se presenta con la virulencia que conocemos?
Perla Zelmanovich
Una vez que las y los estudiantes fueron encontrados y que estuvieran en contacto
con las promotoras y los promotores socioeducativos, la escuela los esperó con dife-
rentes propuestas diseñadas en función de sus necesidades. Muchas veces las y los
estudiantes volvían a la escuela y en simultáneo iniciaban la participación en talleres
o espacios de tutoría pedagógica que se vinculaban con los contenidos curriculares.
Este “hall de entrada” sirvió para convocar a muchas y muchos estudiantes de una
manera más amigable a un espacio al que no volvían hace tiempo y del que a veces
no guardaban los mejores recuerdos. También les brindó apoyos para volver a rela-
cionarse con los saberes.
La idea es poder tener la voz de este tutor y de este estudiante, en el caso de los es-
tudiantes del nivel secundario, de cuál es el factor o el motivo que los está llevando
a dejar de asistir a la escuela, entonces ahí se comienza otra tarea que es buscar las
alternativas para darle una respuesta o una solución de revertir esa situación inicial
y que este estudiante se revincule, vuelva a la escuela, obviamente trabajando con
los directivos, con los docentes, además con otras de la líneas que tenemos de en-
trada, que son los talleres, poder incorporar a estos estudiantes a los talleres. En los
talleres se trabaja fuertemente sobre las materias, a lo mejor, que están adeudando,
sobre cuestiones de aprendizaje, de lectoescritura, en lo que sea nivel primario, pero
siempre en conjunto con la escuela. El taller es como algo más que viene a comple-
tar todo lo que la escuela ya le ofrece al niño o al adolescente para que se revincule
(...) ¿Qué hago con este chico que perdió medio año? Entonces buscarle la vuelta
para nivelarlo junto con el resto y ahí entran en juego los talleres, que son el apoyo
que nosotros intentamos darles a los chicos, para que ellos puedan recuperar esos
contenidos básicos, mínimos para poder pasar de año y seguir trabajando con eso
(...) se evalúa cada situación particular, no es lo mismo un estudiante que ingresó a
principio de año y debe 1 o 2 materias, que otro que ingresa a mitad de año y debe
todas las del año anterior. Entonces, siempre buscar la alternativa para que el chico
se revincule a través de los talleres y después vaya avanzando, pero siempre con la
escuela, en conjunto con la escuela.
62
Provincia de Salta.
Estos talleres o instancias de apoyo escolar muchas veces fueron espacios para pre-
parar materias previas pendientes y se desarrollaron en grupos más reducidos que
los que suele haber en la escuela secundaria. Eso permitió un trabajo de enseñanza
y aprendizaje más personal que contribuyó a afianzar o reforzar los contenidos curri-
culares. Puesto en marcha el programa, en muchas jurisdicciones, se ofrecieron estos
espacios de talleres a la totalidad de las y los estudiantes, y no se limitaron a las y los
jóvenes revinculados.
Este año se agregó el acompañamiento pedagógico. Entonces fue bueno, hagamos

una lista de los chicos que están en riesgo, con materias previas, chicos que tienen, no
sé, decíamos entre nosotros la libreta roja y verde son nuestros chicos.
Muchos estudiantes y docentes también refirieron en algunos testimonios que se ge-

neró otro vínculo, que pudo haber otro acercamiento. Había realmente un objetivo pre-
ciso que era poder cerrar la unidad pedagógica y eso también con un inicio y un cierre,
que eso también hizo que sea fácil la convocatoria a qué, para qué y el cómo ¿no?
Muchos estudiantes refirieron que se sintieron más cerca, que se sintieron con más
posibilidades de preguntar. Sintieron mucho más acercamiento y eso generó también
el vínculo con los docentes y con la institución, que puedan sostener la escuela, que
puedan volver, que puedan ser parte, que puedan sentirse estudiantes, que puedan
sentir la institución propia. Que puedan sentirse alojados por ese espacio y no como
un espacio ajeno. Y eso generó la posibilidad de vinculación con los referentes y los
docentes de cada escuela. Grupos más chicos. Creo que también la convocatoria in-
63
dividualizada, el llamado y poder decir te estábamos esperando, sabemos que esto es
importante y poder generar ese espacio generó que se sientan invitados a participar,
mirados, individualizados, la singularidad ¿no? Que a veces es algo que en las escue-
las secundarias en la masividad del transcurso escolar no sucede. Pero, por suerte
se posibilitó y generó esos espacios. Y los docentes también generaron espacios de
participación y de acompañamiento desde otro lugar.
Estábamos para ayudarlos para acompañarlos a que puedan, si les había ido mal en
la materia nosotros acompañarlos, sacarles las dudas y para poder sacar las materias
que adeudaban. De a poquito fuimos construyendo ese vínculo y cada vez fue creciendo
más y más, y ellos se sentían seguros cuando veían que aprobaban y entregaban todo.
Marcela, educadora comunitaria. Buenos Aires.
El ensayo de estos dispositivos de intensificación de la enseñanza acotados a pequeños

grupos puso en evidencia ciertos aspectos de la organización de la escuela secundaria
que, tal como están planteados, presentan ciertas limitaciones. Las y los estudiantes y
las y los docentes involucrados en el programa valoraron positivamente la posibilidad
de flexibilizar algunas estructuras de la escuela, por ejemplo, dando mayor lugar a lo
lúdico. Identificaron a partir de ese ejercicio la habilitación de vínculos docente-estu-
diante más cálidos y cercanos que posibilitaron situaciones de aprendizaje concretas.
Necesitamos una, no sé si la palabra es nueva escuela, pero una escuela más cálida.
Una escuela más cálida para los chicos me parece que es fundamental. Por supuesto
que no descarto que hay docentes que son muy cálidos, muy dedicados y todo lo
demás, pero hay situaciones en las que esto de que sea más personalizada la edu-
cación hace que el chico tenga más ganas y han llegado a contar situaciones que en
el aula nunca las contarían. Y entendemos que el docente al tener un curso o un aula
con determinada cantidad de chicos y que tiene objetivos que cumplir en cuanto a un
cronograma por ahí los tiempos son tiranos. Pero en el balance podemos ver que pasa
por la calidez, por el lugar de contención.
Ellos acá encuentran un lugar donde hay más tiempo, paciencia, juego, el estudio a
través del juego y también en relación con los otros compañeros que, por ahí en la
escuela, por la estructura que tiene no se da y acá la palpan, la sienten.
Graciela, educadora comunitaria. La Rioja.
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Que el chico tenga interés, que los alumnos vean que es factible sacar la materia, que a
ellos les sirve y, digamos, dejar de lado esa estructura jerárquica que está tan presente
hoy por hoy todavía en la escuela. Pero eso, que sea un espacio distendido que ellos
tengan la libertad de preguntarte sin problemas.
Virginia, educadora comunitaria. San Juan.
Algunas de las particularidades de los espacios educativos creados a partir del Pro-
grama Volvé a la Escuela le otorgan importancia a la construcción de lo vincular y lo
afectivo entre las y los estudiantes, con sus docentes y con la comunidad educativa.
También a la generación de cierta pertenencia institucional a la escuela. Este clima que
se buscó generar en estos nuevos espacios guarda estrecha relación con los perfiles
seleccionados para llevarlos adelante, tal como se evidenció en el apartado anterior.
Por otro lado, si bien estas instancias no eran obligatorias desde las escuelas y desde
el programa se incentivó permanentemente la participación de las y los estudiantes.
La convocatoria se hace a través de la escuela, se les brinda información a las fa-

milias de la escuela, el año pasado estaba como más enfocado a estudiantes que
habían tenido una difícil vinculación, más débil, con la escuela, pero este año, y cuan-
do ya empezó a aumentar la cantidad de estudiantes o de personas que podíamos
estar en un mismo espacio, comenzamos a abrir esa convocatoria, entonces a quién
quiera ser parte, siempre nosotros vamos recalcando esto de que no es un espacio
obligatorio, entonces vienen a disfrutar, a jugar, a pasar un buen rato, a charlar, to-
mamos una merienda, o tomamos un desayuno (...) porque lo hacemos los sábados
a la mañana, pero la idea es disfrutar y generar un buen vínculo y estar apoyados
en esto de que los buenos vínculos van como tejiendo redes y que los van y las van
sosteniendo porque en algunos casos vemos que han transitado situaciones difíci-
les, algunos de los estudiantes, y hemos logrado que estos grupos que se van con-
formando les sirvan de sostén, sea el espacio donde ellos quieran volver a charlar,
a que se les dé un abrazo, a jugar, a jugar a la mancha porque les encanta jugar a la
mancha, a jugar, a ser pibes y pibas, es eso.
Karina, educadora comunitaria. Neuquén.
Nosotros buscamos a los alumnos, vemos el interés porque tampoco podemos obli-
garlos, y los vamos buscando por los cursos. Tratamos de incentivarlos, de motivar-
los. O sea, tenemos como un listado de las necesidades, de las materias, y vamos
viendo qué demandas hay, que pueden variar. Es también un trabajo de hormiga de
estar ahí presente, que los chicos vean también los frutos.
Virginia, educadora comunitaria. San Juan.
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Un punto importante a resaltar del Programa Volvé a la Escuela es el modo en el que

se entramó con el sistema educativo existente y cómo se convirtió en parte de las
escuelas. En ese sentido se destaca el trabajo conjunto de educadoras y educadores
comunitarios, docentes, preceptoras, preceptores y directivos de las escuelas a fin de,
por ejemplo, poder hacer el seguimiento de las materias pendientes de cada estudiante
o los contenidos específicos adeudados.
Tuvimos un trabajo absolutamente integrado, directora, secretaria, asesoras pedagó-

gicas, tutoras, todos en un mismo equipo, todos trabajamos en una misma sintonía.
Nosotros hablamos con los profes, no los sacamos siempre para que no pierdan el hora-
rio escolar, pero los acompañamos también dentro del aula o en el recreo también ellos
se acercan o en el caso de alguna hora en que ya hayan terminado sus actividades esco-
lares los profes nos permiten sacarlos 20 minutos y hacerles unas actividades paralelas.
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Por lo general acá son muy accesibles porque de hecho hay un compromiso de las
tres partes, nos comprometemos todos a acompañar el proceso de esos chicos que
generalmente si se van a revincular a esta altura del año no es fácil porque vienen de
un montón de meses en los que perdió la costumbre de asistir a clases, los deberes, de
estar tantas horas fuera del hogar. Entonces nos comprometemos todos a colaborar
con esa situación, el docente por ahí explicándole los temas que no entiende un poqui-
to más detalladamente, focalizando un poco su atención, nosotros tratando de hacer
que ellos sean incorporados a los talleres de apoyo municipales.
Las estrategias del Volvé a la Escuela pudieron ser puestas en marcha solo sobre la
base de un diálogo y compromiso constante entre todos estos actores, tal como lo
evidencian algunos testimonios de directivos de escuelas:
Si las chicas [educadoras comunitarias] ven algo cuando los niños asisten a los No-
dos, se lo comentan a nuestras docentes, nuestras docentes cuando necesitan ayuda
para que por ahí profundicen alguna cosa, se comunican con ellas. Si no, ellas asisten
a la escuela, nos visitan, en charlas de pasillo le decimos nosotros, ahí nos vamos
enterando de todas estas cuestiones.
Nancy, directora. Entre Ríos.
Cada docente ATR tenía el contacto del docente del aula para que interactúe con ese
docente y sepa lo que les va a pedir. Si yo soy profesor de matemática y te preparo en
límites y te toman integrales, no va… Ese contacto yo lo consideré fundamental. Ahí
puse en valor a los preceptores. El preceptor tenía que coordinar a las familias, al alum-
no, al profesor del aula y al profesor ATR. Esas eran las 4 patas que necesitábamos
para que el alumno avance. La familia es importante, cada familia en su interior tenía
su forma de hacer que el alumno trabaje. Cuando lográbamos bien esa articulación
con las 4 patas, eso generalmente funcionaba bien.
Julio, director. Buenos Aires.
Podemos decir que este programa a nosotros [directivos de escuelas] nos facilita mu-
chísimo el trabajo. Es como que los chicos se sienten más acompañados y los padres
se sienten más auxiliados. Más en el caso nuestro que hay muchos padres que no
saben leer ni escribir. ¿Cómo le podemos pedir a un papá que le explique al hijo si no
sabe leer ni escribir?
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Las y los integrantes de los equipos del Volvé a la Escuela y las y los docentes de las
diferentes escuelas fueron diseñando conjuntamente las estrategias personalizadas
de acompañamiento a las diferentes trayectorias una vez que las y los estudiantes
eran revinculados.
Ahora están preparándolos los chicos del Programa Volvé a la Escuela para rendir las
mesas de examen previas, entonces los chicos se ponen en contacto con los alumnos,
ven qué materias deben y solicitamos los contenidos prioritarios de los docentes, los
programas, algunos envían cartillas o trabajos prácticos y el anclaje ahí está, entonces
los docentes de Volvé a la Escuela los preparan.
Ivana, directora. Salta.
Es muy personalizada por ahí la actividad que realizan las docentes con el chico que
tiene problemáticas o que viene atrasado, no sé si tanto problemática en el aprendiza-
je, sino que justamente por las inasistencias han quedado un poquito relegados, en-
tonces las docentes muchas veces le van llevando tipo cuadernillos de los temas que
por ahí ellos han venido faltando, que no están a la par de sus compañeros, y lo traba-
jan en conjunto con las chicas de Presente17, las docentes hacen las explicaciones, les
entregan el material y los alumnos van y realizan las actividades en estos Nodos, esa
es una de las maneras. Otra de las formas es cuando por ahí el tema aprendizaje es
muy complicado, hacemos flexibilizaciones curriculares (…) siempre buscándole para
que él logre aprender, pero permitiéndole sus tiempos y flexibilizando los contenidos
hasta que lleguen a ser adquiridos, esa es otra de las maneras, acompañada por las
docentes orientadoras y la docente de grado.
El Programa intentó hacer base en la escuela, esto colaboró a su fortalecimiento y, si

