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1
!

11A medida que conocemos más, nos damos cuenta de nuestras

limitaciones, somos más concientes del frágil campo en el que nos
movemos, de la cantidad de factores que atraviesan nuestro campo
operativo11•
Eduardo Pavl ovskv 1

11Nuestras reflexiones quieren situarse en un espacio «entre» la

crítica al dogmatismo de los discursos formalistas y la necesidad de encarar
una interrogación crítica que guarde rigor teórico.
Es así que no propiciamos una modalidad terapéutica pensada
como «la verdad!!, pero tampoco postulamos la inspiración espontánea. El
estilo del que hablamos, la pasión que nos ocupa, busca orientarse en
lenguaje de una experiencia: la clínica.

Subrayamos el carácter eficaz del diálogo clínico, lo definimos

como una práctica social, un saber, una ética, operación a la cual alguien
acude a calmar el dolor de otro y ambos develan la producción de ese
sufrimientO!!.
Copyright ©por Editorial Bonum.
Editorial Bonum-Moipú 859- 1006- Buenos Aires
Lu i s Herrera/ Marcelo Perci a y David S zy n iak
República Argentino.. Ambas c i tas, en Lo grupal ( tomo
Teléfonos: (01) 322- 9763 y (01) 312-9763
FAX: (01) 322- 7769
«El producto es algo que puede verse como un mestizaje de ideas!
Arte y diogromoción: Rodolfo Sbrisso de direcciones teóricas, de preocupaciones... Quizás esta mezcla/ esta
Quedo hecho el depósito que morco lo ley 11.723 pluraliclad1 resulte extraña a algunos espíritus amantes de la pureza de fas
Todos los dr ··8chos reservados fuentes/ celosos de mantener netas las fronteras de las escuelas.
Respete rnJ, 'itro trabajo editorial, no haga fotocopias Afortunadamente; el curso del conocimiento parece indiferente a
Impreso en la A rg e n ti n o estos intentos de limitación y compartimentalización, y a pesar de los
Es industrio Argentino esfuerzos en contra, termina incorporando a su cauce los desbordes».

ISBN: 950-507-356- O Emilce Dio B leichmar en El feminismo espontáneo de la histeria.

3
 Si bien la práctica psicopedagógica ya es tradicional, en los últimos
años se ha manifestado la necesidad de documentar y transmitir las
experiencias y las reflexiones teóricas. La comunicación nos permite
compartir, intercambiar ideas, cuestionar, aportar a la construcción del
cuerpo teórico propio de la Psicopedagogía.
_il objeto de estudio de la Psicopedagogía es el sujeto en situación
-
de aprendiza¿e� Su campo es com a rtido or diversas téorí r lo tanto
·es importar.te iden·ti icar los problemas específicos de la Psicopedagogía.
Su interd1sophnariedad t;s unacaracterística esenoal y enriquecedora y la
articulaCión teórica es compleja: « . . . ca da teoría 'encuentra sigmflcaCí(f(!
desde su propio terren o y en ca Ínbio afronta vacíos y contradicciones a l ser
confrontada con otras que vienen de campos distintos», nos dice Marina
Müller.
____Pero
_. se trata de Psicopedagogía clínica. En nuestro país, la
Psicopedagogía clínica se desenvolvió por caminos diferentes a l de la
práctica reeducativa� El e_sicoanálisis, la psicología soc�l, la epJstemología
genética, la lingüíStica, aportan a la práctica clínica. Esta modalidád de
abordaje, tan ddícif de transmitir, encuentra en este libro un desarrollo
explícito y generoso.
Se consideraba Psicopedagogía clínica sólo a la tarea asistencial, al
CJ!!ehacer individui!..l en ei ámbito de un consultorio. El concepto se amplió;
el desarrollo del tra bajo institucional demostró que lo clínico es un
enfoque, es una manera de describir y analizar la situación de aprendizaje
deíOS sujetos individualmente -- o en grupo, /y en la estructura de una
institución; cjiagnóstl!;;Q_g u e permitirá también una particular modalidad
_para decidir las estrategias y acciones comprornetictc�:, en el trabajo
institucional y preventivo. '
Preocupada por la difusión de la obra psicopedagógica, Marina

va
Müller es quien' con mayor continuidad y decisión ha encarado la ardua
tarea de dar a conocer nuevas propue s en Psicopedagogía.

5
 Esta vocación literaria, desarrollada en forma paralela a l despliegue
de su profesión psicopedagógíca, permitió que conociéramos sus primeros
artícu los en la Revista de Psicopedagogía, publicada por la Universidad del
Sal vador, donde se Iiabia graduado.
Su interés por lograr que la reflexión y la experiencia en el campo del
aprendizaje a lcanzaran mayor difusión, la llevó a crear, junto con Ana
María Rodríguez, Marta Fenner y Cristina López Gay, la Revista de
A ctualidad Psicopedagógica Aprendizaje Hoy, espacio que se ha consoli­
dado, considerándose una publicación de consulta imprescindible.
Es nuevamente un trabajo en equipo, la publicación del anuario ¿Qué pod ría dec i rl es a los l ectores de esta obra mía?
Temas de Psicopedagogía, asociada a la iniciativa de la Escuela de Que e l l a i ntenta condensar una parte de mis ideas acerca de l a
Psicopedagogía Clínica EPPEC la que cuenta con el fervor y el trabajo c lín i ca e n psi copedagogía, pensam ientos y práctica q u ev i ne desarrol lando
creativo de Marina Müller. desde hace un os cuantos años, no só lo en la misma clínica, como
Pero si en toda su trayectoria se destaca la posibilidad de compartir d iagnóstico y tratam iento en cuanto al aprendizaje, sino también en la
proyectos, reflexiones y concreciones, su identidad profesional singular, docencía universitaria y de postgrado y en las supervisiones.
«no monolítica;;, a l decir de la autora, se perfila en un desarrollo creciente Las pági nas q u e siguen representan un diálogo no sólo con teorías,
y sin preconceptos, en su labor como escritora y como clínica. autores, colegas, alumnos y pacientes, sino también conmigo misma, con
Son numerosos los artículos publicados, junto con el Manual de juegos el largo p roceso de elaboración de m i profes iona l i dad en i nterjuego con m i
para los más pequeños, libro que escribió con Gladys Brites de Vi/a. p ropia h istoria personal y con los acontec i m i entos del tiempo q u e m e ha
Posteriormente, publicó Orientación Vocacional. tocado vivi r, el cual se refleja en la problemática de la soc iedad, la
La presente obra, su tercer libro, es valiosa por lo que sostiene, su educac ión, las i nstituc iones y las personas que las recorremos.
postura es firme pero no dogmática. Generadora de preguntas, abre, En c ierta med ida estoy de acuerdo con mis propias propuestas, y en
estimula a la reflexión y profundización. c ierta otra p roporción estoy en confl icto, pues no me resu ltó fác i l del i m itar
Un planteo comprometido, la Psicopedagogía clínica, que comuni­ el campo psicopedagógico clín i co n i las redes d e i ncidencias teóricas y d e
ca tanto sus vivencias como su reflexión teórica, desde el sólido camino de consecuencias c lín icas que e n él p rovienen de distintas fuentes.
su formación profesional. Esta posi b i l i dad de i ncertidumbre y de laboriosa búsqueda nunca
A.!�ronrl�>r _nara ser transita una amplia gama de temas teóricos y fin a l i zada son los m óv i l es de m i permanente i nterrogación acerca del
clín icos; la complejidad del campo, la necesidad de esclarecer nuestra ·
conoc i m i ento humano, sus cond iciones subjetivas e i ntersubjetivas y los
identidad profesional, lo «clínico;>, atraviesan sus páginas, a l tiempo que problemas epistemológicos y c lín i cos que suscita su abordaje.
desarrolla valiosas síntesis de algunas teorías, criterios sobre diagnóstico y Encuentro u n h i ato problemático entre la clín i ca y la reflexi ón
tratamiento, con un planteo orientador. teórica sobre la misma, h i ato que se rep ite en mí al constatar una
Se caracteriza por abarcar tanto los fundamentos teó1 icos como la p ro longada pasión por conocer, «saber», i ntentar u na aproxi maci ón hac ia
explicación de aspectos muy concretos de la labor psicopedagógica tan a l gún fragmento d e verdad, por un lado; y al m ismo tiempo, por otro lado,
necesarios para quienes se inician en la desempeño profesional. una fuerte motivac ión por rec i b i r, acompañar y socorrer el sufrimi ento
Para avienes estamos en la docencia, en la formación de
' psíq u ico d e los seres humanos, cualq uiera sea su edad. Hablo de h iato,
psicopedagogos y hemos coincidido con la labor creadora de Marina pues s i b i en d eseo d ialectizar estos térmi nos, descubro en el los una y otra
Müller, la aparición de este libro es una realización, y la posibilidad de vez u n desencuentro, u n d iscurso y una experiencia que d iscurren por vías
encontrarse para seguir pensando. d iversas, que por momentos confluyen, otras veces parecen para lelas, y
Susana F. Ortiz otras d ivergen .

6 7
'""li
En u n pri ncrpro m i elección vocac ion a l por la ps icopedagogía
tend ió a canalizar estas i nq u i etudes hacia n i ños, adolescentes, padres y
docentes que mostrab a n relaci ones paral izantes, i n h i bidas o perturbadas
con el aprend izaje, ya fuera éste sistemático o asi stemático.
Pero desde h ac e t iempo, m i búsqueda me l l eva a ampli ar ese
campo y a i nterrogarme s ob re el sufrim i ento psíqu ico en cuanto tal y sobre
q u i enes lo padecen Oo p adecemos, debería dec i r, dado que en cuanto
seres humanos, todos estamos i nvol ucrados, y aú n como « espec i a l istas en
el tratamiento de pertu rba c i on es psíquicas» , somos a la vez por otra parte, ló/argo
con un grupo de profesores, hab
paci entes) . Me adentré a partir de entonces en la psicol ogía c lín ica y en Cuando el Maestro se encontró malo de los
ién él hab ía sido prof esor. "Lo
el tratamiento psi co l ó g i co de adolescentes y adu ltos, reori entando m i y tendido con ellos, porque tamb edu cación no es el
olvidar que el fin de la
profesores" dijo, "es que suelen
formaci ón p rofesi o n a l e n esa d i rección. Deseo mencionar aquí cuánto
aprendizaje, sino la vida". un
si gn ificó para mí en este aspecto, tanto como en otros, el permanente cuando, un día, se encontró con
Y contó lo que le había sucedido pescar, ¿eh?"
río: "He rmo so día para
a l i ento de mi anal i sta, Dr. F rancisco Vi l l anueva. He descubierto desde m i muchacho que estaba pescand
o en el
propi o cam i no, cuá nto de psicológico tuvo s i empre m i trabajo, y cuánto le dijo el muc hacho.
debo en ese sent i d o a mi formación psicoanalítíca y de psicol ogía social . "Sí", respondió éste. ntes.
", le preguntó al cabo de unos insta
Pero en este a s pecto, observo con preocupación cómo en nuestro "¿Y por qué no está en la escuela? pescar".
señor, hace un hermoso día para
med io se reiteran l as a ct i tu d es censuradores y autoritarias cuando se trata "Como usted acaba de decir,
del afán purista d e « de l i m itar campos » 1 afán que por l o común n o escolar que había recibido de
su hija
Y se refirió también al informe able que
responde a l os m ot ivos man if i estos q u e s e esgri men para sostenerlo, s i no ante en la escuela, pero sería dese

ídier� progresar aún má�

pequeña: "Su hija progresa bast
que reclama un aná l i s i s de sus m otivos subyacentes n o sólo psíqu icos s i n o
,su alegría de vivir no le imp Anthony de Mello,
sociales, laboral es y p o l ít icos.
Un minuto para el absurdo.
Desde la i d ea de a p rend izaje a la que ad h i ero, sostengo que « Íos
especial istas» del campo d e l a «salud mental » (¿cuál y de qué manera?) y
de la educac ión, tend r emos q u e aprender a respetar nuestras búsquedas
personales y recíprocas, n u estra redefi n iciones vocaci onales y ocupa­
ciona les, nuestras esp ec i a l izac i ones no sólo de grado, s i no de postgrado. MAS PALABRAS A LOS LECTORES
Esti mado/a l ector o l ectora: dej o en tus manos estas páginas, para
que las confi rmes o refutes, p ero sobre todo para que el las sean u n pretexto Les dedico esta nueva edición, 11corregida y aumentada11, de APREN­
(o un pre-texto) p a ra que tus pensamientos las cuestionen y rebasen, ele DER PARA SER - PRINCIPIOS DE PSICOPEDAGOGIA CLINICA -.
modo que este l i br.o s ea una apertura hacia cosas todavía no d ic has sobre Esta vez, la obra, prep0rada originariamente a partir de mis clases
el aprend izaj e y sus víc i s i tudes, que esperan qu izás tus palabras para darse para estudiantes y graduados en Psicopedagogía, Ciencias de la Educación
a conocer. y Psicología, sale con el sello de BONUM, lugar que para mí no ha sido sólo
una editorial, sino un cálido equipo de personas muy estimulantes para
La autora producir y crear ideas y difundirlas por escrito.
Buenos Aires, 1987
APRENDER PARA SER sigue siendo un texto introductorio a la
psicopedagogía clínica, con algunos agregados teóricos para esta edición.

9
B
 Encuentro en la redacción de este libro una dificultad propia de);¡
estructura del lenguaje, la cua l consiste en que al referirme 11al psicíD­
pedagogo" utilizo un nombre de género bastante inadecuado, ya que la
absoluta mayorÍa de psicopedagogos -en Argentina a l menos- pertenecen
a l género femenino. . . aunque, a ún siendo un 1% o menos los varones que
ejercen esa profesión, bastan para determinar la pertinencia del plural
masculino, así como es de uso englobar en el singular masculino, a
integrantes de ambos géneros.

Cuando me refiero "al paciente1� 11al niño1� "al maestro1� ocurre otro
Ca pít u l o 1
dagogos . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
tanto: estoy considerando en esos términos a seres human os de ambos La psicopedagogía y Jos psicope
géneros/ femenino y masculino.
Ca pítu l o 11 2
:1
'
He ampliado la bibliografía/ ya que al extender el contenido para copedagogía clínica . . . . . . . . . . . . . . . . 7
A lgunos apo rtes teóricos en psi
esta edición, utilicé nuevas obras que para la primera edición aún no se
habían publicado, o que sólo conocí posteriormente.
Ca pítu l o 111 49
opedagógico . . . . . . .
Aproxima ció n al diagnóstico psic
·
. --··· ···· · · · · ·

Con esta nueva edición espero seguir acompañando a quienes están

aprendiendo el rol psicopedagógico, y continúo invitando a los lectores (a
Ca pítu l o IV
ellas y a ellos) a l diálogo y a rebasar este texto, en el hacer, el pensar, el os y pronósticos referidos al
Revisión de criterios diagnóstic 67
saber y el crear en el amplio campo del aprendizaje y la educación. .. . . . . . . . .
aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
·
· · · · · · ······ · ·
- - ---·· ····· ·
. . .
.

Al mismo tiempo, con su publicación/ testimonio un extenso

Ca pít u l o V je:
período de m i vida profesional que dediqué a la problemática clín ica del . La problemática del aprendiza
El tratam ien to psicopedagógico 91
aprencl izaje. . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .
los síntomas como lenguaje . . .
. . . _ . . . . . . .
. . .
. .

En la actualidad me ocupo de la prevención de los problemas y la

Ca pít u l o VI dos 117
promoción ele la salud en este campo y en el psicológico, de la orientación y que cursan primeros gra
Ab ordaje de niños preescola res
vocacional-ocupacional/ ele la formación universitaria y ele postgraclo en
psicopedagogía y psicología (elaboración del rol profesional) y de la
Ca pítu l o VIl . . .. . 133
clínica psicológica. En estos terrenos estoy preparando nuevas publicacio­ gogía clínica
Tra tamiento gru pal en psicopeda
nes/ que aspiro a seguir compartiendo con quienes trabajamos en los
ámbitos de la educación y de la salud mental, y con todos los que sientan
Ca pítu l o VIII
interés por estos aspectos de la vida humana. ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Un tratam ien to psicopedagógico

Ca pítu l o IX . . 95
Marina Müller tos en psicopedagogía . . . . . . . . . . 7
La técnica de creación de rela
.

1 1
1 o
 Comenzaré por decir qué entiendo por psi_copedagogía. En est
d.Ls _cip lina encontramos la confluencia de lo �icológicq. la subjetividad,
los seres humanos en cuanto tales, en su vida psíquica, con lo educacional,
�
act-. _ivid. ad específicamente humana, social y cultura l . _

Impl ica así una síntesis: l os seres humanos, su mundo psíquico

individual y grupal, en relación al aprendizaje y a los sistemas y procesos
educativos.
Esta dob l e vertiente vuelve indispensable recurrir a diversas ciencias
que nos proporcionan conocimientos e instrumentos para trabajar en
psicopedagogía; no sólo l a Psicología en sus distintas ramas, especialmen­
te evolutiva, educacional, social, patológica, clínica, y l a Pedagogía gene­
ral y especial , sino también la Sociología, la Antropología, l a Lingüística,
con las posibilidades que nos brinda cada una de ellas.
,, [ La psicopedagogía se ocu pa de las características del aprendizaje
humano: cómo se aprende, cómo ese aprend izaj e varía evol utivamente y
está condicionado por diferentes factores; cómo y por qué se producen !as
a lteraciones del apren dizaje, cómo reconocerlas y tratarlas, qué hacer para
prevenirlas y para promover procesos de aprendizaje que tengan sentido
para los participantes. Pero no solamente considera estos temas desde el
ángu l o subj etivo e individual, sino que intenta abarcar la problemática
educativa, en l a medida en que hace conocer las demandas h umanas para
q u e se p roduzca el aprendizaje, señalando sus obstácu ios y sus condicio­
nes faci 1 itadoras.
U na particularidad de esta discipl ina es su objeto de estudio: un
<<objeto subjetivo» tratado por un ((sujeto subjetivo».
Esta indagación inc luye de por sí a los m ismos operadores, los
psicopedagogos, y compromete su historia personal y su estilo de apren-

1 3
 dizaje, a la vez que su apertura para escuchar los mensajes de esos sujetos '¡)' El aprendizaje tiene que ver con la inserción de cada persona en el
que les están « enseñando cómo aprende n)), en un proceso donde investí- �mu ndo de la cultura y de lo simbólico, mundo pre-subjetivo, por el cual
gador y objeto-sujetos de estudio se influyen recíprocamente. No pode mos : el ser humano adquiere un s .
pr�scmd1r. en nuestra tarea de las actividades de aprendizaje que cada ¡�ante el aprencl'. zaJe, ;ada ser h uman? se mcorpora a ese
·
. �

ps1co�edagogo/a real1za . , e espe íal con respec . . .Ion ct .va, al aprop1arse de conoC1m1en os
� � to de su propio campo mundo cultural con una partiCipa � � � �
profes1 onat y de la progres1va elaboración persona l del rol laboral. y téc nicas, construyendo en su mtenonda ? el un1verso de representaclo-
Tenem os enton ces la paradoja de constituirse una «ciencia)) -co- n es simbólicas, que por otra parte le trasc1en clen. .
nocim!ento sistem�tizado objetivo y general-, de lo subjetivo tanto a nivel Los psicopedagogos se ocupan d e este cam � o polifacétic �J Siendo
del objeto de estud1o como de quien lo conoce (y que «Se)) conoc e en este una profesión reciente, se les plantea la neces1dad de esclarecer su
mismo hecho: . No ob:tante esta complejidad, las definic iones conceptuales, ide ntidad ocupacion al: qui� nes_ son ' qué hacen, qué formación los habi ·' ita
l�s constr ucCio nes teoncas explicativas, las verificacione s clínicas y expe- para su desempeñ o, Las mstltuc1on . es encargadas de la preparaCion ,
nr�entales, van acrece ntand o lentamente el caudal del conoc imien to académica en general acentúan uno d e los grandes campos de esta
ps1copedagógico. formación , en d esmedro del otro: así resultan psicopedagogos que tienen
� on �especto de los campos en psícop edagogía, encontramos la un fuerte predomin io psicológico y un entrenam iento especialm ente
( � ed1cad � a re;� nocer y atende r las alteraciones del apren dizaje clínico, apto para desenvolverse en el �erre�o de la s�lud mental y sus
SIStem atiCO o as1stemat1co (este último, por ejemplo en la orientación alteracio nes; o por otra parte, para el trabajo de mvestJgac1on y planeam1ento
vocaCi. onal? Y, a ori� ntar a quie es estén � n estos probh;�mas.
� en lo educacional; lo difícil es la .integración de estas � os líneas, ya que
Ta mblen ex1sten otras areas;
. lsf' s1stemática, _;elac ionad a con el como v1mos, ambas son constitUtivas de est� . ocupac1on: .
plane am1en to educa cional y el asesora �ÓgiCQJ"!a institucional, La preparación parcial resul�a con faciIJclad en pos�c1ones que a m1
.

g ue colab ora con los plane s ed �!;3� y sanitarios en el ámbito-de las. m�do de ver distorsio nan el rol ps1copedagog1co
..
, o refleJan tormac1o nes
'
Org� . � a ne "" � e éJ¡agnostlco y las propues as me 0 og1cas unilaterales: .
P ent s; a revenova, uyos alcances son muy amplios y aún insufi- G los psicopeclagogos que trabaJan . « como maestro/a d :terenc1al)) . . .

CJente�ente exp oraélos, que contribuye a evitar los fracasos educacionales 0 recupera dor/a, haciendo lo que muchos llaman reeducacwn,
con un
Y a meJor ar los res�lta dos deraorendfa Z je sistemático asiste mátícoi!Por. contenid o ejercitatorio y de «apoyo scolar»;
� .
pa 1c1 1 n en proyectos comu nitarios, en medios de comu nicaci�{TV "' los que d esconoc en todo el amb1to de tareas prevent1vas en que

=
r·adio, rev1stas, dianas, eme, aud1ovisua1es, videos, etc.) en tar� su inserción resulta valiosa e impostergable (psicohig íene del aprendizaje);
asesaramte�res, en-ía�o rTe-ntaCíonvofa ¿iüñal incluid .. los que carecen ele preparación psicológica y clínica para poder
en el sistema educativ� d � �iveles tempranos, en plane s parál�a abordar el diagnóstico, el tratamie�to '!la investigación ele los problemas
'"
recreaCion y el, oso d el t1emp o -l16�ó
- n perm anent e y de individuales y grupales del aprend1za1e; _

adultos, etc _] los que no disponen de preparac1on pedagog1ca y cliclactíca, Y que

, _ . ,

g
-.. .---------:_
, descartan ele su reflexión las problemáticas del sistema educativo.
Cuancl� hablo �e aprend�r, �e refiero a un proceso que implica la
puesta en ac_c1on _ de d f rentes SIStemas que interv Los estudios académicos son sólo un primer momento en el trabajo
;� ienen en todo sujeto: fa
red de relac1ones y cod1gos ultura les y de/ lenguaje/ que
� ya desde antes psicopec lagógico: como en otras profesion es, también en ésta será un
ele nacer « hace un lugar» a :ada ser huma no que se incorpora a la socie dad, requerimiento el aprendizaje permane nte por medio de cursos de postgrado,
(<hecha p�op1a » �or el SUJeto en un proceso que impli
ca u n transc urso el trabajo 1nterdisciplinario y en equipos, las supervisiones por parte ele
tempo_ral \un �1stona) � un lugar, un espac1o psico profesio nales que tengan mayor experien cia, y la posibiliciael ele análisis no
� lógico, famili
tamb 1en ecologJco, med1a nte estructú-ras psíquicas relaci onada s conar y sólo como búsqueda ele curación , sino como medida ele preservación
conocm11ento y con las representaciones inconciente
el
s. psíquica y ele resguardo de la tarea.
14 1 5
 Cada psicopedagogo/a como tal, y el conjunto de el los como Para delimitar ia modalidad de esa relación entre íos psícopedagogos
profesión, van elaborando una imagen de lo que es la psicopedagogía, por y s us consu ltantes, en tareas de tratamiento o preventivas, encontram os el
la definición de su propia identidad ocupacional. en conexión con la tarea, co ncepto de clínica. Este proviene de la medicina, y deriva de u n término
con sus logros y dificu ltades. griego que significa lecho.
Esta identidad va siendo construida; nunca es monolítica no abso­ Originalmente se refiere a la enseñanza y la asistencia médica
luta, ya que implica el reconocimiento de las posibilidades y los límites práctica: la aplicación de los conocimientos médicos al enfermo. Así se
personales, institucionales, situacionales; la discriminación de lo idealizado, produce u na situación por la cual el profesional observa al sujeto, « Ve» l o
la reintroyección de l o proyectado; e! afrontamiento de los conflictos que <de pasa», lo que « le duele» o l e transtorna- de ahí la expresión «Ojo
movilizados por la tarea; el asumir la pérdida de las ilusiones de omnipotencia clínico»-; « escucha» el discurso del paciente y d escifra en todos estos
depositadas en u na formación profesional, en una teoría o una técnica, o datos u na serie de signos gue le permitirán dar sentido a lo observado val '
en la tarea. mensajeTransmitido, para proceder en conseé'üencía�
La identidad profesional d ebe elaborarse con un aporte intencional, Este concepto, desde la psicología y la psicopedagogía, se refiere a
institucionalizado, tanto por las facuItades de Psicopedagogía como por las tomar en cuenta _ la singularidad del individuo.J2 grupo consult�el
asociaciones de graduados, ayudando a que, ya desde la etapa estudiantil, sentido particu� que toman sus características y sus alteraciones, según
los futuros psicopedagogos vean la relación que hay entre cada materia y ! 'as circunstanciasj_e su propia historia y su ubicación en el mundo soc�()-
su práctica profesional, y puedan vivenciar y esclarecer las ansiedades y cultu ral ...l
fantasías que despierta el área d e trabajo, las resistencias y conflictos que .- Difiere del enfoque experimental, por el cual se buscan las seme-
aparecen, y que podrían ser abordados operativamente. janzas entre grandes conjuntos de su jetos, las regu laridades estadísticas, l o
Una de las formas de l ograr este objetivo puede ser disponer de u n «esperable» según distribuciones d e frecuencias, l o cual reduce las
equipo o de u n centro d e orientación universitaria, para afianzare! proceso diferencias y acentúa la uniformidad (por ejemplo: la utilización de
de elección vocacional en e! ingreso a la carrera, detectar problemáticas técnicas estandardizadas).
personales o de aprendizaje, y hacer el seguimiento y la orientación de los En e l m étodo c línico, pasa a primer plano que se trata con sujetos
estudiantes que lo necesiten. particula�s atendidos P'2!' otro sujeto, en una relación inter-subjetiva . Se
Esto puede extenderse con l os graduados mediante servicios de e'ntra en contacto con ellos�nte el lenguaje, en el marco de las
estudios d e postgrado, de asistencia técnica y de orientación organizados entrevistas, para escuchar su relat<Jaequé les asa, ué es eran hacer ara
por l os mismos centros d e estudio o asociaciones d e graduados. � gyé 1magman respecto dei curso de sus er..Qt:> l emas. y _de la
Además, la metod ología de enseñanza en l os ciclos de preparación intervención clínica. t
profesional, debería inc l uir simultáneamente modos de esclarecer cóma se Esto implica disponer de u_Q_ marco referencial teórico�y de u �
aprende psicopedagogía y qué obstáculos surgen ante ese aprendizaje. entreñamiento en entrevistas clínicas, pero a la vez, de una gran plasticidad
para aceptar que quien configura las entrevistas, es decir, lo ue sucede
�te ellas, (=S e SUJe o en su eculiaridad. 1

Podemos esta ecer el símil de un texto «en ciave», con diversos

niveles que se superponen, en el cual los estratos más profu ndos «Se
cuelan» de modo irregular a través del lenguaje manifiesto, verbal, gráfico,
lúdico, de gestos, d e acciones; procuramos continuamente « leer» ese
texto, no en forma ingenua y literal, sino otorgándole un efecto de sentido
Para la com pren sió n d e su Q_b jeto -su� d e estu según nuestra habilidad para «escuchan> algo distinto ele lo meramente
�
dio, l os
�:
psicopedagogos están desde el punto de partida inclu idos enunc·Jado.
cam po de pe raciones, ínter-relacion ándose con · :'j en su propio

..
1 6 1 7
 Esta ((lectura» clínica presup one contribuciones episte mológicas
que dan lugar a la construcció n de un sistema de conoc imien tos méto d os son d iferentes, con l o cual se producen d ificu ltades
psicopedagógicos. episte mológicas, dado que cada una encuentra significación desde su
Come ntaré sintéticame nte las fuentes teóricas que en mi práctica propio terreno, y en cambio afronta vacíos y contradicciones al ser
clínica han resultado significativas: c onfro ntada con otras que vienen de campos distintos.
Tomamos de cada una de estas ciencias algunas pautas para pensar
1 . el psicoanálisis (Freud, Lacan, Mannoni, Dolto, Winnicott} y actu ante los interrogantes que nos hacemos frente a los seres human os
ar
2. la psicología social (Pichon Riviere} que aprenden. Esta es una tarea de investigación y creación que debe
3. la epistemología genética (Piaget y su escuela} p roseguirse, dado que buscamos la verdad científica sin l legar nunca a
4. la li ngüística (de Saussure, Jakobson, G reimas, B arthes} enc ontrarla: más bien vamos definiendo laboriosamente nuevas cuestio­
nes, preguntándonos en forma incesante, descubriendo en la teoría y en la
Estas diferentes teorías responden a objetos científicos específicos: práctica cuánto ignoramos, cuánto nos falta para un conocimiento «ver­
dadero» .
1. el mundo del ínconciente, de las representaciones profundas, Se trata de aproximaciones en un camino permanente, salpicado de
operantes a través de la dinámica psíquica, y que se expresan por aciertos y también de lagunas, de tanteos ...
síntomas y símbolos (psicoanálisis}; Como dijo el maestro indígena DonJuan a su discípulo, el antropólogo
Castaneda:
2. la constitución de l os sujetos, que responde a las relaciones
familiares, grupales e institucionales, en condiciones socioculturales "Uno aprende así, poquito a poquito a l comienzo, luego más y más.
y económicas específicas y que cualifican todo aprendizaje (psico­ Lo que se aprende no es nunca lo que uno creía. El conocimiento no es
logía social); nunca lo que uno se espera. Cada paso del aprendizaje es un atolladero...
pero debemos dar, a pesar del miedo, el siguiente paso, y e l siguiente, y el
3. el conocimiento y su construcción evolutiva, que depende de las siguiente.
estructuras mentales subjetivas y de la interacción con otros y con No debemos detenernos: ¡ésa es la regla!"
los objetos (epistemología y psicología genética);
(Las enseñanzas de Don Juan, de

4. el lenguaje como uno de los medios que caracterizan lo típica­ C a rlos Castaneda, Fon d o d e Cultura
Económica, México, 1974, pág. 108)
mente humano y cultural, la lengua como código disponible a todos
los miembros de una sociedad y el habla como modo subjetivo,
evolutivo e historizado de acceder a la estructura simbólica Por otra parte, es bastante común en muchos profesionales la
(1 i ngüístíca). sumisión intelectual a una u otra ((escuela» a uno u otro ((maestro», en una
1

actitud que recuerda a la ele las iniciaciones esotéricas, con un marcado

Ninguna de estas contribuciones ha surgido directamente para temor a ((pensar en forma diferente», a ((salirse de los cánones» admitidos.
responder a la problemática del aprendizaje humano, si bien todas el las En e l campo de la c línica y de la investigación científica, que tienen
aportan a que se pueda reflexionar científicamente y operar en el campo mucho en común, es imprescindible una actitud al mismo tiempo humi lcle
psicopedagógico. y audaz: reconocer los aportes ya existentes, la tarea ((hecha por otros», lo
Precisamente, su diversidad vuelve complejo tomar en forma cohe­ que se aprende de los demás, y por otra parte, pensar y actuar en forma
rente y operativa esos marcos conceptuales: cada teoría tiene su propio creativa, revisando, poniendo a prueba, verificando las h1pótesis y con­
modo de pensar y ele encarar su objeto de estudio; sus fundamentos y tenidos ele las teorías sin erigirlas a la categoría de expiicaciones finales,
metafísicas o dogmáticas.
18
1 9
 Las bases filosóficas están presentes en todo psicopedagogo e Así se produce n verdaderos «islotes» de conocimiento, con escasas
impregnan su tarea, pero constituyen realidades de otro orden y n o posi bilida des de interc omun icación, y con frecuente disociación de cada
debemos confundir l a ciencia o l a técnica con « l a solución» d e l os l ínea o escuela con respecto de las otras.
prob lemas humanos, en este caso, del apre�dizaje. Es en la medida que trabaje mos en equipo, como podemos atenua r
el cono cimie nto de los apor tes d e
l as desc onfianzas mutuas y favorecer
La preparación de los psicopedagogos tend rá como objetivo: otras ciencias.
- «saber que están incluidos, comprometidos en el terreno mismo d e Lapskppedagogía clíf]i<::a tampoco debe restringirse a la consulta
a muc hos secto res; es importante
sus indagaciones, y que a l operar producen u n impacto determinado»; privada que se hace difíCil o inac cesib le en obras sociales, en institucion es
-poder descifrar y reconocer las estructuras y procesos actuantes en i nclui r este servicio a niv�l institL.J<:::ÍOf'lªl:
mentaD; en institucion es
el aprendizaje, en su promoción y en sus alteraciones; sa11_ jtarias (hospitales, clínic as, centros de saluds o cent ros d e reha bil itaci ón,
- aprender a incluirse instrumental y operativamente, es d ecir, en e_ducativª? ( escu elas comunes y especiale
forma intencional, en su campo d e acción, para colaborar en el esc lareci­ d epen dencias del Ministerio de Educación, prog rama s de educ ación a
miento y en los procesos de cambio, sean preventivos o terapéuticos; dista ncia).
-aprender a mantener disponible en todo momento, en la tarea, una Pero estaríamos realizando una acció n reducida, costotro sa y difícil, y
actitud investigadora: apertura para percibir los fenómenos. P oder ir más a vece s de resultados insuficientes, si no amp liamo s nues radio d e
allá de e l l os, para reconocer su estructura y dinámica, sólo discernible si inte rven ción al ��f!lpo preyentivo:
se realiza una «puesta entre paréntesis» de « l o obvio», « lo dado» y
aparente, para internarse en una búsqueda del sentido de l os datos. Sentido "- -campañas de difusión comunitaria sobre el apre ndizaje,lemas, sus bases
que es siempre de alguna manera «construido» según inferencias teóricas, emo cio nales y psico genéticas, la detec ción precoz de sus prob sus
y que nunca recubre en forma total la complejidad d e los fenómenos, por con dici one s favo rece doras
lo cual deja puntos oscuros, vacíos e interrogantes que a su vez propulsan - « educ ació n perm anen te» dirigida a padres y a doce ntes
nuevas búsquedas. -participación en plan es de preparación curri cula r
- asesoramiento a directivos educacio nales y a doce ntes
De todo esto surge que para llevar a cabo esta actividad no se puede -in terve nción en «preparación para el camb io de etapa educ ativa »
prescindir d e estudios y trabajos interdisciplinarios, ya que para atend�r a en la escu ela primaria y en el secu ndario
un objeto-sujeto tan complejo y de tan múltiples facetas como es el ser -o rient ació n vocacion al en todo s los nive les educativos
humano que aprende hay que recurrir a muydiversasdisciplinas, aceptando
que cada una de ellas contribuirá con una gama importante de conoci­
mientos, que por lo demás nunca agotarán su objeto.
Esta exigencia d e colaboración encuentra dificultades en la prácti­
ca, no sólo desde el campo propiamente científico, los. métodos y teorías
explicativas diferentes, sino muchas veces por factores personales. Entre
ellos, el desconocimiento y la desea! ificación recíprocos; los malentendidos
provenientes de interpretar significados propios de una ciencia, con
criterios de otra; las rivalidades expresadas o implícitas por las zonas de L_Q§.s.p icopedagogos son investigad ores operativos, c;omp rome tidos
competencia de cada ciencia; la prescripción del campo de una disciplina , en su indagació n,,Lo cual impl ica no sólo considerarse «partes de su propjp
miSmO, toma r SU perso nalidad com o
por los miembros de otra, debido al intento de mantenerla subordinada, empo de trabajo», sino por elloos clíni cos que resul tan.
etc. . \varia ble inter vínie nte en los efect �

q 21
20
 en cuanto a privacidad y tranquilidad acord para expo ner su problemática, con

•
e con la tarea (diag nóstico,
tief!lpo suficiente y una frecu encia prop onga consignas flexibles para
tratamiento , orien tación a padres) que
nte. El mismo será estuchad o e i nter retado.....