bien no estaba entre los objetivos iniciales, contribuyó a generar ciertas mejoras más
institucionalizadas y duraderas en el sistema educativo con el horizonte de que los
saberes acumulados queden en las escuelas y perduren aún ante la finalización de ini-
ciativas como son las intervenciones por programa. Algunas de las evidencias más sig-
nificativas de cómo el programa se ancló en la escuela fueron su incorporación en las
jornadas institucionales y las planificaciones pedagógicas conjuntas elaboradas entre
las y los educadores comunitarios del Programa y las y los docentes de las escuelas.
17 Programa Presente es el programa de Entre Ríos, interministerial, de fortalecimiento a iniciativas socioco-

munitarias de apoyo escolar y acompañamiento a las trayectorias educativas. Se encuentra enmarcado en
el Volvé a la Escuela.
68
Provincia de Salta. Provincia del Neuquén.
La tarea fundamental que tenían los ATRs, los estudiantes de nivel superior, era, pri-
mero, el trabajo conjunto con una institución educativa que podía ser de nivel primario
o de nivel secundario, en función de la carrera de la que provenía ese estudiante, y en
segundo lugar una de las cosas que nos parece que potenció esa experiencia fue la
planificación con el docente de los cursos. No quedaba como una propuesta paralela
a la institución, que ahí radica uno de los aspectos que yo recalco como positivo. Se
tornó en una propuesta que se desarrollaba al interior de las instituciones y con el ob-
jetivo claro de ir a buscar a cada uno de los pibes y las pibas casa por casa. (...) Y una
de las cuestiones que definió que el programa se diera a conocer y se trabajara insti-
tucionalmente fue que la implementación del programa fuera uno de los temas que
se trabajara en las jornadas institucionales que tienen todas las escuelas de todos los
niveles y modalidades que tiene previstas por calendario acá en la provincia. Entonces
eso también era una manera de que se puedan ir articulando las distintas acciones
por fuera de la escuela, pero también institucionalmente (...) Me parece que al pensar
la política desde la institución educativa tracciona que determinadas cosas sucedan
en la institución. Pero también genera ese vínculo con la misma institución que te está
esperando. Me parece que ese es el terreno ganado en el marco de la política.
Hasta ahora todos veníamos trabajando para devolverlos a la escuela, que vuelvan,
pero la cuestión tan importante, si no es más importante, es qué se hace dentro
de la escuela para que ese chico siga. Porque si los directivos o los docentes no lo
reciben, no lo contienen y no buscan estrategias, porque hoy el Programa está y eso
es lo que nosotros también concientizamos a la escuela lo que sigue es la escuela.
Nosotros podemos estar o no, somos aleatorios, itinerantes, dependemos de los
69
gobiernos, de las estrategias políticas, y la verdad lo que hay que fortalecer es la
escuela para que pueda ser un buen espacio para contener a nuestros chicos. Que
es en el mejor lugar en el que pueden estar. Más allá de defectos y virtudes es en
el mejor lugar donde ellos pueden estar. Entonces la idea es concientizar. Nosotros
trabajamos mucho con los docentes, con los directivos. Los chicos que, sobre todo
en las escuelas que tenemos mayor porcentaje de deserción trabajamos mucho en
el sentido de buscar la empatía del docente.
Muchos de los actores escolares agradecieron la llegada del Programa Volvé a la Es-
cuela porque les permitió ampliar sus equipos de trabajo, y contar con mayor cantidad
de personas y con perfiles de los que carecían. La implementación del programa im-
plicó mayores recursos para las escuelas y la posibilidad de complementar o reforzar
algunas tareas que ya venían realizando. Dejó en evidencia una vez más que en este
contexto la escuela sola no puede.
Encontrarnos con un colegio que muchas veces hay muy poco personal, poco recur-
so humano, está el equipo directivo uno solo, un secretario y ya, y los preceptores
están colapsados por la cantidad de alumnos y alumnas. Y entonces quién se encar-
ga de eso. Y el Programa, se tuvo que hacer cargo. Entonces eso no es algo que está
en los objetivos, pero sí merece reconocimiento y es algo que se tuvo que empezar
desde cero literal.
70
Hay necesidad de la escuela de que no puede con todo y que necesita acompaña-
miento desde otros espacios. Yo creo que también el recibimiento, que el modo de
acercarse y de generar pertenencia a la institución va desde estos lugares, desde que
la escuela pueda alojar a la comunidad o que haya espacios barriales que puedan alo-
jar a la comunidad. Y en este sentido es que trabajamos en una misma línea. Así que
pienso que es fácil. Digamos, nos hemos sentido bien recibidos en general en las ins-
tituciones. Tratamos de que no sea un uso del espacio físico, sino que el proyecto sea
parte de la institución y en eso por ejemplo cada escuela presenta su proyecto como
fue en tutorías de verano en el proyecto de Medios Escolares, designa a sus docentes
y llevan ese proyecto en base a los contenidos o abordajes transversales de la misma
institución. Si la institución está abordando contenidos transversales de convivencia
porque está viendo algunas dificultades o proyecto de vida, tratamos de que el proyec-
to de Medios Escolares esté en esa línea de acción y sea parte de ese proyecto institu-
cional. Con el proyecto Al Patio también, las escuelas del interior sobre todo designan
su proyecto, sus docentes, convocan a la comunidad. Entonces cada institución es
clave en esto y la idea es que el proyecto sea parte de la institución escolar.
Sin embargo, las articulaciones en y con las escuelas no siempre fueron fáciles de
llevar a cabo. En ocasiones se presentaron algunas resistencias y tensiones con do-
centes y directivos que se sentían de alguna manera invadidos o tenían temor de estar
siendo controlados por estos nuevos perfiles que circulaban por las instituciones. En el
caso de los directivos que fueron la puerta de entrada de los perfiles del programa a las
escuelas, algunas veces, llevó un tiempo entablar un vínculo e implicó la elaboración de
acuerdos y estrategias diversas en cada caso particular.
Nuestro primer contacto siempre es con el directivo, que es quien tiene la autoridad de
entrar a la escuela y que nos habilita el espacio y el trabajo con los estudiantes y con
los docentes. Como en todos lados tenemos ese abanico de posibilidades y de realida-
des, tenemos directivos que son muy abiertos al trabajo, tenemos directivos que son
un poco reticentes, tenemos directivos y docentes que dicen ‘llegó la salvadora con la
varita mágica’ y tenemos gente que está muy predispuesta y muy comprometida con
su trabajo y que nos aporta y que entienden que venimos a colaborar y ayudar, para
que los chicos estén escolarizados.
No sé (…) cómo ven las instituciones educativas al programa, si lo están viendo

como un programa de paso, nosotros siempre vamos con cautela, (…) lo cual hemos
tenido que trabajar mucho porque con el Acompañar ya hemos tenido experiencias
de las cuales los directores se han sentido que nosotros íbamos a controlar (…) y no,
bueno, a ver, queda a la vista algunas falencias de la escuela, que no tiene espacio
71
para realizar algunas actividades o que no tiene (…) información de los estudiantes
(…), y quedaban un poco al descubierto todas estas cosas y la escuela se ha sentido
un poco invadida, lo entendemos, pero no es lo que nosotros queremos hacer, no-
sotros queremos ir y complementar la información que a ellos les falta de buscar al
estudiante que a ellos les falta, (…) aún están con esas resistencias (…) hay escuelas
que nos han tratado muy bien como también, que es la minoría, nos ha costado un
poquito por el tema de la resistencia.
Nuestras estrategias con cada uno de los directivos han sido bastante diferente y
compleja a la vez porque hay directores que son muy resistentes a nuestro trabajo.
Hay directores que son muy expulsivos con los estudiantes. (...) Hay directivos que
nos han pedido notas desde supervisión porque consideran que son datos muy per-
sonales de los estudiantes y que por ahí nos están brindando una información muy
valiosa. Entonces bueno, ha habido como un proceso y un trabajo con cada uno de
los directivos para poder obtener estos listados. Incluso, ahí surgen otras cuestiones
más. Pero, en fin, cada uno de los directivos ha sido mediante un encuentro, median-
te un acuerdo con ellos, todo esto nosotros trabajamos mucho y algo que hemos
aprendido en el tiempo de trabajar mediante actas acuerdo con los directores donde
se explicite cuál va a ser nuestra función y cómo vamos a trabajar con ellos y que
haya un acuerdo de las dos partes de qué podemos ofrecer nosotros y a qué nos
comprometemos y también desde la parte de la institución. Entonces, eso en cada
una de las escuelas lleva un poco de tiempo muy diverso. Yo por ejemplo tengo una
escuela que el director estaba muy resistente a nuestro trabajo y su mensaje era “yo
no quiero ningún programa en esta escuela por experiencias pasadas que él tuvo con
otros programas similares o diferentes también”. Y bueno, y en este trabajo de ir a la
escuela, han sido varios encuentros con él para que nos pueda atender, para que nos
pueda recibir dentro de la escuela.
A algunas y algunos docentes les resultó incómodo que las educadoras y los educado-
res comunitarios tuvieran que estar al tanto de su trabajo, de lo que hacían dentro de
las aulas y los contenidos que dictaban.
Acá no me pasa, se trabaja en equipo con todos los profesores. Hay una situación par-
ticular y me buscan. En cambio, en la otra localidad es como que los profes se sienten
por ahí un poco invadidos. Yo siempre trato de hacerles saber que no invado, sino
que quiero por los chicos, no por mí ni por quitarles el puesto porque a veces tienen
ese pensamiento sino por los chicos. Entonces estoy organizando una jornada con la
articuladora también del turno mañana y tarde y poder hablar exclusivamente del Pro-
grama. Cuáles son los objetivos. Cuáles son las líneas de acción. O sea, hacerles ver
72
todo a ellos que nosotros no vemos a invadir sino por los chicos, porque es la verdad,
se trabaja por los chicos.
Hay docentes que lo aceptan y docentes que les cuesta que alguien se introduzca en
su quinta, como quien dice, dicen ‘no, no saben nada, mirá lo que dijo’, pero bueno, hay
que trabajar, hay que coordinar. (...) hay que trabajar un montón de cuestiones. Hay
gente a la que le cuesta mucho que le vengan a mirar lo que está haciendo, por su falta
de personalidad, por sus miedos, hay también un abanico para analizar inmenso… lo
pueden ver como que los están controlando, están viendo lo que ellos hacen… después
hay algunos que son excelentes docentes y dicen ‘este viene a copiarse todo lo que
yo hago, se lleva todo para él, me roba el trabajo, me roba capacidad intelectual’… que
también hay una parte de eso, porque me han dicho ‘che, me llevé todo lo de Juan
Perez, está buenísimo, qué capacidad tiene este tipo, cómo organizó las actividades,
está muy bueno, esto me lo quedo para toda la vida’, me lo han dicho los ATR. Para mí
está bueno, si algo de lo que yo hago en matemática te lo llevás para vos, yo me quedo
contento, digo ‘ay la pucha, algo habré hecho bien’. Pero hay gente que no piensa así.
Julio, director. Buenos Aires.
73
Algunas y algunos promotores señalaron haberse encontrado al llegar a las escuelas
con desconocimiento por parte de ciertos actores escolares de las realidades com-
plejas que atraviesan las y los estudiantes. Esto muchas veces impedía comprender
cabalmente situaciones personales difíciles que obstaculizaban las trayectorias edu-
cativas, por lo tanto, se habilitaron conversaciones al respecto.
A veces la escuela tiene una idea formada, un preconcepto formado de cada estu-
diante y no tiene idea de lo que está sucediendo en ese grupo familiar, a veces nos
encontramos que si es como nos cuentan en la escuela y a veces, todo lo contrario
(...) Y, por ejemplo, desde la escuela se suele estigmatizar a veces a las familias de
los chicos conflictivos, los chicos problemas, que son problema para la escuela, que
dicen ‘Acá viene y pelea’ ‘Acá viene y genera discusiones o dramas dentro de los re-
creos’ entonces a veces suele ser expulsora la escuela, entonces es como que no lo
quiere al chico problema, ‘No me lo traigas de vuelta’ o tratan a veces de hacerlos a
un costadito y mejor si no vienen, a veces tenemos esas respuestas. Entonces es el
trabajo que nosotros tenemos que realizar con el docente y con el directivo, de poder
contarle que ese niño o ese adolescente, vienen con una familia ya con mucho conflic-
to y mucho problema y quizás este niño, lo que está haciendo es mostrar su realidad
familiar, que en casa no hay nadie que lo atienda, que no hay nadie que lo escuche o
que está siendo víctima de algo y en la escuela es el lugar donde él lo puede mostrar,
donde hay adultos.
Cabe recalcar también los esfuerzos que vienen haciendo las escuelas por modificar
lo que sea necesario para alojar a todas y todos los estudiantes especialmente en
el nivel secundario. La llegada del programa incentivó que se produjeran una serie
de cambios como, por ejemplo, flexibilizaciones en los regímenes de asistencia o en
las fechas de comienzo de la cursada por fuera del calendario escolar previamente
establecido para habilitar la revinculación de las y los estudiantes, así como efectos
en las prácticas docentes.
La promotora lo acompañó a que lo inscriban, vio qué papeles faltaban. Iban y habla-
ban con la escuela, con la directora. ‘Este chico estuvo viniendo, dejó. Estuvo inscripto
en otra escuela, pero resulta que no estaba inscripto, ¿Lo podemos volver a inscribir
acá?’ Sí. Y estábamos hablando de abril, mayo avanzado, y la escuela estaba recibien-
do chicos. (...) La verdad que tuvimos una muy buena aceptación, una muy buena
apertura, y en la mayoría de los casos cuando no hubo la posibilidad de que nuestro
equipo esté en la escuela tenía que ver con una cuestión de infraestructura.
74
En algún punto las y los docentes sintieron interpeladas sus propias prácticas, cuando
uno trabaja y ve que los pibes aprenden de otra manera porque se enseña de otra
manera y que los pibes aprenden y en la clase “tradicional”, digo tradicional a la que
sucede en la escuela, no aprenden. Bueno hay algo ahí que está hablando de las prác-
ticas que están desarrollando. En muchos casos ahí hubo un trabajo de vinculación
que hacer entre los docentes y los ATR (...) Yo te diría que interpeló a las instituciones
y obligó a que piensen la organización institucional y la organización curricular en
cuanto a los tiempos y a los espacios para la enseñanza, en cuanto a la planificación
de cada una de las actividades las que vinculadas con la cotidianeidad de la escuela,
y las vinculadas con el programa específico pero también las vinculadas con otras
actividades que suceden al interior de las escuelas.
También es importante resaltar que, en instituciones como las escuelas, con prácticas
arraigadas, incorporar cambios lleva tiempo. Construir redes y trabajar en equipo con
perfiles ajenos a la institución no es algo que pueda instrumentarse de un día para el
otro, pero lo importante es que el Volvé a la Escuela caminó en esa dirección y las es-
cuelas están haciendo su parte.
Es un proceso, no es que nosotros entramos a las escuelas y nos reciben con todo el
amor porque, bueno, es esta diversidad de sujetos, de personas, de agentes educati-
vos que están en la escuela y que la escuela tiene una dinámica en particular. Enton-
ces nosotros entramos también y es un proceso, digamos, que requiere de tiempo
también para generar este vínculo no solo con el equipo directivo sino también con los
preceptores, con los docentes. Pensá que hay que crear lazos y vínculos con todos los
agentes que están en la escuela y es un proceso.
El director estaba al tanto de ese programa, yo le comenté cuál era nuestra función,
así que este año estamos muy bien insertos, los profes cuando ya ven algún alumno
medio flojo, los mandan a la Biblioteca o vienen y nos dicen, ‘Profe mire, tengo esta
situación’ y nosotros vamos y vemos al alumno. Con el preceptor tenemos la mejor,
porque, de hecho, si no podemos crear ese vínculo, es mucho más difícil porque son
ellos los que mantienen la información de los chicos, hablan, pasan las notas, informa-
ción que después nosotros les solicitamos para saber la situación particular de cada
alumno. Así que este año estamos reintegrados, ya la escuela nos considera como
parte de la institución, así que bien.
75
A modo de balance: el acierto
de la búsqueda puerta a puerta
La búsqueda puerta a puerta es el poder de la palabra, de ponerse en el lugar del

otro, escuchar a esa familia, por ahí los diferentes problemas o las dificultades que
atraviesan del día a día y que por eso los alumnos no asisten, por ahí es importante
escucharlos e incentivarlos o hacerles saber que ellos pueden, que a pesar de todas
las cosas o de todo lo que atraviesan, pueden asistir a la escuela y es el lugar donde
ellos deben permanecer, digamos, es el mejor lugar donde están (...) yo creo que este
programa ha sido de gran ayuda para aquellas familias que necesitaban por ahí de un
apoyo de que vayan y le digan ‘Estoy acá, estoy presente, estoy para ayudarlos’ Y yo
creo que eso ha sido fundamental.
Creo que estas cuestiones de ir puerta a puerta uno no sabe con quién se encuentra,
entonces esto de buscar (...) es decir: ‘las puertas están abiertas para vos, te vamos a
acompañar, te vamos a ayudar’, me parece que es algo muy gratificante, y una persona
que podamos recuperar es un montón.
La búsqueda puerta a puerta no solo fue un acierto, sino que es una necesidad par-
ticularmente para el contexto de Rivadavia. Si esto no hubiese ocurrido, difícilmente
las y los jóvenes y los papás y las mamás de comunidades hubieran puesto atención
a la necesidad que tienen las jóvenes y los jóvenes que puedan volver a las institu-
ciones educativas.
Esta cuestión de ir a la casa de las personas, los hace sentir que no son un número
más, que son personas, que el Estado está comprometido con lo que a ellos les pasa,
entonces creo que es la mejor estrategia que se pudo implementar para traer de nuevo
a las personas que desertaron (...) saber que la realidad de una persona cambió porque
yo fui a su casa y lo invité y tomé sus datos y él pudo volver y dijo ‘che, la verdad tengo
que terminar los estudios, me están dando la facilidad’ (…) yo creo que uno de los pila-
res fundamentales de la vida de las personas es la educación, entonces me pone muy
feliz sinceramente cada vez que escucho que se han revinculado.
76
Para nosotros fue una experiencia linda. El ir puerta a puerta fue una experiencia muy
linda. Trabajar en esta zona, nos tocaron sectores bien lejanos (…) íbamos cerro aden-
tro. Cruzábamos ríos caminando y llegábamos hasta casitas en medio de los cerros
(...) Hasta los perros nos reciben (risas). Me acuerdo que había una casa a la que
llegamos, quince perros había, todos hacían la vuelta. Nosotros estábamos paraditos
hasta que la señora venía, nos sacaba los perros nomás. Linda experiencia porque la
gente estaba contenta. Preocupada también porque los chicos terminen, chicos de
secundaria. Quizás ellos nos manifestaban las complicaciones que tenían.
Provincia de Santiago del Estero.
77
su participación en el Volvé a la Escuela?
Creo que las clases de apoyo que ellos daban sirven

a la mayoría de los alumnos de esta escuela porque
están de lunes a viernes y es gratuito.
Héctor, estudiante. Salta.
Sí, me resultan. Las chicas explican bien y les en-

tendí bien. (Las clases de apoyo las tenemos) en las
horas libres o en los recreos básicamente.
(Participé de las clases de apoyo de) Física-quími-

ca y Biología. Me saqué un 9 en Física-química hoy.
Fueron profesoras a los cursos diciéndonos que si
queríamos podíamos venir. Y bueno, yo les dije a las
chicas ´vamos, si nos complica en alguna materia´.
Y vinimos por la de biología.
Me explican muy bien y son buenas personas también. Nos tratan bien. Nos explican
todo lo que no entendemos. Si nos tienen que explicar cinco veces nos van a explicar
esas cinco veces hasta que nosotros entendamos todos. Antes de rendir obviamente
que nos hablan por las redes, por WhatsApp, y nos preguntan si hemos estudiado. ´Que
no nos pongamos nerviosos para rendir´ y nos aconsejan así. Y saqué esas materias.
78
Yo conocí el ATR el año pasado porque una amiga mía iba a ATR y me dijo que si este
año podía acompañarla. Entonces y empecé a acompañarla a ATR y de paso a mí me
servía porque había cosas que no entendía en el salón con nuestros profes. Y dije
bueno de paso a ver si el profe me puede ayudar y son bastantes buenos. A veces
veo que enseñan muy bien y no es por ser mala, pero por ahí algunos enseñan mejor
que otros profes nuestros. Y se entiende más, por lo menos nosotros entendemos y
son muy buenos.
Keila, estudiante. Buenos Aires.
La preceptora nos comunicó a nosotros que habían chicos que nos ayudaban con ma-
terias del 2020, 2021. Así que digo bueno, las materias esas que no he aprobado las voy
a sacar ahora, voy a aprovechar esta oportunidad que dan porque como ahora hay me-
sas todos los meses (…) Con las materias que he sacado me han ayudado muchísimo.
Entendí y te sentís feliz cuando entendés.

Keila, estudiante. Buenos Aires.
Aprobé inglés cosa que casi nunca en la primaria pude aprobar, porque me costaba
mucho inglés. Pero ahora con ATR como que se me hace más fácil.
Román, estudiante. Buenos Aires.
A mí no se me hace muy pesado porque igual hoy vine a las 6:40 llegué acá hasta ahora
a las 17 me voy.
Ricardo, estudiante. Buenos Aires.
79
81
La potencia de articular
Lo que también podría decirse es que esos trayectos tienen una red, son la red, se
hacen en red. Así, de lo arácnido uno nunca sabe si trama o si solo es ser tramado.
Fernand Deligny
La búsqueda y la revinculación de estudiantes implicaron el armado y sostenimiento

de redes con diversos actores sociales por parte de los equipos jurisdiccionales del
Programa Volvé a la Escuela. Fue necesaria la colaboración y el involucramiento de una
gran cantidad de personas e instituciones para llevar a cabo la importante tarea que
había por delante. En algunas ocasiones, las articulaciones fueron planteadas desde el
nivel central de la administración jurisdiccional y con cierto grado de institucionalidad,
lo que resultó beneficioso para poder dar respuestas más integrales a problemáticas
sociales que mayormente exceden el ámbito educativo.
Ahora trabajando en forma conjunta con los distintos programas ya es un espacio

de la ministro la articulación y realmente es lo que funciona para optimizar todos los
recursos que tenemos dentro de la provincia. Fijate que por ejemplo había muchos chi-
cos que no estaban yendo al colegio por la cuestión de la distancia. Se les consiguió
las botas, los pilotines de lluvia. Se les consiguió todo lo que tiene que ver con abrigo.
Pero hablamos con ella, le comentamos el estado de situación de lo que nosotros re-
levamos y conseguimos las combis. O sea, ya está solucionado. Y era una cuestión de
distancia y de traslado sobre todo en días de lluvia o lo que hace al invierno.
Otra articulación fue con los Institutos de Formación Docente, articulamos con la Di-
rección de Educación Superior e invitamos a todos los rectores de los institutos a que
pudieran hacer las prácticas los estudiantes que inician en los Nodos, porque cuando
empezamos a abrirlos la demanda fue terrible de chicos, es decir, filas, la verdad que
se llenaron, entonces no daban abasto, nos pedían más perfiles y más perfiles y ya no
teníamos, entonces articulando con los institutos de los profesorados salió muy bien
en algunos departamentos.
82
Además, las redes vinculares se tejieron artesanalmente, sobre la marcha y a partir
de las situaciones que iban surgiendo en el territorio. Los contactos previos de las y
los promotores socioeducativos e incluso de los equipos jurisdiccionales del programa
resultaron de suma importancia para ir conformando una suerte de repositorios de re-
cursos a utilizar ante los diferentes problemas que pudieran ocurrir.
Muchas promotoras tienen otro trabajo entonces conocen el Ministerio de Desarrollo

Social, tienen algún que otro contacto, entonces ellos me dicen bueno, yo conozco a
alguien de acá, puedo llamar. O sea, era una situación más de querer ayudar, era muy
artesanal. ‘Yo tengo un tío que trabaja en tal lado’. ‘Yo trabajé un tiempo en tal lugar, en
tal centro’. Y así. O sea, cada caso puntual lo íbamos viendo sobre la marcha y bueno,
íbamos tratando de solucionarlos. Como cada caso es muy particular tenía soluciones
diferentes. (...) una llegada a Desarrollo Social para conseguir estos casos específicos
en los que necesitábamos alimentos o esas cosas como para solucionar provisoria-
mente en ese momento a la familia porque era muy… Era imposible no sensibilizarse ir
y encontrar un caso así y no intentar gestionar algo.
Nosotros para empezar a trabajar nos generamos un recursero comunitario de todas

las instituciones con las que podemos articular las soluciones posibles para por su-
puesto colaborar al bienestar integral del estudiante y de su familia, entonces si sur-
gen cuestiones como por ejemplo, se me ocurre, falta de recursos o necesidades de
un acompañamiento pedagógico extraescolar, nosotros tenemos dentro herramientas
como por ejemplo el área de seguridad alimentaria de la municipalidad de Mercedes,
la municipalidad también trabaja con el área de Educación muy bien, ellos tienen en
este momento en todos los barrios de la ciudad desarrollándose talleres de apoyo
escolar, entonces tratamos de que los niños o los adolescentes se inscriban y formen
parte de esos talleres para poder reforzar sus rendimientos en la escuela. Surgen otras
muchas cuestiones como inconvenientes judiciales respecto a la responsabilidad pa-
rental, uno trata de informar a la familia qué debe hacer, adónde debe acudir, si la
situación es muy específica generalmente nos comunicamos con los representantes
de esas instituciones, siempre uno tiene que tender a solucionar, a articular.
Articular fue sinónimo de contribuir a subsanar cuestiones que resultaban fundamentales