•
la historia personal, «grabada» en las disposiciones psíquicas, en favg rece r el discurso del acie
�

apren izaje, con interve -

el carácter y estilo d e vida por el o a profesional desd e la pers-ect1V3.Clae! e suieto
tom en en cuenta la dem an

•
los recuerdos, fantasías, ansiedades y temores, en cuanto impreg- (TOnes gue Cle sus deseos de apre nde r.,�
·

t" rc:UTación ·
nan las actividades profesionales -' ���---·
El traba jo medi·- ante- - entre' vista =:s de tipo operativo tiende a toma r la
los propios «mitos»: la historia «heroica» o leyenda que cada cual y la even tual
situ ación de consulta com o lugar para el planteamiento aje), con la
escuchó sobre sí mismo/a y su familia . reso íuéión d e la problemática (en este caso, del apre ndiz
111 las identificaciones con otros significativos que� rmanecen pa rticipación activa del sujeto con sulta nte .
finaliclad ele
inconcientes para cada uno, por medio de las cuales se fue construyendo Las intervenci ones, verbales y no verbales, no llevan laando la pro­
o solu cion
la identidad, y que incidieron en la elección profesional «c tJ._rar)) compulsivamente eliminan do síntomas uran descubrir su sentido en
111 los propósitos explícitos e inconcientes por los cuales se eligió ser blemática planteada en consulta sino que proc
psicopedagogo/a y se sigue siéndolo el sistema de relac·lones intrapsíquka s y también intersubjetivas: en la
l para ayud ar a que los
111 las fantasías, ansiedades y dificultades específicas que se movi­ familia, en la institución escolar, en e medio social, áculos que padece su
lizan al efectuar e! trabajo, particularmente clínico, en cuanto «resuena» paciente s descubran las ilusiones , elistororar sion es y obst
apre ndizaje y se movilice n para elab nuevos apre ndizajes que les
en los propios conflictos y los pone en evidencia ante uno mismo
rativo al mun do cultural y simbólico.
• la historia y las vicisitudes de la formación psicopedagógica: qué proporci one n un acceso máscaopeoperativa en diagnóstico y tratamiento,
se aprendió, dónde y cómo; quiénes enseñaron, qué vínculo y qué La investigación clíni
inte nta sinte tiza r la apli caci ón de marcos refer enciales teóricos, formación
procesos de identificación se estableció con los maestros; dónde se ele los psicopedagogos, con la lectura del sent ido del
trabaja, con quiénes y haciendo qué tareas; qué se sabe hacer, y qué se y sistema ele valores psicoped agógica) . Desde ahí se
desconoce «existente» ( aquí y ahor a de la acción sa
prod uce la form ulación de señalamientos e inte rpretacio nes dedicado
• qué experiencias ele análisis se han vivido, y qué se aprendió en y plan ificación de
ellas . esclarec er al paciente sus dificultades, la proposicosióndel aprendizaje, la
tareas que cont ribuyan a resolver los obstácul
existente in 1 e i a 1 y la apanc ión de un emergen
te que vuelve
mod ifica ción del
Lo que es como persona cada profesional, será el punto d e �artl. � a a conf ront arse con los esquemas previos, convirtié ndos e en un nuevo
, .
clm1co, la herramienta iniciai.,Esto permitirá reco noce r que en ! a re1ac1on . . ser trabajad o.
_,¡¡ ex1s. tente que requ1ere . . . .
e l m1ca' entre consu . 1 tantes y psicopedagogo/a, cada cua 1 «trans f'1ere))
Esta conf luen c1a. espa .
c1o- temp oral se logra meclrante la expenen c1a
1 . . f.ann.1' �
' · •

ran elose tren ele a separar 1 a ero no 1 ogra

•

<:.:act a 1za aeseos mconc1entes, repítiendº-!:!!..od elos del pasa d 0 10 �- · "

. � ,
e rnrc a mrs · ma, p ero qur· en esta' rnrc ·

a � .
· '

es;
· ·

v1v1dos tanto en e 1 ' 1

V' ncu o rnterpersonal
· l
como en cu nto a a tarea s, 1nfo rma c1on. sobr e los pac rent ret/e x10r .a
, e este pro ceso: recoge dato
_

, · ... . f.-·�¿_�d d , lo cual cons ulta o

e esos datos despues de ,las entrevistas. , para
=.
- Ese rntequeg o transferenciai-contratra nsfere nclal es una u ente e sobr
1 )) en 1 a
. ,
·

In formac1on para comprender qué está ocurriendo « a ot ro n 1ve

· ,

. . con otros; elabora as1 una estrateg1a o plan de su acc1 on post e-

supe rv1sa
�rr! : ��
escena mconc1ente eloncle se contacta con la verdad s b . t' R etomare, rior; luego prueba sus hipótesis y su estrategia enncra la actwidad con los
este tema al referirme �1 proceso diagnóstico y al trat i � :
· ·

a a .man tene r crerta- drsta con el objeto . de

pacr . ente s . Esto le ayud .
.ro, a 1 a vez que 1 e sostre ne y acompana en su ro 1 ps1. cop e el agog1co
"
�
- El marco del metodo clínico serán las entrevistas operativas. re: . �

estu el
más part ¡(:j p Ot " un espaclo
�
. , que ncl uye a dos 0 y para la
decir' u na sr'tuac ron '.
,frslco apto para un encuentroque asegurela contenció d ee ,osencon reso lución de sus propios conflictos de aprendizaje
· na 1 .
para la
e 1 ab orac 1on
·

su .,rantes
. -�

·- ele su 1· elent1· c1 ao pro fes1o

1

23
22
 A l decir que el método clínico es también operativo, estamos,. ien tad os (pe ro no dirigidos):
apuntando a una tarea de aprendizaje y de tratamiento de sus alteraciones, ¡ • para que los sujetos acompañados -or
de
a un hacer tanto como a un pensar, un conocer y un vivenciar(imaginarizar; v apr end an con oci mie
ntos, rec ono cim ien to de situacio nes, de
- revestir d e afecto y significación): para cada paciente es no solam ente? dec isio nes , téc nica s,
expresar (por el lenguaje de diversos códigos: corporal, lúdico, verbal,
viv encias per son ales e inte rpe rso nales,«pa ra la vida» y no sim­
gráfico, etc.); también es incorporar información (conocimientos) vivencia! un mo do ope raciona l, instrum ent al, académico»
ple me nte «para cumplir un currículum
y significativa con respecto a sus problemas, a distintas áreas culturales o
científicas y té'cnicas; desarrollar aptitudes y destrezas (aprendizaje de las v hag an un meta-ap ren
dizaje, un «sa ber apr end er», des arro l lan­
técnicas en las áreas del saber y de la actividad humana); con incorporación do la disposición par a aprend er, parasisa seguir aprend ien do más
por parte de l os psicopedagogos d e materiales pedagógicos y variados ten cia psic ope dagógica
recursos a uxiliares cuyo inventario haré más adelante.
al lá de la educación sistemática y de la
c líni ca o preven tiva.
Lo característico de la psícopedagogía c línica es realizar una tarea
mediante la cual se ponen en evidencia los obstáculos para el aprendizaje,
y se mueven los sistemas personales o grupales que l levan a elaborar y en
lo posible a resolver esos obstáculos.
La tarea estructura la relación c línica, que no fomenta el desarrollo
transferencia! como ocurre en un tratamiento psicoanalítico (transferencia
hacia el terapeuta) sino que trabaja con la transferencia y las dificultades
hacia la m isma ta ea y por ende, hacia el aprendizaje.
r /

L a tarea (lúdica, pedagógica, d ramática, dialogal) es el eje que

organiza la clínica psícopedagógica y que ayuda a superar relaciones
dualísticas sujeto-aprendizaje, sujeto-psicopedagogo/a, sujeto-familia,
donde no se hace lugar a un tercero. Por l o tanto, donde no puede ser
discriminada la «falta» aquel lo de lo cual carece, lo que no puede o no
1

tiene, lo que no es, su incompletud y d ependencia básica, para aceptar

entonces ese «tercero ordena dor», mediatizado por el conocimiento, la
escuela y la cultura, y experimentado desde las primeras relaciones
familiares en el triángulo padre-madre-hijo.

•
Vamos a reflexionar, para concluir, en la intencionalidad de la tarea
clínica: qué se proponen l os psicopedagogos con su operación:
observan y atienden el aprendizaje individual o grupal:
V qué cualidades presenta, qué perturbaciones io afecta: tanto
en el ámbito sistemático cognitivo como en las relaciones
interpersonales (por ejemplo en el rol de padre, en el de docentes
o estudiantes, en tareas de interacción grupal o laboral, o en las
conflictivas vocacional es-ocupacionales)
25
24
 a) Aportes p roveni entes d el psi coanálisis

El psicoanálisis se ocupa del inconciente y trata de los aspectos

��?�iva�onales profundos de l�da ps}quíca. l
·

F reud produjo u n gran cambio en la ciencia al señalar lo irracional,

inconciente, presente en todo psiquismo humano, la activi�ad _sexual
iñfantil ysu incidencia en la personalidad adulta, la continuacreaCI6n d�é
expresíones provementes del inconciente �n muyalfereñtesproclücfos
pSiquicos: sueños, chist�mitos, creacionesestéticas, la�s>3fntomas . ..
tafñb---¡en dibuJOsYru egos infantiles. )
···----·

•
El pensamiento freudiano fue influido por: .- .;r

e la investigación neurológica de laboratorio (anatomopatología);

el trabajo clínico, en particular con neuróticos adultos;
e la constante autoobservación y autoanálisis. �

Esta formación recibe algunos modelos de la física y la biología de

la época (fines del siglo pasado, comienzos del presente), al conceb1r lo
psíquico como arraigado y emergente de lo biológico; u n sistema de
pulsiones básicas que buscan descargarse para disminuir el displacer
producido por la tensión y procurar el placer al lograr sus objetivos.

27
� ' l ,:!
Estas fuentes pulsionales profundas son las que proporcionan l¡¡. La vida psíquica está regida por dos principios económicos centra le;,.
energía para que, por internalización de influjos del medio, surjan estruc.j - el del placer, que es el más primitivo, característico del inconcien te,
turas secundarias que r-eflejan la incidencia d e lo cultural. ; busca la satisfacci ón por descarga inmediata, sin tomar en cuenta las
Uno de los conceptos centrales psicoanalíticos es el de pulsión <i) co nsecuencias, para gratificar los deseos inconcien tes. Caracterizado por
tendencia poderosa enraizada en lo biológico, en busca de objetos: el fun cionamie nto del proceso primario y la omnipote ncia del pensamie nto.
dirigidos a satisface rla. Las pulsiones están ligadas a orígenes orgánicos,! - el de realidad, más tardío en su aparición, resulta de los aspectos
irrepresentables psíquicamente como tales; tienen gran persistencia, sub-j conci entes y preconcie ntes. Reprime, posterga o proporcio na mediante
sisten durante todo el ciclo vital con una vigencia perentoria y una! rod eos la satisfacci ón, considera las consecue ncias de la acción, toma en
modalidad infantil. La más importante es la pulsión sexual, que penetra lal cuenta los objetos sociales y las motivaciones cultural es (por ejemplo
mayor parte d e actividades psíquicas en forma directa o sustitutiva. Estas\ moral es). Está goberna do por el proceso secundario donde aparece el
son en gran medida surgidas para satisfacción de aquel la, más o menosl' pen samie nto lógico conci ente.
desviada de su meta específica.
Si por una parte Freud está supeditado en sus formulaciones aF 3 .. Estru ctu ral Freud elaboró dos «tópicas» (« lugares»
-

lenguaje científico disponible en su época, por otra anticipa postulados\ metafó ricos) o distribuciones de instancias psíquicas que intervienen en
que serán sostenidos por la lingüística y el estructuralismo, y aplicados¡. todo sujeto : la más antigua formad a por el inconciente, el preconciente y
posteriormente para realizar otra l ectura d e sus textos en la escuela: el conciente, la segun da formada por el Ello, el Yo y el Super Yo.
francesa de psicoanálisis, la cual ubica en un lugar central al mundo de lo1
cultural y l o simbólico y al lenguaje, que son previos a todo sujeto y lo' El Ello es lo pulsio nal inconc íente, reseNorio de energía psíquica,
fundan como tal, a la vez que posibilitan la constitución del inconciente. que alimen ta a todas las demás instancias y es el determ inante fundame ntal
Las elaboraciones psicoanalíticas se apoyan en una serie de cons­ de la vida psíquica; desde el punto de vista dinámico, entra en conflicto
trucciones teóricas no comprobables empíricamente, metapsicológicas con el Y o y el Super Yo, quien es derivan genéticamen te del Ello.
« más allá de io psico lógico» . . .
·

Freud d efinió tres puntos de vista metapsicológicos: El Yo es el polo defensivo de la person alidad , el que la «arma»
contra la emerg encia de la angustia. Es un factor de síntesis de los procesos
1 • D i nám i co - exige que la explicación psicoanalítica de
psíquicos e implica una mediación entre e! Ello y las exigen ciaspu lsionales,
cualquier fenómeno psíquico incluya la consideración de las fuerzas y el mundo exterior, pero en sus operaciones defensivas se contamina de
psíquicas que actúan, conjunta y antagónicamente; en este ú ltimo caso, las caract erísticas del proces o prima rio (compulsión de repetició n, «a-
estarían en conflicto. realidad»).
La actividad psíquica está determinada por las pulsiones. Pero no'
existe u n determinante único: el concepto de sobredeterminación afirma El Super Yo es «el h eredero del complejo de Edipo», pues surge
que la explicación causal psicoanalítica es compleja, mú ltiple, porque como interiorización de las exigencias y prohibiciones parentales, tiene
inciden simultáneamente diferentes niveles de representaciones . Por el lo, una función inconciente con pautas idealizadas («ideal del yo»), « la
toda expresión psíquica o sintomática remite a múltiples lazos asociativos conciencia» (moral) del sujeto y la autoobservación; « ... aparece princi­
y elementos inconcientes. palmente como una instancia que encarna una ley y prohibe su transgresión»
(Laplanche-Pontal is, Diccionario de Psicoanálisis, pág. 441 ).
2.. Económ i co - incluye la noción de energía psíquica, que se Su formación coincide con la dec linación del complejo de Edipo,
desplaza, distribuyéndose por el sistema, descargándose y transformándo­ cuando el niño renuncia al cumplimiento de sus deseos edípicos prohi­
se y suponiendo la posibilidad de apreciar relativamente su magnitud bidos por e l tabú del incesto, y por medio de la identificación secundaria
(criterio cuantitativo). interioriza las pautas valorativas y prohiciones de los padres.

28 29
 Est�s i nstancias psíq u i cas son formaciones estables que perm iten la . . sena el ? zonas erógenas predom i-
. Otro co � c �pto de ttpo gen �ttco
, ,

perstste�Cia del pasado � n la conducta actual, según los rasgos y defensas' . �

predommantes en u n sujeto. J n a nte s en las dtstmtas etapas. Las tormas pnmtttvas, prop i as de etapas más
Otro punto d e v ista que puede deduci rse d e la obra freudiana, s i b i e n' te mpra nas, siguen siendo siempre potencialmente activas, aunque sean
Freud m ismo no lo enun � i ó d irectamente, es el genético, por el cual po. d espl azadas o i�tegradas en f� rma sub l i m � da.
demos �c.uparn os del ongen y d esarro l lo de l �s f: n ómenos psíquicos . El Esto expl ica l a ? r�sencta de regresto�es tanto normales (sueños,
. que las mantfestaC
. . , como patologtcas (smtomas , neurottcos).
pstcoanaltsts nos dtce iones ps 1 qu 1 cas son parte i ntegrante, fantastas)
de series genéticas que promoviero n sus formas actuales. ' El proceso genético desde el enfoque psicoanalític o, presenta
Esto se describe en las l lamadas series complementarias 0 factores; etapas de evolución de la líbido, la cual va modifi cando sus fue ntes de
tanto constitucio nales como adqu i ridos. La acción etiológ i ca de estosf excitaci ó n o satisfacci ón.
factores se i nterrelaciona y compensa mutuame nte, de ahí su nombre:

1 ra. serie complementaria

la herencia
+ 1. 1 ra. etapa oral (succión) • autoerotísm o - anobjetal o p re­
Constitución
(1 ros. 6 meses)
=

lo congén ito objetal, p reambívalente

+ 2. 2da. etapa oral (sádica, caníbal) • narcisismo - incorpora c i ón total

(6 m eses - 18 m eses) del objeto-expulsión ( proyección)

1 ras. experiencias infanti les de lo displacentero
(5 primeros años) 3. 1 ra. etapa sádico-anal • a m o r parcial- con incorporación

{expulsiva) del objeto.

( 18-24 m eses)
(1 1/2 - 2 años)

2da. serie complementaria 4. 2da. etapa sádico-anal • amor p arcial a mbivalente

(retentiva)
Constituc ión (24-36 m eses)
(2-3 años)
+ DISPOSICION
1 ras. experiencias
=

+ 5. 1ra. etapa genital (fálica) • a m o r objeta! limitado p o r el p re­

i nfantiles Factor = ENFERME DAD (3 a 5 años) dominante com plejo de castración
desencadenante PSIQ U ICA p remisa fálica
de la neurosis 6. latencia " amor objeta! ambivalente
(5 a 11-12 años)

7. 2da. etapa genital • a m o r extrafamilia r

(pubertad-adolescencia) elección del objeto amoroso

30

L
31
 ·ento del tercero, sujetos los tres i ntegrantes del triángulo edípico a una
l egali dad cultural de la cual el padre real es siempre sólo u na metáfora.
BjJIIU f'ttJ WZ?'''C " S "'"l'tJ ' U!PiffrifFHiJ ' S' Hffrf 'l
Estas elaboraciones establecen d iferencias entre necesidad, deman-
� . : y d eseo:
�

Est�s teonas ,
- d estacan 1a pnm aC1a del mconc1en . . " ,ti
. ion ::. a
te en la constltuC 1 . la necesidad sería un estado de tensión i nterna que encuentra
· ·

ti sfacc iÓn por la acción específica que procura el objeto adecuado (;¡-­
d e todo s uJet?; se ocupan de sus f��ma� de manife:t�rse, de sus leyes, y de
· . ·

.
la 1mpo rtan c1a nuclear de la relac1on tna ngular ed1p1ca para estructurar el �a ;alTíii el Fiambre) . A n ive·l humano es impensab le una pura
1m ento para
psJqu Jsmo y caracte nzar · sus a 1teraCion
• es.
· ·

P a ra Lacan, ��. cu}tU...@ y el lengua1e,. . . . toecesidad como tensión «biológica» que n�_pase por_lo cultur�..:_.-;/
. Sistemas p � e-subJetJv os, son los f 2 . .@. demanda es formulad a, a.rtTCilJ aaacomo lenguaje, �ú n « no
que dan un lug� r espee�f1c am � nte huma no a cada SUJeto. De manera que �verbal» desde el sujeto, por ejemplo en el bebé, y apela a otro, aunque
·

lo « � �ma�� » solo pue � desde el acceso a lo simbólicol' por \odavía se d i rige a u n objeto. I nte rvi enen siempre otros humanos como
y.artJCipaCion en lo �ultural . � . ,
. algunos !desti natarios del mensaje. La demanda que se articula es en el fondo
Este au�or �� � � � a al campo ps1c ?anal Jt1co . conceptos prove- tlemanda de amor, de ser significante para otros .
nientes d e la lmgu 1St1ca. En cuanto·a las leyes del i nconciente, retoma las ¡ 3 . el deseo está relacionado con la apetencia, con una concupis­
seña iadas por Freud : �en cia q u e n unca podrá ser satisfecha. N o puede reducirse a la necesidad
la condensación- reúne d iferentes representacione s en cuanto se ues tien e que ver con fantasfas�nocon objetos reales sino con el m u ndo
111
p
·asemejan , por ello la hace equivalente a la metáfora, que sustituye una ;i magi nario subjetivo. Tampoco se circunscribe a la demanda, pues no
.imagen verbal por otra; se relaciona con los paradigmas de la l i ngüística. toma en cuenta el lenguaje ni el i nconciente del otro, sino que exige ser
el desplazamiento - establece asociacion es por contigü idad ;recon ocido en forma i ncondicional por éste. El deseo se halla l igado
111

{traslado de una carga inconcie nte, desde una representac ión a otras Hndisolublemente a huellas mnémicas, por lo cual encuentra real ización
diferentes), equivale a la metonimia , tal como se produce en los sintagmas jen la reproducción alucinatoria de percepciones convertidas en signos de
del d iscurso. la primera satisfacción (sueños, mitos).
La búsqueda de objetos en la realidad se halla orientada por esta
Nos habla de tres registros u órden es donde transcurre ¡0 humano : 'relación con signos. La d isposición de los signos constituye el «fantasma»
1 · lo real , t � ene rei ación con lo que no puede s imbolizarse, pues 'o «fantasía», corre;ato del deseo. .
. . . . . . .
está «perd .idO» en el mcon � 1ent � y d esart icu lado en las vivencias corpo- . . . El deseo esta s1em � re l igado a s1gn � mfantd �s mdestruct1bles en el
s
rales y mentales, tanto como mart1culado en el lenguaje. Lo no simbo ! izable, ps1qUJsmo. Podemos eqU Jpararlo a la metafora: es s1empre « deseo de otra
no representable, « i nefable» , remite en última i nstanc i a a la muerte y a la 1cosa:> no puede ser d� l i � itado a un objeto preciso. El objet� del d �seo es
sexualida d. preCisamente metomm1co, se desplaza de una cosa a otra mtermmable-
2 "' l o imag inario , constit uido a partir de la identif icación del :mente, trasladándose de un sign ificante a otro en forma perpetua: es esa
sujeto con la imagen propia en el espejo, que le brinda una i l usoria • empresa de búsqueda imposible de concluir a nivel de lo « real», lo que
unificación y reprime la experienci a temprana del «cuerpo despedaza- constituye la vida psíqu ica.
do» . Surge con el i ntento de ubicarse como completamiento de las
carencias y del dese o materno (narc isismo materno-fi l ial). En cuanto al complejo edípico, propone Lacan considerado en tres
3 "' l o simb ó l i co, corres ponde al orden de la cu ltura y del • momentos:
lenguaje, de l.a <d �y del �adre» o sistema de parentesco y leyes que lo 1 - Durante las primeras etapas de la vida, el sujeto, depend iente e
regulan: proh1 b1c1on . d � l mcesto, del caniba l ismo, del asesinato, lo que indefenso, construye su psiquismo en relación a su madre. Se convierte
ro m pe la dual1da . d narCISi. sta entre
madre e h ijo, e i ntrodu ce el recono cí- para e l la en su completamiento narcisista, se i dentifica con el objeto del
32 33
 deseo materno. Equivale así al falo; intenta ser el fal o del cual su ma<; 3 _ El sujeto admite l o simbólico, «paga su deuda» renunciando al
,
carece, � onstituyéndose l � célula ?ual madre-hijo (m �dre_ fálica-narcisisrn � cesto y entran d o en las estructu ras_ del lenguaje, por lo �ual se_ divide
Sm embargo, aqUJ se del mea ya un tercer termmo, el Falo, vac ,quicamente: se constituye obedec1endo a. un orden que 10 . ena¡ena de
,s, ,
\�
materno que e 1 1n. fante procura en vano colmar. ante en reiaCJo . n a otros s1gn1 .f.1cantes »,
ue lo convierte «en un signific
>
El «yo» del bebé se forma por identificació � con la im�gen � � sí q is nto con respecto de lo «dado » �at� ral o materi� l . Al reconocer l a Ley
1 � ofrece e l deseo materno, � modo � e un pnmer espe¡o un1f1cadl l Pad re simbó lico, e l hijo se discnm ma en r;I�CJ_ on al deseo captur�� te
f�
, del nmo - de 6 a 1 8 meses ante un esp e
E¡emplo de esto es la observac1on � u madre; conoce su propia íncomp letud bas1ca y acepta su castrac1on:
en conductas de c � riosidad y_ e� trañeza, luego, de descubrimiento de o es e l fal o d e su madre, no es tampoc? por _sí �ismo e! fal o, _sól o lo
�
y de gozo ante su f1gura refleJaaa y reconoc1da. _ De aquí que el «yo» s! . D1smmuye su narciSismo,
� ne 0 puede tenerlo (el hijo, para la mu¡er)
una construcción exterior al sujeto, propia del registro imaginario1 er � alizando al padre y a sus normas mediante e! Super Yo, l o c u al
narcisista, un «espejismO» O ilusión de unidad que mantiene tapadas e0 n l leva l a d ec l i nación del comp lejo edípico.
�antasías de disolución como «cuerpo f�agmentad �» o despedazado . E\
_ El pad re, de ser vivido com ? :errible, pa�a a experi �entarse como
1magen espec � l � r correspon � e al «yo tdeal)>, narciSISta.
, . jermisivo, por lo que puede identificarse con e l (fo :mae�o n �¡ee lexpres tdeal del
1vo
Mas alla de esta reiacion dual-especular: el yo y su seme¡ante, e l Yo). E l sujeto puede incorporarse media nte su prop1o lengua
y la ri;� lidad o la fusión con el otr ?, se u�ica desde un principio e l ord� compren sivo al mundo cul �� ra � , en el � � u ocupa r � un lug � r particu lar
_ _
�
stmbo!tco del cual dependen madre e h1¡o. [ gú n el recorr ido de su relae�o n mtersub¡et1va famil1a r. El nmo descu bre
e el padre n o es tampoco el falo, ya que lo tiene, sin equiva ler a él .
2- En el segundo tiempo edípico prevalece la imagen del «pad�
terrible» , como tercero elispensador de la ley, quien asegura e l rompimien:.•
del círculo aprisionador madre-hijo. El padre se convierte en un
·

castrador, el que corta la unidad entre madre e hijo, indispensable en

intervención como representante del Padre simbólico, de quien no es
que el portador de ciertos atributos: «tiene» el falo, pero «no es» e l
(metáfora paterna). . .mgles , nos ha deja · d o una ·Import ante
· tres smo . nalista
, · cuatro termmos. . . madr'. . Este . pediat. ra y psicoa
'

hijo, pad re y Pad re simból ico. Este ú ltimo té rmino formula por medio diene � e ldeas �p llcabl e� a . 1 a c l'Jmc
La relac1on ed1p1ca no 1mpl1ca
· , ·

. a el e 1 apr� n el'¡ za¡· e: sus teorías

,

acerca del
1 c1rcun d an te fac · l · t ador» , del
«me d 10 , ,
pa el re una el o bl e pro h1. b ic1on. : del mcesto, para el hijO; y de la rrspac1o y e l ob¡eto translclona ies d e. aport s.
· ·
�
.
'

Nerdaclero» Y «falso» self, entr� �tros . .