para una vida digna, así como condiciones previas básicas necesarias para que las y los es-
tudiantes pudieran asistir a las escuelas. Muchas de las y los estudiantes a quienes se iba
a buscar tenían, además del derecho a la educación, otros derechos vulnerados vinculados
con salud, alimentación, vestimenta, vivienda, integridad física, entre otros. En ese sentido,
las recorridas territoriales que se hicieron desde el Volvé a la Escuela permitieron difundir
información y dar acceso a otros programas, servicios o recursos estatales que están dis-
ponibles pero que muchas veces no son conocidos por la totalidad de la población.
83
En esos casos, donde no hay acceso o no tenemos información, ahí si se articula

con algún organismo que nos permite dar una información y también poder llegar a
las familias. Municipio, Desarrollo Social, o sea también asesorando a las familias, de
cuáles son los recursos con los que cuenta dentro de la comunidad donde vive, porque
es cierto, nosotros no le vamos a poder cambiar la realidad a la familia, el ingreso eco-
nómico, no lo vamos a poder hacer, entonces poder informar a estos tutores de todos
los recursos que dispone, que son del Estado y todos los beneficios a los que puede
acceder, que a veces por desconocimiento no acceden, como una Tarjeta Alimentar.
La Provincia tiene otros recursos, una de las tarjetas se llama Sapucai, o sea hay mu-
chas formas y recursos. (...) entonces buscar los mecanismos de poder empoderar a
las familias, darles todos los recursos a los que pueden acceder para que ellos puedan
seguir teniendo esos beneficios, más allá de nosotros.
El trabajo con estos agentes que están en el territorio es necesario porque si nosotros
quisiéramos revincular al estudiante solamente con nuestra acción o desde nuestro
lugar sería imposible. (...) entonces por ahí nos vamos nutriendo nosotros, se van nu-
triendo los otros equipos que trabajan en red. Vamos ayudando a las familias, a los
estudiantes, y vamos poniendo en valor sus derechos, que es lo más importante y por
eso es nuestra función. Entonces el trabajo nuestro también creo que está bien pen-
sado que sea desde lo comunitario y es una herramienta fundamental en el encuentro
con los estudiantes.
A continuación, recuperaremos algunos ejemplos de las redes que se tendieron desde

el Programa Volvé a la Escuela con las familias de las y los estudiantes, con diferentes
áreas estatales y con otros actores de la comunidad que resultaron relevantes.
84
La relevancia de las familias
Abordar la relación entre las familias y la escuela implica ver qué problemas cru-
zan a ambas instituciones, dejarlas de pensar como cuestiones escindidas y ver
que de alguna manera están unidas por los procesos de fragilidad social. Es ne-
cesario dar cuenta de que hoy la experiencia de ser ´padre o ´madre´, ´docente´,
´joven´ o ´niño´ está atravesada por transformaciones muy cruciales, de quiebre y
fragmentación, pero bajo condiciones que no son concluyentes ni totalizadoras,
que presentan aspectos ambiguos que son continuamente desafiados.
Laura Santillán
El rol de las familias de las y los estudiantes en los procesos de revinculación puede re-
sultar crucial para posibilitar el regreso a la escuela y principalmente el sostenimiento
posterior de las trayectorias educativas. Al llegar a los diferentes hogares, las promo-
toras y los promotores socioeducativos se encontraron con una multiplicidad de situa-
ciones, lo que hizo que su tarea debiera ser realizada a medida de cada caso particular.
Tenemos como en todos lados familias muy comprometidas, que se acercan, que pre-
guntan, que consultan, cuando le hemos mencionado estas posibilidades que tienen
de asistir a estos lugares donde se lo puede ayudar al chico, aceptan encantados, pero
también tenemos por ahí familias que no responden (…) cada vez que tenemos la posi-
bilidad de conversar, se los cita a la escuela para charlar, para ver cuál es la situación,
de qué manera podemos ayudarlos, siempre a través del diálogo, buscando siempre
acuerdos, puntos de encuentro, esa es la manera en la que trabajamos.
Tengo que resaltar que es muy importante el acompañamiento de los padres, si los
papás no los acompañan es muy difícil que nosotros, por más que vamos, insistamos
3 veces en la casa para que vengan, no van a venir, entonces ahí sí rescato la voluntad
de los papás de insistirles y decirles y mandarlos a la escuela.
La recepción de las promotoras y los promotores del Volvé a la Escuela fue en gran
medida positiva por parte de las familias que se mostraban con buena predisposición
para colaborar con la revinculación de niñas, niños y jóvenes, y que manifestaban agra-
decimiento por la ayuda ofrecida.
85
Siempre se nos han abierto las puertas, fue muy raro que alguien nos haya atendido
mal, está bien que íbamos con un mensaje esperanzador, porque es la primera vez que
la escuela va a buscar a los chicos a la casa, les sonaba raro, nunca en la historia pasó
eso, que la escuela vaya a la casa, siempre la casa iba a la escuela.
Todo el tiempo hablando con las familias y bueno, las familias siendo conscientes de
que la educación es una herramienta. Muchos vienen de generaciones donde son los
primeros en ir a la escuela secundaria porque los padres no tuvieron la posibilidad así
que tratan de que no dejen la escuela. Muchos me decían que hay muchos problemas
también de consumo problemático de sustancias psicoactivas, entonces me decían
los papás ‘Mariana vení, fijate si podés hablar con Ale, con Josué, con Cristian’ ¿no?
Porque están por ahí que no quieren ir a la escuela. Así que hablaba con los adolescen-
tes y yo les decía ‘mira todo el lío que hicimos desde el Programa para que te vuelvas
a revincular, ponele pilas ahí para que puedas seguir en la escuela’. Y los padres ahí
tratando de acompañar y siendo el nexo.
Sin embargo, también se presentaron casos en los que las y los estudiantes se en-
contraban solas y solos y no era posible para los equipos territoriales encontrar a una
adulta o un adulto responsable para dialogar. Incluso hubo casos en los que los adultos
manifestaban su rechazo o no respondían a las visitas y los llamados. En esos casos,
los equipos del Volvé a la Escuela tuvieron el desafío de pensar estrategias que permi-
tieran llegar a las familias más reticentes y que con frecuencia se sentían controladas
ante la inasistencia de las y los estudiantes a la escuela.
Nos ha pasado de golpear la puerta, que nos miren por la ventana y que no nos atien-
dan. Insistimos 3 o 4 veces, sabiendo que estaban los papás adentro y no nos abrían
la puerta. Insistimos. Me acuerdo patente de un caso, porque eran 3 chicos que vivían
en la misma casa, golpeamos; primero fui con la profe de Lengua, recuerdo, después
fui con el profe de Matemática, después le digo a la Psico, acompáñame, vamos. Nos
atendió en la última oportunidad la mamá y nos dijo, ¿De qué son? De la escuela, ve-
nimos por. ‘Ah no, yo no entiendo nada’, nos dijo así y nos mandó con el papá, salió el
papá y nos dijo, ‘No sé el chango ese, yo lo mando y no va’. Así, textuales palabras del
padre y ahí quedó.
86
La dificultad para la revinculación es a veces la falta de compromiso de los papás, ante
un chico que tiene inquietud, ante un chico que vos hablas con el director de escuela
y te dice, ‘llega y en un día se pone al día’, eso contrasta totalmente con la predisposi-
ción que a veces tienen los padres, que casi siempre está vinculada a diversas proble-
máticas también (…) a mí me llamó la atención este año. El año pasado no caía bien
que vayamos a los domicilios, en algunos casos, este año nos reciben, pero el chico
demuestra más interés que los papás.
Esas charlas de capacitación con los docentes tenían que ver con esto, qué preguntar
para que la familia no se sienta cuestionada. No decir ‘¿por qué no va a la escuela?,
acá me sale que el niño no va a la escuela’. No, que se entienda que el Programa iba a
buscarlos, que vuelvan a la escuela que es el lugar donde tienen que estar. (...) Había
mucho desconocimiento del uso de la tecnología. O sea, bajar un documento de Word
para un papá… Gente que tenía un solo celular, que no tiene una internet fija, que tenía
internet móvil que le consume los datos, que son muchos los chicos, que no lo saben
usar. Entonces había muchas trabas. Había otras familias que planteaban además
cuestiones económicas. Hemos encontrado casos donde lo pedagógico no era nece-
sariamente lo más urgente. Había muchas cuestiones que se desataron a partir de la
pandemia o que se agravaron a partir de la pandemia y por lo cual había que dar esa
cuota de esperanza a la familia de que el chico a pesar de todo eso tenía que estar en
la escuela y queríamos eso, que se entienda que íbamos a buscarlos. A convocarlos.
Que iban a tener la posibilidad de estar en la escuela y contar con las clases de apoyo.
Los perfiles territoriales del programa se encontraron con madres, padres o tutores a
quienes su visita les resultaba esperanzadora ante las situaciones de vulnerabilidad ex-
trema en las que se encontraban y el sentimiento de aislamiento generado por el contex-
to de la pandemia. Encontraban en los equipos del Volvé a la Escuela interlocutores con
quienes compartir lo que les pasaba y un espacio de apoyo pedagógico para aprovechar.
Generalmente las familias nos reciben bien, bueno en realidad en todos lados, tanto
en las escuelas como en la familia nos reciben bien, nos ven como los salvadores que
llegan con la varita mágica a solucionar problemas. Es de verdad, en las escuelas,
sobre todo, es como que ellos sienten que no pueden, que sus puertas, si bien están
abiertas, no pueden salir, ese contacto directo con las familias, no lo pueden tener. Y a
la inversa inclusive, cuando vamos a las familias estar en contacto con los tutores, y
dicen ‘Bueno, por fin llega alguien que me entiende. Por fin hay alguien que comprende
lo que me está pasando, porque yo le explico a la seño, yo le digo a la seño, le conté a
la directora cuál es mi problema y no me entienden. Parece que creen que yo les estoy
87
mintiendo y es verdad’ y traen todos sus papeles (...) de verdad nos reciben bien, por-
que sienten que hay alguien que viene a escucharlos, que viene a entender lo que les
está pasando y a colaborar con su situación, de poder asistir.
Y nos sorprendió que llegaron a las tutorías los chicos con sus papás y los espera-
ban, o sea dimos la tutoría afuera en el patio y compartíamos entre todos un mate,
habían llevado cosas para compartir, y eso nos llamó muchísimo la atención de que
los papás estuvieran preocupados por esto de que los chicos fueran a la tutoría, que
se quedaran, que aprobaran las materias. Bueno, aprovechamos para charlar un poco
con ellos y nos decían que ellos les dicen a los chicos. O sea, no se da en todos los
casos, pero hay casos que les decían ‘tenés todas las oportunidades, te están dando
clases de apoyo, te están dando clases de apoyo ahora, vamos, tenés que ir, yo te
acompaño’. Y fueron a la escuela y compartimos un lindo momento la verdad.
88
Los nexos con otras áreas del Estado
Enseñanza y asistencia no solo no se enfrentan, sino que se requieren mutua-

mente. Se olvida con facilidad que asistir es responder, estar en algún lugar. El
que asiste, está presente. No es aislando la enseñanza de la asistencia como
podremos abrir un camino. Nuestra fuerza podría utilizarse en mostrar el valor
que termina por tener en la cultura el cuidado del otro, a través de la enseñanza
sistematizada de conocimientos.
Estanislao Antelo
Las articulaciones interestatales fueron fundamentales para poder poner en mar-

cha el Programa Volvé a la Escuela. Entre las áreas más requeridas en las jurisdic-
ciones encontramos la de salud y la de desarrollo social, debido justamente a las
situaciones de vulneraciones de derechos encontradas en los hogares de las y los
estudiantes a revincular.
Articulamos con distintas organizaciones sociales en algunos planos, en algunos luga-

res, y también con otros organismos públicos como Ministerio de Desarrollo Social o
de Niñez y Adolescencia. Lo que haga falta digamos. A ver, en territorio hay zonas que
tienen centros comunitarios barriales donde funcionan grupos de reunión de ese barrio
como una red barrial y la idea es poder también articular ahí ya sea con Salud con los
centros de salud, con Desarrollo Social que tiene centros de fortalecimiento familiar.
Con el hospital también se trabaja, porque generalmente esa es una de las cosas que
se trabaja más fuertemente el tema de la salud y de la importancia de que el alumno
se encuentre bien de salud, eso se dialoga continuamente con los tutores porque por
ahí hay cosas como el broncoespasmo o cuestiones respiratorias que los alumnos
tienen y que son crónicas y que no están tratadas a las que los papás no les da tanta
importancia, dicen: tiene alergia al cambio de clima, entonces por eso supuestamente
el nene no asiste un mes a la escuela, y ahora en esta época donde el clima es súper
inestable pasa mucho eso, entonces nosotros tratamos de articular la atención con
el pediatra o bien si necesitan hacerse análisis lo mismo, si necesitan derivaciones
conseguimos los turnos, todas esas son cosas que se articulan.
89
En muchas ocasiones se pudo articular, no tan solo con eso, sino con la Secretaría de
Justicia, con Registro Civil, chicos que no tenían su DNI, parece algo obvio, pero se articu-
laba para que esos chicos pudieran tener su DNI al día y puedan otra vez estar en el sis-
tema educativo, por ejemplo. Se pudo hacer esa tarea porque contábamos con la ayuda
de varias otras instituciones, que también se abrieron y nos podían brindar soluciones.
También fueron muy requeridas las articulaciones con diversos organismos vinculados
con la justicia y la protección de derechos de las mujeres y de las niñas, niños y adoles-
centes para dar respuesta a situaciones de violencia, en ciertos casos de mucha gra-
vedad, sobre las cuales desde el sistema educativo en soledad no es posible intervenir.
A mí me tocaron varios casos como por ejemplo alumnos que son víctimas de maltra-
to infantil. Tuvimos un caso el año pasado en el que una alumna en una entrevista con-
tó una situación y estaba siendo abusada sexualmente (...) ella me cuenta que intentó
hacer la denuncia y que no se la tomaron en la comisaría porque es un pueblito y es
súper conservador, entonces le dije que íbamos a hacer desde la escuela la denuncia,
le expliqué a la rectora, le dije que sí o sí había que intervenir, había que dar aviso a la
justicia, yo me comuniqué con la fiscalía de acá, puse en conocimiento la situación
tuvimos un montón de inconvenientes porque aun así se resistieron a tomarnos la
denuncia hasta que me puse firme, le expliqué las leyes porque eso también, la policía
generalmente abusan del desconocimiento de las personas ¿no? Entonces al acom-
pañar desde la escuela, ir la rectora, ir una trabajadora social es como que se dieron
cuenta que sí o sí tenían que tomar la denuncia, y el caso siguió en las vías legales y
ahora el juicio oral y público fue el lunes recién, son cosas que pasan y que uno debe
ocuparse y que de hecho para eso estamos nosotros cumpliendo el trabajo en el terri-
torio, para que todas estas situaciones de vulneración de derechos sean subsanadas,
y después por supuesto también intentamos hacer el acompañamiento psicológico
correspondiente, articulando turnos con psicólogos (...) todas esas situaciones inicial-
mente se articularon con la asesoría de menores, tenemos relación directa con la se-
cretaria de la asesoría de menores, la secretaria del juzgado de familia.
Cuando el tutor sabe que su hijo, hija no va a la escuela y avala es una vulneración de
derechos entonces ahí sí se hace el informe y pasa por el directivo y se eleva al Minis-
terio Público Pupilar18 o si ya es un caso judicializado que está la Secretaría se avisa a
la Secretaría. Entonces es trabajar articuladamente. O sea, tenemos protocolos en ese
18 El Ministerio Público Pupilar es una de las ramas del Ministerio Público de la Provincia de Salta y es el
organismo que interviene en la protección de los derechos de niñas niños y adolescentes.
90
sentido. Desde mi profesión [trabajo social] aporto mucho en ese sentido como lo que
son las normativas, los derechos sobre toda la niñez y la adolescencia.
En algunas jurisdicciones, la policía también fue un actor social relevante para contri-
buir al mapeo de las localidades y facilitar información sobre los territorios, así como
también se los convocó para colaborar en la seguridad de las promotoras y los promo-
tores socioeducativos que realizaban las recorridas puertas a puerta y para participar
de algunas charlas.
En la escuela hay problemas de consumo y también de inseguridad. Así que tenemos

un nexo con la policía que está cerca de la zona. Ellos nos dieron taller de cyberbullying
y también de adicciones. Así que, con ellos, digamos, tenemos asistencia permanente
dentro de la institución y fuera de la institución y también por casos de violencia que
también hubo.
Nosotros lo que hicimos fue primero contactarnos con el Ministerio de Seguridad a

través de la ministro para que informe a las comisarías locales que iban a estar en
cada uno de los barrios nuestros perfiles también como para asegurarlos a ellos. La
verdad que no hemos tenido problema alguno en ninguna de las visitas gracias a Dios.
Nosotros le brindamos la nómina desde antes asignado para el mes digamos.
Es destacable la importancia que adquirió el nivel local de gestión gubernamental para

que la búsqueda y revinculación de estudiantes sea factible. En algunas jurisdicciones,
el Programa Volvé a la Escuela se valió de espacios institucionalizados como mesas
de articulación intersectorial municipal y distrital preexistentes para poder darse a co-
nocer, acceder a los territorios, vincularse con actores locales que eran claves para su
tarea y generar abordajes integrales.
Nosotros en las localidades primero nos ponemos en contacto con el intendente. El in-
tendente nos deriva a Desarrollo Social, a ANSES, a la Dirección de la Mujer. La verdad
que en todo hasta ahora vamos avanzando en forma progresiva y vamos realizando
las visitas, que esa también es una línea de acción, que las mesas intersectoriales va-
mos avanzando localidad por localidad y vamos haciendo capacitación en educación
nacional dentro de las instituciones educativas y en forma paralela realizamos con el
equipo de mesas intersectoriales este tipo de acuerdos con cada una de las localida-
91
des pero iniciamos con el intendente y el intendente nos deriva a todos los demás or-
ganismos que funcionan dentro de la localidad y nos habilita el espacio y la verdad que
hasta ahora tuvimos o demasiada suerte o gracias a Dios nos va muy bien con lo que
tiene que ver con las articulaciones con los distintos organismos. Pero es un trabajo
presencial que vamos localidad por localidad. Sentarnos, conseguir una entrevista con
el intendente de cada una de las localidades, les presentamos todo el trabajo, les ex-
plicamos los perfiles, ellos se encuentran muy interesados cuando les mostramos los
números de cada una de sus zonas, los indicadores en porcentajes. Y se ven bastante
interesados en colaborar sobre todo para recuperar lo que es la matrícula.
Ya cada uno de los distritos, los jefes regionales, las jefas distritales tienen esas arti-
culaciones territoriales previstas, las mesas de co-gestión que se desarrollan en cada
uno de los distritos, donde van representantes gremiales, donde van equipos directi-
vos, equipos de supervisión, donde se analizan las prioridades de todo tipo que tiene
el distrito, en esas mesas también se favoreció el trabajo.
La relevancia de los municipios y distritos en los procesos de búsqueda de estudian-

tes estuvo dada por el conocimiento que estos niveles gubernamentales tienen de
sus territorios y de los actores sociales. En ocasiones esto se tradujo en la colabo-
ración directa por parte de su personal en las recorridas o el acceso a determinados
lugares o en la provisión de transporte para las y los promotores socioeducativos. Por
otra parte, en cuanto a los procesos de revinculación, han contribuido algunas veces
cediendo espacios físicos para que se pudieran instalar las sedes del programa para
el desarrollo de los talleres.
Con los centros comunitarios a través de la Municipalidad excelente apertura. O sea,

nos pusieron los centros a disposición.
Hemos tenido una trabajadora social, por ejemplo, que se va a una isla y que hasta in-
clusive ella misma no tiene el medio para poder llegar hasta la isla, entonces estamos
haciendo la articulación con el municipio, para que cuando el municipio va a la isla,
porque tienen que atravesar con una lancha, y allá mismo, la isla también es enorme,
entonces no la puede recorrer caminando, entonces utilizar el medio del municipio
para poder hacer las entrevistas domiciliarias.
92
Otra de las grandes contribuciones que hicieron los niveles gubernamentales de ges-
tión local fueron los recursos materiales de los que proveyeron al programa: alimentos,
vestimenta, calzado y útiles escolares para las y los estudiantes, y también refrigerios
o viandas para que pudieran ofrecer desayuno o almuerzo en los talleres. En algunas
jurisdicciones fueron los municipios o distritos los que resolvieron los problemas de
traslado a las escuelas que presentaban muchas y muchos estudiantes poniendo a
disposición micros, bicicletas o recargas de los boletos electrónicos para acceder a los
transportes públicos.
Nosotros contamos con el apoyo incondicional de nuestra intendenta municipal, ella

ha estado en lo que los chicos necesitan, en brindarles además de útiles, las diferentes
cosas, nosotros le damos merienda a los chicos, también ella ha sido un apoyo incon-
dicional para el Programa.
Nos dimos cuenta de que tenían hambre, entonces pensamos el año pasado en poder
solucionarles eso y la Municipalidad siempre nos proveyó de mate cocido, galletitas
para los chicos del programa, entonces de esa manera los enganchábamos, venían,
tomaban su merienda o su desayuno y nosotros los íbamos ayudando con la carpeta.
Entre las articulaciones relevantes con actores estatales también se destacaron las
vinculaciones con otros programas socioeducativos nacionales y jurisdiccionales –
como Medios Escolares, Ajedrez, Orquestas y Coros, Feria de Ciencias, Campamentos,
entre otros– y con otras líneas de acción como Educación Sexual Integral y becas. Esto
constituyó una forma de optimización de los recursos que llegan a las escuelas y el
fortalecimiento de las estrategias que cada institución consideró prioritarias, así como
el abordaje integral de las trayectorias educativas. Al mismo tiempo, la vinculación con
otros equipos y con las y los estudiantes que participaban de otros programas socioe-
ducativos también funcionó como vía de difusión del Volvé a la Escuela.
Con las chicas de ESI trabajamos también, porque también nos encontramos con ca-
sos de niñas muy muy chicas cursando embarazo, que por eso no van a la escuela, ahí
también tratamos de articular con el ámbito de lo que es la educación domiciliaria, de
aquellas chicas que, por una u otra razón no concurren. Hay chicas que están emba-
razadas, que directamente no quieren, o por vergüenza o por alguna otra cuestión, no
quieren estar en la escuela, entonces tratamos de articular con esas áreas también,
para poder dar una mano. Estamos trabajando mucho en una red bastante fuerte.
93
Estamos articulando con el Progresar 16-17 años, nosotros seleccionamos unos per-
files que se ocupen específicamente del Progresar 16-17 años, así que con ellos sí
estamos articulando esa línea. Articulamos con Ajedrez Educativo, ajedrez realmente
les gusta muchísimo, los talleres y los trabajos que se hacen, esas fueron a nivel pro-
vincial las dos líneas que más trabajamos.
También estamos en el programa de orientación escolar y entonces si alguno de

los profesionales o las personas que están trabajando en el Volvé a la Escuela tiene
una situación de vulneración de derecho y yo por ejemplo no puedo recepcionarlos,
saben que hay un equipo que nosotros llamamos el equipo emergente, que funciona
las 24 horas todos los días de la semana, y en el acto que algo pasa se los puede
llamar y podemos actuar inmediatamente.(...) articulamos muchísimo con distin-
tos programas, también con la ESI, hicimos muchas cosas en conjunto dentro del
ministerio (...) hemos articulado, en el verano sobre todo, con programas de Coro
y Orquesta que fue un programa muy lindo, también estaba la escuela de ajedrez,
hicimos mucho trabajo de articulación.
Nosotros a través de medios escolares, que sigue siendo una de las propuestas dentro
del Volvé a la Escuela, los estudiantes que participaban ahí rendían cívica a través de
los pódcast. Entonces ahí creemos que esos eran los cambios que se esperaban. Pero
fueron en menor medida.
No todas las escuelas precisan los talleres de fortalecimiento porque ya tienen otros
programas funcionando dentro de las escuelas entonces lo que hacemos es articular
con ellos, pasarles las nóminas de chicos que ellos lo toman como prioridad digamos,
porque hay instituciones que tienen por ejemplo PMI, que son las secundarias ¿no es
cierto? Que ellos colaboran, articulan con nosotros y brindan esos talleres de fortaleci-
miento para los estudiantes del Volvé. O sea, tratamos de maximizar la utilidad de los
recursos que tenemos. Entonces articulamos con otros programas, otros organismos
y con la misma institución educativa.
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Trabajamos con la Dirección de Teatro que tiene obras para diferentes edades, nivel
inicial, nivel primario y nivel secundario, y según el dispositivo que nosotros tenemos
pensado hacer les pedimos la obra según el nivel al que vamos. Y en ese caso pe-
díamos de secundaria. Entonces cerramos esa jornada con esa obra y los chicos se
enganchaban, se prendían. Y se volvió una tarde amena donde pudimos hacer conocer
de qué se trata el Volvé. Si bien es cierto entendemos que ya se conoce, pero es una
forma de estar en el territorio, de estar presentes, de apoyar a nuestros equipos que
están en esos lugares y que se siga difundiendo y se siga conociendo. De acuerdo a la
intervención que íbamos a hacer, al nivel que íbamos a ir, convocábamos al programa
acorde al nivel. Si era primario podíamos ir con el Programa Plan Lectura, podíamos ir
con Coro y Orquestas, podíamos ir con Ajedrez. Y en nivel secundario ya llevábamos
más Progresar o ESI.
95
La participación
de otros actores de la comunidad
Una visión amplia de la ‘participación ciudadana en educación’ implica aceptar

que […] la ‘sociedad civil’ es una realidad sumamente heterogénea y compleja,
formada por un amplio mosaico de organizaciones. […] La participación ciudada-
na en las decisiones y acciones de la educación no es un lujo o una opción: es
condición indispensable para sostener, desarrollar y transformar la educación en
las direcciones deseadas.
Rosa María Torres
Así como el Programa Volvé a la Escuela tejió redes importantes con las familias de las
y los estudiantes y los múltiples organismos estatales, encontramos otros actores de la
comunidad que resultaron relevantes para la búsqueda y la revinculación de estudian-
tes. En primer lugar, algunas instituciones educativas del nivel superior –universidades
e institutos terciarios y de formación docente– colaboraron mediante la participación
de sus estudiantes, graduadas y graduados quienes pusieron en práctica sus conoci-
mientos profesionales para llevar a cabo algunas de las estrategias del programa. Esto
significó también para ellas y ellos un espacio sumamente formativo.
Otra articulación fue con la Facultad de Trabajo Social, con ellos hicimos un trabajo
de monitoreo en tres ciudades, en Concordia, en Paraná y en Gualeguaychú, que fue
ubicar y localizar los nodos dónde estábamos y otras referencias de por ejemplo ONG
que ayudaban, que colaboraban, un trabajo de mapeo de la ciudad para que las organi-
zaciones pudieran interrelacionarse y hacer las derivaciones que en los casos corres-
ponde. (...) A nivel central, desde el equipo nuestro, articulamos el año pasado sobre
todo con el Instituto Becario, que es el programa que tiene Educando en Movimiento,
(…) tienen ya hace años instalado en los barrios centros de apoyo escolar, pero ellos
trabajan específicamente con primaria.
Hicimos capacitaciones, por ejemplo, con lo que es el Instituto de Formación Docente