· , ·

incorporación o devoración del hijo, para la madre fálica. :

, · , . . Denom inó «objeto s translc lonales » y fenom enos translc lona 1 es11 a
El orden S1mboi1CO queclaasl ·mstaurado, romp1endose la contmu1da
,
· ,
·

. ec1·1a el e expen· enCJa . .. entre el erotism o

ongmana entre mael re e h .IJO , 1 o narCISISta, e 1 cua 1 es anu 1 ante d1os referid os a « . .. la zona mterm.jeto,
. te 1 c1rcu 1 a ac t'l ·I dad creado ra primar . ía .
·
·

d eseo sub .¡etlvo). Se maugura una h eterogene1· c1 ad rac1 1ca

· · · ·

· 1 con respecto Lnral

·

y la verda dera re 1 aCJon , d e ob en t re

. V
,
-
, de l o que se h a mtroye
. cta el O» ... (W' mn1c ott, Realt'd::¡ d y¡.Ltego1c ,
· garant1za Y laproyección
· ·

la v1da «natural» o «blolog¡ca», ya que e l padre Slmboilco

intervención de la cultura y de! lenguaje donde los significantes tie mE d. GranJea, B s. As. 1 9 ' l, pag. 1 8 ) ·el
·

.
·

,
· · ·
·

7
·

Estos fenóm eno�- se ub1can urante a etapa en 1 a· eu al el n· ·i ño

1
va 1 or d.ISCrllnnaton o.
· · ·

dad de s1m b o ¡ 1zar, a part11 el e

· · del mcesto: las relac1ontrnP- queño adquiere paulat iname nte la1 acapaci
· ·

.
Este pe:.. "!je se cumple por la proh1b1c1on
· · , ·

el e parentesco m me c1 1atas · , comc1· c1 1r

no c1 e b eran · con 1 as a ¡ 1anzas
· · l a pura subjet1v1d
matnm( . . a el hasla const rUir . ob'jet'1v1·c1 ael . .Abarcan una serie ele
.
1 1
·

ele 1 a re aCJon el e ¡ b eb e·' con e pecho . matern o

�

n1ales. De esta manera se superan las leyes puramente b1olog1cas y se oobj.etos' representant . es con
·
,
· · , · ·

.
propleelad es pecu ¡ lares de textur a calide z
lugar a l o human o en cada integrante de la especie: cada un a- sabe quié(pulgar, sábana , objeto
1
·

'
.

es y qué relación tiene con cada uno ele los otros, cosa imposible en totietc.) Es a 1 go que e l bebé posee pero sm ser p lename nte «un objeto
.
.
.
exterior» a l o cual puede domm ar y mampular mag1c ament e1 grac1as a
.
·
,

prom1scu1·d ac1
·

. 1 ·

34 35
 que el objeto i nterno del n iño �stá vivo y es suf_icientemente bue � o.
. l b) Apo rtes p rovenientes de la psicología genética
;
Estos fenómenos le perm1ten hacer el pasaje entre la real _idad mteno:;
P iaget e labor� la l lamada episten:ología genéti�a, ded icada a des-
y la exterior, mediante ... «una zona i nterm �dia de e�pe �i � ncia ... que � o �
objeto de ataques ... » y que « pertenece al remo de la l lus1on que const1tuy¡í
f�r
_
la base de la i niciaci �n de la exp erien c ia. » Obid, pág. ��). b rir los orígenes de los d iferentes t1pos de conoc1m1ento desde sus
_ en ��� act v1d ?es cr at1v �
Esta z? � � subs1 �te � n la � �d � postenor m as más elementales, para describjr su desarrollo en sucesivos n iveles,
� � � � i hasta l legar al pensamiento c ientífico.
. •

el arte, la rel lg1on, la v1da 1magmat1va , la producoon oent1f1ca, e 1mpl1q

Concibe el conocimiento como u na construcCion . y contl-.
. , efect1va
la existenc ia permane nte de paradojas que deben aceptarse y que nc.
pueden ser resueltas, indispensab les para la vida psíqu ica y cultural. n ua q ue todo sujeto real iza, por la que asimila lo conocid o -« los objetos» -
Win n icott destaca el valor del juego en sus posibi lidades creativa¡' . a sus estructuras mentales previas. La epistemología es la ciencia del
����
R

y terapéu� icas: « la búsq u :da sólo_ puede �acer d � u n funcionamiento: cimiento entendi da como genética, es decir, constitu ida por etapas
m forme e mconexo, o q01zas _ de un juego rud 1mentano, como en una zo n{ rmac ión del sujeto que conoce sólo sU<�esivos � �jetos a lo largo de
neutral . U n icamente así, en ese estado no i nte? rado d � la p : rsonalidad, d'ICh as etapas' y los va construyendo por su mteracoon con ellos.
_ . mos como creatiVO .» Ob1d., pag. 9 1 . .; Piaget investigó por más de 5 0 años las estru�:u ras y procesos
puede aparecer lo que descnb1 ) �� o nitivos.
� Ti
__
Su teoría posee u n instrumento de venf1caoon que pued � se r
La � osibilidad de simbolizar s �lo apare � � cuando existe una madre
·

�
y u n med1o q u e sostengan al p�qu �� o lo suf1c1ente como para q � e este _ t cado aun por docentes: el método clínico. Se plan � � a los SUJetos
e n
aprenda a confiar _ y a elaborar la d us 1on de que las cosas son como el cree(;; e eriencias muy simples y se los i nterroga p� ra expl1c1tar sus razona­
para aceptar poco a poco que no e: a� ,1 (d es�. 1 us1on .,
gra d � a l) : . . rr11.Pe ntos , su d inámica del pensamiento, e infenr las estructuras
. . mentales
E n c�anto al encuentr� t:rapeut1co, senal � como prmo � 1 0 general,\ subyacentes y la forma de adquisición de los c n
� � C1m1entos. .
_
que se real iza en la superpos1c 1on de la zona de JUego del pac1ente con la, . Este i nvestigador descubre que los conoc1m1 entos, para :' � r adq UI-

�� �
_ .
del terapeuta. Tanto éste como aquel deberán saber -o aprender- a jugar d s aun en sus aspectos más intelectuales, reqUie'ren la act1v1aad del
para que se produzca una labor creadora. ., j to y sus i ntercambios con ?�ros sujetos y con .los objetos a ser

��
Su téc n i � a para faci litar esa «zona i nt: rmedia» o tran � icional con ei nac idos. Todo acto de pensam1ento, por rud 1mentano q ue sea supone
•

.
pac1ente, c � ns1ste en crear en form � espontane a una espec1e de garabato a serie de operaciones que sólo se produ �en si han s! do preparadas por
que tenga c1erta forma, con la cons1gna: actos que se van i nteriorizando y coordi nando pro? res1vamente desde las
regulaciones co nducidas por los esquemas del sujeto.
.
«Cierro los ojos y hago así en el papel, y tú lo
conviertes en algo; luego te toca a ti, procedes El sistema es a la vez:
de la misma manera y yo lo convierto en algo»
(Winn icott , Clínica psicoanalítica infantil, Ed. genético- anal iza cómo se forman las nociones y operaciones
Paidós, Bs . As. 1 980, pág. 20) . mentales en el curso del desarrollq psíqu ico. Expl ica el pensamien­
to adu lto a partir de su origen en la mentalidad infantil, describe los
De acuerdo con mi experienc ia, todo juego compartid o con el diversos estadios que culminan en las estructuras'term i nales.
paciente, y en general otras tareas realizadas en cond ic iones de alianza estructural- entiende las operaciones psíquicas como sistemas de
terapéutica , constituye n también ese «espacio transiciona l», matriz de conjunto, que relacionan todos los elementos inclu idos, formando
creatividad , tal como lo señaló Winnicott. totalidades cuyos factores son i nterdependientes.
dinámico- es móvi l, activo; «una marcha hacia n iveles cada vez
más ampl ios de equ i l ibrio», en caso de no experimentar alteracio­
nes o i nh ibiciones.

36 37

L l
 Desde el punto de vista de la psicología genética, P iaget estudia el ·

desarrol lo psíquico del sujeto.

Los p rocesos psíqu i cos tienen para este autor dos facetas
i nterrelacionadas:

~- y
·

a) estructural - la i ntel igencia como función organizativa de

0 b"Jeto yo
relación sujeto-mundo. Es el aspecto técn ico de la conducta.
b) dinámica - la afectividad como fuente energética y movi l izadora; ,..¿. -
constituye la reacción del sujeto a su propi a acción y a la de otros. ·
Es el aspecto que proporciona objetivos a la conducta.

Piaget i nvestigó sistemáticamente la faz estructural, sí bien recono­ El objeto es transformado "al modo del sujeto"1 por ejemplo, ali mentario.
ció la importancia de la faz d inámica, y en sus últimos trabajos propuso la
necesidad de una teoría u nificadora que «comprenda» las dos.
La i ntel igencia es i nstrumento de la i nteracción sujeto-mundo, y se
orienta hacia la adaptación o equi libración flexible y estable de la conduc­ Asimi lar es actuar sobre el objeto o situación para transformarlo en
ta, que sobrepasa los contactos i nmediatos y pasajeros para l legar a sus propiedad es o relaciones, según l os esquemas de aprend izaje subj etí-
establecer relaciones más ampl ias y verdaderas. vos .
Tiene una doble realidad: Ejemplo: el bebé con u n sonajero, lo asimila chupándolo, sacudi én­
biológica - fundada en la actividad motriz, la percepción y el · dolo, frotándolo, etc. ensayando cada vez nuevos esquemas que le abrí rán
conocimiento «figurativo». perspectivas más amplias de conocimiento del objeto (tirar, acercar-alejar,
lógica - i ncluye los sistemas operatorios, es dec i r, reversibles, hasta dar vuelta, esconder, etc.).
llegar a las deducciones más complejas del razonamiento lógico- El sistema coordi nado de acci ones propias forma el «esquema» o
matemático (conocimiento «operatorio»). marco ele conocimiento al que se i ncorporan los nuevos objetos o
aconteci m ientos. Es la estructura o «esqueleto» ele una acción que u na vez
Piaget parte de la noción de adaptación : ésta impl ica la permanente · aprend ida se h ace repetible a nuevos acontecimientos para ser i ncorpora­
i nterrelación sujeto-mundo (organ ismo-ambiente, para la b iología) que · dos, como al succionar el pezón, luego el chupete, el dedo y otros objetos
busca por parte del sujeto un equi 1 ibrio móvi 1, originado por las necesidades para reconocerlos.
subjetivas y por los cambios que se producen en el mundo (externo o
i nterno) . Piaget d isti ngue tres tipos de asimi lac ión:
reproductora - es la simple repetición de una acción, que asegura
En este equ i l ibrio adaptativo participan dos actividades comple­ que se fije.
mentarias: recognitiva - d iscrimina progresivamente los objetos que puecler.
1 ) La asimilación - i nserta los elatos exteriores en el ciclo p ropio del asi m i larse a un esquema particular (chupar el pezón, chupar la
sujeto, según los recursos mentales - « instrumentos» o «esquemas de tetina del biberón para alimentarse).
asimi lación» - ele que disponga éste. generalizadora - ensancha el campo de un esquema dado, amplía
Es una i ncorporación al propio ser mediante la propia actividad: los objetos aplicables a é l (chupar d iferentes cosas).
i ntegra así los objetos y situaciones externos a las posibi l idades del sujeto
en un movimiento centrípeto que modifica los elementos i ncorporados en • 2) La acomodación : es ia mod ificación de los esquemas i mpuesta
funció n de! sujeto: : por las cond iciones del medio; es el ajuste cada vez más fino ele

38 39
 accion es para adecuarlas mejor a las características reales de los objetos ; tien en u n orden de presentaci � n �� ns�an�e� aunque las edades
•

sttuae�ones.
.· ··

1dentro d·e cada uno presentan gran

; vanae�on md1v1dual en adelanto o
" amb1ental.
· ·

y la . lae�on
est1mu .
. �,reu�
. · · s0, según las actitudes
La inteligenci a afina y modifica sus marcos o estructuras lóg1 c� .
cada estadio se caracteriza por un conJunto de rasgos coherentes,
•

cuando éstas se declaran inoperantes al chocar con real idades nuevasj� ..

una estructura de conjunto por la cual pueden encontrar u n sentido los
imprevistas.
. . . , l leva al SUJeto . l. a ctos particu lares. .
El fracaso de un esquema de as1mtlae�on a una se n¡ s pe .
de esfuerzos e i n iciativas, a reajustes acomo dadore s. U n e�q uen:'a s� . · estas estructuras sucesivas son tamb1en mtegrat1vas, es dec1. r, cada
• . ,
extiende por la incorporació n de objetos nuevos, pero la res1stenc1a d�u.n a p roviene de la anterio r y se convierte en parte integrante de la que
·
· .·

éstos a 1 as .mtene .�ones y acCio

. . , 1 . p 1 antea 1'1 m1tes
. nes d e sujeto
. a 1 os esque m%S ig. .:ue. ., pra,.eparando a su vez la que le sucederá, al mismo tiempo que l a
d1spon1b1es. antiCip es l a base de las adqui si ciones posteri ores.
Al n o prest� rse c iertos objetos al �squema aplicad o habr� variaci ó(; .
de los comportami entos por acomodae�o- n a las nuevas extgenc . 1as. De ah
.•
Piaget recono ce l a complej i dad de los pro? l� mas que plant�an l as
.
que se provoque 1 a amp l 1ac1on . , d e 1 os esquemas d e as1m1 . . 1 ac1on.
., .causas o factores de la evolución mental, pero d 1stmgue en espeCial:
La actividad cognoscitiv a se caracteriza por una p rogres1v¡ . ;
equ �li brac i ? n entre asi m i ! ación y �comod a� ión, en un lento �roces�: l . El crecimiento orgánico, en particular la maduración del SNC y el
.
genet1co, e�rcu lar y rec _1proco, en s1stema ab1erto a perpetuos reajustes�SN V. (Sistema Nerv ioso Central y Sistema � euro Veg�tativo). La m �d� :ación
S � � ay asi� i!a ción pu�a, s � deform an las cual idades del objeto pq¡d
predom t n1o subJeti vo, egocen tnco: «transforma»m entalmente el objet(P .
:�:�� eña un papel importante que cons1ste en abnr nuevas pos1b1 hdades
e a parezca n nuevas conductas, pero req u � ere �er comp �ement ada
sin procurar ad ecuarse a sus 1 eyes · (.JUego
,
.
s1m b'
o 1 .
1co, suenas,
_

fan t , . con
as1as e 1 eJ · ercicio funcio nal y un mínimo de expene n c1a ( son eJemp los l a
del mos, conten 'd 1 o d e 1 as creaCiones estet1cas) . . l acamo c ión y el lenguaJ' e).
· ·
·

Dicha maduración interviene sola cada vez menos, ya que va

··

•
Si hay a comoda ción pura se concluye en u n pensamiento sometidc
1 l a importancia del ambiente físico y social.
a os datos extenores, sm pod er 1 ograr una smtes1s
· · ·

' ·

co h erente; se ve afectad! creCt ·endo

por los aspectos inmediatos y a.�arentes de las cosas (imitación o «copia»
rmagen reproductora, percepcron). . l l . El ejercicio y la experiencia adquirida en co �tacto y actividad con
!'los objetos. Es u n factor esencial para que !;ie co �st1t�yan l as estru cturas
¡ lógico-matemáticas, tomando : n cue � ta que no s � lo r � porta 1a act1. � .rdad
"asimiladora que conoce los objetos, smo la coordmacron de 11as acCiones
y el conocimiento de los resultados ? e esas �cc1on � s, como en � 1 descu­
/
brimiento de la noción de invanancra . o equrvalencra de los conJuntos.
Son pues d iferentes el conocer las rro � ie � ades de l os objet?s P? r
. ., . · asimilarlos a esquemas del sujeto (expene _ cra f stea), de l a xpenenCia
El desarro llo mental se presenta como una sucesro n � e vano s lógica como tal, que se deriva de la coordmacr � .� �
on de las accrone s, para
grandes períodos, cada uno de los cuales prolonga las construccro nes del
anterior reestructurá ndolas en un nuevo plano para sobrepasar lo luego. descubrir sus resultados: como al reunir y separar para reconocer la
Esta integración de estructuras sucesivas, cada una de las cuales espermanencia de las cantidades.
punto de partida de la .::: i gu iente, permite con� iderar en � randes � neas -no
exactamente delimita bies por edades- u na sen e de estad 1os o pe nodos que Esta experiencia no consiste en un simple registr� �asivo de . ios
obedecen a los siguientes criterios: datos si no en una estructuración activa donde los marcos log1cos perm1ten
.asimi Í ar lo conocido.
¡
40 41
�
1 ¡
 ••
iones mentales :
1 1 1 . Las interacciones y transmisiones sociales:la social ización es u: Exist en tres gran des n iveles en l as construcc
p roceso al que el i n d ividuo n o sólo contribuye, sino que también recib s de vida) .
(co-op eración). La acción social es i neficaz s i n una activa asim i lación d€ l os esquemas senso-motores (2 prim eros año
a (2 a 7 año s) y la
n i ño/ provisto de sus i nstrumentos operatorios. Por otra parte, tambié¡' e l surg imie nto de la actividad semiótic
infl uye el trabajo sucesivo de las generaciones q ue se trasm ite por 1( inte rior izac ión de los esqu ema s de acc i ón en el p lano repr
esentativo , h asta

•
one s con cretas y la coo peración i nter individua l
cul tura. rebasa rlos por las ope raci
( 7 a 1 2 años).
. . .)�J La progresiva construcción o proceso de equilibración, es un¡ la reestructu raci ón de las ope raci ones con cret
as, sub ord i nándo-
autorregulación o serie de compensaciones activas del sujeto en respuest¡ ales (1 2 año s en ade lant e).
las a estructuras lógico form
' J

a las perturbaciones externas; regulac ión a la vez retroactiva -sistemc'

encadenado o feed backs- y anticipadora -el sujeto regula sus relacione� 1 El nive l sens orio mot or: (nac
i m iento hast a los 1 8-24 mes es) .
n i una fron tera esta ble
-

con el med io/ aprende por la experiencia y anticipa el curso de SU!. El lact ante no man ifiesta con cien cia de sí
acciones- . ual ism o); esto pers iste hasta que se
entre sí mis mo y el mun do (a-d
ia y opo sici ón al yo de l os otro s.
con stru ye e l yo en corr esp ond enc iénd ose «Ob jetivo » en
El mun do exte rior i rá d ifere nciá ndose y hac o acti vida d i nter ior.
ya com o subjetiv idad
la med id a en que el yo se con stru
El beb é tom a su acti vidad corp ora l y sus sen sac i ones com o el eje del
mund o/ per o i gno ránd ose a sí mismo . acc iones/ su exp erie ncia
En un prin cipi o/ no coo rd ina sus pro pi as
es d ifus a/ caótica/ oarcia liza da. les here dita rios, refe rido s
Al nac er, el n i ñ o tien e refle jos elem enta
'

Podríamos dec i r en sentido ampl io que Piaget plantea el d esarrollo

se perfecc iona n con el ejercici o,
ps icológico en u na d i rección que va: por ejem plo a la nutr ició n . Eso s refle jos
lueg o se gen era liza n. s ya están orga n izad os:
Hac ia los 4 mes es sus háb itos y perc epc i one
coord i n a visi ón y pren sión , etc. práctica, apli cad a a la
Poc o a poc o se des arro l la la i ntel igen cia
cep cion es y mov imie ntos/ no
man ipu laci ón de objetos, que util iza per
la dependencia
• • la autonomía pala bras ni con ceptos. en que el pro pio cue rpo
normativa Va con stru yen do el universo obj etiv o
v ida i nter ior loca l izad a en él .
apa rece com o u no entre otros, con u na
el egocentrismo
• la social ización
•
orac ión de las categorías
Este u nive rso obj etiv o depend e de la elab
de objeto permanente/ espacio/ tiempo y
la deformación causalidad.
• '" el ajuste a lo objetivo/
subjetiva (centración) la desubjetivación El objeto prim ero i nestab le, var iabl e seg ún las per cep cio nes , no
presen c ia i nmed i ata/ va con vi r­
(des-centracíón) sost en ido com o existente más al lá de l a cua ndo no se lo teng a
'" la intel igencia las operaciones cada vez más tién dose en �.ma rea lida d sustanc ial persistente aun a poc o buscad o en
•
poco
sensoriomotriz o práctica reversi bles, hasta l legar a las l ógi­ pres ente (experie ncias del obj eto esc ond ido,
co forma l es diferente s l u gares).
43
42
 f �
r ;·
al principio hay diferentes espacios según cada cam � . . r 1 s) y desd e los 4 años, d iferencia las formas ( puede reconocerlas
f ��
Espacio:
sensorial (bucal-visual-táctil}, centrados en la propi a acti v idad y sin co<Jfu:�es es n�
arÍ as).
d i na� i �n recíproca. Haci � los 2 añ �s, la . coord inación de los prop i �� � e 4 a 7 años, el pensam iento es intu �tivo, los razo� amientos se
mov1m1entos y desplazamientos, la v1venc1a del cuerpo y la �eprese .
n��r . .. ' con figura cion es 0 imágenes de conJu nto, son gu1ados por lo
ción, permiten lograr u n espacio general que comprende a todos los dem�l!ga n a 'IVO .
y a sí mismo. ·(p.ercept óstico operatono con f 1' c h as ( eqUJ-
ftüL ¡Jc Esto se compru�?a en el d iag�unto
· ·

s)._
T�empo: primero ligado a l �s � ensacion �s subjeti�as de d � ració � �\·� �a 1 e n das y con servaoo n de los conJ .
con d1ferente
. De 4 a 5 años: el n iño hace u �a fi la d: igual longi�ud,
placer-d1splacer y por ntmos y hab1tos, por eJemplo allmentanos e h 1g1 €f de fichas (i ntui c ión global sm anal 1 zar las relaoones).
n 1cos. Los cam b'JOS d e estad o d e 1 os o b'Jetos, e 1 «espacio en movJrnJentol:��nume ro
·�

· ·
·
·

y la coord i nación entre las propias acciones y los objetos organizan 1�

duración y el orden de los sucesos hasta l legar a la memoria i ntuitiva - e! o o 0 0 o o o
decir, de acontecimientos que i nteresan afectivamente-. '�
�--t:··
a • •• • • • • • •
Causalidad: relac ionada en las pri meras etapas con la p ropia activ¡¡'
dad, y con la i ntencional idad mágico-fenomenista («soplar» la l uz eléctric¡t
para « apagarla», moverse para que un objeto se mueva, etc.), lueg<I De 5 a 6 a ños logra la correspo ndencia térmi no a térmi no: i ntuición
establece relaciones más objetivas entre la acción del sujeto y la de lo.; . U lada i ntu ición de las relac iones por equivalenc ia visua l, pero no
objetos (medios apropiados para lograr u n fin). ¡ a rtJ � '
ia una de las confi gurac iones n iega la equiv alenc ia
.-�}. l og1c
� a, yaq uesi se camb . ntos.
1 1 . El mvel preoperatono (2 a 7 años).
. .
·
·�
· < n umé rica de los conJ u
A partir de los 1 8 meses se i nicia la «fu nc ión sem iótica» y �a·,
i nteligencia representativa; se constituye el sujeto como origen y dueño de. _..:...----,
sus movimientos, se da una d iferencia progresiva con respecto de lo� 1 0 0 0 o 0 0 o o o o 0 0
objetos. La acción se vuelve i nterior -representaciones- lo que da lugar al'
1
í •
pensamiento como «habla i nterior», al lenguaje, a la capacidad de simbolizai • • ••
' ¡ • 8 8 • • • ••
•
(dibujo, juego s imból ico, imágenes mentales, imitación d iferida).
Esta i nteriorización supone una reconstrucción de las acciones en u n
1
plano superior y una c ierta elemental conceptual ización práctica, que
puede hacer presentes las realidades ausentes, y l ibera � �. sujeto de 1 �
4
-
• _ En esta segun da etapa pued e iniciar clasif icacio nes aún no ríguro
ataduras actuales dandole el poder de recordar y ant1c1par con mas. same nte lógica s,· pued e seriar 1 o objetos (6-7 años) .
1 fl ex1'b'l'd
1 1 ad .
ill o.e 2 a 4 años, el p:ns�;niento es preconceptual o sim�óli�q l l l . Las opera cione s concretas: (7 a 1 2 años). .
. de
caractenzado por una asJmdacJon deformante y una acomodaCJon In· Haci a los 7 años las accio nes interi oriza das adqU ieren el caracter
�

1
as
•
completa, cortas, centradas sobre elementos. privi legiados.
_ . . operacione s en tanto transforma ciones reversibles que modi fican algun
� n elemento es tomado como pr?tot1po o �Jemplo representat! �o mantienen otras como i nvari antes.
1!1 del con! un:o: por �1 1 ? el esquema queda l 1gado a l a 1magen, representaoon variables y opera ciones forman sistemas de conj ��to, d .1f� rentes de las
de ese md1v1duo t1p1 �0 . Estas
ilil . . . .. estructuras prece dente s. Como consecuen cia, el nmo que_ mgr.esa � este
Desde los 3 anos, d 1ferenCJa l os colores (puede reconocerlos sw7 estadio pued e apren der el sistema numérico, que es una smtes1s de.
!lil
!fl1 44 45
.. ¡
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1

•-· _L
 • l a posibil id �d d e hacer inclusiones d e clases (formar conjunt<lí O prever la horizontal idad de! n ivel del agua en u n recipiente que

•
abstrayendo las cualtd ades i n d i� iduales de modo que todos l os térmi nos �· se in c l i na, o la vertical idad de la plomada próxi ma a una pared obl icua. Es
� d e c- i r1 razona siguiendo varios criterios a la vez.
.
vuelven equtvalentes): /o cardmal.
el establecimiento de u n orden serial o posición relativa en ef ..

1 · ·f�,/'"�"
espacio y el tiempo: /o ordinal.
,
Esta � l ecer se �ies i nd ica que puede hacer más de una relació
stm �! tanea. eJem p_lo. l os co.nceptos de mayor y meno r; en e l los la antic�
. .
" 1
· - -
�-''.- -
A::-:A
· --

.... . ..
' ]
·
pacto � y retroacoon son soltdarias y aseguran la reversibi l i dad d e l siste ma ·
( U n mtembro es a la vez mayor que e l que l e antecede y menor que e l qui. �r �
!
..
•

.
: l2 ' f
•

l e stgue).
La reve �st. bdtda.d operatona . se comprueba asi
mismo en las opera; ,_ -- � --
.
- - ·

ctones matemattcas . dtrectas e tnversas. :

e�¡·
I V. El nivel de las operacion es formales
Estas comienza n a constitu i rse hacia los 1 1 - 1 2 años, l iberándose de
Las operaci ones se l laman aquí concretas por referirse d irectament
a los objetos, actuando sobre e l los como en el n ivel preoperatorio, pero
forma reversible. . ¡0 con creto e i n mediato para alcanzar u n carácter extratemporal propio ele
:
Se i rán apl icando con desniveles cronológ icos a contenidos distin. las co nexiones l ógico matemáticas depu radas.
tos: E l pensamiento procede por h i pótesis, sobrepasan do lo real para
a la conservación y seriación: inse rtarse en l o posible, s i n recurri r a comprobaciones empírica s .
de la sustancia (6-7 años) Aparecen las operacion es de tipo combinato rio: operar sobre ope­
del peso (8-9 años) raci ones, combi n ar¡ clasificar según todas las posibi l idades, permutar o
del vol umen ( 1 1 -1 2 años) seria r según todas las posibles d isposicion es de los elemento s considera­
dos . E l mundo físico y h umano/ en su di namismo espaci o-tempora l,
y a exp l i ca­
Recién desde l os 7 u 8 años pueden hacerse seriaciones de doble comi enza a ser accesible a u na l ectura objetiva de sus l eyes
entrada: correspondencias seriales: perros _ casas; hombres _ árbol es' etc ciones causales que obligan al sujeto a u na constante
des-centr aci ó n en su

ll
y matrices: ejemplo, h ojas de un árbo l : conquista de l os objetos.
Recién entonces e l aprend izaje puede real izarse paulati namente
sobre abstraccio nes crecientes y en forma verbal , sin que sea necesario
����" ' "'
1
Seg ú e s " ' tama fi "
recurri r en todos 'los casos a las experienc ias concretas .
)
E n cuanto al retraso mental respecto de estos estadi os, i n helder nos
Hacia l os 9-1 O años e l n i ño l ogra coord inar sus puntos de vista
respecto de u n conj unto de objetos: por ejemplo tres montañas o ed ificios dice:
observados en disti ntas posiciones (sobre u na mesa): - que los sujetos que se detienen en lo sensorio-motriz s i n acceder
al lenguaj e, padecerían idi ocia (por debajo de 2 años de EM) .

� �-b�
- los que l l egan al pensamiento i ntu itivo (egocéntrico, i rreversible,
sin operatoriedad), serían débil es profundos (2 a 6 años de EM; C l 20 a 5 0 ) .
- los que a lcanzan e l pensam ieni.o lógico concreto, y a veces l legan
a los u m brales del lógico formal, sería elébi les leves ( ele 6 a 1 O años ele EM,
C l 50 a 70) .

·1
¡,
,. \
46 47
 ®

Cuando hablamos de salud, enfermedad y curación, abordamos un

tema muy complejo. En primer término, se hace imprescindible revisar los
criterios de normalidad y anormalidad, de salud y enfermedad. Ellos se
enuncian desde una determinada concepción del ser humano y del
mundo, desde un sistema de valores q ue abarca n iveles concientes e
inconcientes, y surgen en u n momento h istórico yen u n medio sociocultural
que .dejan su impronta en las teorías.
Podemos hablar también de obstáculos epistemológicos, o límites
históricos y sociales que sufre el conocimiento científico, derivados de
insuficiencias conceptuales y metodológicas propias de cada época: el
geocentrismo e n tiempos de Gal ileo, o la psicología racionalista del siglo
pasado para la cual el concepto de i nconciente no tiene cabida.
Este tema nos plantea la d iferencia entre saber (conocimiento
científico) y verdad. Esta última sería inasible, i nalcanzable, por encon­
trarse sumergida en lo i nconciente y en el dominio de « lo real» i nefable,
inaccesible al lenguaje. En cambio, el saber va h i lvanándose mediante el
discurso de los científicos, y es pasible de «síntomas», de distorsiones y
engaños imaginarios, ya q ue los autores buscan sin saberlo su propio
objeto del deseo.
El saber ofrecido o instalado como verdad, es por ello mismo
ilusorio, ya que más b ien se trata de una «falta» repetidamente puesta en
evidencia en la forma en que una frase remite a otra, para llegar no a una
verdad constituida, sino a sistemas de términos que tienen efectos más
eficientes en la práctica y que a su vez i nevitablemente revelan « huecos»
o grietas.

49
�-
 Tanto los sujetos d e la c iencia como ésta m isma, están sostenidos y Otras, muy pocas, logran deslizarse a través del estado de i nerc i a
se desenvuelven, por el lenguaje, en un i nterjuego donde se muestra y se 0 d etención representado por la normalidad estadística . . . y avanzan hasta
ocu lta lo i nconciente. cie rto punto por el cam i n o hacia la salud, con conciencia de los criterios
Con respecto a la curación, ocurre que su búsqueda y las pautas para de la normalidad social, de modo tal que pued e n evitar la i nval idac i ó n .
fijar su logro, están l igadas a esquemas normativos propi os del narc isismo Debe'observarse q u e la normalidad está l ejos, en e l polo opuesto
de quienes «curan» . De donde el paciente que «Se c u ra» resu lta tan no sólo de la locura sino también de la salud.
gratifi cador - para el ideal superyoico de su terapeuta- y el que « no se cura», La salud está cerca de la locura, pero entre ambas subsiste s iempre
« frustra» y decepc iona en alguna medi da al mismo. una b recha, u na d iferencia decisiva. Este es el punto omega ( Qh .
De aqu í que debamos revisar estos conceptos, reflexionar sobre sus (Psiquiatría y antipsiquiatría, Ecl. Paidós, Bs. As., 1 972, pág. 29) .
fuentes y su val idez. I ncluso las i nstituciones - fami l ia, escuela, hospital­
proponen sus metas adaptativas para los sujetos que las i ntegran y tienden
a marginar o segregar a qu ienes « no se adaptan» porque no se ajustan a Esquema d e Cooper:
d ichas expectativas.
Los límites entre lo considerado sano o patológico no son estrictos
n i claros - todos tenemos características y aspectos más o menos enfermos,
más o menos sanos, en nuestra personal ida d-. S i n embargo, algunos su j etos B "Normali dad"
presentan desviaciones más obvias a los cód igos sociales, y tienden a ser
tratados como extraños, raros, enfermos. Son i nquietantes para su medio;
entre el los, los n i ños y adolescentes que no aprenden según lo deseado y
propuesto por la escuela.
La sociedad asume la atención de d ichas d i ficultades mediante un
proceso educativo o re-educativo que i ntenta afianzar el consenso social: O( N ac i m ie nto
normas esco lares e ideales, que al ser i ncorporados subj etivamente l levan
a u na adecuación soc i ocultural i nconciente, y con frecuencia, a u n trato
del sujeto como objeto o producto sociat desconociéndolo como sujeto y ¡¿..
como ser de deseos y de relativa autonomía.
Postración
El «a-normal» se presenta como portavoz (Pichon Riviere) o testimonio
.Q "Sal ud" psicótica
de los problemas y las fisuras, de « la otra cara» del grupo, latente, reprimida
o proyectada en é l .
C o n frecuencia l a « buena educac i ón » o l a « buena adaptación» -po­
d ríamos agregar: « la c u ración » - l legan a ser las resu ltantes de u na larga
seri e de conformismos y de inhibiciones que reprimen al sujeto, oprimiendo P ichon Riviere e labora una concepción adaptativa de la salud
su mundo de deseos y ele creatividad. mental, señalando que existe un continuo i nterjuego entre el sujeto y e l
El psiq u iatra David Cooper expresa así estas nociones: m undo, m ed iante víncu los y constantes procesos de comu n icación y
«A partir del nac i m iento, la mayor parte ele las personas progresa a aprendizaje m utuamente mod ificantes.
través de las s ituaciones ele aprend izaj e de la fami l ia y la escuela, hasta que E l sujeto se apropia de l o real i nternal izándolo de acuerdo con sus
logran la « n ormal idad soc ial»; también la mayoría se detiene en ese estado propias estructuras psicológicas, y a su vez actúa sobre su contexto,
ele normal idad . Otras se detienen en ese progreso y retroceden a lo que en i mprimiéndole su sel lo, transformándolo por sus acc i o nes al m ismo
el diagrama ll amamos « locura» . tiempo q u e es transformado por los otros y por el mundo.

50 5 ·¡
 Pichon l lama adaptación activa a la aprehensión de la real id ad por Para escuc har ese lengu aje, para «leer lo», atend emos a d os ejes:a
un
una lectura subjetiva, más la modificación recíproca mediante la i nteracción a) Jo sincrónico o estructural, a-históric o pues cons iste en sistem
a una estru ctur a simb ólica;
.de relacion es actuantes con
sujeto-mundo. referenci a
b) lo diacróni genético, h istór ico.
En cambio, designa como adaptación pasiva al empleo de defensas co o
e

estereotipadas para resistir las posibi l id ades de cambio, vol viéndose

i noperantes d ichos mecanismos psíquicos para comprender, afrontar y
resolver las situaciones d i l emáticas.
Como en otros campos terapéuticos, en psicopedagogía podemos b. 1 . Lo prehistórico subjetivo (heren­
a. l . Un o rden si m bó l i co cult
ural -l i n­
también referirnos a los d iferentes niveles de la p revención. tituy en­
cia + lo congénito) = constitución
El primer nivel preventivo apunta a reducir la frecuencia de los güístico, pre-subjetivo y cons psíq u i ca.
. te de tod o suje to.
trastornos -en n uestro caso, del aprendizaje- mediante una promoción de +
aprendizajes más operativos, individuales, grupales e i nstitucionales: a.2. U n o rden subj etivo
que com ­
b.2. Sucesos i nfanti les, ( referidos a las

reformu lación de objetivos y de planes educativos, asesoram iento a pren de:

experie nc i as segú n l as vicisitudes
l i bidi n a l es + el desarro l l o de l os esta­
padres y a docentes, educación e i nformación vocacional-ocupacional - l as estr uctu ras d ei i nco ncie
nte y el
dios psicogenéticos).
escolar. sistem a d e rel acio nes inter subj etivas.
El segundo nive/ busca reducir 1 os trastornos y su duración. Para e 1 1 o
=
cog nitiv as: i ntel igen ­
- las estructuras
Lo disp osic iona l .
recurre al d iagnóstico precoz: detección de l a preparación para el cia, pen sam i ento .
(don de i ncid en l a histo ria fami l i a r y
lo
aprendizaje sistemático, sistemas de evaluación escolar flexi bles e i magi nario , « novel a » o mito q u e el
i nd ividualizados, atención escolar personal izada o en grupos d e recu­ sujeto y s u fami l i a elab oran ).
peración paralelos al aprend izaje sistemático, orientación ocupacional­ +
vocacional desde las clases primarias y secundarias. b.3 . Situaciones históricas sucesivas,
1 accidentales o desencadena ntes de
El tercer nivel trata las medidas para rehabi litar las perti.Jrbaciones
iit ya i nstalad as: tratamientos individuales y grupales con i nclusión de l a l as a lteracio n es.

fam i l ia y asesoramiento escolar; seguimiento d e casos.

enfermar tend remos
·� Con respecto del apre ndizaje, en el proceso de es funciona les, que
que d istin gui r como nos prop one Freu d, la0 nhib a��C::.!ª rían a la apti tud
icion
las cua les
son restr iccio nes de l a activ idad del yo,
as (leer, escr ibi r, real izar
para apre nde r y para real izar determin adas tare
paci ón, etc.) .
operaCio nes aritm éticas, trab ajar, eleg ir una ocu lictos del Yo con
¿Cómo se entremezclan e i nciden recíprocamente los factores Estas inhi bici ones pue den prod ucirse porevitar conf s, por ejem plo
el Ello (ero tizac ión y «tab ú» ante determi
nadas func ione
��

causales de los trastornos del aprendizaje? ¿Qué principios i ntervienen en nto, etc.) ; o con el Super­
la configuración de u n sistema psíqu ico, sea éste patológico, o aun don de i nterveng an l as man os, los ojos, el pensamie que el éxit o estaría
Yo (necesid ad de fracaso y de ser cast igad
o, ya
11 relativamente sano? la escu ela por no pod er « ser más
Aquí tomaremos conceptos de nuestro acervo epistemológico, es. proh i bido: como los n iños q ue fracasan en Yo en una labor psíquica
M
decir del psicoanálisis, la psicología social y la psicología genética: « lo que sus prop ios pad res» ); o por estar absorbido el u n ser q ueri do o por
de
dado» . lo fenomén ico, se nos ofrece mediante u n lenguaje ( los síntomas, i nten sa que resta ene rgía (due los por la pérd i da
o la vida fam i liar pre-esco lar, l a
el d iscurso del paciente y de sus padres, los escritos, d ibujos, j uegos, etc). pérdi da de una situ ació n grat ificante, com
la secu nda ria) .
n iñez de la escu ela prim aria o la ado lescenc ia de
53
52
 + Por otra parte encontramos l9s síntomas, formaci ones de E l diagn ósti co i naugu ra las operaciones de
la cura por la i nterve n­
ción e ntre l o repri mido i nconciente-y las exigencias d efensivas que agog o com o i nvestigad or que i ncid e en su cam po d e
ci ón del psic oped l
deform an hasta q u e e l d eseo i nconciente resulta i rreconocible. En sentido m isma man era q u e d urante el trata miento se reto man e
estudio , de la ione s, repl ante ándose e l d iag-
más gene ral, síntoma es toda rJ!an ifestación de alteraci ones orgán icas oma s y sus tran sfor mac
sentido d e l os sínt
funcion ales . nóst ico.
- Cada patol ogía encubre con sus síntomas u n mens.?je q u e trata de
operativos, se plan tean
hacerse oír -aunque fue ra mediante el rechazo- y que se ha construido en Los psic ope dag ogo s com o i nve stiga dores
una relac i ó n i ntersubjetiva. La probl emátíca que se manifiesta, «tapa» o as y tera péu ticas com na unid ad de ope raci ón
o u
sus activ idad es d iagn óstic
pera n teoría y prác tica , reflexión y acc ión .
en la cua l coexist en y coo
defiende a l grupo fam i li ar de aborClaTotrás verdades más profundas que
a las perturba ci ones
están d istorsionando e l aprend izaje y las relac iones con lo simbólico d e « Da r u n nom bre» gen éric o y clas ificatorio
sulta, prop orci ona u n aseg uram iento,
esos sujetos: e llos pueden así mantener más defendido l o que el paciente pad ecid as por e l sujeto que n os con
iona l . Pero sólo si hac emo s el reno vad o
e ntre tanto expresa med iante su enfermedad. un a d istan cia profesio nal y rac
y por qué se i nsta laro n l os trastorn os,
Como d ice Maud Mannoni: «más allá del síntoma que d ebe ser esfu erzo de escu cha r cóm o, cuá ndo
ajustada s respecto a su sent ido.
___

reeducado, e n primer ténni no existe u n mensaje que d ebe ser oJdo». pod rem os con stru i r h ipótesis más es» , que sabe mos que
«Todo sujeto d ismi n uido es considerado en principio como un sujeto N o prec isam ente en cua nto a los «datos real
ica, sino en cua nto se trata de un relato,
hablante. Es u n sujeto que por su palabra -su síntoma- d i rige u n l lamado, no reci bim os com o tales en la clín
med iant e u na rela ción con noso­
trata d e hacerse oír. . . » . ( El niño, su enfermedad y Jos otros, pág. 205 y 208). una presentación subjetiva desa rrol lada
inar izad a que rem ite en todo sujeto,
Por e l lo, n_g_lQ_'I_)_a remos los ?Jntomas «al pie de laJetra», s i no que tros, con u n leng uaje, una vers ión i mag
s y fal las con respecto del ord en
trataremos d e escucha r qué sentido reciben e n toda esa red de relaciones en ú ltim a i nsta ncia, a artic u laci one
simból icas e h istóricas qu� lo han h i lvanado. sim bó l i co .
ele diag nóst ico:
E n psic ope dagogía tene mos d iversos tipos
edad esco lar; ado les­
• I n d ivid ua l : en n iños peq ueñ os; n iños de
apre ndizaje o a la elec ción
centes; adu ltos ; anc ianos; en rela ción al
voc acio nal- ocu pac ion al.
• G rup al: de u n grup o o ele u na clas e.
prob lemas de apre n-
• I nst itu cio na l : cóm o se apre nde , y qué
u n serv icio asistenc ial .
Por e ! m étodo c l ín ico subrayamos la particu laridad de cada suj eto, dizaje existen en el ámb ito esc ol ar, o en cífic as tien en los apre n­
.. Co mu nita rio: qué característic as espe
·

del in eada e n las vicisitudes de una h istoria personal y e nlazada a las

les (com un idad es abo ríge n es,
recurrencias de una cadena generaci onal que d ejan su marca, cuya lectu ra diza jes dentro ele d ifere ntes mar cos cu ltura
estructural y genética nos acerca al sentido de sus síntomas, sin agotarlo grup os ele i n m igra ntes , etc. ).
n i «fijarlo» d efi n itivamente.
tuci ona l es la que real icé
Hacer d iagnóstico es un proceso, u n continuo siempre re-visable; U na ele mis experie ncias en el ámb ito i nsti
icoff para el diagnóstico de los
es uri· a lectura de signos que tiende a dar u n efecto d e significación al en cola bora ción con María .A nton ia Beln
ndizaje ling üístico en una pob laci ón
mensaje que nos traen los consultantes. Si bien el d iagnósti co lo real izamos trastornos y las posibilidades del apre
vinc ia ele Santa Fe. Se trataba
e n el curso de n uestros encuentros con los pacientes y sus fami l iares, no esco lar de la zon a indu stria l del sur d e la pro grad o.
de alu mn os ele jardín, Pree sco lar, 1 er. y
se trata de u na tarea cerrada en sí m isma: es u n transcu rso tempdral con 2do .
o l ibre, de la fam i l ia y de la
todas las alternativas d e u na relac ión i nterpersonal, donde i nterj uegan l os Se adm i nistraro n técnicas gráficas: d i buj
de con versacio nes l ibres y d irigí -
deseos recíprocos y las transferencias-contratransferencias mutuas. figu ra hum ana ; registro mag netofónico
55
54
 cto estab lecido con los
das, entre n iños y entre éstos y adultos; y en l os n i ños d e 2do. >.:.,.:P La pre-entrevista const ituye el prime r conta entro para solicitar
redacción sobre una experiencia previa significativa, redacCión descrip­ una llamada telefó nica o un breve encu
entrevistado, ya recib imos una prim era
tiva de un recorte de figura elegida por el n i ño, d iscriminada según co nsu lta. Antes de cono cer al
cual mov i l iza en nosotros tanto como en él o ella,
planos gráficos, y dictado. notic ia acerca de él, lo una cierta mod alida d de relac ión
Este material perm itió el análisis diagnóstico, el pronóstico y la serie d e fantasías y expectat ivas, y de, histeroi de, etc.).
e, esqu izoi
elaboración de estrategias d idácticas personales y grupales desde , (fóbic a, contrafóbica, para noidprim era entr evista desp ierte ansi edad es
campos l i ngüístico y psicopedagógico: d isponibili dad para e l aprendizaje, Es corr iente que una
en el psic opedagogo.
alteraciones evidenciadas y recomen daciones para programas d e i n ic ia­ persecutorias, a veces tam bién una relac ión teñi da de elem entos i mag i-
ción y de recuperación. Además se efectuaron dos seminarios para .:..:.-\1 Apertura: aqu í se �nta bla
es muy persecutorios. Es i mpo rtante la
personal d ocente y d i rectivo, que i ncluyeron la fun d amentación narios y tran sfere ncia les, a vec del psic ope dagogo y su man ejo de la
psicopedagógica del aprendizaje sistemático, el entrenamiento en eva­ dosfflcaci ón de las i nterv enci ones posi ble reci bir al con sultante en una
hace
luación de la madurez para el aprend izaje, en la detección de fal las en « distanc ia instrume ntal » q ue le «al margen » en u na dista ncia fría y
aprend izaje l i n g ü ístico l ectoescrito y en d idáctica p reventiva y act itud cord ial sin man tene rse
r por sus paci entes, confund iénd ose
recuperatoria. «técnica», n i tampoco deja rse i nvad i
co n el los o para l izán dos e. va desp legando el d iscu rso
Es i mportante recalcar ei amplio espectro d e edad es y l os d istintos -:c . Aco ntecer propiamente dich o: aquí se
que le perm iten con figu rar su
ámbitos diagnósticos psi copedagógicos, ya que es frecuente la restricción del sujeto, en un tiempo y un espa cio cios y de la- aparente i ncoh e-
de lo psicopedagógico a los n iños pequeños, los escolares y los adoles­ meiíSafe: a veces ocul to detrás de sus silen -

centes, con tendencia al trabajo de tipo i nd ividual. ren cia de los síntomas . relac iones entre
El psicope dagogo en la med ida en que construye
uaje que no es sólo verbal,
los emergentes del leng uaje del paci ente, leng a tentativa, a la vez que
_

podrápone rlas a cons ideración del mism o en form dad» subj etiva que se
«ver
conti núa atento a escu char los fragm entos d e en·tes.
asoman a través del -d-isc urso de pad res o paci a, sien do posi ble que lo
�� Cierre: el entr evist ador con
cluye la entrevist - - -

entro.
aconteci do «siga ope rand o» más allá de cada encu re-trabai ado, tanto
1
�

En psicopedagogía clínica, !as entrevistas asumen un papel central será

Post entrevist a: el mate rial de entrevista
-

ya desde el diagnóstico. trados cuanto de las

J

desde el punto d e vista de los acon tecim iento s regis

•

Nuestro objetivo en esos encuentros será l legar a plantearnos en el psicopedagogo

-- h ipótesis relativas a quién o quiénes son los consultantes, qué nos dicen, representacio nes, vive ncias y asoc iacio nes despertad asoperaciones clín icas:
qué mensaje i ntentan transmitirnos mediante sus palabras y sus s i lencios, para su estu dio y profund izac ión, y el reajuste de sus
cómo vivencian sus problemas de aprendizaje, q ué fantasíastraen respec­ supervisi ón, revis ión en equi po, etc. padres7 con
to de nuestras intervenciones, por qué, para qué y para quiénes presentan Las entr evistas d iagn óstic as pued en acontecer con nes opin an
Hay quie
padres e h ijos (fam i lia), o con los paci entes d irectos. primer men saje que
-�-

dificultades.
Para poder evaluar el problema, será necesario que entr evist ar prim ero a los padres supo ne recib ir unPero si_ tomamos el
- real izar varias pre-dete rm i na n uestra com pren sión del paci ente
.
entrevistas; ai menos dos o tres.
leng uaje pare ntal sin deja rnos apri sio nar por las redes de sus prop ios
En estos encuentros podemos reconocer una sucesión de momentos lo i nterpretamQS
deseos y de su « mito » respecto del paci ente, si no que endo y tal vez
·

que nos proporcionarán posib i l idades de l legar a un progresivo conoci­ tituy

miento acerca del sujeto y de sus alteraciones. como u n lenguaje i ntergeneracio nal q ue está cons otro, a la vez que
u n leng uaje al
enajenand o al sujeto, pod rem os vinc ular
56 57
 1
¡
reconocer su especi ficidad. Lo que padece el sujeto no es lo que las características '!
e n c u anto al motivo imag i n ario y latente de consulta, 11
cuentan sus padres, pero es este relato el que en parte mantiene cautivos tur ales y d inámi cas de los transtornos, las fantasías de resolución, los
estru c
su propia expresión como sujeto, su propio deseo, su búsqueda de u n lugar p robabl es factores concu rrentes h istóricos, las resist � ncías y defensas 1
1
' de u n lenguaje simból icos.
v y func 1 onal, «operativo)>
e rigi das ante los problemas, su valor estructurante
E l motivo de consulta se enuncia en formas múltiples: «ve n imos
e n u n cierto sistema de relaci ones. :1
traer el ch ico para que nos d iga por qué anda mal en la escuela»; « -= Esto nos l levará a trazar una estrategi a para p rosegu i r y completar el
maestra n os d ij o que le h icieran u nos tests, que necesita u na psicopedagoga
d i agnóstico, selecciona ndo recursos aux i liares para corroborar, descartar
porque así n o puede segu ir»; « n o se queda quieto, continuamente corre y .o repl antear nuestras «construcc
iones» o e laboracion es dedicadas a
no qu iere hacer nada en la escuela)); «tiene algu nos problemitas reco nstitu i r la h i storia de! sujeto, y n uestras interpretaciones de sus sínto­
queremos saber cómo hacer para ayudarla)) . . . etc. etc. mas: « estructura mos», « organizam os» el material que n os brindan los
La forma de enunciar el problema ya « nos d i ce)) algo sobre éste: « no pac ientes proponién doles así u na oportun idad de reorganiza ción al sujeto
me aprende)) ... «con los antecedentes de la fami l ia, ya me i maginaba que
desde u n nuevo sistema u orden simbóli co que le h ace encontrar nuevas
m i h ija tendría algun a tara)) . . . «es igualito al padre, duro para que « le imágenes de sí y de su problemática.
entren)) las cosas)) . Hay en esas expresiones todo u n juego de identificacio­
nes, de defensas y deseos que esperan ser descifrados.

, El encuadre constituye el conjunto de constantes que dan pos i bi l i­

dad de emerger a las variables que particularizan al sujeto y a su proble­
mática. Incluye u n espacio (el consu ltorio) sufi cientemente ampl io y
tranqui lo, si n i nterferencias perturbadoras, que permite el desarrollo de un
encuentro personal de i ntimidad.
Todo sujeto se constituye como tal desde otros que le dan cabida en
Un tiempo: duración de cada entrevista (de 40 a 50 m i nutos si es
un sistema de relaciones - fam i l iares, culturales - que en ú ltima instancia
i n d ividual; de 60 a 9 0 si es grupal; también pueden plantearse sesiones
se fundamentan subjetivamente desde las estructuras sociales, cultu rales y
prolongadas), u na vez decidida la duración por el psicopedagogo, de
lingüísticas ( registro simból ico). Cada i n d ividuo es así a modo de u n
acuerdo a las características de la consulta, e l tiempo de sesión se
sign ificante, l i gado e n forma i ntergeneracional a otros i nd ividuos -
mantendrá estable; frecuencia de encuentros (desde qui ncenales a 2, 3 o
sign ificantes y s i ncrónicamente a los sujetos- sign ificantes que en conju nto
más veces por semana).
despl i egan el d iscurso fami l iar: abuelos, padres, h ijos, n i etos, hermanos,
- Roles d i ferenciados: entrevistador; entrevistado/s.
tíos, sobrinos, primos . . . etc. en una amp l ia red de la cual perci bimos en la
, Objetivo de las entrevistas: proceso d iagnóstico psicopedagógico.
consu lta sólo u n fragmento .
Por med io del contrato exp l icitamos las características del encuadre
Por lo tanto, tomaremos el d iscurso conten ido en las ses iones
y pedimos al sujeto que acepte ser «ayudado/a a entender qué l e pasa y sí
diagnósticas como una pequeña m uestra a part i r de la cual i nferir cómo se
es necesario, ver qué puede hacerse para encarar sus el ificu Ita des)) .
- S e trata d e i n ic i ar una relación de cooperación para abordar la inscribe el sujeto en el texto mayor que sería la fami l ia.
Al rec i b i r un ped ido de consu lta, planteamos la importancia de
problemática del aprendizaje. Se plantean horarios y honorarios, lugar y
entrevistas a ambos padres, en pareja o bien i nd ividualmente, si la primera
forma de trabajo, se encara e! esclareci m iento de las fantasías relativas al
variante es imposible, por ejemplo, si están separados. E n caso de nueva
d i agnóstico: muchas veces éste es confundido por los pacientes con u n
pareja del p;ogenitor que está a cargo del n i ño, puede evaluarse l a
tratamiento.
... Las primeras entrevistas (1 ó 2) proporcionan una i n formación que • conve n i encia de i nvitar a l nuevo cónyuge a participar de la entrevista, ya
que i ntegra el mundo cotid iano del paciente. La fam i l i a que rec i b i ó al
será trabajada por el psicopedagogo para formu lar una serie de h i pótesis
sujeto lo ha i magi nado previamente, y éste representa para aq uel la, desde
58 59
 L
antes d e su nacimiento, una serie de cosas. Vi no a i ntentar colmar ¡08�: ., , La ú nica forma d e ser y sentirse sujeto es recibir de los demás u n
deseos de s � s p �d res, per� �or otra parte, n unca podrá cumplirlos a n ivei � , r��on ocimi ento, un valor, �� espaci � para d ifer: n � iarse y expresa � su
1�
_1�
.· ••

?e . .1 magmano y narc1s1sta que supone esa representac ión. En el,,�f 'propia verd ad. Si para fa� d_1ao,dely paCiente han ex1st1do fal l �s para ub1car
se h � n �eforzado una sene de modos
md1vlduo enfermo, ocurre que s ��. fal las y trastornos están i mbricados en.� al suj eto en u n plan � s1mboi1C _
las fa �tas1as, temores y -paradOJ ICamente- los deseos más secretos y,�· estereoti pados y enaJen antes
_ de apre �d 1zaJe (por lo comun de larg� data),
te la consult a como los ps1cope dagogos y otros profes1o nales
angust1antes de sus padres. �� es mediansituado
L os n i ños Y adolescentes con alteraci ones del aprendizaje crean enJ estamos s en u n lugar que puede revesti r importa ncia simból ica
sus padres u n indefi nible sentim iento de « es�ar en falta», de « haber hecho!f� para esa fami l i �, que nos i nterrog� sobre qué les pasa y qué convien e hacer
las cosas n:al», �a �u e estos no pueden termmar de reconocerse en el h ijo1 t.. par� « estar meJ Or». Somos requen dos como representantes de un orden (el
_
problemat1co, v1v1endolo a veces como una especie de castigo 0 com0·¡· de ,la cu ltura) desde e l cual ayudaremos a replantear y desestructurar
que « de ellos salió � lgo daña� �». Otras actitudes manifiestan diversasll' aprend izajes i n h ibitorios o alterados y a elaborar modalidad es más
defensas ante la ans1ed �d mov1 hzada por los trastornos: «no es nada, esf. ope rativas. . .. . .
.mterven CJones,
1�J
cosa de la edad; nos d iJeron que cuando crezca se va a mejorar solo»·.! De aqU ,
J lo S 1gmflca t1vo de nuestra s de las palabras
y fas apre ciac iones d � agnóst icas y
pronó�ticas que transm it� mos a los
·

«tien : algunos problemit�s, pero no creemos que sea para tanto: ya se . SUJe�o. N .uestro lenguaJ : ha de ser acces1b le, claro,
:a a 1 r pasando con el t1emp? »; o por el contrario: <<sabemos que esJ pad res y al m 1smoo des1gn ae1one s que encierren al consultante en u n
jf
mcurable, como una enfermedad grave: qué le vamos a hacer». .,f evitand o rótulos
cín::: ul o sin sal ida, y permit iendo la expl icitació n de la problem ática y los
Durante años, quizás, pero al menos por un tiempo considerable, ) cam inos para atende rla segú n las posibil idades concretasde los consultantes,
se e�t� bleció u n esti lo de relaciones entre los disti ntos miembros del grupol! que d isti nga lo q ue convie ne hacer de lo q ue puede hacerse, y esto último
famd 1ar, por el cual el niño o la n iña «difícil», « lento para aprender», [ según etapas estraté gicas.
« retrasado», « mmaduro», etc. ha desempeñado un papel entre todos los t
parientes: es «el menos i nteligente», «el tonto», « la que no q u iere \
aprender», <da que no sabe estudiar», aquel o aquella de quien muchasf
veces no se esperan otras cosas que d ificultades y fracasos, que por lo tanto !;
provoca una mezcla de preocupación, ansiedad, fastidio, enojo, a veces '
rechaz �, a qu ien pued e sobreprotegerse o mimarse demasiado para tapar
los sent1m1entos de desvalorización y la ambivalencia o la cu lpa por el '
rechazo i nconciente.
Esta s ituaci ó n trae consigo u n cuantum d e margi Según el p ronósti co efectuado, debem os conside rar la movil ización
nal idad para el
.
SUJeto afectado, qUJen . se acostumbra a ser tratado como d istinto, inferior posible en esa estructura fami l i ar y en ese sujeto con respecto de! problem a
en algunos aspectos a otros -sus hermanos, sus compañeros, o las otras de con su Ita:
personas en general, si se trata de un adulto-. Esto refuerza vínculos de • el tipo y profu ndidad de la patología.
dependencia y pasividad, y relega en ese i n d ividuo su capacidad de • las fantasías de enferm edad, de i nterven ción terapéu tica y de
desear, de hacer, ¡ de aprender! curaci ón.
Puede suceder que las operaciones diagnósticas y terapéuticas en • las transfe rencias en relació n al psicope dagogo y a la
las que se vio involucrado hayan sido experiencias en q ue «Se h icieron consul ta, el lugar que ocupa la problem ática .del sujeto y este
cosas» para él y con él, pero sin contar con su verdadera participación, al m is m o e n e l s istema d e re l ac i ones fam i l i a res e
� star d is m i n u idos o i n h ib id os su pensam i ento, su lenguaje, su interge neracio nales, en función de obturar los vacíos y patolo­
mstrumentación para desenvolverse en el aprendizaje. gías grupa les en su papel de depositario de la enferm edad .

60 61
 Las perturbaciones tendrán d iferente sentido si se 1 igan a estructuras Las conclusi ones que puedan desprend erse d e los tests deberán ser
psicóticas, neuróticas, con compromiso orgánico, con déficit mental o wm adas en forma estructu ral, i nterrelac ionando los datos, no en forma
perversas. �sque mát i ca y estereotipada como si se tratara de u na clave apl icable
La orientación a los consultantes -padres y pacientes- forma parte auto máticam ente en todos los casos.
del d i agnóstico, y tiene que respetar el «tempo» psicológico de elabora­ Las técn icas perm iten descu brir las particu laridad es de cada sujeto,
do de su
ción de los mensajes, el marco referencial -personal, grupal y cultural-, las su manifestaci ó n como person a, a través del anál isis profunfijadas en
muest ras parc iales y
fantasías y angustias subyacentes. Así podremos preparar las distintas c ua i itativid ad, s i n olvida r que consti tuyen
alternativas: ya sean la i n ic iación del· tratamiento, la derivación a otro el tiempo .
profesional, la adopción de med idas pedagógicas, e l cambio de n ivel E l d iagnóstico deber á comparar las manifestac i ones de altera ción
al.
educativo, ei i ngreso a nuevos ámbitos laborales, educacionale s o tera­ con las que son propi as y esper ables en cada etapa del desar rollo norm
péuticos, u otras. « El n i ño norm al se descu bre en e l n i ño patol ógico », afi rmab a
La devolución ha de dosificarse operativamente en una serie de Wal lon.
entrevistas, ya que es conveniente que se real ice más de un encuentro con ,
tal fi nal idad . Segú n las i mpresiones clín i cas e h i pótes is elabo radas a partir del
sta
E n e l l ibro L a dislexia en cuestión, de Ajuriaguerra y otros, l eemos: prime r encue nt ro con el sujeto - y con sus padres- e n u na e ntrevi
las
« Cuando un n iño viene a consu ltar/ no se puede adelantar una respuesta operativa d i rigida a plante ar el motiv o de consu lta, selec ciona remos
de
antes de comprender lo que le pasa, cómo reacciona ante el m undo técn icas aux i l iares para precis a r e ! d iagnóstico. Puede ser n ecesa ria más
exterior/ a nte el conjunto de sus relaciones, sea en el seno de la fami l ia o una entrevista i n icial para el primer d i agnóstic o.
fuera de el la, cómo reacciona frente a su trastorno» . . . « e l síntoma . . . es Allí podre mos recon ocer cuáles técn icas aux i l iares serán las más
del
sign ificativo de algo personal del n i ño: éste tiene por tanto, derecho a aprop iadas para aport arnos u n conoc i m iento ad i c i o n a l acerc a
tenerlo» (Pág. 1 05). consu ltante.
El d iagnóstico psicopedagógico a veces corre el riesgo de convertí rse
en u n ritual de apl i cación de técnicas, con conclusiones que rotul an y Las técn icas auxi l iares habrán de ayudarnos a d i l uc i d ar:
encas i l lan al sujeto que consu lta.
Maud Mannoni nos d ice al respecto refiriéndose a los d i agnósti cos V El sentido del problema de consulta para el sujeto y para su
de debi l idad mental: « . . . el d rama de estos n iños es j ustamente el de la fami l ia. Aquí i nterj uegan lo estructural y lo genético ya señalado en temas
desesperanza. ¿cómo puede luchar un individuo cuyos padres aceptaron anteriores, manifiesto med iante e l lenguaje de los síntomas, y en las
con resignación para él la imposibil idad de progresar? ¿Qué sentido pod rá fantasías, expectativas y actitudes respecto del d i agnóstico y de las i nter­
dar a una vida que los m ismos adultos condenan a que n o tenga sentido?>> venc iones del tratamiento (qué le pasa, por q ué, cómo espera ser atendido) .
( El niño retrasado y su madre, pág. 238).
V L os antecedentes de l os problemas presentes, segú n e l relato ele
Muchos exámenes psicológicos y psi copedagógic os se toman de­ la historia fami l iar y personal, atend iendo especialmente a c i e rtos puntos:
masiado al pie de la letra al servicio de ese encas i l lamiento. Lo que hay que
aprender a i nterpretar es cómo piensa y aprende ese sujeto, y qué • e l desa rrol l o d e las pauta s evol utivas psico motr ices , del lengu aje,
problemas tiene para el lo, «en vivo», como proceso viviente y en sus del
del pensam iento, de los primeros víncul os y mod e l os tempranos
estructuras subyacentes, y no con resultados «Concluidos >>, cerrados, nes
apren dizaje (al imentac ión, contr ol de esfínteres, prime ras explo racio
estáticos. Los tests son auxi l iares del proceso d iagnósti co que no pueden gen itales, i nformación sexual) .
sustitui r a la formación clín ica y operativa del psicopedag ogo, qu ien hará
la lectura del material para darle un efecto de sentido.
63
62
 1• los cam bios sign ifica tivo s ocu rridos d u rant e l os
prim eros
m uda nzas, m ig raci ones, due los, aleja mie nto e i ntro
duc ción de pers on
de impo rtancia, nac i miento de herm an os.
' • las exp erie ncias de dañ o físic o y/o
psíq uico q ue pue dan
deja d o mar cas: acc identes, ope raci ones, enfe
rmedad es g rave s agu das
c róni cas, défic its sensoria les, secu elas orgá
nicas, etc.
�� • la h isto ria del apre ndizaje siste mát ico: E ntrevistas operativas con l os padres y/o el paciente.
ingreso a cad a c iclo v
escol ar, des de jard ín de i nfantes en ade lant e: E ntrevista fami l i ar.
la relación con los doc entes, v
los com pañ eros y la tarea esco lar, l os método V Anamnesias.
s de ense ñan za; evo l uc ión y
d ificu Itades esco lares, apre ndizajes logrados, n v Evaluación del ren d i m iento i ntelectual: Wisc - Wechsler.
ivel pedagógico . Los cam bios
de escu ela, de maestros, de ocu pac iones o v Evaluación del pensamiento: d iagnóstico operatorio
carr eras .
/ • e l med io soc io cu ltura l y eco (Piaget).
nóm ico: recu rsos c ultu rale s y m ate.
riale s del end o-grupo fam i liar, fantasías y exp V Evaluación del n ivel pedagógico: e ntrevista operativa
ectativas de apre ndiz aje y/o
real izac ión ocu pac iona l para el sujeto, ideo centrada en aprendizaje (Visea, ver bibl iografía); observa­
logía fam i liar, a ntec ede ntes
educ ativ os y de apre ndiz aje de los otros m iem c ión de cuadernos, i nformes docentes.
bros de la fam i l ia.
V Madurativos: Bender, Figura humana, Patrón G ráfico
evol utivo, Gesel l .
V' La descripción de la personalidad desde sus posibi l idades y sus ./ P royectivos: F igu!,a, h u mana, Fam i l i a, Dibujo l ibre,
lím ites para el aprendizaje: Desiderativo, CAT, TAT,� Phi l l i pson, Roschach, Pareja
educativa, Creación y graficación de u n relato, Hora de
• e l ren d i m i ento i ntel ectu al gen eral , cua ntita juego.
tivo y cua litat ivo; el
dese mpe ño e n ope raci ones men tales específic
as.
• la etapa del pen sam iento y ias pos ibil idad La selección de l as técn icas según la índole de la consulta y e!
es de ope rar lógi ca y estudio de l osL registros permiti rá e laborar un pronóstico: es dec i r, la
mat emática mente.
• la coo rd inac ión perc eptí vo-v ísom otriz . proyección al futuro de la problemática que detectamos, los recu rsos ··

subjetivos y fami l iares para afrontarla y resolverla, los beneficios secun­

la o rgan izac ión espacio- tem pora l.
1111
darios que presionan para no cambiar la situación, la conveniencia y el
la o rgan izac ión del leng uaje : com pre nsiv
1111
tipo de medidas propuestas para e ncarar e l tratamiento de los trastornos,
o y exp resivo, ora l y
lecto-escrito ; las h ipótesis del sujeto sob re las perspectivas de solución, estacionamiento o agravamiento, conside­
l ectu ra y esc ritu ra.
• la info rmación gen eral (dis pon ibili dad rando e l conju nto de c i rcunstancias en que se encuentra i nvolucrado el
de los apre ndiz ajes pre-
vi os). paciente.
• e ! grad o y la cua l idad de la soc ial izac
ión: com pren sión y
acti vida d ante situ acio nes críticas; acc ión ego
céntrica y des- cent rada ;
• la d inám ica emocion al y el leng uaje del
inco ncie nte.
• relacion es i ntersubjetivas, fantasías, ans ieda
des y defe nsas p redo :.
m i nant es; pos ibil idad es instr ume ntal es en func
ión del apre ndiz aje.