de la Tecnicatura de Enfermería, hicieron el relevamiento de peso y talla, para ver si
hay desnutridos. Entonces estábamos articulando todas las líneas que podíamos, en
beneficio de los estudiantes.
Jonathan, promotor socioeducativo. Corrientes.
96
Estamos articulando y trabajando mucho con los Institutos de Formación Docente en
donde a través de los practicantes de los últimos años de la carrera, tenemos la posibi-
lidad de tener más futuros profesores que los insertamos nosotros en el programa Vol-
vé a la Escuela dentro de sus prácticas preprofesionales (...) tenemos la garantía que
el 30% de todos los estudiantes de profesores de toda la provincia tienen que hacer
acciones de revinculación con nuestros estudiantes de Volvé a la Escuela, entonces
eso a nosotros nos ayuda un montón porque permite que los chicos estén acompa-
ñados casi individualmente con los profesores, así que ese fue un trabajo muy lindo.
En segundo lugar, las organizaciones sociales de base con arraigo en las comunidades
fueron muy importantes en muchos casos para facilitar el acceso a algunas locaciones,
para contribuir en la difusión de la información sobre el programa y la convocatoria, así
como tejer redes situadas en los territorios.
Nosotros venimos trabajando muy bien también desde el 2020 con algunas organi-
zaciones sociales que tienen también mucho anclaje territorial y conocen mucho la
comunidad y que para ellos la convocatoria también es distinta ¿no? Porque es como
que hay otro nivel de confianza también en el territorio con estas organizaciones y
la verdad que fueron fundamentales en algunos sectores en poder amplificar la pro-
puesta y tener más llegada (...) lo trabajamos por suerte muy serio, muy formal. Se
firmaron convenios. Las organizaciones presentaron la propuesta en el marco ya de
los lineamientos del Volvé a la Escuela para seguir los ejes de trabajo. Listados de los
estudiantes donde ellos sabían y conocían que necesitaban este acompañamiento.
De hecho, hoy seguimos en convenio hasta la fecha porque dan cuenta realmente de
cómo van mejorando en calidad de aprendizaje los estudiantes que participan ahí.
Primero se informa y se consensua con las autoridades comunitarias que en el caso

de Rivadavia son los caciques. Los caciques de las comunidades a quienes se llega
en muchos de los casos a través de las directoras y de los directores de las unidades
educativas. Se firman actas, actas acuerdo, para la implementación de los programas
y en algunos casos las autoridades comunitarias también logran sugerir perfiles para
que sean parte de este programa. En general toda acción que vincule, que tenga como
objetivo poder apoyar al desarrollo de la comunidad que tenga que ver con acompañar
a las y los jóvenes a la vuelta a la escuela siempre es bien recepcionada. El compo-
nente principal siempre está en poder informar con un lenguaje accesible porque no
podemos perder de vista que la primera lengua de las autoridades de las comunidades
indígenas es la lengua wichí en algunos casos, la lengua chorote. Y en esto siempre
es bueno poner el ejercicio que quien crece hablando la lengua castellana tiene cierta
fluidez y un manejo de una terminología que para un hablante de otra lengua indígena
97
que goza lamentablemente de desprestigio no es tenido en cuenta a los momentos de
establecer estos diálogos. (...) crear modos de comunicación accesibles y que tengan
muy presente que los interlocutores para que efectivamente se garantice su partici-
pación puedan conocer en detalle cuál es la naturaleza de las líneas de acción de los
proyectos nacionales y provinciales y puedan opinar y que esas opiniones sean inclui-
das dentro de los procesos de planificación.
El vínculo de los espacios educativos del Volvé a la Escuela con organizaciones perte-
necientes a las comunidades de las y los estudiantes revinculados permitió fortalecer
los lazos sociales de estos con el territorio. Algunas veces se trató de organizaciones
no gubernamentales o fundaciones que contribuyeron con recursos materiales, así
como espacios comunitarios en articulación con otras áreas estatales.
Y en esa búsqueda de empezar a articular con diferentes actores de la comunidad de

Vaqueros, porque también entendemos que fortalecer lazos sociales también lo que
hace es que los chicos permanezcan en la escuela, que vean un sentido también en
estar en el colegio, empezamos a charlar con un club de día que es del centro de jubila-
dos con la trabajadora social para ver si se puede hacer en algún momento alguna ins-
tancia de encuentro de registro de relatos porque ellos tienen una radio que trabajan
ahí con el PAMI. Es del PAMI. Entonces que los estudiantes pudieran hacer el registro
escrito de esas historias de vida. Entonces empezar a trabajar, a transversalizar con
proyectos concretos contenidos curriculares, pero con gente de su misma comunidad.
Trabajamos también con las organizaciones no gubernamentales porque son las que
nos ponen a disposición los recursos, el Rotary, el Club de Leones funciona también
acá en Mercedes, después hay unos cuantos talleres de oficios.
Muchos de estos actores fueron claves para facilitar datos de las familias y de las y los
estudiantes, y las particularidades de los territorios o incluso para posibilitar el acceso
a todos ellos. Por eso desde el programa se tomó la decisión de estar en contacto con
espacios como parroquias, centros comunitarios, clubes o centros vecinales que es-
tuvieran en lugares por los que la gente circula cotidianamente –en especial en zonas
con mayor cantidad de estudiantes con trayectorias fragilizadas– y muchas veces, se
emplazaron allí las sedes de los talleres del Programa.
98
Principalmente nos apoyamos en gente que estaba a cargo y participando en los cen-
tros vecinales, que ellos tenían un conocimiento de domicilios o de los mismos chicos
que nosotros íbamos a buscar, los tenían identificados. También nos apoyamos en los
Centros de Salud, que también tienen los datos por zona.
Los Nodos están ubicados estratégicamente en distintos barrios, en algunos están en

comedores comunitarios, en clubes, en Iglesias, en centros de formación laboral, en
centros de salud, algunos hay en escuelas, donde tienen un espacio especial que tra-
bajaban en otro horario, todos tienen de mañana y de tarde, pero la idea es que estén
en contacto donde están los estudiantes, donde mayor se ha producido la desvincula-
ción y pueden participar libremente.
Visitamos lo que es el comedor y ahí empezaron los padres a interiorizarse, porque

también se hizo una convocatoria, se habló con el padre, el párroco de Empedrado y
también fuimos dar unas charlas con los tutores del sector donde está el merendero
en la costa de Derqui y ahí se empezó a articular y ellos empezaron a hablar, o sea,
ellos se sentían muy abandonados, excluidos, entonces se sintieron con una conten-
ción que no tenían antes.
Jonathan, promotor socioeducativo. Corrientes.
Provincia del Neuquén. Provincia de San Juan.
99
sobre los talleres socioeducativos
en los que participan?19
El taller sí, está bastante bueno y ya gracias al taller se puede aprender más de lo que
uno puede hacer. Los profes del taller son re piolas. La verdad que son muy buenos
profes y una alegría tenerlos ahora acá y dar lo mejor para que ellos se vayan felices.
Estuve investigando muchas cosas, tengo pódcast de Educación Sexual Integral, de Edu-
cación Cívica y la contaminación ambiental sobre el medio ambiente estuve hablando.
Javier, estudiante. Neuquén.
(En la radio aprendo) mucho sobre el movimiento de relajación, sobre el movimiento

de la boca.
Lourdes, estudiante. Neuquén.
Me encanta. Es algo para pasar el día, conocer gente, conocer experiencias nuevas,
divertirse, cambiar la rutina diaria más que nada, y más que nada en eso me basé para
unirme. Y aprendí bastante, la verdad no pensé por ejemplo en el trabajo detrás del
locutor, por ejemplo, el operador, o las personas que preparan el guion para dárselo a la
persona que habla, todo el trabajo ese más que nada me sorprendió mucho.
Lisandro, estudiante. Neuquén.
El taller de música cuando me dijeron que estaba (...) ahí nomás fui, me anoté, me que-
dé porque la música es lo mío. La música es lo que siempre me gustó a mí. De chiquito.
De que tenía 4, 5 años me gusta la música. Y siempre va a ser la música para mí.
19 En el caso de la provincia del Neuquén se realizaron entrevistas a estudiantes en el marco de un taller de