64
65
 «Todavía más que en el adu lto, nos encontramos en el n i ño frente
a duda s n osográficas. Sujeto en evolución, el n i ño es móv i l en sus
estructuras y lábil en sus manifestaciones¡ lo m ismo pasa en patología» . ( La
elección terapéutica en psiquiatría infantit pág. 1 )
Estas frases de Ajuriaguerra nos hablan de las dificu ltades del
diagnóstico y del pronóstico en psicopedagogía del n iño, y asimismo yo
agregaría, del adolescente.
Al encarar esa « lectura de signos» (semiología) que es u na i nvesti­
gación d iagnóstica, tropezamos con todas las ambigüedades del proceso
de atribución ele! sentid o a u na compleja e inextri ncable serie de man ifes­
taciones. l nterjuegan l o personal, lo fam i l iar presente e i ntergenerac ional,
lo soc io-cu ltural, lo educacional i nstitucional izado en el aprend izaje
sistemático, los « hechos» y su relato¡ las d iversas cadenas sign ificantes a las
que todo síntoma y toda alteración funcional están u nidos en e l plano
inconciente.

E l desciframiento del sentido de l os síntomas repercute sobre el

trastorno que estamos i nterpretando: nuestro "lenguaje sobre el lenguaje"
de la enfermedad nos l l eva a tomar un compromiso -el diagnóstico y el
pronóstico- que a su vez promueve u na serie de decisiones respecto al
tratamiento.
Por l o demás, la lectura sem iológica de cada diagnóstico es con
frecuencia muy diferente según el especial ista que aborde al paciente y a
su fami l ia, segú n la formación y los marcos referenciales que sustentan su

67
 .
.
. ,iiJ. •
práctica c l ín i ca, aun en e 1 terreno d e una m1sma protes1on ( ped 1' atna,� . ita lismo por carencia tota 1 , con empo b rec1m1ento
. ' .' ,
':::':
. . . ' de1
y d etene�on
psicopedagogía, psicoanálisis, psiquiatría, psicología, clínica médica, etq� . bqsparrol lo psíqu ico.
I nsistimos en la i mportancia de realizar el diagnóstico y el pronó�l�; des En n umerosos casos se producen procesos de identificación y

fe
tico en forma procesual, con i ntervención de lo d iacróni co Oas transforrn���'F.df·· ección masiva de los padres hacia los h ijos: fantasías psicóticas
d ones temporales) y no solamente de lo sincróni co dado por u n cort��� p rao rnas relativas a sus h ij os defic itarios o severamente perturbados;

� �� �
transversal, el cual de todos modos es un artificio teórico, dada la fluenci¡{� � s · ed ades fantasías y confli ctos de la pareja depositados por proyección
exi ste � cial . El lenguaje subjetivo del paciente apela a nuestra rec�?tivida �1� lgu no d e lo� h ijos, el más apto para hacerse c �rg de la depo� it�� ión;
�
.
subjetiva, para poder transformarse, en el curso de la relae�on entre(: . ladones de t1po perverso entre padres e h iJOS,� padres ps1cot1cos,

;or
consultante y psicopedagogo, en u n mensaje percibido y reflejado otra ve�(r r sen tes 0 gravemente i ncapacitados; relac iones l lamadas « psicotóx icas»
para ser reelaborado por quien lo emitió .
, . , ,
.
[.l).· ·.. Sp itz. Entre estas ? lti �as: . .
.
. . .
En ps1cope�agog1a, el d 1agnos.t1�o y el p ro � ost1co se . ref1eren al l . v la repulsa pnmana act1va de la madre �rechazo global del h iJO),
.

. l· r sexualidad y femi neid �d ma�erna� _no asum1das .

conocer1 saber y saner-hacer, sus cond1c1ones subjetivas y relac1onales ( en � . Po t/ la repu lsa primana pasrva ( nmo no deseado).
especial fami liares, escolares, laborales), sus inhibiciones, detenciones y�·
.
t/ la solicitud ansiosa primaria (sobreprotección): da lugar al
desvíos . . . , .
. .
. no se cnstal1za . . . , l « Cólico de los tres meses» .
El conoc1m1ento ps1copedagog1Co en una delim1taCion t: t/ la hostilidad materna disfrazada de angust1a: « no tocar» al n mo;
. . _

i namovible, n i en los défic its y alteraciones subjetivas del aprender, si n�r

n cui darlo, (da lugar a las dermatitis, eczemas, del bebé) .
que evalúa lo posible para cada sujeto, lo que está en disposición efectiva� o t/ las osci laciones rápidas entre mimos y hosti l i dad agresiva
o virtual d� saber y de hacer. . . ..
El SUJeto aprende y conoce desde su h 1stona personal y famd 1ar, c on ;
;t
(hipermo til idad, ansiedad , autoerot ismo del n iño) . .
t/ los saltos de humor cíclicos a largo p l azo: (Juegos fecales,
las potencial idades y los lím ites mentales, educativos, culturales y científicos: melan colía del niño) .
de su individual idad, des d e su lugar en la estructura social y en su época: t t/ la hostil idad compensad a concientem ente (agresividad, retrai-
Haré una rápida revisión de a lgunos factores generales que a ctúan; miento con h i perdesarrollo i ntelectua l en el niño) .
interfiriendo el aprendizaje. Cuando describo sus alteraciones, éstas apa�!
recen sobredeterminadas, es decir originadas en múltiples causas q ue[ También i nc iden las pautas educativas precoces:
i nciden recíprocamente, si bien pueden prevalecer algunas sobre otra( v la al imentación ( insuficiente contacto «piel a piel»; chupete
según se o rganice en cada personal idad la problemática detectada . J qu itado en forma traumática; cambio alimentario precoz, por eje � plo
.
antes de los tres meses; lactancia muy prolongada ; demoras exces1vas;
, hipersatisfa cción de las demandas, etc . ) . . . . . .
1 t/ de motil idad : permisividad o restncc1on lim1tadas o exces1vas:
,
• •

A lteraca ones d envadas de la vada de relacwn:

• •

..
.

S e destacan en particu lar en personalidades neuróticas o psicóticas, castigos 0 impedimentos; exigencias tempranas.
pero aco m pañan y compl ican habitualmente las diferentes patologías del t/ éJe control esfinteriano : muy precoz ( an tes del año y med io);
·

aprend izaje ya que es en una estructura intersubjetiva de relaciones como severo; ansioso; « h iperhigién ico»1 etc.
cada ser humano desenvuelve su h istoria y sus síntomas, cualesqu iera sean
éstos . E ntre las relaciones i nadecuadas mencionaré los errores educati­
S pitz ha estudiado las deformaciones de las primeras relaciones vos, tanto fami l iares como escolares:
mdterno-fil iales, refiriéndose a deficiencias parciales o totales de cuidados t/ amenazas de pérdida de afecto y de abandono .
y afecto materno (podríamos decir, del deseo del hijo), que producen t/ burlas, críticas, descai ificaciones de cualquier especie o compa­
graves enfermedades: depresión anaclítica por privación prolongada1 raciones desfavorables .

68 69
 e/ reproches c u l pógenos respecto de enfermedades o muertes v E nfermedad grave de fam i l i ares inmed i atos que conviven con e l
posi b l es o reales de u n fam i l iar.
suj eto.
e/ engaños, ocu ltamientos o d istors iones en la i nformación sexual.
e/ ocu ltamiento de la s ituación de adopción . 4
.. lesiones y disfu nciones del SNC (Sistema
e/ castigos físicos. N e rvi o so Centr al) :
Todos estos proced i m ientos socavan l a confianza del sujeto e n sí Pueden ser hereditarias (genéticas), l o cual m uchas veces e s d ifíc i l
m ismo y en otros, y provocan grave ansiedad en e l n i ño con profu nd a de con statar; congén itas, peri nataies, d e los p r i meros a ñ os d e v ida; o
h ost i l idad encubierta.
accid e ntales (cerebrovascu l ares, traumáticas, etc . ) .
Se producen:
V por desnutri ción crón ica (materno-i nfanti l ) .
2 . .. Alteraciones p o r carencias socioeconóm i co­ V por i ntoxicación (materna d u rante l a gestación o i nfant i l ) .
cu ltu rales : V p o r falta de oxígeno (anox i a du rante e l parto).
Son básicas, pues socavan l a i nfraestructura de todo aprend izaje y V por enfermedades hereditarias (ej . a lcohol ismo).
e l deuteroaprendizaje d e l rol soc i a l y educac iona l-labora l d e todo sujeto: V por secuela de enfermedades i nfecciosas que motivaron encefa l itis.
qué l e está perm itido ser, l legar a ser y a saber, como i m p l íc ito desde su v por traumatismos craneal es (caídas, g o l pes, heridas, etc.).
l ugar e n la estructura soc i a l y económi ca . V por epi l epsia.
La carencia de a l imentación incide y a desde l os progen ito res como Los cuadros más observab l es e n esta categoría son la organ i c i clad y
factor congén ito y genét ico. También i nfluyen negativamente e l espacio el retraso i ntel ectual .
habitaci onal i n suficiente o p romiscuo, l os medi os materiales i nsufi c i e ntes
para concu rrir a l a escue l a o avanzar en e l l a; l a atención poco person a l izada 5 .. Alteraciones en el r itmo y la cual idad de los
por parte ele padres con trabaj o excesivo o a l ej ados de sus h ijos. Esto ú !timo procesos evol utivos:
puede produc i rse tanto e n medios muy carenc i ad os como e n med ios de Se producen l entificaci ones -no dete n i m i entos- d e l desarro l l o
a lto n ivel socioeconómico: la falta de oportuni dades d e habla y de psicomotriz, l i ngüístico, infralógico (espaci o-temporal) y lógico ( pensa­
escucha, de juego, de l ectura y recreac iones compartidas, de espectácu los miento) :
cultura l es, de experiencias nuevas y d isti ntas, son observabl es en todos los V en l os retrasos madurativos, las d i sfas i as y d ificu l tades para l os
n iveles soc i a l es . aprendizajes l ectoescrito y matemático y l os trastornos psicomotrices.

6 .. Sistema educativo:
3 .. S ituaciones normales o excepcionales que re­ Su organ ización, sus métodos, conte n i do, objetivos, la ma l a re­
qu ieren una elaboración forzosa: muneraci ó n que perciben l os docentes y que les h ace d ifíci l actual izarse,
v Ingreso y egreso de la escuela; cambio de maestro, de grado, de inciden en muchos n iños y adol escentes para p rovocar o acentuar fa l las en
escue la, de c i c l o educativo, de ocupación; repetición de grado o cu rso. el aprend izaje s istemático y actitudes ele rechazo, desal i e nto o fracaso .
v Camb i os de dom i ci l i o, de l oca l i dad, de país. Es i mportante no sólo considerar l a estructu ra de l a i nstitución
V Enfermedades temporarias. escolar, s i no las rel aciones entre a l um nos y ed ucadores con todas las
V Nac i m i ento de hermanos. posibi l i dades de aprendizaje o de obstrucción del m ismo que con l l eva n .
v Con d i c i ó n de h ij o/h ija adoptivo/a.
v E lecc i ón d e estud i os u ocupación.
v Fal l ec i m i ento de un fam i l iar o personaje signifi cativo .
V Separac ión y nueva pareja de l os pad res.
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L
71
¡1¡�
70
 DESESTIMACION DESMENT I DA IDENT IFICACION
(también l la mada (también l la mada SECUNDARIA
RECHAZO o RENEGAC ION)
E n cuant o a l os trasto rnos deriva dos de l a vida de relaci ón (neu REPU DIO)
ps icos i s-perversi o n es) es i mport ante seña l ar q u e duran te l a i nfanc
ia y - las psicosis - las perversiones, - las personalida­
en l a ado l escen c i a, 1 os síntom as puede n presen tar gran moví 1 idad ps1copatías y des «normales»
caracteropatJas
e incl
narcisistas
ser revers ib l es. Los cuadros c l í n i cos no h a n de consi d erarse como
zac iones fijas: « mu y frecue nteme nte -nos d ice otra vez Aj
u riague rra­
Elyo se opo ne a 1�
síntom a parec e s u rg i r d i rectam ente d e l confl i cto como El Yo se opone a la El Yo acepta y a l Es constitutiva del
u n comp r
pasaje ro, mod ificab l e, como u na defen sa a un t iempo pulsió n ; el Yo esta rea l i dad; el Yo se m ismo tiempo des­ Super Yo; es una de­
n ecesa r i a
a l servic i o de l a d e s c o n st i tu ye y miente una reali­
hosti 1 hacia una per­
l áb i l, c o m o una pausa e n e l desar ro l l o a fin d e forma fensa ante un deseo
rse mej o r, como real i dad y some te desestructura. dad psí q u i ca, no
signo l leno de i m p l icacio nes q ue abren un d iá l ogo, como a una p a rte d e l Subsisten restos del reconoce la falta; ei sona amada en quien
un sufrim
m a l esc lareci do » . Ello; s e forma n l os Yo pri mitivo, el cual sujeto se sostiene se registra la carencia
síntomas como re­ proyecta al exterior en el narcisismo, de algo anhelado.
torno d isfraz a d o al Yo y al Super Yo, negando su caren­ Ese «objeto» ambi­
sujet6
S i bien e l i ncon ciente es seme jante en su estruc tura e de lo repri m i d ? ; que l e vuelven frag­ cia y las d iferencias. valente pasa a con­
. . . n todo
.
.
ps ,1 q u 1co, porq u e esta, const 1tu 1 do por u n conJ u nto de conte n 1 dos y for. seconst1tuye as1 u n mentados desde el El Y o desmiente a l vertirse en instancia
mac iones psíqu i cas genér icas, su fun c ionam iento d conj u n to de r e- exterior en forma de S u p e r Y o p a ra intrapsíquica; en lu­
i fi e re en cada cual, p r e s � n ta � i o n e s d e l i rios y a l uci na­ transgredir l as pau­ gar del deseo hostil se
según cómo s e o rga n izan las d efens as y l as princ ipales psíq �• c as a ¡ e nas a l ciones; se desorga­ tas (por ejemplo, en
. . corrie ntes psíqu ica5 coloca una i magen
q u e por su predo mm 10 dan l ugar a l os grand es cuadros ps1co . , . . Yo; este d esc on o- n i za la p arte del Yo l a h omosex u a l i ­ idealizada como for­
patol og1Cos ce ¡0 q u e ha caído que sostiene el jui­ dad, las adicciones,
( neuro sis, psico sis, perve rs i ones) o a u n a re lativa « norm mación sustitutiva.
al id ad » . dentro de �se .sec­ c i o de real idad; se l as psicopatías). El vínculo primitivo
tor r ep n m 1 d o. mantiene una parte El sujeto asume un;¡ de «Ser» ( «ser igual al
A cont i nuac i ó n p resen to l as grand es corrie ntes psíqu
icas seg ú n 1 Freu d p re s e n ta o m n i p o t e n te , actitud de desafío: otro" por identifica­

p
d ive rsos cuadros antes menc ionad os: como e;empl o a narcisista, que se «Sé que esto no se c i ó n p r i maría) se
un h ués ed i nde- vu elve exterior y puede -o no se tran�forma en víncu­
seab l e · q u e s e persecutoria; abo! i­ debe- h acer, pero lo de <<tener)) («tener))
echa, y s e pone a ción de las reglas yo lo hago igua l » , rasgos del otro, pare­
la p u e rt¡¡ a u n del principio de sabe q u ehace algo cerse, sin «Ser» el
guard i án para evi- rea l i dad. que está mal; l l ega otro). A partir de pala­
tar que regrese; ese Se produce una de­ u n m o mento e n bras y frases oídas, el
guard i á n sería l a subjetivación (de­ que «el castigo» l e Super Yo retiene fra­
represión. E ! Y o del sestructuración del l lega «desde afue­ sescomo imperativos
neurótico fu ncio­ sujeto). ra». categóricos, órdenes
na a costa de c i er­ inapelables, no justi­
to e m p o b r e c i­ ficadas (Super Yo). Se
miento (constitui­ forma el carácter; la
do por los sínto­ sublimación permite
mas e i n h ibiciones la realización de de­
funcionales). seos con cambio de
objeto y de fin.

72 73
 E n e l Diccionario de Psicoanálisis de Laplanche y Pontal is en co P rovoca « lagunas», « o l v idos» ante exámenes y pruebas u otras
tramos l a s i g u ie nte d efi n ic ión (pág. 246): ansiógenas y negación de aceptar y abordar l as d ificu ltades. Es
situ ac ion es
- « Ne u rosis: afección psicógena cuyos síntomas son la expres i un buen d �sempeñ � e � act ividades de expresión corporal, estética,
pos i bl �
simbólica de u n confl i cto psíqu ico que tiene sus raíces en l a h istoria i nfa n restncc1 ones respecto a tareas de mayor compro m iso
deport1 va, con pos1bles
d e l sujeto y c onstituyen compromisos entre e l deseo y l a defensa. A cto; tambié n pod rían produ c i rse i nh ib i c iones genera l iz adas.
·

l ógico abstra
tua l mente e l térm i no tiende a reservarse a aque l las formas c l í n i cas q
pueden relac i o narse con l a neu rosis obsesiva, la h i steria y l a n eu ro T o d a s estas p os i b l e s a n o m a l í as p u ed e n s e r ate n d i d as
fóbica.» cuanto a l campo d e l aprend er se refiere.
ps icopedagógi camen te en

aislam iento - las psico sis: Son enferm edades mental es v i ncu l ad as a l a
anu lac ión c i a lmente psíqu i cos. « Fu ndame n­
• Neurosis obsesiva: ali e naci ón, traduci das e n síntom as esen
formación reactiva ria de l a relació n con la real idad . . .
mecan i smos tal mente, es u n a pertur bación prima
control omn ipotente (esq u izoide, -espec i a lmente l a constru cción
preval e c i entes sie ndo l a mayor ía d e l os síntomas manifi estos
l as person a l idades que mantien de restaur ac ión d e l l azo objeta ! » ( Dic­
del i rante- tentati vas secund arias
latente una psicosis) P ontal is, pág. 3 3 3 ) .
cíonario de Psicoanálisis de Lapla nche y
U no de sus mecan ismos básicos es para F reud, e l rechaz o rad ical
l u c i natoria ( repudio) . Para
E l apre n dizaj e puede verse afectado por u n ritual ismo, u n a d ificu l. fuera de i a concie ncia, en el caso de l a confus ión a
i ación d e l reconoc i m ie nto de l a
tad d e síntesis, u na d esafectación que i nciden desfavorabl emente en Laca n, esto se relacio na con la repud
simbólica.
tra nsferencia a nuevos problemas y situaciones. Hay i n h i b ición castraci ó n , o «forclusióm, equiv alente a ausencia
apl i car l o apre n d ido; o bien una sobreval o ración de l os
i ntelectua l es y d e l rac i o n a l ismo con empobrec im iento d e Otro mecan ismo típico es e n l a psicosis l a proyección prim itiva y

{
deportivos, expresivos. masiva de l a « acusaci ó n » al exterior.

« En l a psicosis se produce a l pri n c i p i o u n a ruptura entre e l yo y l a

• Neurosis fóbica: proyección real idad, q u e d ej a a l Yo bajo e l d om i n i o d e l E l l o; e n u n segundo t i empo,
mecan ismos desplazam iento el del de l i rio, e l Yo reconstru i ría u n a n ueva real idad, conforme a los deseos
preval ec ientes i dentificación proyectiva del E l l o)) . (Obra citada, pág. 3 3 5 ) .

E l repud i o p resente en l a psicos is señala que l os s i g n ificantes

E n el apre n d izaj e se darán contactos contrafóbicos, o por el repud iados ( e l fal o en cuanto sign ificante d e l comp l ej o de castración) n o
contrario evitación de conten i d os, s ituaciones experimentadas como están i nc l u i dos e n e l u n iverso simbó l i co i nconcíente d e l sujeto, y n o
ang ustiosas y pote n c i a l mente pel igrosas para el sujeto, provocán d ose una retornan a éste « desde su i nterion), s i no desde lo real, espec i a lmente en los
restricción e i n h ibición de actividades (de l ectoescritu ra, de dar exámenes, fenómenos a l u c i n atorios.
de i n iciar n u evos estud i os u ocupac i ones, de abordar u n a materia, u n 1

{
o u n p rofesor temidos).

• Histeria: negación
mecan ismos represión
preva l e c i e ntes d isociación atenuada

75
74
 Las psicosis con sus respectivos mecanismos defensivos
En las psi cosis habría siempre u n empob recimie nto o una carenc i a
d istorsion a e l acceso a lo simbó lico-cu ltural, por lo cual es frecuente

• esquizofrenia:
mecanismos
prevalecientes
{ spl itting (desintegración)
identificación proyectiva masiva
ón de los aprend izajes sistemáticos, salvo en person alidades que
nsan su trasto rno psicótico con un elevado rendim iento i ntelectual
l aboral (varia cione s dentro de estad
os maníaco depresivos o paranoicos).
En much os casos, se presentan desem peños excel entes en algun as
d isociación its en otras.
acti vidades, junto a chat ura o défic
Como indicación psicopedagógica , en las psicosis infanta-juven i les
te el tratam iento indiv idual o en
tanto como de adultos, es convenien
cione s del apren dizaje, o la educación
pequeños gru pos de las altera
e�pecial ( en cuad ros autistas).
Las perversiones son atipias en la obten ción del
place r sexua l
voye urism o­
• paranoia: megalomanía ( h omo sex u a l i da d- best i a l ismo -fetic h ismo-trav esti smo-la realid ad ( de la
de
proyección masiva sadomaso quism o). En el las se produ ce una negac ión
cierto parec ido con
mecanismos control omnipotente de los castració n), u na escis ión del Yo, que las hace guard ar ijo, en que éste
prevalec ientes ideal izado y persecutorio; las psico sis. Pued en encontrarse en víncu los madre-pad re-h (y no sujeto
los padre s,
negación; funcio na como fetich e materno, objeto de place r de
sádicas.
disociación; de deseos) para satisfacció n de sus pulsio nes, por ejem plo utivos, al no
idealización. En e5tos casos los padres busca n en el h ijo objetos sustit
tolerar su prop ia angu stia de castración .
Estas s ituaci ones requi eren el trabajo psicoterap éutico con la fam i 1 ia,
i ntervenció n
en n iños y adolescentes. De no abord arse de ese modo, toda

{
nte y
• maníaco-depresiva: que pued a reque rirse podr á estar cond enad a al fracaso, pues el pacie dos
su fami 1 ia obtien en benef icios secun darios de síntomas, como l os señala
a) mecanism os introyección en el tipo de víncu los perversos.
prevalecie ntes identific ación introyectiva
en la fase depresiva inhibi �! ón, restricción del yo
regres1on

b) mecan ismos
preval ecientes
{ d isociación
idealización
en la fase maníaca negación
control omnipotente
_. . ----- -

76 77
 Se evi dencian e n e l transcurso d e l a escolaridad .
Al educar o d iagnosticar sujetos con trastornos serios del apre n d i ­
V' E n J a rdín y Preescolar: zaj e, c o n frecuencia s e n o s p lantea e l problema d e l d i ag nóstico d iferen ­
• fal las psicomotrices c i a l : ¿ debi l idad?, ¿psicosis?,¿ambas?
S i tomamos l as perspectivas aportadas por la psicología soc i a l y el
• retraso madu rativo
p sico á l i sis, además de la psicol ogía genética, vemos q u e nos e ncontra­
a n
• retras o i ntelectua l ( de g rado med iano)
mos ante u n tema d e gran complej idad.
e sínto mas de pertu rbaci
ones emoc iona les: agres i vidad - i nq u i etud
- h i pe racti vi dad - tartam udez - enu resis - enco pres Las perturbaciones del apre n d i zaje aparecen como síntomas que
i s - a is l am iento
- i n d i fe renci a - apatía nos rem ite n :
e d i s l a l i as y d isfas i as severas • a u n sujeto con fal las en s u s recu rsos mentales o en s u uti l ización,
• psi cosi s i n fanti l con trasto rnos del con a lteraciones en su i nserción en e l mundo simbó l i co y cu ltural tanto
pensa m iento, de! l engu aj e y de
la cond ucta como l i ngüístico.
• a u na fam i l ia y a particul a res relaciones entre padres y n i ño o
V' En l a escuela p rimaria: ado l escente dismi n u i do, relaciones que se remontan no sól o a l a presente
• retraso i ntel ectual (de g rado leve) generac i ó n s i n o a l os abue los, etc.
• d isfasia s l eves, t rastor nos en la l ectoescr itu ra, d iscalc • a un rol q u e j uega el paciente en el seno de ese gru po h umano,
u l ias
411 retraso madu rativo en cuyo papel se han depositado fantasías e imágenes muy negativas, q u e
• s ig nos de o rga n i c i dad a veces p receden a l nac i m ie nto de l n i ño y que l o « marco n » i ndefecti b le­
mente .
• pert u rbac iones emoc ionales que a lteran e l apren d
izaje : fobias
escol a res, i n h ibicion es, etc. Este rol es adj ud i cado por los otros y asum i do por el sujeto seg ú n
• psico sis i nfant i l con trasto rnos de l pensa m iento, d e sus p red i sposi c i o n es .
l lengu aje y de
la cond ucta La e nfermedad -deb i l i d ad o psi cosis- aparece como exp res1ón d e
situac i o n es y fantasías m u y tem idas y ocu ltadas por el g ru po, pero v iv idas
V' Escuela secundaria: di rectamente en ese « c h ivo expiatorio» q ue toma sobre sí los défic its y
• p robl emas de método de estud i o problemas del grupo. Es d ifíc i l establecer una neta d iferencia e ntre
i'ID i n h ibicio nes d e l pensa mient o y otras pertu rbaci ones deb i l i d ad y psicosis, dado que l os d ism i n u i dos mentales muestran u n a
emoc ionales
q u e afecta n e l ren d i m iento acadé mico organ ización de s u perso n a l i d ad que p resenta muchas características
•
ps icóti cas, si se i nd aga en p rofu nd idad. Much os ren d i m i e ntos bajos en el
síntom as d is l éx i cos
aprend i zaje y e n l os tests psicométricos testimon i a n carenc ias
• trasto rnos d e l a perso nal idad ( ps icosi s, psico patías
, adicc iones, precoces e n l as rel ac iones con l a mad re y con e l grupo fam i l i a r, en l os
depre siones sever as, etc.)

78
vín cu los emoc iona les y e n la pos i b i l i dad ele dar a ese n i ñ o u n lugar e n los
deseos y e l amor fam i l iar.

79
 La deb i l i d ad menta í como tal borde a o se i nstal a d i rectam ente e Por otra parte, s i e l n i ñ o padeció privac i o n es sensori a l es, afectivas
n
estructura psicótica de l a person al idad, pero a un n ivel de severas d urante sus dos primeros a ñ os, l a o l i gofre n i a o deb i l i dad
más que de distorsió n de lo s i mb ó l i co. m ás o m e nos profunda se i n staura e n un cuad ro que presenta
A su vez ese paci e nte sólo puede ser capta do, para dar u
n característi cas de autism o.
a sus trasto rnos, s i conoc emos y tomam os e n cuenta l a perso
nal i dad de En genera l el psicótico presenta algunas fun c iones menta l es bien
pad res, l a estruc tura y l a d i námic a de sus rel ac iones fam o i n cl uso h iperdesarrol ladas (pensami e nto lógico-matemático,
i l iares.
l es, habi-
el abo raci ó n de conceptos, vocabu l ario, conoci m ientos genera
Los p roble mas que p la ntea el d iagnóstico d iferen cial l i d ad m otriz fi n a, etc.) .
e ntre
menta l y psico sis son com p l ejos y d ifíc i les y los d
iferen tes autor es no E n l a d eb i l i d ad mental , se supone u n compromiso constituc i o n a l
conc uerda n entre sí. Las téc n i cas de eva l u ac i ón psico
lógic a que ����� ��­ (gen étic o, congén ito o bien o rgáni co), q u e altera, lentifica o detiene l a
resu ltados cuant itativo s no son absol utame nte vál i zaje y el desarro l l o mental a u n n ivel precoz . E l lo
idas n i aju�ld( po sibi l i dad de aprend
exam en de estos sujeto s (Term an, W isc, Raven , Rorsc
hach, etc . ) . Por t ;astorna la o rga n i zación sensoriomotriz e i nfralógica y empobrece e l
comú n los paci entes n o se i ntere san por l a s ituaci
ón de prueb a, sus avan ce e n l a s i m bo l ización y en e l pensamiento reversi b l e.
respu estas pued en ser fluctu antes , su atenc ión y conce
1
fatiga bi idad y desin te rés pued en h acer poco consi
ntrac ión escas as, su
stente s los d atos fi n ales . E n e l psi cótico se postul a u n a relación especi a lmente patógena
Estos son más confi ables e n sujetos de 7 a 1 3 años.
Dura nte este período, rh adre-h ij o d esde l as primeras etapas: esto n o es privativo de d icha
según Moore, en e l Wisc los mejo res subtests en enfe rmedad psíq u i ca (Mannoni, Dolto) ya q u e l os « retrasados mentales»
n i ños psicót icos, serían
comp rensió n, seme janza s, romp ecabe zas y o rdena y l os n i ñ os retrasados psicóticos o de dotaci ón i ntel ectua l normal que
miento de i máge nes y
despu és de los 1 3 a ños, vocab u l ario, i n forma ción padece n de o rgani c i d ad también p resentan fal las en l as rel ac i on es
y o rdena mi e nto.
i nterpersonales y e n su u bicac i ón s i m bó lica e n l a fam i l i a .
Los d esem peños percepto-m otrice s y conc eptua les, E l déb i l mental no logra - o l o hace en forma precaria- establ ecer
son mejo res en
los casos no o rgán i cos, según esta secue ncia: rel aciones entre i deas ni coord i nar sus acciones de modo de l legar a
norm ales ---> psi cótic os no orgán icos ---> psi cótico conceptos de semejanza, opos ic ión, sucesión, i nc l us ión, exc l u s i ón y
s orgán icos
estos ú ltimos s ituad os a n ivel de los d eficie ntes ment transformac i ó n revers i b l e .
a l es g raves .
S i l o consideramos desde e l enfoque psicogenét i co, e l déb i l avanza
a un ritmo l ento, conservando en cada nuevo estadio que transpone l as
La d i spers i ó n s i g n i fi cativa de l os rend i m ientos en l os d isti ntos tests característ icas de n iveles anteriores, por «viscosidad» o adherenc i a - no
apl i cados es i mportante ante tod o e n sujetos d e i ntel i gencia marg i n a l q ue por l as osc i l ac io nes esperabl es en sujetos « no rmal es» -. Se observa un paso
han cargado afectivamente u n modo particular expresivo (verbal/perceptivo­ cada vez m ás l ento hasta l legar a u n a d etenci ó n a determi nado n i ve l .
p s i comotor) y q u e p resentan s ec u e l as d e d éf i c its i n st r u m en ta l es
( d i sfas ias=trastornos de l enguaje; d ispraxi as=trastornos de ejecuc i ón ) . E n cuanto a los pseudodébiles, s u estado depende d e cond i c i ones
ambi entales d e carenc i a, j u nto con la c r ianza en medi os « impersonales»
E l estud i o de n i ñ os psicóti cos p o r pruebas de d iagnó -orfanatos, hospitales-; también pueden ser n i ños privados de educación
stico oper atorio
( P iaget- l n he lder), ev idenc ia su d ificu ltad para razon escol ar/ o desarro l l ados en u na fam i l i a extremadamente frustradora.
ar en térm i nos de azar
y proba bi l i dad, e l d esfasaje de l as opera c En estos casos, el examen psico l óg i co d escubre la normal i d ad de l as
iones físicas en re lació n a las
lógi co-m atem áti cas, l a d ificul tad para s ituars e estructuras subyacentes pese a l a pobreza e i n h ibición severas d e l pen­
en e l punto de v i sta de los
demás y para estab l ecer rel ac iones s i g n i fican
La altera c i ó n res ide princ ipalme nte en e l
te/s i g n ificad o ( � ). sam i e n t o y l a afecti v i d a d ; en n i ñ os p e q u e ñ os, e l t ratam i e nto

80
psicopedagógico i ntens ivo permite l a mejoría, ju nto a u n programa escolar

81
ámb ito de l a fu nción
s i mbó l i ca. flex i b l e y adaptado a sus pos i b i l id ades. No d ebemos desatender l a fuerte
 i n c i denc i a d e l os facto res soc i ocu ltura l es y d e l as re lacio
e l d i agnóstic o de d e b i l i dad mentaL
nes afect ivas en
t/
t/t/
·

conductas motoras bizarras.

E n sínte si s, e l retraso men tal se cara cter izarí t/ fondo de retraso mental sobre e l cual aparecen fragmentos d e
a por: fu n c iones i ntel ectu ales o de habi l id ad manual casi n ormal o ex­

t/
s u aspecto g loba l .
e l p redo m i n i o d e l a i nsuf icie ncia i ntel ectu cepc ional .
a l q u e pue de eva lua rse
medi a nte tests.

t/
su cará cter prec oz o cong én ito.
t/ la l enti tud y l i m itac ión d e l desa
rro l lo psíq u ico con resp ecto de
n i ñ os normales .
e l orig en rel ac i o nad o c o n u n desa
rro l l o i nsufi c iente o con
l es i ones centra l es ..

t/
E n cam bio, l os pseu dod ébil es (o l igot
imia s) pres enta n :
t/ u n défi cit correspo n d i e nte a adq
u is i cion es cult ura l es o esco lare 1 - Organ i c i d ad
más q u e a l a i nte l igen cia, l a cua l pue s
de eva luarse com o « norm al».

t/
este défi c it es la con secu enc ia edu cativ Está v i ncu lada a daños d e l S N C Oes i ones cerebra les).
a de una enfe rme dad o de
con d i c ione s psic osoc i a l es (rela cion es En n iños afectados, se presentan trastornos perceptivos, motrices,
pate rno- fi l ia les defi cientes,
poc a esco larid ad, dep riva ción soci ocu conceptuales, l i ngüísticos, de conducta (ai s l ados o combi n ados) con o s i n
ltu ra l ) .
e s recu pera ble p o r med i das méd i co-s ren d i m ie nto i ntel ectual ( C .! .) normal .
oci o-ps i cop eda góg icas .

E n l as psic osis infantile s, enc ontr amo Caracterización d e l a personalidad en los diferentes cuadros or­
s:
t/ a ltera cion es importa ntes , prol
ong adas y p reco ces de las rela cio­ gánicos:
nes i nter pers on a l es.
t/ desc ono c i m iento evid ente de
l a prop ia iden tidad, segú n l a edad • ate nción i n establ e, d ificu ltades d e concentración, fác i l reacción a

t/
d e l s uj eto.
los estímu l os, d istracciones.
t/ ause n c i a d e l p rono mbre pers
ona l y d e l l engu aje «en prim era • perseveraci ó n (repetición re iterada, compu l siva, estereoti pada,
pers ona )) .
preo cup ac ión pato lóg i ca por obje tos de u na m isma actividad).
dete rm i nado s o por sus • fati ga fáci l , necesidad de ráp i d a variación de actividades.
prop ieda des, s i n rela ción con su uso
corr ient e.
t/ resistenc ia i nten sa haci a cua lqu • « reacción catastrófica)), angust i a, rechazo y crisis ante d ificu Ita des
i e r cam b i o con l u c h a por man te­
ner o resta blec er l a constanc ia (pán ico o frustrac i ones, o a nte s ituaciones de competenc ia, por senti rse i ncapaz,
a l o nuevo y l o d ifere nte).
t/ fob1 as fuer tes frec uem es. impotente .
t/ marcado s rasg os obse si vos (ritu • negat iv i smo, agresividad, a veces destructividad ( i rritable, terco,
ales com puls ivos ) .
t/ exp erie ncia perc epti va ano rm impu l s ivo), explosividad.
a l (al u c i nac iones) en ause nc i a de
ano rm a l i d ad es senso ri a l es y orgá n i cas.
• v i scosidad, « pegoteo)) , neces idad de contacto físico, adherenc ia.
t/ ang ustia agud a, exce siva y en
apar ienc ia i rrac i o n a l . • cambios bruscos de h u mor.
t/ pérd ida o falta de a d q u i s i c i ó n

82
d e l l eng uaj e, o bien s u desa rro l lo
i nsuf icie nte. • abu l ia, desi nterés, desgan o, l e nt itud psi comotriz,
• o por l o contrario h i peractividad, i nq u ietud .
• fal las en l a coord i naci ó n psicomotriz y perceptivo-motriz.

83
 •d ificultades en la memoria.
• d ificu ltade s en aná lisis y sínte hipertonía: h iperactividad crónica o también estupor con h ipertonía
sis (con fusió n figu ra-fo ndo, toma 1i . •

parte por el todo, atie nde a deta l les sin importan cia, d ificu l� � (: ula r, por tensión i nterna de bases psi cológica s.
ltad de síntes is);[
• trast orno s de elab orac ión Estos trastornos 1:iene que ver con perturbacione s en la relación
con ceptual (pen sam iento rígido, poc
�
'

atern o-filial y fami l iar.

··

revers ible, concreto, « literal »).

• des orie ntac ión en el dom í� ,
inio espacio temporal y corp oral , fal l
de lateralidad. a; 2 . Evolutivos:

• défi cit en la d iscri min ació

n aud itiva . hipertonismo: movimientos bruscos, descargas motoras violentas,
•
• d ificu ltad es en lect ura
(del etreo), d isgrafías, diso rtog rafías, fal l
l ing üísticas. ar efectu an desplazam ientos más que manipulac iones.
.·••· ·

hipotonismo: movimientos simples y de poca energía; explora-

•
• discalculias
ción man ipu ladora de objetos y del propio cuerpo.
ritmias motoras: bruscas descargas tensionales para resolver montos
•
Consecuencias en el aprendizaje escolar:
de ansi edad: cefálicas - ocu locefál icas - céfaloco rporales.
trast orno s en lettura y escr itura, mptemática o
•
cchead-banging»: golpeteo de cabeza; «autoacu narse» ( « rocking»)
•

' com bi nad os. por i nsatisfacció n emocional, como forma de autoerotism o.Señala graves
• i rrita bi lidad, can san cio,
des interés. \ trastornos y/o carencias en las relaciones afectivas. ·

• se los con fund e con n \

iños defi cita rio? (rep etid ores o desertores)
por fal las de retención y asim ilaci ón. 3 . Debilidad motriz:

I ndicaciones:
• exageració n de los reflejos tendi nosos,
Paratonía - sincinesias,
con sulta neu rológica .
+
torpeza en l os movimientos voluntarios, i mposibilidad de relajación
c lases de recu peración ( en grup os redu cido
+
voluntaria, maduració n motriz y l ingü ística retrasada.
correctiva; men ores exig enc ias y con teni dos s, con didáctica
flex ible s). 4. Inestabil idad psicomotriz:

Presentan h iperactividad, pensamiento confuso y superficial, existe

desinhibición motriz.
11 - Trastornos psicomotri ces El rendimiento escolar es mínimo, con i nd iscipl i na y bufonería.

¡
Oposicionismo: pasivo (pereza - tozudez - desobedienc ia) o activo
(irritabi lidad - agresión).

!
1 . Por trastornos emocionales:
5 . Trastornos de l a realización psicomotriz:
'
• retraso motor con
expresi ón faci al rígid a (des de el 3er . mes) por
carencia afectiva parc ial. ,
! D esorganización práxica: fal las de esquema corporal, de
•
1
• pas ividad - inexpresivi
dad por care ncia afec tiva pro long ada lateral idad, de organización espacial y gráfica, de rítmica, de lectura,
total. o escritura y cálculo.
D isgrafías: fallas en la caligrafía .
•

.• 84
85
J
 ••
..

Trasto rno s d e l tam año , l a form

a (o x a - eh x d), l a pre s ión , e l n ivel i nte lectua l e s norm a l .
dist ribu ció n espaci a l (ren gló n - la
esp aci os en b lan co - má rge nes ), los l a i ntegri dad sensorial y fon atori a e s normal .
(ag luti na en los bor des o l os sob l ími tes
rep asa ), l a d i rec ci ón (ha cia arr
d i recc ión fluc tua nte). iba o aba jo; e h ay a ntecedentes de pred i sposición fam i l iar.
0 serias d ificu l tades para aprender l ectura y escritura, e n especial,

•
1 ndicaciones: para su representación aud i ovisual (en e l d i ctado o la redacción).
en todos estos casos se req e trastornos perceptua l es audi overbales.
u iere :
+ diagn óst ico psi co pe da gó
gi co . pertu rbaci ones d e la comprensión d e l s i gn ificad o y de l a e l abo­
+ eventu alm ente c l ase s
de rec up erac ión . rac i ó n de relaciones conceptua les, pobreza en e l pensami ento y l en guaje,

•
+ psi co motric ida d rel ac ion
al. p ertu rbaci ones s intácticas, trastornos de la simbo l i zaci ón (en los s ignos
verbal es y las i mágenes mentales) .
pertu rbaciones espaci o-tem pora les, de l atera l i dad y de esquema
Ul

•
- Re tra so ma d u ra tiv o, corp ora l .
« in m ad u re z »
e conducta i nfant i l .
Es la lentitu d mo me ntá nea
d e l r itm o de adq u isic ión de l os p e rtu rbaci ones emocionales moderadas.
zaj es, por retraso ma dur aprend i­
ativ o neu ro l óg ico y por rela cio nes
d e depe nde ncia e retraso en l a aparición d e l habla y en su articul ac i ó n .
fam i l iar . Se detectan :

•
eescritura i l eg i b l e, copia l enta, confusión de son i d os semejantes:
V trastor nos de apr en p x b - m x n.
diz aje e n l ectu ra y esc ritu
ra,
V per turb aci ones ma pequeños s ignos neuro l óg i cos.
du rati vo- fun cio nal es, «Sig nos neu
fino
s» : caracteres b i oló gico s de ro l óg icos
i nm ad urez para la edad c ron ológ • puede h aber trastornos psi comotrices fi nos asociad os a retraso
v esc ritu ra d isg ráf ica ica,
per o l eg i b l e. psi comotriz.

Ind ica cio ne s:

1 ndicaciones:
+ eva l uac ión i n i c i a l de la
ma durez para el aprend izaj e; + d iagnóstico médi co - psi copedagógico
+ seg u imi ento en l a etapa cor + g rado de recuperación y/o tratamiento psícopedagógico c l ín i co .
resp ond i ente de pre paraci ó n e i n ic
ció n en lectura y esc ritu ia-
ra ( P reesco lar, 1 er. y 2do . g rad
+ sim pl ific aci ó n de conte n os) .
ido s y de exi gen cia s c u rric u l a res d ura
los pr im eros gra do s. nte

V - D i slexia específi ca ( « de evo l u c i ó n » )

D ificu ltad más o menos severa e n l a comprensión y uso d e l

IV - D i sfa s i a es co la r s i mbo l i sm o l i ngüístico de l a l ectura y escritu ra; pese a d i sponer d e
i nte l ig e n c i a normal, i ntegridad sensorial, sal ud genera l , y oportu n id ades
Perturbació n esp ecí fica
d e l len guaj e, q u e se trad uce e n d de aprend izaj e sistemático de l a l ectura y escritura.
par a adq u i r i r e l hab l a, ific ulta des
para com un ica rse ver bal m ent Se p resenta en n i ñ os de i ntel i gencia por lo menos normal y a veces
la esc ritu ra. Es den om y
e l og ra r la l ect u ra y

86
i nad a tam bié n « d isle xia sev era supe r i o r.
» (Ju l io B. de Qu i rós) .

87
 • evol u c i o n a n con much os tropiezos escol ares; l as fal l as se
!M

1!
••
ac re. v h iperacti vos, o desgan ados y abúl i cos.
c ie ntan desde Jer. g rado. ¡;¡
lp
t/ desatenc ión; fal las en la memoria lógica-abstracta.
e fal las perce ptivas , perce
ptivo-visua les . ¡¡¡
t/ a n s iedad, sentimientos de m in u svalía, trastornos psicosomáti cos. U¡

• ¡¡
!11
fal las de l atera l idad y de esqu ema corpo ra l . t/ d ific u ltades de aprendizaje, retraso o fracaso escol ar. '11

fal las e n l a organ izaci ó n espaci a l .

!i:
pobr eza en e l pensami ento y e l lengu aje.
111 con frecu encia han
sido retra sado s e n la adqu isició n del habla y Errores de lectu ra y escri tura en l a dislex ia: n> !/¡:
l ¡

•
1 :,
han ten ido o tiene n a lterac iones e n l a art i c u l ac ión
o form u l ación del it1
lenguaje. S o n m u y variados y persi stentes:
por l o gene ral exist en antec edentes fami l i a res.
t/ d i v is i ó n arbitra ria de las palabras.
t/ rotaci ó n : b x el - p x d o x b - p x q - u x n (camb
io de d i recció n).
Este cuad ro c l ín ico como tal, ha s i d o cuest ionad s ( cam b i o
o por d iversos t/ i nvers io nes: el por le - sol por los - vierens por vierne
autores. Es muy i lustra tiva a l respe cto l a polém ica regi
strad a años atrás e n d e ord en).
e l l ibro La dislexia en cuestión (Pabl o d e l Río, Madr i b i o d e l etras).
d 1 9 7 7), dond e se t/ confu siones : cara por cada - suela por vuela (cam
resalt an los i n n u me rables factores soci ocultu ra les, peda ión de l et ras,
gógic os, econ ómi­ t/ o m i s i o nes: caza por cazado - pare por padre{ supres
cos q u e pued en encu brirse bajo la deno mi nació n de
« d i s l éx i c o » . Como síl aba s o pala bras ).
expre sa C h i l a n d en la c itada obra: « Los térm i nos de sílabas ) .
d is lexi a y d isortografía t/ agrega dos: /lo por /o - poro por por (añad i r l etras,
no d eberían uti l izarse en otro sentid o que el puram ones y
ente descr ipt ivo, s i n t/ c ontam i nac i ones: mia va por mi mamá va (sup resi
presupo ner u na « enfer meda d» d e d i slexia o u n trasto
hered itario)) . ( Pág. 1 6).
rno const ituc ional super pos i c i o nes).
t/ d istorsio nes o deform aciones : lo escrito resulta i legi
ble.
De modo que anota ré l os rasgos p r i ncipa les (fragm entac ión i n ade-
seña lados e n esta t/ d isociac iones : e s calera - s a l goalap l a za
a lterac i ó n d e l apre n dizaje por q u i enes se h a n ocup
ado d e l tema , respo n­ cuada).
d i endo sólo a u na descr ipció n de los fenóm enos clín
icos observado s, y t/ escritu ra correg ida, repasa da, i nsegu ra.
relati vizan do l a cl islexi a como entid ad c l í n i ca, rotaci ones,
tanto como l a cl isfasi a t/ d isortog rafías: fal l as ortográficas consistentes e n :
escol a r o d i s i ex i a severa a ntes descr ipta. ones i nco­
i nvers i ones, omi siones, agrega dos, contam i nacion es, separa ci
de sonido
rrectas, cam b i os ( en palabr as o l etras); confus ión de g rafema s
cu l as, acento s, puntua ción,
s i m i lar; fal l as de códi go ( en el caso de mayús
Síntomas psicológ icos y neurológ icos: etc.).
t/ l ectu ra l enta, d ificulto sa, poco comprensiva , a veces
fabu lada,
v frecu e nte desor ientac ión espac ial-te mpor saltea l etras, palabr as o ren g l on es, omite y agrega fonem as, repite, etc.
al.
v frecu e nte altera ci ó n en opera ciones de V i n capac i d ad de expres ar por escrito su pensam i e nto.
anál isis y síntes i s, y e n
l ograr abstr acc iones .
v fal l as e n la perce pción aud itiva (confus iones I ndicaciones:
).
v posi bles fal las e n e l esque ma corpo ral (senti
do derec h a- izqu ier­
da), d ificu ltad ele repre senta c ión ps icomo triz. + c l ases ele recuperación, para l elas a l as c l ases escolares comunes
v a vece s, cierta torpe za motr iz (al e n si la d i sl ex i a es l eve (2 o 3 veces por semana) .
ro l la r-rec ortar- aboto nar,.

89
sa ltar). + g r ados d e recuperaci ón s i l a d i s l ex i a es severa.
+ tratamiento psicopedagógico.
88
 VI Bajo r en d i m i ento int ele
ct ua l
-

Pue de p r od u c i rse p o r rep res i ó n

a fec t i va d e l p e n s am ien
(seudodebilidad u o ligotímia, por dep to
resi ón seri a o car enc ias afectiv
severas), as
o por d éfic it i nte lectual : en este cas

••
o el ren d i m iento es po bre, h
falta de síntes is. ay
Características:

•
des i nte rés por la rea l ida d que
l os rod ea.
esc asa capacid ad d e observ ació

••
n.
d ism i nuc ión má s o me nos par
eja de tod as las act ividades
i nte l ect ua les (ate nci ón, me mo ria,
voc abu l ar i o, raz ona mie nto, etc)
d i ficu ltad par a log rar i nde pen .
den cia en sus con ductas . Todo problema del aprendizaje constituye de algún modo u na
r nseg u ros, nec esit an sup ervi sión
. esp eci e de cód igo secreto, desconoc i d o por e l m ismo sujeto y por sus
fa m i l i a res, en el cual se condensa u n a h istoria personal pero tambi é n
intergenerac i o n a l -ya que se i nc l uyen l as rel ac iones c o n l os pad res y los
Ind ica cio nes :
abue l os, además de hermanos y otros parientes - y u n mu ndo extrafam i l iar
+ pro gra ma s edu cat i vos especi
ales ( retr aso sev ero o mo dera do) soc i o-cu ltural y l i n güístico que proporc ionan la base previ a a cada
+ si el d éfic it es l eve, con side rac .
ión de sus d i ficu ltad es y r itm o lent c i rcunstanci a subj etiva.
de aprend izaj e, en esc ue l as de o
rec upe rac ión o e n l a ens eña nza E l pac i e nte nos trae « u n texto)) subjetivo, cuyo sent i do l iteral o
com ún
« ingenuo)) está encubriendo otros d ive rsos efectos de sentido semejantes
(Ve r má s arr iba : «Ac erc a de
la d iferenc ia y de la rel ac i ó n a un mensaje puesto en c l ave, con j e rogl ífic os y mezclas de rel aciones a
deb i l idad me nta l y psic os i s » ) . ent re
d i sti ntos n iveles. U n ejempl o tomado de F reud, es el de u n a p i ntura que
tapa varias capas de pi nturas más ant i guas, cada u na de l as cuales, a l ser
reve l ada, ofrece al observador-lector su secreta pecu l i aridad que hasta
enton ces ocu ltaba.
Esto requ iere que nos entrenemos como lectores de los síntomas,
como i nvest i gadores que en un complejo trabaj o de rastreo, de e l aborac i ó n
de h ipótesis, d e a n á l i s i s y síntesis, i ntentemos convertir la material i dad ele
las man ifestaciones patológ icas ( los «sign ificantes )) ) en signos ele u n suj eto
que así procura expresarse y ser oído.

( 1 ) Not a: S. F reu d ha estu d iad o d

En l as a lteraci ones de la lectura, la escritura y del cálcu l o, e n e l
isti nto s tipos de lap sus, e n e l hab retraso o e l fracaso escolar, en l a i nmad u rez para el aprend i zaj e sistemá­
esc ritu ra, a s í com o e rrores la y l a
de visi ón, a u d i c i ó n y me mo ria, tico, en l os d éficits mentales, en las i n h i b i c iones para la activi dad i ntel ec­
actos s into máticos, exp resi vos q u e con si dera
de con fl i ctos rep r i m i dos . La psic tua l o escoiar, vamos a e ncontrar no solamente un sujeto q ue no aprende
es otra l ectu ra pos i ble de l oan al ític a

90
os tras torn os en estos apr end izaj sino todo un grupo familiar que revel a sus acti tudes, prej u i cios, i n h i b i c io­
eje mp l o, Psicopa tología de la es. Ver , por
vida cotidia na, O.C ., 1 900 . nes y trastornos ante el aprend izaje.

91
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Es frecuente que escuche �os a los p�dres de; i rnos d u r� nte sus � � ternat ivas pos i bl es, atendie nd o a preservar siempre, que e � �u jeto « no .s:
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consultas: « Pero en real idad, yo era 1gua l . . . aun ahora, s 1 puedo, :�i . '· rda» e n u n conju nto d eterap.1 as .mconexas donde en deflmt1va
. l .
pnmeras se sent1ra
evito escrib i r y se l o h ago h ace : � otr? . Por suerte en l a oficina la secreta ri a�; �f n i pu lado y desconocido como persona �ortadora d e :enti �o. N o tod o

.
s e encarga d e eso», o : « Claro, S I el es 1 gual a como era y o... ¡ era más «du ro»;' �lt. ¡ que « h abrá que �acer» para ��udar a l paCiente se. hara_ s m �u ltaneam_e �te.
. . .. . f
¡,
o 1�

�!?� Es
l li
para la escuela!» . p referible i n iciar la atenc1o n con u n_ tratam iento ps1cop edagog 1co l.
Como vemos, mte q uegan u � a s� n e de 1dent1fJCaC1 0 nes e ntre pad res '· �:· d ín ico, s i e l paciente se e nc uentra en al � u n m omento escolar d u r� nte e l
.
. . con proyecCiones
e h iJOS,
. y depos1taCJo nes en «el i ntegrante d e la fami l i a .cua 1 asume i mportancia e l aprendizaJe. s1stemat1CO: _ · preescolar, pnmeros
!1: '

¡¡
1 \

�
y SI· 1 �s trastor nos,
.
que a h ora no apren d e » .
; radas, último s g rados, primeros años del secun d ano, ¡:
M uchas �eces s? n · las m �d res q uienes solicitan l a con su Ita y j un cuand o i nteresan diversas facetas y � iv: les de l a �erso � a l l.dad, pueden
·
¡,
.
��
. para sus n iños, la
recl aman tratam iento ps1copedag og1co en especial cuan do r foc al izado s e n rel ación al apren d iZaJe y la d 1spom bd ldad para
éstos i n ielan s u escolaridad . bacio nes de la
.·

. mpren sión y expresión simbó l ica, sin existir graves pertur

Este es un momento ? e p��aJe, . s en cuant o a
.
desd : e l sen o fam i l iar y � aterno s ubj etivid ad. Cons idero que es mej ? r p;o.ceder por etapa
hac1a e l m � ndo cultural, Sl � bol 1c ? y soc1al. Es como s1 tem1eran la en casos de se�era
tratam i entos psicopedagógico s y ps1co log1cos, salvo

�:
confrontac1on que d eben sufnr sus hiJ OS, que han de ser marcados por sus parale la, la que h a de ser co� rd.ma-
. tologí a que exijan u n a i nterve nción
car:� cias. Ya no serán más «el objeto que colma e l deseo materno», se , o al menos d eberá n perm anece r en contacto los d iferen tes espeC Jal lstas
v1v 1 ran carentes, expuestos al dolor y a la pérdida de su l ugar e n el triángulo .
e ·1 nterca mbiar i nform ación
edípico, l o cual a su vez l es permitirá aprender - formación del Superyó Antes de i ni c i ar u n tratam iento psi coped agógi co es i mpresc ind ible,

��
( id eal del yo, conciencia moral, auto observación ), entrada en la latencia- l paci ente-
e ! izar a l menos u n a e ntrevi sta con los padres -tamb ién con e
P i aget se � ala que e n esta et�pa se consolida la des-centrac ión, el o n toda la fam i l i a para tener de el los un conoc imie �:o d i recto, aunqu e
pas �J � a lo soc1al, a ! a co-operac1ó n, la superación de la percepción
. zarlo
ya h aya sido rea lizado el d iagnó stico y la recom endaC Jon sea « empe ¡

mtu 1t1va, pre-operato na, a favor de l a reversibil idad operatoria.

de i n medi ato » .
Esto perm ite escuc har sus fantasías, su relat� de l ? s probl e � as Y lo
Para abordar los problemas del aprendizaj e, h emos d e partir del ad s,
que i magin an respecto del tratam i ento, i ndagar susd 1stors1 ones, ans1ed �
proceso diagnóstico, que h abitualmente envuelve de tres a seis entrevistas re nc1as
expectativas, las fantasías de enferm edad, de tratam i :_nto (�ransfe _
en las que se plantea cómo aprende el paciente - y su fami l i a- qué alte­ raCJon : como , cuand o,
hecha s sobre el psico pedag ogo y l a tarea) y de cu.
raci ones presenta en su aprend izaje, por qué ocurren, cuál es el p ronós­ ando sus
hasta qué punto el sujeto es percib ido «apre nd iendo », super
tico, qué medidas de tratamiento son apropiadas .
gifi.cultade s·o-·pe rpetu ándos e en ellas.
Todo esto, trabajando operativam ente con e l sujeto y sus padres
para que puedan asu m i r sus d ificultades y partic ipar cooperativa mente del Es funda menta l l a presen cia del padre o su sustitu to, ya que
es é l
, el
tratami ento posterior. quien repres enta « l a ley», la normativa cultur al, el corte con la madre
rido
Las d ificultades del aprendizaje no son p rivativas de l os n iños acces o a lo simbó lico. Su palab ra tendrá para nosotros peso, será reque
escol ares: las encontram os en n i ños pequeños (autistas, psicóticos no iedad de la m ad re», sino
como respo nsabl e de su h ijo: éste no es «prop
autistas, retrasados mentales, « inmad u ros»), en adolescent es y en adultos ie ha
sujeto signa do por u n apel l ido: en el caso habitu al, el del padre, que
de d iversa sintomatología. los trastornos se desarro l lan en u n a persona­
dado así un l ugar e n el sistem a socia l.
l idad con u na estructu ra y una d i námica propias, en una sucesión de 1
. . .»
episod ios vitales, en un determi nado contexto. Rara vez l os problemas de Much os «el papá no puede veni r porqu e está muy ocupa do
aprendizaj e se recortan nítidamente de dificultades de otro orden: psíquicas, nte, que ha
tapan u na suti l búsq ueda de no-ca mbio en el status del pacie
orgánicas, socio-cultu rales, etc. Ei diagnóstic o nos l levará a precisar qué relac ión
d e ser atend ido, pero no c u rado, ya q u e perm anece l igado a u na

92
acciones serán prioritarias, dentro de u na gama más o menos amplia de
de tipo d u al madr e-hijo , de la cual el padre es exclu ido.

l
1
93
 Durante esta pri mera entrevista se p lantea e l contrato de trabaj o
cuá l es e l comp rom i so recíproco, y se procura lograr u na actitud colaborat iv � o bien
d e parte de l a fam i l ia y d e l paciente, a l i ándonos con sus aspectos
transferenciales pos itivos.
-u
o >
o -u n

�-
En cuanto a l encuadre, según el térm i n o lo i n d i ca, consi ste e n el o > m
n z
marco suficientemente estable, el fondo o continente de l a tarea sobre el m -!
m
z
c u a l se recortará l a figura o contenido. E l campo de l a rel ac ió n c l ín ica -!
m
ten d rá tantas variaciones como paci e ntes ex istan -y seg ú n sean los «est i los>; 0
u
de trabajo psicopedagógico. Vi
0.. PSICOPEDAGOGO
Están i nvolucrados e n el encuad re :

- las constantes espacio-temporales d e l contrato:

•
i nc i d i r e n la relac ión con el
La « d i stan ci a » , i nc luso físic a, pued e
aj e .
El lugar: psic opeda gog o y con e l apre ndiz
l a que s e l lama « ópti m a » :
d ónde se efectuará el tratam iento E s a d ista n c i a h a de s e r p o r cons i g u iente o de
l ej ana , para resg uard ar tant o d e l riesg
L1 consu ltorio d e l psicopedagogo. ni dem as i ado corta n i tam poc o part e de éste al
iente y d e l a i nvas i ó n por
L1 c o n s u l t o r i o i ns t i t u c i o n a l ( c l ín i ca - h o s p i t a l -c e n tro identific ació n mas iva c o n e l pac l to
ca o esqu i zo i d e e n l a cua l e suje
asistencial, etc.). psic ope dag ogo , com o l a evit aci ó n fóbi .
com prom ete com o rel ac ión pers on a l
L1 gabinete escolar. se con vier te en « U n caso » que no
pero tam bién pue de
Las con d i c i ones mín i mas requeridas por d icho espacio físi co serán: E l espaci o e s h ab itua lmen te e l con su ltori o,
n otro s espa ci os .
u n a habitación tra n q u i la, donde pueda trabajarse con privaci d ad y e n lo trabajar se en act i v i d ad es q ue aba rque
ta, pac iente adu lta « d éb i l
pos i b l e h aya l ugar para despl azarse (jugar en e l suel o, j ugar a la pel ota -al Por eje m p l o al aten der a María Mar
psic os i s con « chat ura » men tal , de
menos manualmente-, rea l izar a l gu nas actividades psicomotrices y de mental » e n q u i e n pod ía p resu m i rse u na
1 rí que trab ajar a com o aux i 1 i ar e n
re l ajaci ó n); que n o haya e lementos demasiado frági l es o costosos; los extr emo í nfan ti ismo y d epe nde ncia, suge
se pap eles el e una secc i ó n a otra ,
muebles serán sól id os, al menos una mesa amp l ia, s i l l as, estantes o armario u n a ofi c i n a ele l a fam i l i a, para que l leva
otras tare as s i mp l es. Se efectuab an
donde guardar l os materi a l es de tratam i e nto. cerrara sob res, c o loca ra esta mpi l las y
don de con vers ábam os, m i rába mos
dos sesi one s sem an a l es «de pase o»
ábam os a l go en un bar, y en caso
Muchas veces, en l as i nstituc iones, el espacio reservado para vidr ie ras, la pac i ente l as desc ribía, tom
a artíc u l os d ivers os para su uso
consu l to�io o gabi nete da por sí sol o idea acerca de la valoración de l a nece sario María Marta e l!='gía y com prab
tarea, d e l rol psicopedagógico y d e l val o r asignad o a l a atenc i ón clín ica, persona l .
izar otras tare as fue ra d e l
( u bi cación con respecto a otras dependenc ias, estado d e conservación y D e l m ismo mod o e l sujeto puede real
cartas, l ectu ras, búsq ued a el e m a­
confort, materiales aux i l iares dispon i b l es, etc.). con suíto rio, p o r ejem p l o escr itu ra el e
e n e l con sulto rio.
teria l es requ eri d os para su activ idad
E l emplazami ento de l os lugares durante l a atenc ión psicopedagógica e l eme ntos par a esc r i b i r, u na
tambi é n tiene i m portancia: ¿ la mesa o escritorio funciona a modo de Este esta rá pro visto d e u n p izar rón, con
na, i nformat iva y recr eati va y ele
barrera entre pac ientes y ps icopedagogo, o como i nstrumento de trabajo? peq ue ñ a b i b l i otec a el e l itera tura ame
n pos ib i l id ade s a l apre n d izaj e .
d ifere ntes materia les que p ropo rc i one
94 95
 Este espac i o físi co-psicol ógico h a d e permanec er rel ativam e • ¿por q u é y para q u é siento q u e me consu ltan?
nte
i nva riable en cuanto a l os muebles y otros e lementos de l a h ab itac ió n,,- . • ¿ qu é perc i bo q u e esperan de mí, de! paci ente, de sí m i smos?
.
• ¿ q u é vers i ón «Se cuenta n » y me rei atan con respecto al tratami en­
E l tiemp o ( cuándo, con qué frecuencia, d urante q u é período
efectu ará l a atención psi copedagó gica), tam b i én deberá ser est i pu y a l a relación recíproca?
Sobre esta base, e l psicoped?gogo esclarecerá lo q u e puede aportar,
·

días y horarios, cuántas veces por semana, y esti mativame nte, i nc

cuánta extensión podría suponerse en e! tratami ento a l menos en e l respons abi l i dades asu m idas por cada una de las partes, e l pronóst i co
i nstituc ional, donde este aspecto suele ser fijo (6 meses, 1 o 2 años los lími tes razonables a su tarea.
E l psi coped agogo ayuda a l paciente porque éste acepta col aborar
máx i mo).
Por l o general, las ses iones d u ran de 45 a 50 m i n utos - e l tiempo s la búsq ueda de un mejor aprend i zaje: no puede trabajar si no es « u n
erá
si empre el m ismo-, y en los g ru pos, de 60 a 9 0 m i n utos. Esto se d eterm i u i po » con e l sujeto y también con s u fam i l i a, e n especial sus pad res u
na adu ltos respo n sabl es d e l paciente.
de acuerdo con las característi cas y demanda s de cada s i tuación; l os n i ños
Estará d is puesto a contactar con la fam i l ia y la i nstitución esco lar,
pequeños se ati enden menos tiempo, sobre todo en casos de rápi d a fat i á
g
o ansiedad. ··
< e n cua nto sea benefic i oso para el sujeto.