radio que se encuentra en el Volvé a la Escuela.
100
101
A modo de cierre se presenta un balance de la sistematización de experiencias de 8 de
las 24 jurisdicciones argentinas del Programa Nacional Volvé a la Escuela recorriendo
los principales temas del documento, así como algunos nudos problemáticos y desa-
fíos a futuro.
En lo que respecta a los perfiles seleccionados para llevar adelante las tareas de bús-
queda y revinculación de las y los estudiantes, en muchos casos éstas y éstos tenían
experiencias previas trabajando en programas socioeducativos nacionales o jurisdic-
cionales, lo cual colaboró en la presencia de un cierto “saber hacer” y conocimientos de
los diversos actores escolares y extraescolares y sus realidades particulares. Algunas
provincias priorizaron la contratación de docentes noveles o en formación y otras la
de quienes se encontraban desocupados. Además, el programa permitió la incorpora-
ción de otros perfiles profesionales provenientes del trabajo social, la psicopedagogía
y la psicología que aportaron a la construcción de miradas interdisciplinarias sobre las
trayectorias escolares, lo que evidenció la necesidad del sistema educativo de contar
con mayor cantidad de estos especialistas para la revinculación de estudiantes y su
permanencia en las escuelas.
Cabe destacar que los perfiles territoriales del Volvé a la Escuela requirieron compe-
tencias profesionales sólidas para abordar la complejidad de los escenarios en los que
desarrollan sus tareas a la vez que fueron necesarias ciertas cualidades y habilida-
des personales que ellos mismos denominaron empatía, escucha, sensibilidad social
y compromiso, dando cuenta de la cuota importante de afectividad e involucramiento
subjetivo de su trabajo. Por otro lado, la ardua labor de estos perfiles y el carácter arte-
sanal que muchas veces adquirió puso en evidencia la magnitud de los desafíos ante
los que se enfrentaban. Uno de los aciertos de la puesta en marcha del programa en
esta línea fueron sus criterios de selección, ya que muchos de ellos habitaban y cono-
cían muy bien los territorios que les tocaba recorrer, los actores locales y sus dinámi-
cas, lo que les permitió resultar personas confiables para las y los estudiantes y sus
familias. A su vez, quienes no pertenecían a los territorios en los que se insertaron a
trabajar aportaron interesantes miradas “externas” que lograron visibilizar situaciones
de vulneración de derechos naturalizadas por las personas locales.
Con respecto a la puesta en práctica del programa, en primer lugar, destacamos que la
tarea inicial de confección de listados de estudiantes a revincular echó luz sobre ciertas
dificultades de acceso a la información y falta de digitalización y/o sistematización de
la misma en las escuelas, o en el sistema educativo en general, y contribuyó a motorizar
la confección y actualización de una gran variedad de registros que serán de utilidad a
futuro para la gestión educativa. En cuanto a la búsqueda puerta a puerta de las y los
estudiantes, esta implicó varias dificultades relacionadas con la falta de mapas actua-
lizados de las diferentes localidades, la seguridad de las promotoras y los promotores
socioeducativos durante las recorridas y las particularidades geográficas y climáticas
para el acceso a muchos de los lugares, siendo esto más notorio en las zonas rurales.
La búsqueda de quienes tuvieron nula o débil vinculación con la escuela durante la
pandemia y las visitas “casa por casa” cubriendo barrios enteros o zonas determinadas
en ciertas provincias permitieron encontrar una mayor cantidad de estudiantes que no
figuraban en los listados iniciales probablemente por encontrarse desvinculados del
102
sistema hace más tiempo. Esto demostró, más allá del contexto excepcional producto
de la pandemia, la necesidad que el sistema educativo siga teniendo dispositivos que
faciliten su presencia en los territorios para generar este tipo de acciones y sostener
las trayectorias escolares.
La búsqueda de estudiantes fue un gran acierto del programa y constituyó uno de los
motivos por los que parte de las y los estudiantes volvieron a la escuela. Se destaca la
importancia del encuentro cara a cara, el entablar una conversación y hacer notar que
la ausencia de esa o ese estudiante “no da lo mismo”, es decir que hay una institución
que las y los espera, abriendo la posibilidad de recomponer el vínculo con ella. Además,
el trato personalizado o “uno a uno” permitió que personas en situación de vulnerabili-
dad se sintieran reconocidas como sujetos de derechos. Resulta interesante subrayar
también la labor de las y los jóvenes estudiantes en la búsqueda de sus compañeras y
compañeros que sucedió en algunos casos.
Los equipos territoriales entrevistados señalaron algunas problemáticas estructura-
les que se presentaron al momento de las búsquedas de estudiantes que fueron los
más complejos de abordar para lograr su efectiva revinculación. En primer lugar, la si-
tuación socioeconómica desfavorable y la necesidad de ciertas familias de que las y
los jóvenes –en particular de los últimos años de la secundaria– trabajen y apoyen
el sostenimiento económico del hogar. En segundo lugar, diversas consecuencias de
la pandemia tanto en relación a problemas de salud propios o de familiares cercanos
que les implicó asumir nuevas tareas de cuidado, además de fallecimientos de fami-
liares que conllevaron ocupar nuevos roles y mayores responsabilidades por parte de
las y los estudiantes en sus casas, así como efectos subjetivos en relación a temores
al contagio de COVID-19 y, por ende, no querer concurrir a la escuela. En tercer lugar,
algunas y algunos jóvenes en situación de maternidad o paternidad a quienes su con-
dición les impedía asistir a la escuela tanto por el tiempo requerido para las tareas de
crianza y cuidados como por las necesidades para sostener económicamente su hogar.
En cuarto lugar, situaciones de consumo problemático de sustancias que complejizan
el deseo y las posibilidades de retomar el vínculo con lo escolar. Estos cuatro puntos
merecen ser tomados en cuenta a futuro para considerar los condicionamientos de las
situaciones socioeconómicas de las y los estudiantes y los efectos de la pandemia con
relación a la efectiva garantía del derecho a la educación, además de las condiciones
institucionales escolares que obturan o habilitan las diversas trayectorias educativas.
La búsqueda y la revinculación de estudiantes implicaron el armado y sostenimiento
de redes con diversos actores. En algunas ocasiones, las articulaciones fueron plan-
teadas desde el nivel central de la administración jurisdiccional del Volvé a la Escuela
y con cierto grado de institucionalidad, lo que resultó beneficioso para poder dar res-
puestas más integrales a problemáticas sociales que la mayoría de las veces exceden
el ámbito educativo. Además, algunas redes vinculares se tejieron artesanalmente,
sobre la marcha y a partir de las situaciones que iban surgiendo en el territorio. Los
contactos previos de los equipos de promotores socioeducativos e incluso de los
equipos jurisdiccionales del Programa resultaron de suma importancia para ir confor-
mando una suerte de repositorios de recursos a utilizar ante los diferentes problemas
que pudieran surgir en el camino.
103
El rol de las familias de las y los estudiantes en los procesos de revinculación resultó
decisivo. Al llegar a los diferentes hogares, los equipos territoriales se encontraron con
una variedad de situaciones, lo que hizo que su tarea debiera ser realizada a medida de
cada caso particular. La recepción fue en gran medida positiva por parte de las familias
que se mostraban con buena predisposición para colaborar con la revinculación. Sin
embargo, también se presentaron casos en los que los equipos territoriales no podían
encontrar a un adulto responsable para dialogar e incluso hubo casos en los que dichos
adultos manifestaban rechazo. En esos casos, los equipos del Volvé a la Escuela tuvie-
ron el desafío de pensar estrategias que permitieran llegar a las familias que se sentían
controladas o invadidas por parte del sistema educativo ante la inasistencia de las y
los estudiantes a la escuela.
Las articulaciones interestatales fueron también fundamentales. Entre las áreas más
requeridas en las jurisdicciones estudiadas encontramos la de salud y la de desarrollo
social, así como las articulaciones con diversos organismos del campo de la justicia y
la protección de derechos de las mujeres y de las niñas, niños y adolescentes, debido
justamente a las situaciones de vulneraciones de derechos vinculadas a sus incumben-
cias encontradas en los hogares de las y los estudiantes. A su vez, las redes tendidas
se generaron en función de las organizaciones que tenían presencia en los territorios
donde se requería apoyo.
Además, es destacable la importancia que adquirió el nivel local de gestión guberna-
mental para que la búsqueda y revinculación de estudiantes sea factible. La relevancia
del nivel de gestión gubernamental municipal y departamental en los procesos de bús-
queda de estudiantes estuvo dada por el conocimiento que estos tienen de sus terri-
torios y por la provisión de transportes u otros recursos –como espacios para talleres,
recursos materiales y/o refrigerios para estudiantes– para el desarrollo del Volvé a la
Escuela. En algunas jurisdicciones el Programa se valió incluso de espacios institucio-
nalizados como mesas de articulación intersectorial municipal o distrital preexistentes
para poder darse a conocer, acceder a los territorios y vincularse con actores locales
que eran claves para su tarea.
Otras de las articulaciones fueron con instituciones educativas de nivel superior como
universidades e institutos terciarios y de formación docente, así como con otros pro-
gramas socioeducativos y con otras líneas de acción del área educativa dependientes
tanto del nivel nacional como del jurisdiccional, lo que constituyó una forma de optimi-
zación de los recursos que llegan a las escuelas y abonó a un abordaje integral de las
trayectorias educativas.
Además, organizaciones sociales de base y algunas organizaciones no gubernamenta-
les o fundaciones fueron actores locales relevantes que en muchos casos facilitaron
espacios comunitarios para que el Programa se pudiera desarrollar y compartieron sus
redes situadas y el alcance capilar en los territorios que ya poseían. A su vez, las estra-
tegias de búsqueda planteadas en muchas jurisdicciones supusieron entablar vínculos
con otros actores de la comunidad para poder acceder a los territorios como referen-
tes comunitarios, empleados municipales, miembros de organizaciones sociales o ca-
ciques de comunidades indígenas, entre otros. Se presenta como desafío a futuro el
sostenimiento y la profundización de todas las redes construidas, así como su institu-
104
cionalización de modo más formal y sistemático para lograr abordajes más integrales
de las trayectorias escolares en los casos en los que no es posible ni deseable que el
sistema educativo intervenga en soledad.
Finalmente, en lo que atañe al vínculo con las escuelas para la implementación del
Programa, se destaca la creación de espacios de tutoría pedagógica vinculados con
los contenidos curriculares a recuperar o reforzar además de talleres con diversas te-
máticas de interés que sirvieron como “hall de entrada” para convocar estudiantes. Se
ensayaron dispositivos de intensificación de la enseñanza acotados a pequeños gru-
pos y se abrió la posibilidad de flexibilizar algunas estructuras de la escuela habilitando
vínculos docente-estudiante cálidos y cercanos que favorecieron el aprendizaje. Cabe
resaltar que, si bien esas instancias no eran obligatorias desde las escuelas ni desde el
Programa, se incentivó permanentemente la participación de las y los estudiantes por
su gran utilidad. En muchos casos se trabajó sobre aprendizajes pendientes, como la
alfabetización inicial en grados avanzados del nivel primario, y otras cuestiones bási-
cas no resueltas previas a la pandemia que se presentan como una cuestión a tener en
cuenta y un desafío a futuro para contemplar el andamiaje pedagógico necesario frente
a estas situaciones.
Una característica central del Programa Nacional Volvé a la Escuela fue el modo en
que se entramó con el sistema educativo existente para convertirse en parte de las
escuelas gracias al trabajo conjunto de los diferentes perfiles del Programa y las y los
docentes, preceptoras y preceptores y directivos de las escuelas. Haber hecho base en
la escuela contribuyó al fortalecimiento de esta última y a la institucionalización de las
mejoras en el sistema educativo, lo cual es crucial para que ciertos saberes acumula-
dos perduren en el tiempo. El Programa aportó mayores recursos para las escuelas y
la posibilidad de complementar o reforzar algunas acciones que ya venían realizando,
dejando en evidencia una vez más, que en este contexto la escuela sola no puede.
Sin embargo, los vínculos con las escuelas no siempre fueron fáciles de entablar, se
presentaron algunas resistencias y tensiones con docentes y directivos que se sentían
invadidos y/o controlados lo cual fue un desafío para la implementación del Programa.
Las escuelas vienen haciendo grandes esfuerzos para poder alojar a las y los estudian-
tes, a todas y todos, especialmente en el nivel secundario y la llegada del Programa
ayudó a que se produjeran una serie de cambios tales como flexibilizaciones en los
regímenes de asistencia o en las fechas de comienzo de la cursada. También es impor-
tante recordar que, en base al trabajo de sistematización realizado en 8 provincias en
el presente documento, se observa que, en instituciones con prácticas tan arraigadas,
el hecho de incorporar cambios lleva tiempo, sin embargo, el Volvé a la Escuela logró
avanzar en esa dirección.
El Ministerio de Educación de la Nación y los ministerios jurisdiccionales junto con
todas las personas y redes institucionales que hicieron posible el Programa Nacional
Volvé a la Escuela lograron realizar un gran aporte al cumplimiento de las normativas
educativas vigentes, mediante el fortalecimiento de las trayectorias escolares y la
contribución a la efectivización del derecho a la educación de niñas, niños y jóvenes
de nuestro país.
105
Testimonios de balances
del Volvé a la Escuela
El puerta a puerta ha sido una idea maravillosa, una medida de contingencia, una medi-
da que nos obligó de alguna manera pero que después terminó siendo una gran idea y
me parece que ese contacto con el chico, ese contacto con los papás o con la familia,
que el barrio vea que el sistema educativo les está tendiendo una mano a ese chico con
dificultades y que sea un boca a boca, para el resto de los vecinos, nos parece fantás-
tico también (...) no me imagino un sistema educativo sin nosotros, sin este programa
(...) Porque nosotros no solo le estamos abriendo la escuela a los chicos, el comedor
a los chicos, sino que vamos, le golpeamos la puerta, los miramos a los ojos a ellos, a
los papás y le hacemos sentir que para nosotros, ese niño es el más importante en ese
momento. (...) nosotros desde el Programa les dimos el impulso, el envión, el ánimo
que no tenían para sentirse protagonistas ellos de su propio futuro y no depender de
que alguien lo haga por ellos. Quizás no recibieron la palabra adecuada en el momento
adecuado y no tenían muy en claro por qué. Yo creo que básicamente esos chicos vol-
vieron porque se dieron cuenta que hay un Estado presente que los va a buscar, al que
le interesa que no se desvinculen. Y me parece que básicamente pasa por ahí.
La mayoría de las puertas que golpeamos, rescataron que uno vaya a golpear la puerta,
a preguntarle, porque se sentían como que los habían tenido en cuenta, textualmente
te lo digo, ‘Primera vez que siento que alguien me tiene en cuenta y que se preocupa por
mi hijo, porque esté en la escuela’. La verdad que eso fue emocionante, porque es gente
que sí quiere, querían que su hijo continuara y no tenían los medios, entonces el simple
hecho de haber ido, consultarle porqué y preguntarles qué les había pasado, ya suma.
(...) Para mí fue emocionante en ese sentido, me puso en contacto con personitas que
son chicos que sienten, que están movilizados, que de hecho están pasando por un pe-
ríodo de su vida, que es la adolescencia, que no es nada fácil, es bastante complicada y
además afrontar esta cuestión de la pandemia que nadie conocía, ni siquiera los gran-
des, los adultos sabemos cómo vivirla, cómo atravesarla y mucho menos, esperar que
ellos también la puedan solucionar tan fácil, con toda la incertidumbre que eso tiene.
El Programa Volvé a la Escuela construye aprendizajes. Estimo que pasa a ser en la

vida de cada uno que construimos el Programa desde abajo haciendo territorio. Para
mí personalmente es un trabajo que se realiza de corazón a corazón. De mirada a mi-
rada. De palabra a palabra con el alumno, con la familia, con el profesor. Es realmente
un gran trabajo humanitario más allá de lo académico. Es el hecho de estar presente y
acompañando en la vida del alumno en general.
106
Estamos viendo el tema de la pedagogía de la presencia y yo creo que justamente el
Programa Volvé es eso, estar presente en situaciones. Estar presente todo el tiempo
en el desarrollo, en el día a día con los alumnos, que es lo que hace que este Programa
crezca y tenga más fuerza.
Andrea, promotora socioeducativa. Salta.
Es tan lindo que lleguen los profes y me digan ‘Pao, terminó el colegio. Pao, ¿viste que
está por estudiar?’ Y eso, ojalá el Programa siga por muchos años porque los chicos
necesitan. Nosotros somos la esperanza de muchos chicos y es la satisfacción de lle-
gar al colegio y que te saluden como la profe. Que te den el lugar, porque muchas veces
no te dan el lugar como profesional y la institución te da el lugar, te brinda el lugar de
decir ‘vos sos la profesional’ y te dan ese poder de poder ayudar a los chicos. Y eso es
lo maravilloso que dio el Programa.
Lo que me llevo del Programa es que brinda bastantes oportunidades tanto a profesio-
nales como a los alumnos. En nuestro caso es muy difícil, o sea es mucha la cantidad
de psicopedagogas que hay que no tienen trabajo, que te cuesta bastante conseguir,
y bueno, en este Programa conseguimos la oportunidad de poder trabajar y hacer co-
nocer nuestros conocimientos, el profesionalismo, trabajar en conjunto tanto con los
directivos y demás profesores.
Son nuevas experiencias (…) es muy importante documentarlas por escrito, porque fue
algo que no teníamos una receta (…) no sabíamos por dónde empezar, cómo seguir,
pero lo hicimos y yo sé que ayudamos a muchos chicos a volver a la escuela, entonces
tengo que decir que el balance es positivo y puede llegar a ser mucho más positivo
ahora que se volvieron a abrir las puertas de las escuelas. Son proyectos ambiciosos
de los cuales yo me siento satisfecha de haber formado parte.
La verdad que a mí me da mucha alegría. Y me siento como súper orgullosa también

del empeño que le pusieron los chicos a esta pandemia ¿no? En este sentido una ale-
gría muy grande, de poder sentir que los adolescentes transcurrieron la pandemia y
que vieron que lograron vencer todas las barreras que se les iban poniendo a ellos ante
la virtualidad y ante las distintas dificultades que se fueron presentando. Así que en lo
personal me da una alegría muy grande y un orgullo por cada uno de los adolescentes
que hoy continúan y que siguen apostando a la educación.
107
Siempre nos costó horrores el verano. Y este año planteamos lo pedagógico y real-
mente ahí nos dimos cuenta de la necesidad, porque hubo más de 3.500 estudiantes
en dos meses en la escuela. Había escuelas que las ibas a visitar en enero y parecía un
día normal del año, de jornada, digamos, del movimiento que había de estudiantes. (...)
Creo que quienes lo atravesamos ahí desde la primera línea si hoy tenemos que mirar
para atrás, levantamos la frente y nos sentimos orgullosos porque la verdad que fue
mucha energía, mucho tiempo puesto, eso, sin saber por ahí con certezas claras del
camino que había que hacer. Y bueno, y creo que hoy un poco lo estamos sintiendo por-
que obviamente volver otra vez a la presencialidad vuelve a generar otra vez un mon-
tón de situaciones nuevas (...) Tengo una profe amiga que siempre dice que nosotros
sembramos en la vereda de cemento, entonces como que bueno, hacemos, hacemos,
hacemos, sabemos que sale, en algún momento va a salir por algún lado, pero bueno,
el día a día hay que ponerle ganas.
Me llena el alma porque ahí nosotros en las visitas que hacía por los domicilios cuando
los papás venían acá a recibir la cartilla y el módulo alimentario ellos nos comentaban
‘¡cómo las extrañan a las seños! ¡cómo las comprendo a las seños! ¿cómo hacen las
seños para tener 30 niños en el aula y responderles a todos?’ Han revalorizado la fun-
ción del maestro. El valor que tiene el maestro en la escuela. Eso me engrandece el
alma mía. Y el hecho de ver a los chicos llegar contentos a la escuela no tiene precio,
es lo mejor que puede haber. Porque uno los ve llegar contentos y salir contentos. Hay
chicos que dicen ‘¿un ratito más?’ Un ratito más porque quieren seguir.
Soraya, directora. Catamarca.
Los chicos son súper agradecidos. En todo, también con el tema de las tutorías ellos
cuando aprueban son súper agradecidos. O sea, es muy lindo lo que se vive realmente.
Vienen corriendo, salen de la mesa corriendo a abrazarnos, ‘profes, aprobé gracias a
ustedes porque ustedes se preocuparon, porque vinieron’. Es hermoso.
Las intervenciones tienen que ser basadas en una perspectiva de los derechos hu-
manos. O sea, nosotros buscamos con nuestras acciones garantizar primeramente
el derecho a la educación, pero nuestras acciones muchas veces también terminan
restituyendo otros derechos que también están siendo vulnerados. Eso también como
bandera ¿no? De los derechos. Y, por otra parte, el Programa nos tiene que interpelar.
Nos tiene que mover. Nos tienen que incomodar las ausencias de los chicos en las
escuelas. No nos puede resultar lo mismo que Maxi no esté hoy, que no haya venido
una semana, dos semanas, y no saber por qué. Como que eso nos incomode a todos
los que estamos en la escuela y nos mueva para generar acciones en donde los chicos
108
vuelvan y las chicas puedan volver a la escuela. (...) no nos tiene que dar lo mismo que
haya un montón de pibes y pibas que no están en la escuela.
La cercanía, me parece, y el territorio, esas son para mí las dos claves. El ir casa por
casa, ir en búsqueda, que sientas que la escuela te está buscando y esperando. Y el
trabajo planificado con las instituciones educativas (...) Me parece que al pensar la
política desde la institución educativa tracciona que determinadas cosas sucedan en
la institución. Pero también genera ese vínculo con la misma institución que te está
esperando. Me parece que ese es el terreno ganado en el marco de la política además
de la vinculación con las familias que tuvo que establecer la institución educativa, las
escuelas tuvieron que llamar a cada una de las familias para decirles quién iba a sus
casas, cuáles iban a ser las actividades del programa en cada una de las etapas. Me
parece que esos son como los puntos claves, la búsqueda casa por casa, la cercanía,
el territorio, esta cosa de que te invito de que vengas a la escuela y que en la escuela
también esté el docente trabajando con ese ATR.
Provincia de Neuquén.
Provincia de La Rioja. Provincia de Catamarca.
109
sobre sus escuelas secundarias?
Se aprende mucho y es bueno porque podés terminar, conseguir un trabajo.
Geraldine, estudiante. Catamarca
Nos sirve para después de recibirnos (tener) un trabajo. Que obviamente que nunca
nos falte la comida. Que vivamos, que tengamos una vida cómoda (…) Todo el estudio
tiene su recompensa. (…) Y porque si no después mi papá trabaja, es obrero, trabaja en
una finca y trabaja en parral y es muy feo eso. (…) lo veo que le duele la espalda. Anda
dolorido siempre. Y bueno, ellos también me aconsejan. (…) Eso que pocas familias lo
hacen, pocos padres hacen eso de aconsejar a su hijo (…) si el hijo quiere abandonar el
colegio no le dicen nada. O si tienen, qué sé yo, prueba o algo no estudian y no le dicen
nada. (…) A mí me sirve muchísimo que nos aconsejen así.
Para mí estudiar es para que aprendamos mejor y que seamos alguien más en la vida.
Celeste, estudiante. San Juan.
Estamos trabajando en un proyecto y creo que me gusta eso (…) Es una campaña para
colaborar a los chicos, para el Día del Niño. Juntamos juguetes. Se llama Un juguete
por una sonrisa.
Yo ya estoy acostumbrado porque me gusta estar en la escuela. Como que disfruto estar.
Román, estudiante. Buenos Aires.
Quedan los recuerdos con los amigos. Las charlas con los profesores. Las jun-
tadas. Todo eso.
Valeria, estudiante. Salta.
(Es importante ir a la escuela) Porque podemos

tener un mejor futuro. Podés estudiar de lo que
quieras si hacés todo el colegio.
110
(La escuela me sirve) Para aprender y te enseñan
las materias para que puedas, cuando seas grande
ya tengas algo para hacer en la vida.
Sirve mucho para estudiar, para cumplir su sueño,

para seguir su carrera de universidad.
Lourdes, estudiante. Neuquén.
(Me gusta) Venir a la escuela sí porque primero que

nada yo quiero terminar mi secundaria y después voy
a seguir la universidad, la facultad, porque acá voy a
salir con el título de maestro mayor de obra y después
lo voy a seguir como para ya después directamente
por ejemplo trabajar en casas, trabajar, no sé, senta-
do en una computadora, hacer los planos ahí y todo.
El día de mañana podés tener un trabajo fijo, no

estar ensuciándote las manos tanto, según el tra-
bajo que elijas después de los estudios podés ir a
la universidad, buscarte un laburo bueno que sea
oficinista o lo que te interese.
Javier, estudiante. Neuquén.
Sin estudios no somos nadie. Eso ya lo dicen siem-

pre y está dicho por un montón de personas que
sin estudios no tenés futuro y si no tenés futuro
no sos nadie en la vida. Hay que seguir estudiando
porque de eso dependemos.
Nahiara, estudiante. Neuquén.
Es importante para tener un futuro “asegurado”,

ya que, si terminas la secundaria podés hacer una
carrera, si te lo permite la economía o tu vida te lo
permite, y de eso podés tener seguro un trabajo,
pero nada al 100% asegurado.
Lisandro, estudiante. Neuquén.
111
Provincia del Chaco.
Provincia de Catamarca.
114
Provincia del Chaco.
Provincia del Jujuy.
115
Provincia de Jujuy.
116
Provincia de Formosa.
Provincia del Chubut. Provincia del Chubut.

117
Provincia de Santiago del Estero. Provincia de Misiones.
118
Provincia de Tierra del Fuego, AeIAS. Provincia de La Pampa.
119
120
Provincia de Salta.
121
Provincia de Santa Cruz.
Provincia de San Luis.
122
Provincia de Sante Fe.
Provincia de Río Negro.
123
Provincia de Santa Cruz.
Provincia de San Juan.
124
Provincia de Córdoba.
125
126
127
Provincia de La Pampa. Provincia del Neuquén.
Provincia de Mendoza.
128
Provincia de San Juan.
129
Provincia de Santiago del Estero.
130
131
Provincia del Chubut.
132
Provincia de Mendoza.
Provincia de Río Negro.
133
134
135
Provincia de Tucumán.
Coordinadora del Programa
Nacional Volvé a la Escuela
Patricia Rodríguez
Producción de este material

Alan Baichman y Vanesa Romualdo
Registro audiovisual
complementario a este material
Luz Coronel y Agustina Del Rosal
Equipo Nacional
del Volvé a la Escuela
María Cecilia Acuña, Alan Baichman,
Valeria Baruch, Martín Cacciato, María
Eva Cossi, Juan Costa, Marisa Fuentes,
Pablo Marini y Mariano Pereyra
Área de comunicación
de la Subsecretaría de Educación
Social y Cultural
María Eugenia Di Luca, Verónica Ibáñez
e Ignacio Delgado
Equipo de producción gráfico editorial

de la Subsecretaría de Educación Social y Cultural
Diseño: Nicolás Del Colle
Armado: Bruno Ursomarzo, Nicolás Del Colle
Corrección de estilo: Gabriel Giamello
Coordinación general y edición: Laura Gonzalez

Escuelas Que Reciben y Alojan Volve A La Escuela

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Presidente

Dr. Alberto Fernández

Jefe de Gabinete de Ministros

Unidad de Gabinete de Asesores

Subsecretario de Educación Social y Cultural

Se permite la reproducción total y/o parcial con mención de la fuente.

2022, Ministerio de Educación de la Nación

Lic. Jaime Perczyk

Lic. Patricia Rodríguez Lic. Alejandro Garay

Introducción: el Programa Nacional Volvé a la Escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

Estrategias del Volvé a la Escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Perfiles seleccionados: los ojos de la escuela en el territorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

La puesta en marcha del Volvé a la Escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Reflexiones finales y desafíos pendientes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Anexo de imágenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113

¿Cuáles son los efectos que la pandemia ha generado en las subjetividades y en

1 Puede encontrarse el documento completo en el siguiente link:

blecido en la Ley de Educación Nacional (LEN) N° 26206/2006 y la obligatoriedad de la

Los objetivos específicos del Programa son:

El Volvé a la Escuela presentó 3 ejes programáticos: 1) identificación y búsqueda 2)

1. Identificación y búsqueda: diseño e implementación de estrategias para la identifi-

3 El Programa de Respaldo a estudiantes argentinos (PROGRESAR) busca generar nuevas oportunidades de

El Programa Nacional Volvé a la Escuela se implementa a través de un equipo nacional

Encuentro Nacional de referentes. Ministerio de Educación de la Nación.

Las jurisdicciones, en su ámbito territorial, están a cargo de completar la nominaliza-

El nivel secundario como prioridad

La articulación federal y participación de la comunidad

Por qué hacemos Escuelas que reciben y alojan

Aspectos a considerar sobre el documento

Se realizaron 69 entrevistas en 8 provincias argentinas entre abril y septiembre de 2022:

Encuentro Nacional de referentes. Ministerio de Educación de la Nación.

6 Se puede acceder a la producción audiovisual en el siguiente link: bit.ly/3G2v5gK

La experiencia nos enseña que no hay construcción de autoridad pedagógica sin

En 2022 la implementación del Volvé a la Escuela se organiza a través de planes de

¿Podremos, si organizamos otras experiencias, permitir que un encuentro devenga

En cada provincia se planificaron procesos de búsqueda de estudiantes, con varias

7 Programa “Acompañamiento a las trayectorias y la revinculación” (ATR), de la provincia de Buenos Aires.

Además de realizar las búsquedas utilizando listados escolares, en ciertas zonas, se

Una preocupación presente durante las planificaciones de las estrategias de búsqueda

Los dispositivos que se vienen trabajando desde hace tiempo, fundamentalmente en

Y llevaban un formulario de relevamiento que lo hemos diseñado nosotros a donde

Estos informes también permitieron registrar situaciones de mucha complejidad y vul-

Los equipos jurisdiccionales en algunos casos participaron en las búsquedas para

Todo el equipo de promotores se trasladó a ese barrio y salimos, en una de ellas yo

La estrategia de búsqueda se elaboró comprendiendo que la tarea no era sencilla. Im-

Sabemos que la revinculación de los estudiantes no es inmediata, no es voy a la casa

Estos procesos complejos de búsqueda y acuerdos finalizaban, en una primera instan-

El equipo le pregunta qué necesidades tienen, los acompañan a la inscripción en las

Al avanzar el año, surgieron ciertos conflictos en función de las reglamentaciones del

Hemos gestionado esto de que fuera de los tiempos de inscripción se permitiera el

Se planificaron acciones para intensificar la enseñanza con distintas denominaciones

Se empezaron como a mapear y a detectar dónde, fehacientemente estaban los ma-

El proceso de la revinculación dentro de la institución educativa, ahí se revisaba caso

En estos espacios se ofrecen procesos de enseñanza pendientes, tanto producto de la

Lo pensábamos desde el lado de la cercanía, ofrecer la cercanía y ofrecer un tiempo

Los espacios de intensificación de la enseñanza, apoyo escolar o tutorías se llevaron

Provincia de Entre Ríos.

Etimológicamente el pedagogo es aquel que acompaña al niño, y me parece que

En muchos de los casos, estas personas tenían experiencias previas trabajando en