L a frecuenc ia semanal mín ima es d e d os veces, e n ocasi ones tres

o
aún mayor en casos de severa patol ogía, como retrasado s menta l es los o bj etivos d e l tratam i e nto han de ser comentados con e l
moderados o psi cóti cos. pacie nte y sus padres, respon d iendo a l a pregunta « ¿para qué empezaremos
A veces, por cuestion es de d istancia, pueden pro l o n ga rse las esta tarea ?
C o ntesta r a este i nterroga nte permite d e l i m it a r e l á m b ito
ses iones para que el pac iente concurra menos veces, depe n d i endo esto de
una eva l uación de los d i ferentes factores en j uego en cada caso. En las psicopedagógi co y d isti n g u i rl o de otros campos clínicos.
institucio nes, l os grupos fu ncionan u na sola vez por semana d u rante un Fundamental mente, apuntamos a dos obj-etivos complementarios.
El específicamente clínico -dar l ugar a la expres ión y eventua l
tiempo más p ro longado.
resoluci ó n d e l a s d ificultades y alteraci ones d e l aprendizaje- .
El respeto al encuad re espaci o tempora l será u n a actitud i ncorporada E l preventivo -ayudar a que e l sujeto promueva sus p ropi os recu r­
natu ralmente a l a tarea. S i n embargo el encuadre n o es u n marco sos- i n stru m e ntos mentales, actitudes, procesos psíqu icos, « técn icas» 1
absoluta mente estricto; h a de acordars e con e l m ismo pac iente y su fam i l ia («saber h acer») - para « aprender u n est i l o operativo de aprend izaje» que
y revi sarse s i es n ecesario, pud iendo sufrir mod ificaci ones q u e l o adecuen
pueda revisar, reajustar y volver a c rear en d ife rentes s ituaciones de su
a las c i rcu nstancias del paci e nte, d e l a i nstitu c i ón y/o d e l m i smo vida, a u n m ás a l l á d e l tratam i e nto.
Para esto, entendemos que tratamos a una person a, con u n a
ps icopedagogo.
E l tratamie nto no estará escl avizado por estas constan tes, s i no que compleja v i d a psíqu ica, y n o a entidades fu nc i on ales d isoci adas de l a
el las deberán encontrarse ai servicio del m i smo. estructu ra total . Así, n o « reeducamos i os síntomas» como n os al erta

•
Mannon i, s i no q u e tomamos sus man ifestaciones y las atendemos como
partes de un d iscu rso subjetivo y au n fami l i ar, que i ntenta ser rec i b i d o y
Otros puntos del encuadre son:
cobrar sentido.
l os rol es d e cada partic i pa nte (paci ente-padres-psi copedagogo). Esto nos remite a l o que nos d ice Chassagny (La dislexia en cues­
• l os objetivos. tión); e l sujeto t i e n e derech o a tener su trastorno, resu ltante de m ú ltiples
nudos d e rel ac i o n es .
En cuanto a los rol es, habrá que tomar en c ue nta las expectativas E l tratam i e nto ocurre med iatizado p o r u n a relaci ón, u n encuentro

96
exp lícitas y las fantasías i nformu i adas de padres y pacie ntes, tanto como entre personas centrado e n u n objeto de trabajo: e l aprend izaje, y tomando
las resonancias contratransferen cial es : .
que « i a manera de ser es más i mportante que l a manera d e hacer» .

97
 tivos a logra r, l as etap as d e
Con respecto d e l tiempo de trata m 1ento: es i mporta nte dar l u gar al a u na serie d e deci sion es sobr e l os obje
. .¡rn pl i c to y d e su fam i l ia
pac i ente, y d a r l e tiempo, esperar que surja su deseo de aprender, co rno ·: a rea, l os límit es temp orale s, la mov i l izac i ó n d e l suje
expresa e l autor antes c itado: . . . «esperar que e l deseo d e l n i ño su rja :,l a t
� �
coo p era r � n e tratam e �to
. .
espontán eamente, acompañarl e en l ugar de precederle, d ejarle viv i r en para s gen era l es ae l a acC ion ps1c ope d agóg ica
. , .

1 Ya men c 1one los ob;e tivo

vez d e i mponerle nuestra manera de ser y de actua r¡ d ej arle to ma r ra aje ( pen sar, con oce r, sabe r h ace r, sabe r
'clín i ca y prev enti va: e l aprendiz
tácu l os dei apre nd e r, con ocer­
palabra, escuchar l o q u e d ice y l legado e l momento, perm itirle exp re sarse esa r, re-c onocer l as d i fi cu ltad es y obs
•; a pre nd i en d o, cóm o apre ndo, cuá l es son m is pos i b i l i d
x pr
verdaderamente en un l en guaj e soc i a l izado» . (Yo d i ría : « enseñarle l as� ·.e ad es y l im itac i o­
se d e apre n d i z aje;
aje (apr end er un esti l o ope rativ o
nes) y e l meta aprendiz
reglas bási c a d e ese l enguaj e, i nstrumentarlo para que pueda tener medi os
d e expresi ó n más variados » ) . ( La dislexia en cuestión, pág. 1 08 y 1 09). apr end er, q uerer seg u i r aprend
i end o).
querer cífic os, apu ntan a las base s d e l os
E n cua nto a l os obje tivo s espe
·

C hassagny agrega: em átic os.

apre nd izaj es sist apre nde r prim ero a verse de u n a
« ... en cuanto al síntoma, lo hemos podido comprobar, desaparece D ice M. Ma n non i : « E l n i ñ o nec esita se, con u n
mucho antes cuando uno no se ocupa de él sistemáticamente, que en el su ser, para pod er l ueg o l oca l izar
man era no mut i l ante para y para esta r
caso contrarío»; «quizás el objetivo sea conseguír poder respetar e/ trabajo dentro del esp ac i o y d e l tiem po,
cue r po reco noc ido por é l rsio nes graves si
de cada uno, conseguir todas las perspectivas que el niño necesita» . (op. un saber que s i emp re sufr i rá d isto
fin a l men te mad u ro para o esco l a r no fue
cit., pág. 7 7 7 ). · i spe nsab l e para este con oci m ient
el prea prend i zaj e i nd otros, pág . 205 ).
E l p ro b l ema es, pues, cómo llegamos a l s ujeto. » . ( El niño, su enfermedad y los
efect uad o cor rect ame nte
Sólo d esd e a l l í pod remos « h acer algo j u ntos» para atender sus
o « cam pos fu ncio nal es sect ori ales »
trastornos. Cad a « cam po d e rea l izac ión» ... i e nto
regl as de estr uctu raci ón y de i nve st i m
(Aju riag uer ra) s i gu e sus pro pias e s i ste-
do la i nfra estr uctu ra del apre nd izaj
cog n itivo-afectiv o, constitu yen
mático , por ej em plo :
por al.
v l a o rgan izac ión esp acio -tem
v l a coo rd i nac ión per cep tivo -psi com otri z.
v l as ope rac iones l ógic o con
cretas d e c l ase s y rel aci one s .
V el l en gua je verba l : sus cam pos
com pren s ivos y exp resi vos pm pios
resi ón
d i á logo) y con exo s (exp
( n arra ci ó n , poe sía, d esc ripc i ón,
p l ásti ca) .
E l p roceso d iagnóstico proporciona un espacio y u n tiempo para cor por al y d ram átic a, expresi ón
d a r u n sent i do a l a problemát ica d e l os consu ltantes. Este momento no
or pres erva dos en cad a pac ien­
q ueda c l ausurado en la d evo l uc ión y onentación; s u rge u na n ueva etapa, Tom amo s en cue nta l os aspectos mej
p reparada p o r l a p recedente: la elaboración de una estrategia, un plan de sus mot ivac iones y des eos .
te, sus cara cter íst icas sub jetivas,
acción clíniCJ.. Este p royecto es móv i l, revisabl e; su fi n a l i da d es ofrecer
do en form a muy amp l ia y con
a lgunas vía� !Jos i b l es de acción ps icopedagógi ca, d estaca ndo ciertos E l p l a n de trat ami e nto será d e l i nea
« nudos» o c l a ?S d e las a lteraciones ate n d i das, y permaneci en d o atentos flexib i l i dad .
a l os cambios p rogresivos o regresivos y a l os cic l os repetitivos, para vo lver Su puesta en prá ctic a req u iere :
er « l eer )) lo que
a pensar un� y otra vez qué está pas;: ndo y por qué. 111 la form ació n
c l í n i ca del psic ope dag ogo para pod
s
L a estrategia prepa ra las mod a l i dades operaci o n a l es que se selec­ one rles (no i mp one rles) activid ade
traen l os sujetos, « esc uch arlo s)> y p rop
c ionen con respecto del sujeto o del grupo con q u i e n se trabaja rá. Esto men te.
sígn i fi cati vas que o pere n tera péu tíca
99
98
 • e l conoc i m i e nto p rofundo de las estructur as gen e ra les que c S i n embargo, h ay u n grado de m a lestar o confl i cto tol e rabl e, q u e
on s. ,··.•. ·
t ituv1 en a cada sujeto (cog n itivas e i nconcíente s simbó l icas) y de l ' e n descubrim ie nto y actividad creat iva, m á s a l l á d e l
; [Jede co nverti rse

•
as.
v i cisitudes d e l d esarro l lo psíqu ico, o sea, saber con q u é i nstrume nt
os � u a l, e ! aprend izaj e corre el
riesgo de dañarse o i nterru m pi rse. N uestra
mentales y corpora l es cuenta evolutivam ente para aprender.
. ;;, �. te rv
en c ió n apu nta a acompaña r a l suj eto, para que d escubra su propi o
¿
l a operaci ó n d e « u n otro»
l a perman e nte l ectu ra de l os síntomas y ma n i festacion es d e cad gar com o ser d e d eseo y d e palabra, desde
s i m bó l ico c u l tu raL
pac i ente, como expresi ó n d e u n malestar subj etivo y relaci o n a l n o elu d� 'e¡ct:rafam i l ia r y extraesc ol a r, que rem ite a lo
dado.
• el i nventar io amp l io de los materia l es, recursos , m
étodos y . . Es i mportan te poder participa r con l os pac i e ntes d e l mu ndo l ú d i co,
, desc ifrándolo a su vez en térm i nos
actividad es q u e l a pedagogí a pone a d ispos i c ión d e l psicoped agogo, c
on dram ático, g ráfico, musical, corporal
iti rnos al lenguaje ? Porq u e d esempeñ a un
l a p ráctica de su i n strumenta ción operativa y c l ín ica. .ele len guaj e . ¿Y por qué rem
·

estructu rante en e l p roceso c l í n i co: me refiero a la expresió n

papel
q u e « cada caso pato l óg ico es l a
si gni fica nte y portado ra de sentido, ya
A l pu ntu a l izar con e l pac iente y/o sus pad res l os d i st intos aspect mímica d e u n d i sc u rso n o verbal izado» . . . y « la persona l i d ad . . . por s u parte
os re lación í nter- humano
d e l e ncuad re quedará esta b l ecido e ! contrato d e trabajo, e l c u a l i nc l u i rá está apoyada en l a función d e l l en guaje, modo de
bási co para la o rgan ización de l a persona h u m ana» (F. Dolto, p refacio a
también l a fij ac i ón de h o rarios, los honorar ios y su forma d e pago, los
criterios respecto de cam b i os de h o rarios y ausenc ias d e l paci e nte, la La primera entrevista con el psicoan alista d e M. Man n o n i , pág. 3 1 ) .
concreci ón peri ódi ca y p a ra l e l a de entrevistas con l os padres o e ntrevistas
fam i l iares, etc. Todos l os recursos l i ngüístico s compre nsivos y expresi vos, e n u n
l,
E l psicoped agogo entabla con sus paciente s u n a rel ac i ón muchas senti do a mp l i o : corpora l , mímico , dramáti co, p l ástico, musica además
vivido e n u na estructu ra
veces prolongad a para rea l i zar e l tratamient o. del verbal, se i lu m i nan por l a pa labra que u bica l o
En el transcu rso de su tarea, sus i ntervenc iones van d e l i m itando el si mbó l i c a .
encuadre y p ropon i e n d o las consi gnas de cada actividad en concord ancia P o r otra p arte, q ui enes presenta n pro b lemas d e l aprend izaje mues-
a su
con l as d ispos i c i on es d e l pac iente y su deseo ele aprender. tran fal las en sus proceso s de s imbo l i zación y a lterac iones en cuanto
También pone en evidenc ia con sus i ntervenc iones l os p rocesos relación con un ord e n s i mbó l i co.
psíq u icos que obstruye n o fac i l itan e l aprend izaje, seg ú n pued a « leerlos»
en l os sujetos ate n d idos, y en la med ida en que éstos se encuentr en Lo q ue caracter iza a l tratamie nto ps icopeda gógico es:
d isponi bles y puedan escuchar los señalam ientos e i nterpreta ciones. + u n a tarea q ue actúa como tercero estructu rante e n l a rel ación
c línica, por l o cual trabajam os señalan do l a transfer encia y la rel ac ión
Fac i l ita l a i n fo rmaci ó n sobre el cómo y el para q u é d e l a tarea, sign ificante con esta tarea, más q ue con e l psicope dagogo.
+ lo s i tu ac i o n a l -el aquí - ahora - conmig o - haciendo esto -y l
o
hac i endo siempre « lugar» para que e l sujeto, acompañado pero no susti­
antici pator i o d e s i tuaciones futu ras, más q u e los aspecto s q u e tienen
tuido por e l ps icopedag ogo, p iense y exprese a su modo y s í es posible
resuel va sus d ificu ltades ele aprender . Resolver l as d ific u l tades del relación con l o regresiv o y con l o d ispos i c i on a l patogen ético i nfanti l . Esto
, i¡
no sign ifica descono cer la activida d i ncon c i e nte estructu ra nte
d e l sujeto
aprend izaj e no q u ie re d ec i r suprim i r ni obturar los confl i ctos en el
:¡
y formado ra d e síntoma s, ni l a i nc idencia ele l o h istórico persona l y
aprend izaje o e n e l sujeto q u e aprende, d ado que es sólo y p recisamente
por medio ele desestru ctu rac iones, confl ictos y nuevas reestruct u raci ones fami l ia r, pero i m p l i ca hacerlo explícito a! paci e nte sól o e n tanto incide ,:!
!1
1'1
como cada cual t ransita su p roceso de aprend i z aj e, afrontan do los como o bstáculo para aprender.
desencu entros y malesta res i n evitable s en ía construc ción el e l os conoc i­ + la tarea es operativa: aprender¡ conocer a l go y a l m ismo t iempo 'iiii¡
m ie ntos y en e l transcu rso v ita l . aprender u n a forma de pensar, de i ndagar activamente, y reconocer l os
obstácu l os subj etivos para e l conoc i m iento. :¡
li
,¡ ,

,,
!: · 1 00 1 01

'1
j
 En la e lecci ó n de la tarea, en la formu lación de consignas y e v la rea l ización de una «feria de l i bros)) prop i os, para u n gru po de
l otros g ru pos, o en u na i n stituc i ó n .
desarro l lo de l a acc ión c l ín ica, e l psicopedagogo trata siempre de escuchar arn 1gos, para
v la redacci ón de u n periód i co, con elección de secc iones, i l ustra-
·

e l ped i d o y e l d eseo de su paci e nte, para traducirlo a una actividad q ue lo

n oti c i as, que pueda comentarse a otros grupos.
reconozca, y d ispone de recu rsos y actividades para encontrar u n a v ía de cci o n es, d iagramac ión,
expres ión metoním ica a l deseo del paciente, q u ien trabajando a pa rti r de v el p royect o y la real izació n de comp ras.
sus posibi l i d ad es, amp l ía su marco referenc i a l origi nario, y accede a v la expl icaci ó n de l as regi as de un j u ego; la organ izac i ón y
.
nuevos mat i ces d e l u n iverso cu ltura l : e l conoc i m iento, el l enguaje, la � co n duc c i ó n del m ismo
v e l cálcu l o d e costos de artícu l os de i nterés, con i n c lusión de elatos
··

normativa soc i a t l os med i os comprens ivos y s i g n i fi cantes para expresar su

pa labra personal . pe rio dístic os.
v e l cálcu l o de gastos .
·
·

L a selección d e materiales aux i l iares y actividades s e efectúa

tomando en conside rac i ó n :
e s u sign ificac i ón para l o s pacientes. E s dec i r, q u e puedan p ropo ner

y hacer tareas <<con sentido)), seg ú n una estructura g lobal d e sign ificac ión
que evite el « a d iestra m i ento)) o la ejecución reiterada de eje rc i cios vac íos ·

de i nterés y de v i d a .
S i ejemp l ificamos con e l aprend izaje musi ca l, será muy d istinto
« aprender a hacer escalas))' que aprender a tocar u na melodía de moda,
que i nterese a l sujeto, para partic i par como i ntegrante de u n conju nto en
una reu n ión d e am i gos.
� Mater ial de descar te: papel - d i ar i os - revistas -
e su corre lación con las pos i b i l i dades, m ot ivac iones y deseos del
tapitas - cartón - hoj as secas - sem i l las - etc.
pac iente en su i n d iv i d u a l idad. � Uti l es escola res: lápices - bolígrafos - marca dores ­
e su n ivel óptimo con respecto d e sus real izaciones (ni demas iado
lápice s de color- crayon es - ceras acuare l ab l e;;­
fác i l, n i muy d ifíc i l) . reg i a - escuad ra - goma de borrar - plastic ola - c i nta
111 su g ra d o de estructuración : que ésta no sea exces iva, para dar adhesi va - cuader nos - tijeras - h oj as d e papel
l u gar a l a creatividad subj etiva, a l permi t i r múltiples variaciones .
J b l anco.
� J uguetes ele cot i l lón: a n i ma les domésticos y sa lva­
j es; «fam i l ia)) ; muebles; vaj i l la; so ldad itos; vehícu ­
los; maestro y a l u mnos .
Algunos ejemplos de tareas significativas para los paci entes son: � F iguritas.
� N a i pes.
v la c reaci ón de un aud iovisual; de una h istorieta; de relatos )t P last i l i n a, creal ina (cerám ica sin horno) .
fantásticos, nove lados, d ramáticos-teatra les, o para representac i ó n de � F ig u ras geométri cas en cartón , madera o materi al
títeres. p l ástico ele tamañ o más grande y más peq ueño;
v la creac ión de un l ibro o revista sobre temas de i nterés informativo. gruesa s y d e l gadas; d e tres o cuatro colores;
v la i ntegración d e u na pequeña b i b l ioteca de l ib ros c reados por � I nstrum entos ele percus ión (caja, pande reta, p lati­
l os sujetos. l los, triáng u l os, x i l ofón).
� Tarj etas con figuras, con pa labras, con figu ras

1 03
102
 geométricas. D e ser pos i b l e, sería conveniente i ncorporar e l empleo ele e l emen­
1 $t Letras y n ú meros de madera, cartón, plástico,
e l ectró n icos y mecán i cos:
cartu l i na.
$t A l bu mes de texturas. X Máq u i n a ele esc r i b i r .
. $t Reloj móv i l . X G rabador.
X A l ma n aq ue. X Tel ev isor.
X Mu ñecos articu l ados, muñecos sexuados. X V i deo.
$t Títe res. X Computadora perso n a l .
X Rompecabezas y puzz les. X C a l cu l adora.
X B loques y ladri l los de construcción. X Equ i po musica l .
X Loterías d e figuras, de palabras, de n úmeros.
X Dom i n ós de fig u ras, de palabras, de números.
X J u egos de formación ele palabras ( Bucanero, Scrabel,
Formapal ab ras, etc.).
X J uegos ele d amas y d e ajedrez.
X Labe r i ntos móv i les.
X J u egos el e i nserción (ensartado) .
X Mate r i a l ele c l as i ficación ( D ienes); (KLM).
X Mate r i a l el e seriación; con 1 O o 1 2 elementos de
Y a m e n ci on é e l papel del psicopeclagogo: i nvest igador-clínico q u e
tamaño c reciente o i n c rustables.
observa, rec i b e y escucha l o que traen sus consu ltantes, l o i nterpreta
X J u egos d e asoc iac ión de ideas (con fig u ras) .
estructural y genét i camente procurando escuchar la verdad q u e se fi ltra
X Tab l e ros excavados para i nserción de figu ras.
tras l os síntomas, y l o d evuelve a l os pac i e ntes con sus i nterve n c i ones.
X J u egos el e memoria.
Esto partic u larmente e n razón ele su rol d i ag nósti co, ya que en su rol
X J uegos ele esquema corporal (cara - cuerpo h umano
terapéuti co s i m u ltáneo « opera» med ia nte u na serie de recu rsos para
articu lado). colaborar e n l a cl esestructuración de aprend izajes previos y l a reestructu­
X Mode los para armar e n cartu l i na, cartón, madera,
ración q u e pro d u cen nuevos aprendizajes.
o p l ástico. E l psi co pedagogo d i spone para e l ej erc i c i o ele su rol, el e su propi a
X H i storietas para o rdenar.
formac i ó n c l ín i ca, su experiencia y s u est i l o personal, y ele med i os q u e más
X Ta-te-ti.
allá de su tarea d i recta con l os pacientes, se ia escl a rece n : su propio
X D i cc ionar i os.
anál isis, la s u perv i s i ón, l os estu d i os ele postgrado, e l trabajo en equ i po i ntra
X L ibros recreativos e i nformativos. e intercl isc i p l i na r i o .
X Revistas.
X P izarrón y tizas ele d isti ntos colores.
X P e l otas de d iversos tamaños. E n cuanto a las i ntervenciones q u e real i za, i nc l uyen:
X Espejo grande.
i!
'

A ) lo v erbal:
!;'! A • 1 ) I nformaci ones: rel ativas al encuadre, a datos re­
q u e r i dos du rante el d iagnóstico y el t ratamie nto; a conten i dos

105
del aprend izaje s i stemático: dónde y cómo puede obtenerse

,\j.�
1
1 04
 determi nado conocimiento; exp l i caciones respecto de s i no d isti ngu i r entre l os componentes pat o l óg icos y l os
saber/ por ejempl o matemático o l ingüístico; devolución de i n strumentales de una determinada man ifestación.
estud i o d i agnóstiC O, etc. Las i nterpretaciones se presentan como h i pótesis:
me parece que ...
A • 2 ) Consignas; de las entrevistas d iagnósticas; de q u é pensarías de .. .
técn i cas auxi l iares; de las d i ferentes tareas. habría que ver si .. .
y se expresan en térmi nos coloq u iales, con u n estilo y u n n ivel
A • 3 ) Señalami entos: consisten en relacionar conceptual s i m i lares a los del consu ltante.
del d i scurso, datos, contradicciones entre el lenguaje verbal y
acción, o entre d i ferentes afirmaciones. L laman la atenc ión A • 6 ) Construcciones: i m p l i can u na teoría acerca del
sujeto sobre aspectos significativos de su experiencia y origen o producción de determi nada man ifestación psíq u ica del
aprend izaje, que ocurren a un n ivel man ifiesto, pero paciente; se le presenta u n aspecto olvidado de su h i storia
relación no ha sido percibida por e l consu ltante. Apelan a temprana. Estas intervenciones son conjeturales, y sólo se
capaci dad de autocomprensión del paciente, por e l lo comprueba su val idez como en el caso de las i nterpretaciones,
en u n primer momento emplear señalamientos antes que ínte r. si aparecen posteriormente asociaciones o material análogo a lo
pretaciones . interpretado o construido.

A • 4 ) Síntesis: constituyen un resumen de lo considerado A .. 7 ) I nterrogaciones: no sólo se emplean para recabar

d u rante la sesión, o bien durante u na serie de sesiones. datos ele parte de los pacientes, sino para ayudar a pensar « ele
otra manera» la problemática vivenciada, y a preguntarse e l los
A•5 ) I nterp retaciones: apuntan a lo i nconciente; cons­ m i smos con respecto ele sus d ificu ltades, para acceder a nuevos
tituyen h ipótesis para i nferir e l sentido latente que se desprende aprendizajes.
dei l enguaje verba l, gestual, gráfico o lúd ico del sujeto. I ntentan
evidenciar el confl icto ante e l aprend izaje, las defensas erigidas,
e l deseo que trata de hacerse oír desde lo í nconcíente. Para
efectuar estas i ntervenciones, el psicopedagogo ha de compro­ B) lo verbal a rti culado a lo gestu al,
bar si el sujeto está preparado para aceptarlas: que casi sea capaz tico y lú d i co
de formu larlas por sí mismo. Deberán producirse cuando esté
) Mostraciones: por las cuales se i n d ica en forma
establecida una buena relac i ón en la tarea y la toma de con­ B•1
c iencia parezca existir. Se formu lará según el modo que ofrezca d i recta cómo se real izan determ i nadas acciones u operaciones:
menos resistencia, l uego de tener u n panorama bastante extenso un cá lculo matemático, u na actividad clasificatoria; el uso del
de la personal idad y la problemática del paci ente . d icc ionario.
Es un riesgo proponer i nterpretaciones para las cuales e l sujeto
B 2 ) D ramatizaciones: juegos de r oles, por med i o ele los
se ha l l a demasiado vu l nerable, resu ltándole extremadamente •
dolorosas o i naceptables. Hemos de contar con suficientes c ua les se pueden asum i r d iversos papeles propuestos por el
e lementos para hacer una i nterpretación; al formu larla, debemos paciente o por e l ps1copedagogo: como yo aux i l iar del sujeto,
fu ndamentarla en expresiones del paciente para que éste pueda maes!ro, p rogen itor, paciente, compañero, hermano, amigo,
aproximarse a «probarla» en sí m ismo . etc.
También es i mportante no sólo cómo, cuándo y qué i nterpretar
1 07
1 06
 L a acción « desde el ro l » pos ib i l ita l a vivenciación de actitu des
pa rti c u l a r con l os padres, y con e l aprend izaje desde sus primeros años:
y confl ictos hac i a y e n e l apre n d i zaje por parte del paciente . El
cómo el sujeto «aprend i ó a aprender» y repite modelos estereoti pa dos.
psicopedagogo asume e l papel que e l paciente l e s o l i c ita j u gar ·

L a transferen c i a i n cl uye fenómenos « extra trata m i ento» , como

(por ejempl o, ser « la maestra)} y «j ugar a la escuela») .
<<actuac io n es » (act i n gs) que se cumplen e n la fam i l i a o l a escue l a, o en
Cuando « hace d e paci ente», esto l o acerca más a l a compren.
otras situaciones de l a vida cot i d iana.
s i ón contratran sferencial de l as resi stencias y d ificu ltades de Los fenómenos transferenc i a l es son « leíd os)} d esde n uestra propia
aque l .
:sub j etividad, mov i l izada en consonanci a con aqu e l los.
L a p l a n ificaci ó n prev i a de l a d ramat i zación da lugar a u n a
antici pación y permite regi strar otros planos de s imbol izaci ón;
Se l l ama contratransferencia a l conju nto de reacciones i nconcie ntes
poner u n a d istancia e ntre e ! hacer espontáneo y confl ictivo, y
ant e el pacie nte y a nte su transfe rencia. Para F reud, « cada u no posee e n
reflexionar sobre el m ismo, con partic ipac ión d e l pensar y se ntir,
su propi o i n conc i e nte u n i nstrumento c o n e l cua l puede i nterpretar l as
para h acer candente desde l a acci ó n sus meca n i smos psíq u i cos.
exp resi ones d e l i nconci ente de l os demás )} . Por esto, es necesari o q u e l a
contratra n sferenc i a sea u n conoc i m i ento contro l ado por e l a n á l isis d e
B • 3 ) j ue g os simbó l i cos y reg lados: e l psicopedag o go
postsesi ó n d e l material, o en las superv isiones, para i nterpretar q u é pasa
se i nc lu ye en e l curso de los j uegos s imból i cos s i g u iendo l a línea
en e l d ia g n óstico o e l trata m ie nto por parte del paci ente, e n e !
de las fantasías y d e l deseo d e l sujeto; e n cuanto a l os j uegos
psicopedagogo .
regl ad os, ayudará a expl ic itar l as consignas y participa rá de e l los,
controland o su propi o desenvol v i m i ento cuando se i m p l i q u en
S i n o se hacen concientes l a contratransferencia n i l a transferencia,
situaciones posi bles de rival i dad. Tam b i én l os j u egos de ejercí�
el psi copedagogo se expone a negar, proyectar, reprim i r o escoto m izar los
c ío pueden i m p l icar su participac ión: actividades con pelota; c onte n i d os aportados por e l paci ente, ya que i nfluye n sobre sus p ropi os
i m itac ión gestual, j uegos ps icomotric es, etc.
confl i ctos y res i stencias . E n el encuentro con el sujeto que consu lta actúa
el deseo i n conciente d e l psicopedagogo y su propio narc i s i smo, con las
con s i g u ientes i lusiones q ue podrían entorpecer o i mped i r e l proceso d e l
tratam i e nto m á s a l l á d e l d eseo d e l pac i e nte. A l g u n os s i gnos d e
contratransferencia q u e se presentan con frecuencia e n el psicopedagogo,
y cuyos m óv i l es h abrá q u e detectar, son :

V" e l agrado o desagrado « excesivos e i rraci o n a l es )} por e l sujeto o

A partir de la etapa d i agnóstica y d u ra nte el tratam iento, se entabla
por sus pad res.
u n a relación sign ificativa e ntre el psicoped agogo y sus consu ltantes, en la
V e l «tomar partido)} por e l paci e nte, « en contra)} de sus padres o
cual cada uno juega d i ferentes rol es y evoca d iversas i mágenes y fantasías,
m aestros, s i ntiendo secretamente q u e «va a salvarle» d e aque-
según las transferen cias recíprocas y l a l lamada contratran sferencia. Por la
l l os.
transferen c i a, cada paciente actu a l iza d eseos i nconc ientes, repitiendo
V l a propensión a enoj arse, a d i scut i r con e l sujeto; e l sent i r deseos
prototi pos d e l pasado i nfanti l -o de su relación presente con padres y
de q u e se vaya, a veces raci o n a l i zados como necesi dad de
maestros, s i se trata de n í ñ os-1 vividos no sol amente en e l vínculo con el
d e rivarlo a otro profesional.
ps icopedago go s i no también con l a tarea. Los eiemento s q u e se transfieren
V" la compu l s i ó n « a h acer trabaj ar», a << cump l i r u na tarea
son ambivale ntes (positivos tanto como negat ivos) e i nconcie ntes, y no
estructurada» o ele tipo escolar, con i ntol erancia a la actividad
consiste n ú n i camente en desplaza m ientos de afectos, s ino en comporta­
espontánea.
m i entos complej os retomado s desde mod e l os primitivo s de relación, en
V l a tendencia a aconsej ar y sugeri r.

1 08
1 09
 v la preoc upac ión porqu e « mejo re pront o» con d i ficultosa ac ep.
tac i ón de los fracasos o recaí das del suj eto. m od ificar desen l aces dolorosos. Puede ensayar rol es que en l a vida real l e
es-ta rían vedados y revivir experiencias placenteras.
v la d ificulta d para escuch ar. P iaget afirma que en e l j uego simbó l i co surgido alrededor d e los 2
v el abur rim iento o e l sueñ o duran te la sesió n. añ os , los pequeños así mi lan el mundo a la medida de su yo, deformá ndolo
v l os prob lemas en el mane jo del tiempo (emp ezar
antes, no poder termin ar).
tarde , termi nar para �tender a sus deseos y fantasías. �� juego es uno de los cam i no s
v d ificul tades relati vas a los hono rarios (no pode prin cipal es para e l conoc1m 1ento del n mo y de aquel las cosas que lo
r cobra r, cob rar
demasiado poco o dema siado, no pode r actua l izar hono rari p reocupan, lo enferman y traban, a la vez que nos revela qué, cómo y h asta
os, q ué punto s imbol iza, es deci r/ precisamente cómo aprende o por qué l e
no pode r señal ar las actua ciones del pacie nte o de l os pad res c uesta aprender.
este aspec to). en
Para Erikson/ el juego es una actividad creativa e i nc luso autocurativa
rn ed i ante la cual e l n i ño elabora sus d ificultades . E l j uego es una fu nción
Con respe cto d e l apre n d izaj e, la rel ac i ó n trans fereñ
c i al ­ d el yo por la cual el sujeto sincroniza los procesos corpora les y sociales
contr atran sfere ncial nos señal a cómo e l sujeto perc ibe y se v i ncu
la c o n las consigo m ismo. La dramatización y simbo l ización dan oportun i dad a
situac iones que implic an camb ios, a partir de una i ncorp oració organizar e! d om i n i o de sí y de los objetos, de modo que se logre e l control
n de
conoc i mien tos y una i nstru ment ación activ a de los m ismos
, enten d iendo 1rna ginario sobre s ituaciones compl ejas o excesivas.
e l conocer en sus d i mens iones subj etiva y obj etiva (cono El n i ño si mbol iza por el j uego/ tomando los e lementos q ue su med io
cer-se; saber;
saber hacer; saber resolver). A su vez, n os revela la vigen cia socio-cu ltural pone a su d isposición según su propio desarrol l o
de pauta s
corre lativas de amor, odi o, ambi valen cia, depe nden cia, omn Para evaluar e l j uego, e ! psicopeclagogo debe conocer a qué juegan l os
ipote ncia,
que ha estructu rado en su perso nal idad a partir de las prime ras n i ños en u n a edad y comunidad determinadas, y observar con atención n o
relac iones
inters ubjet ivas. sólo los materiales, el contenido, el «tema» y e l modo ele juego, sino qué
Com plem entar iamente, e l ps icope dagogo pone en ace�o palabras/ gestos y afectos lo acompañan .
n una
serie de mod e l os temp ranos de relac ión (cont ratran sferen cia,
pero tam­
b i én transferenc ia como actua l izació n de viven cias del pasad o) E r i kson i nvestigó hace años, e l j uego de u n gran número ele n iños
que si b ien
son muy val i osos para comp rende r a l pacie nte y a la relaci ón d iagnó y n i ñas de 1 O a 1 2 años, (ver su obra Infancia y sociedad) y hal ló que podía
stica distingu i rse una d i ferente configuraci ón espacial en ei j u ego de cada sexo
o terap éutica, pued en l l evar! o, s i no consi gue escla recers e acerc
a de e l l os,
a «actu ar» estos sentim ientos y reacc iones , con los riesgos consi ante e l ped ido ele «construi r u na escena emocionante de una película
imaginaria» con j uguetes ele coti 1 1 ón y ele construcción. Los varones hacían
gu ientes
para su tarea c l ín ica.
espaci os abiertos (calles/ ciudades) y construcciones altas (torres) con
vehíc u l os que c i rculaban y pol icías d irigiendo el tránsito/ y tendían a
volcar las torres. Las n iñas en cambio, representaban i nteriores plác i dos
donde ele pronto i rrumpía un animal, un n i ño u hombre i noportu nos,
sobresaltando a las personas ele la escena. Las paredes eran bajas y se
adornaban las. puertas.

¿Cuál es el móv i l del j u ego? Para este autor/ las d iferencias eran producto ele factores bíopsico­
Para el n i ño, j ugar l e perm ite proye ctar y desp lazar sus angu culturales. Sería i nteresante pmponer a n iños ele nuestro med io esta m isma
confl ictos i ntern os, repre sentá ndolo s y manejándo los en c stias y
ierto modo por consigna/ para i nvestigar las respuestas actuales.
su prop ia acció n. Esto le hace volve r activo lo que sufrió
pasivamen te y
1 10 111
 E l juego es una muestra de la posibil idad de manejar la experie n c i a L os juegos sexuales son generales de 3 años en adelante: « la mamá 1
��
.y el pap� >> «el doctor», « los n ovio:�>� etc. (vo� eurisn: o, exh ibicion ismo, l¡�n

¡¡)
med iante e l experimento, la repetición y la anti c i pación. El n i ño rel ata
simból icamente en sus juegos los daños que ha padecido así como sus' ·· '- corporal y co mprobac 1 o n de las d 1ferenc1as anatóm i cas).
-- � · � �

expectativas de curación .
E n el tratamien to psicopeda gógico de n iñ os e l juego es u n recurso -- En cuanto al diagnóstico psicopedagógico por el juego, señalaré e n ;�
i\l
espontáneo i m po rtante. lugar e!_rnaterial q u e tendremos d isponible: u n a caja con elementos ¡ !!
�.-11'

Como d emuestra P iaget, el j uego tiene una evolució n que parte d el c onstrucció n, papel glacé, cartul i na, plasti l i na, crayones, papel blan co, �·\1

ejercicio fun cional (actividad es placenteras psi comotora s: correr, sal t-a��
trepar/ j ugar con la pelota), pasando por los juegos simbólicos (de imita­
- plasti cola, m uñequitos, animal itos, algunos elementos de vaj i lla de
! Ión, algu n os vehícu los, lápiz, bolígrafos, goma. !:\
!i �!
ción, de asim i lación de un objeto a otra cosa, de dramatiza ción de escen as
Se aplica la hora de juego en n iños de hasta 1 O años, ya que en J, ¡:
!i 'l
reales o imag i n arias mediante j uego de rol es o con uti l ización de j uguetes
ele expresión , y la simbol ización
u otros objetos s imból icos). Más tarde aparecen los juegos de construcci{¿n­ púberes pueden esperarse otros medi os
destrucción con d iferentes e lementos, cada vez más ajustados a l modelo pued e i ndagarse entonces , por medi o del d ibujo y por la verbaliza ción .
« objetivo» para « reproducir a escala lo rea l » ; y eje reglas, que surgen y se La consigna será: « E n esta caja hay muchas cosas para que j uegues
/
complej izan p rogresiva mente a partir de la entrada en la lógica operatori a \com o vos q u ieras; yo voy a m i rar y anotar lo que vas haciendo, para poder
subsistiend o en el j uego profesiona l izado del adu lto. ) co n ocerte más» .
"L
Todos estos tipos de juego se i n corporan a la tarea psicopeda gógica, Sara Paín n os i nd ica distintos momentos en esa hora ele juego:
•de inventario - el n i ño intenta c lasificar el contenido de la caja,

•
ya que son medios significat ivos de aprendiza je, y expresan l a c reatividad
y la e laboración s i mbólica e imaginaria de cada participan te. man ipu lando, probando los elementos o al menos m i rándolos. Es
u n a cierta evaluación para preparar la acción.
Desde el punto ele vista psicoana lítico, los juegos tend rán el sel lo de de construcción d e u n a secuencia lúdica - plantea y des pi iega u n
la actividad psíqu ica prevaleci ente en cada etapa del desarrol lo: argumento.
•de aprendiza je: ofrece un resumen del juego y vincula esta síntesis
esconderse y reaparecer, entrar y salir, poner y sacar como expre­ con conoc i m ientos anteriores.
Sión del primer vínculo fi lio materno y el descubrim iento por la criaturade
su madre como objeto de amor separable desíy « perd ible»; 1 os juegos orales Estos tres momentos pueden presentar perturbaciones:
(com idas) como reflejo del dar y recibir atención y amor, o de las
privacion es padecida s o imagi nadas; losjuegos con agua, arena, plastilina, a) en la relación con los objetos para jugar: no d iscrim i narl os,
ptntura, como manifestación de lo excreme nticio en forma de sustitutos confu n d irlos, n o poder o rganizar un juego (clesinhibición); no tomar
«social mente aceptables»; los muñecos y animales, como represent ación n i ngún contacto con los objetos (por i n h ibición severa, por autismo).
de los n iños fantasead os y de la patern idad-matern idad; los vehículos Habrá que observar hasta q u é punto el n i ño puede d isti ngui r el
como corporiz ación del sujeto y de sus relacione s, de sus posibi l idades de objeto como tal, relacionarlo con otros, aceptar sus propiedades y hacerl o
desplaza miento y penetrac ión, del desborde o contro l puisiona l . uti l izable según sus i ntenciones. N i ños obsesivos pueden detener su j uego
en el momento clasificatorio, s i n poder pasar a un tema d ramático, tal
A partir ele los 3 años es más general la representación gráfica por la como en e l aprend izaje no pasan a una síntesis.
cual el n i ño recrea situaciones y lucha contra l a angustia de pérd ida (la b) en la organización de la actividad lúdica: observar la fantasía
figura «queda » ) . Las i lustraci ones de l i b ros y revistas crean i nterés, lo argumental, la aptitud antic ipatorla, la coh erencia del relato, los aportes
m ismo que los relatos que el adulto le narre.
113
112
v�rl;:>ales, la capaci dad de establecer rel ac i ones, de plantearse y sol u c i o nar
n d e;
problem as; a l cam po d e l apre n dizaj e : cóm o apre
Referim os l os em erg ent es
e) en la posibilidad de realizar una síntesis q u e l ogre rete n e r el j uego l e rep res ent a aprend er; cóm
o se def i end e a nte
cos as; qué con fl i cto s .
como expe r i e n c i a dispo n i b l e . n es me nta l es ap l ica en su j u ego
co nf l i cto s; qu é op era ci o
s:
ec i al me nte s i g n ific ati vo
En el tra tam i en to so n esp
Para com p l etar esta i n dagaci ó n y extenderla a toda actividad lúdi ca
e n p s icopedagogía podremos observar:
g e l j ue go d ram át i co
ma est ra a l u mn os.
cue l a,
bó l ico con mu ñecos o títe res (es
V qué material es e l i ge, qué j u egos o rgan iza:
··)t e l j ueg o d ram átic o sim cas , etc . ) .
_/ áti cas , o tra um áti
fam i l i a, s itu ac io n es d ram
(simbo l ización, rel ato man i fiesto y l atente).
� l os j ue go s d e co nst ruc
ci ó n .
es d ram áti cas de riv ad as.
� l os títe res y l as c rea ci on
v qué t i po d e contacto establece con l os j uguetes: B uca nero,
. co n l ect u ra i nco rpo rad a:
� los j u ego s de reg l as (ej
- no participante, frío y d i stante, i nafectivo. )) 1 etc .) .
Sc rab e l , « So pa de l etr as itas , pe l ota ) .
- depe n d iente d e l ps icopedagogo. y reg l as (fig uri tas , bo l
� los j u ego s d e de stre za
- evitativo (cautel a, aprox imac ión parc i a l y h u i diza).
� l os j u eg os d e ca rta s.
- dubitat i vo (toma r-dejar; empezar-dejar) . d os, l ote ría s, etc) .
� l os j ue go s de aza r (da a cre ac i ó n d e
- « ex p l os ivo)), brusco y caótico. cio nes fantásti cas (co mo l
� l os j u ego s d e com b i na
- acerc a m i e nto con tiempo y pos i bi l idad de p l an ear un j u ego.
rel atos).
· s (de rol es) .
� otr os j ue go s d ram áti co
V e! t i po d e j u guete: estructu rado o no, con sign ificac i ó n escolar,
con víncu l os s i mból i cos ora l es, anales, fá l icos, gen ita l es, etc.

v e l modo d e j uego: p lást i co, estereoti pado, i n h ib i d o .

P l ástico, cuando u n a m isma fantasía e s representada por d iferentes
e l ementos, o varias fantasías se expresan por d ife rentes med i os, o pocos
e lementos c u m p l e n d iferentes funciones.

v la person i ficación (juegos de rol es e identifi caci o n es): personajes

d eseados o tem i d os, i magi narios o reales.

v l a m otri c i clad: movimi entos en e l espacio y coord i nación; enca­

j es; p rensión y manej o; iatera l i dad y domi nancia; movimientos i nvoluntarios
o b i z a rros; h iper o h ipoqu i n es i a; coord i nac i ó n v isomotriz.

V l a simbo l i zación : uti l ización de soportes materiales para veh i c u l izar

fa ntas ías y pensa m i entos; GOord i naci ó n lógica entre l os s i g n i fi cantes
( «texto)) d e l j uego); verba l izacion es; conte n i dos d e l confl i cto; adecuac ión
a l a rea l idad.

115
114
��
!1,,
Íf;
¡:�

E l abord aj e psi copedagógi co es d i fe re nte segú n l a problemática q u e

se atiende.
E nco ntramos una gama especial d e req uerimientos a l aten der niños
preescolares o que cursan con dificultades su primer grado.
E n estos pac i e ntes, n uestra tarea tomará en cuenta dos g randes
líneas: l as q u e configura n las bases intersubjetivas del aprendizaje, y las
que corresponden a la construcción subjetiva de las posibilidades del
conocimiento.
En c uanto a los factores generales de aprendizaje, hemos de ser
conti n e ntes de los padres u otros fami l iares del sujeto, q u ienes movi l izan
un i nterju ego de i denti fi caci ones y de víncu l os que marcan al paci e nte u n
esti l o d e aprender.
Tamb i é n consideramos el estado a l i mentario y de salud, física y
psicológ ica, j u nto con ! a i ntegridad sensorial y del sistema nerv ioso central
(SNC).

Las pautas y pos i b i l i dades soci o-económ icas i nc iden e n l as d i spo­

siciones y oportun idades para el aprend i zaje sistemático; en med i os de
escasos recursos es práct i camente i mpos i b l e enviar l os n i ñ os a jardín o
Preescol ar, por l o cua l estos c h i cos carecerá n de u n a serie de estím u l os y
de oportu n id ades (como d i bujar, colorear, recortar, modela r, j ugar con
equ i pos de construcción, h oj ear l ib ros o revi stas i nfant i l es, etc.) que los
sitúan en d esventaja con respecto de sus coetáneos q u é d i spongan de esas

117
act i v idades.
 s de ser perc i bido s por e l n i ñ o .
E n l os n i ños q u e requ ie ran prepari'lc ión para e l apre n dizaj e sisterná.
·
si g n ifi cac ión está n € n muc hos caso s lejo
· s e n e l pap el d e
s com o e n otros casos, n o situ arno
tico n o d e bemos o lvidar que podemos encontrar u n poten c i a l i ntele ctua l i mporta nte, e n esto sist emá tico » a l n i ñ o, y así l e
bueno y a ú n superior, pero e n cambio su desarro l l o emoc i o n a l qu i zás « co mp u l sion an a l aprend izaj e
e sus sínt oma s. Esto es a lgo que
m uestra a ú n p redom i n io d e l a l ógica i nconciente (egocentrismo, p r i n ci pio l a exp resi ón y e labo rac ión d
dar l uga r a u n esp ac i o-t i empo
con l os pad res y doc ente s, para
d e p l acer, p rocesos p r i marios donde l a fantasía y e l deseo gobiern a n l a rativo más
con su pec u l iarid ad: e i ritm o ma du
act iv i dad) sobre l a l ó g i ca de l os procesos secundarios (des-centrac i ón' que e l n i ñ o se ma n ifieste esc ol are s.
haz o a las tare as
avance h a c i a l a « objetivac i ó n » d e l pensami ento; i nsta u ración d e l SuperY 6 l a dem and a de j ueg o, e l rec
postedípico, l ó g i ca revers i ble). Lo cual, por l o d emás, es espe rabl e h asta
sub jet ivos (ps icog ené tico s y si mbó­
a l rededor d e l os 7 a ñ os, i nc lusive e n n i ños que p resentan u n d esarro l lo que Des de l os factores pro pia me nte
uct ura s y pro ces os que
os ate nd i end o a una ser ie de estr
l ic os) trab aja rem
·

se consi d e re « no rma l » . dad cor no

y que só l o adq u i e re n fun ci ona l i
siem pre facetas d e u n suje to d e u n a h isto ria
I ndagaremos la motivación para el aprendizaje escolar¡ a veces gra nte s d e una cie rta person a l ida d e n las vic is itud es
i n te
p ráct i camente i n ex i stente: e l n i ño « d esea j ugi1r» y no q u i e re «aprender» parti cu l a r.
( n o se i nteresa por act i v idades de «tipo escol a r» ) . Esta s ituaci ó n suele estar
relacionada a actitudes y fantasías d e l med io fam i l iar: padres y h erman os
Aq u í h a l l amos e l p r o
c e s o s i m b ó l i c o , d es d e l a
arias inconcientes y las
dudan o n iegan e n e l sujeto su capacidad de aprender; l a consu lta señal a
d e las representaciones imagin
d e hecho s u ambiva le n c i a . comp lem entaríe dad el u n i verso e
las que e l suj eto rep res ent a
C u a n d o estas fantasías -obstácu l os pueden s e r expresadas y au n actividades cognitivas por as y psic ológ ico
« actuadas» e n l as ses i o n es (por ejemplo: mediante j uegos s imból icos o stru me nta su acc ión (fue ntes teó ricas psic oan a lític
in
d ramáticos)/ y e l psi copedagogo ayuda a l paciente a toma r conciencia de ge nétic as ) .
e l l as, e l paci e nte pod rá rescatar otras imágenes d e l apre n d izaj e y de sí con
ps ico ana lítico, t i e nen re lac ión
m ismo como sujeto pensante y simból ico. Los sím b o los, d esd e e l e nfo que am ado) y con
(au sen cia del ser n ece sita do y
La e laboración d e l confl i cto edípico y el paso a l a l atenc i a, si son u n _obj eto o ri g i nar io perd ido pi o . Los tem as
d e l cue rpo ma tern o y el pro
vivi dos en u n a act itud persona l y fam i l iar favorable a l crec i m iento, l as prim era s exp erie nci as ent esc o, e l
partidos u n ive rsa l me nte : el par
permiten e l acceso a l m u n d o extrafami l iar y cu ltura l, y a l a operatividad simbó l ico s o r i g i nar ios son com
l a mu erte , e l cue rpo y e l ide
al d e l yo . Los
lógico concreta, fu ndamental es en el aprend izaje escolar. sexo, e l nac i m i e nto, l a vid a, nda s y los m itos
en l os cue ntos , las leye
El psicopedagogo será u n e l emento permis ivo para efectuar ese reen con tram os i ns iste nte me nte sías y l os sue ños
y en l os juegos , l as fa nta
l a rgo y a veces d ifíc i l p roceso de cambio, que partiendo d e l n ú c l eo madre­ com o pro ductos cu ltura les obj etos y ele
h ij o ( paclre)-(hermanos) busca amp l iarse en e l grupo d e pares, en l a a suj eto . Cu and o e l suj eto n o pue de d iscr im m arse de los
cad ica s, e l ma nej o
en l as a l u c i nac ion es s i mb ól
rel ación c o n l os d ocentes, y en l a i ncorporación activa asi m i ladora al su sim bo l iza ció n, se pro duc es a lo rea l :
son tom ado s com o equ iva l ent
u n ive rso de sím bo los y sentidos que constituye la escue l a -med iadora de con creto d e l os sím bo l os que s, tem ía ser
o d e m i s pac ien tes ele 5 año
u n a soci edad, en una época dada-. «ecuac ion es s i mb ól ica s» : u n l i b ro.
h i pop óta mo en rel ieve de u n
N o o l v i d em os que l os pequeños paci entes de 4 a 6 a ñ os experimen­ devora do por la boc a d e un g i nar io
com o sus titutos del obj eto ori
tan u n a angustia con frecuencia aguda ante l as demandas fam i l iares y Si l os sím bo l os son el abo rad os ión y una
se pue de prod u c i r u n a exp res
docentes q u e l es ex igen u n determ i nado standard d e ren d i m i e nto. El (el prim er obj eto es l a ma d re), s del pen -
j a rdín, e l p reesco l a r o el primer g rado se convierten e n un exam e n de ida d rep ara tor ias, sie ndo rec ono cid os com o me d iad ore
cre ativ
aptitudes, activando una seríe d e duelos evol utivos: a l ej a m i e nto d e la sam i e nto y d e l l e n guaje. rem os con
psi col ogía gen ética, trabaja
protección y excl usivi dad materna-fam i l iar, despre n d i m i e nto d e l « sólo De sde e l pu nto de vista ele la l a coo rcl i na-
l que re- pre sen ta, med iante
j ugar» para a proxi marse al «tener-que-hac er» d isti ntas cosas cuyo i nterés el pen sam i ent o, act ivid ad me nta
119
118
 c ión e i nte r i ori zac ión pro gre siv
�
a de las acc ion es, e l m u n d
(sem iót ica) y ias s i g n ifica cio nes o d e l os s i g no Seg ú n las i nvestigaciones piagetianas, h a l l amos además d e l pensa­
'1�1
. s
E l pe nsa m ien to ev ol u cio
m otr iz, q u e l o pre pa ra po r
mfra l óg i cas esp ac io-tem po
na a pa rtir de l a i nte l ige
l a act ivi da d co rpo ra l ,
nc i a sen soriÓ'
l as no cio ne s bási c
··•·

as
otras actividades semióticas a part i r d e l año y medi o d e vida:

( a) la i m itación d iferida - q u e consi ste en l a reproducción d e

�¡i·
.J
1' 11
�!,
ra l es, ca usa l es y de est ab
coo rd i nac ione s per cep tivo i l i da d d e l ob jet o, y l
-m otr ice s. as mo d e l o i nternal i zado, basado e n l a s acciones origi nariame nte rea l i za­
�
· · ·

sobre el objeto, por l os mov i m ientos medi ante l os cuales el sujeto l o

S i tra baj am os c o n be bé ij
¡¡�
s o n iñ os m u y pe qu eñ os, y p o r m e d i o d e l os cuales, logró « describírsel o » .
act ivi dades sen sor io- mo tor pro mo ve rern
¡l
as pa ra co ntr ib u i r a est ab Qs E n e l tratam ie nto, l a i mitación d ifer i da ocurre a l j ugar ro les, a l i m itar
l lam ab a l a « ps icogé nesi s lec er l o qu e M uc ch i el li,
�
d e l u n ive rso ori entad o» m ov i m i e ntos (como ante u n espejo); al reprod u c i r figuras, d irec­
���
los pe río do s p rec on cep tua , a l o q u e sig ue n má s tar
l o sim bó l i co e i ntu itivo, de p os i c i on es, al copiar grafismos.
op erativ ida d lóg ico co nc
reta en co i n c ide nc ia co n
pa ra i n ic i a rse en l
a 0
¡;
e l i n gre so a l a esc ue G
prim aria . la b ) Para evaluar el d esarrol lo g ráfico y por ende la evo­ 1

Po r l o com ú n, l os n i ño s -
co n d ific u ltad es e n e l ap l uci ón psicomotriz para l a escritu ra d isti nta al s i stema espontáneo de
esc ola r, se de sen vu elv en re n di zaj e i n ic ial
en tre l os pe río do s p rec on t: escritu ra d e l n i ño, recu rri remos a l patrón g ráfico evol utivo (Gesei i - P i aget) :
pe nsa mi ent o, po r lo cu ce ptu al e i ntu itiv o de
al la act ivi da d ap e l a a la l
d ram áti co y a l o co rpo ral fan tas ía, a lo s i m bó l ic
-pe rce ptu a l pa ra de s l iga o­
de lo i n me d i ato -fi g u rat ivo rse mu y pa u l at i na me nte

•
.

La secue nc ia pe dagógic

•
a co nc ord an te s erí a:
act ivi da de s de g ra n co
mp rom iso ps ico motor -co
ma ne ntes refe ren cia s a l rpo ral , co n pe r­
suj eto, a su afecti v ida d,
j ue go s y j ug uetes qu e pe
sus ex pe rie nc ias y de seo
s. D E 2 A 4 A Ñ OS: garabatos cada vez más orientados y

•
rm ita n la cre ac ión de un d e l i m itados a l espaci o de l a h oj a.
me d ida » pa ra e l n i ño (ju « m un do a
gu etes de coti l l ón, cu bo
etc .). s, p e lotas, rec i p ie ntes,
• de 1 8 a 2 4 meses: garabato desordenado.
fig u ras o rep res ent ac i on
es bid i me ns ion a l es, g ráf
ica s.
• de 2 a 3 a ñ os: garabato controlado,
S i n em ba rgo , est o só lo se
ref iere a un ma rca do pre c i rc u l ar y longitud i n a l .
es co nven i ent e i nc orp ora do m i n i o, ya qu e
r tem pra na me nte l a ma
prove n i e nte de l ibr os ad nip u lac ión y el rel ato
ec ua do s a l os i nte res es de • d e 3 a 4 a ñ os: garabato c o n sign ificatividad atribu i d a
b l es a l p r i n c i p io los l ca da n iño . So n p referi­
ibros co n textos bre ve (arbitraria y l áb i l ) .
rep res ent ac i on es qu e asu s y fig u ras móv i l es, co n
me n tricl im en sio na l icl acl .

Co mo « p rep ara ció n pa ra

el ap ren diz aje sistem áti co
act ivi da des q u e co ntr ibu » so n vá l i da s las
ya n a la co nst rucc ión ele
tem po ra l es a pa rt i r d e l las co ord en ad as esp ac ío­
p rop i o cu erp o, su rep res
co ord i na ció n ps i co mo tor entac ión d iná m i ca, su
a y pe rce ptu a l y l a tra nsc
gra fis mo ele d ich as ex pe rip c ión al l e ng ua je y al
rie nc ias .

1 20
1 21
 iento act iv idade s de expre si ón y
Es i mportante i nc l u i r en e l t ratam
nte exper iencia s s i g n i ficativ as
ntaci ó n gráfic a, enriqu ecid as media
plea ños, u n jugu ete nuevo, etc.) en esto s
paseo, unq_ fiest a, u n cum
a h echos trau máti cos manifestados por
, p l ac e nteras, o bien refer idas
cast i go, un acc idente) .
n i ño (un sust o, un aflo ren, y med iante p regu ntas o
Pue den seña l arse sent im iento s que
• 3a • 3 a 4 años: Cél u la tidos o a ltam ente sign ifica tivos en l a
O + entarios, mos trar aspe ctos omi

5
4 años: ove r actit udes y ope rac iones
bi pedestada -cierta d i ­ c i ó n gráf ica, c o n e l obje tivo d e prom
n que flex ib i l i cen e l apre nd izaj e actu al y
ferenciación figurativa. pen sam i e nto y l a i mag i n ac i ó

*.
•
O
5
ro.

5
4a años: je d ibuj ado ,
Por ejem plo, preg unta r qué está hac iend o el pers ona
- i nd i cad os a l a
le falta n e lem ento s
le pasa , q u é va a hac er. Si
( oj os, man os, p í es, boc a, etc),
• A @ X ro • a 6 años: mon igote izac ión, e i mp lícito s en l a acc ión

tsl @ � �
a 6 años : e l l a ve, cam i n a o hab la, segú n l os
con más d iferenciación,
·
ntar con q u é part e d e l cue rpo él o

años �
destaca las partes s i g n i­ ele me_r¡tos fal tan tes.
• 6 a 7 ficativas, emp l ea color
escr ita, pue de pro pon erse -si
emoci onal, hay línea d e Para i ntro duc ir la sim bo l izac ión l ecto lgo» com o
el pac i ente - que el pers onaj e « d i ga a
• hacia 7 años: .. � 00 base. es oportu no d e acu erdo con d
bujo «Se l lam e» e a l gu n a man era que el c h i co
en una h i stor i eta, o que el d i
• •

d ibuj o, o
u gog o escr iba «de qué se t rata » en ese
Todo este período se caracteriza por las .. desee, o q e e l psi cop eda ito por
t o cue nto sob re l a fi gu ra, ei que es escr
relaciones topológicas de proximidad, qu e e l n i ño i nve n e u n peq ueñ riba » a l go que
de y ciara, o que e l n i ño « esc
separación, cierre, inclusión, orden y el psic ope dag ogo con l et ra gran man era.
pios sign os y exp l icán dolo s a su
continuidad/discontinuidad espacial. dese a tran smi ti r1 uti l izan do s u s pro
esen taci one s por i m ita­
• 7 a 9 años: • 7 a 9 años: figuras más e) las i mágene s me nta les son repr apre n d i zaje
epti vo mot riz. Para e l
proporcionadas y esque­ ción i n terio r de la experie ncia perc
ales , aud itiva s y mot rice s .
esco l a r i nter esa n en esp eci a l l as visu
.

máticas, ajuste del color,

+ /"•
4

ctos figu rativ os ( form a, tam año ,

acciones simp l ificadas, re­ Las i mág enes trab aja n con l os aspe ele
d e l as cosas) . i n c l u yen act ivi dad es
colo r/ son i dos , y otra s cua l i dad es
� presentaciones con trans­
recorda ción ( i mág enes reproductor
as) , que al evo cars e/ son más b ien
os 2 y l os 7 años, y ele anticipación
parencias, detalles, perfiles. , que
e�táti cas, y que pred om inan entr e l , por lo cua l son
ltad os prev istos
repre sent an mov i m ient os, cam bios y resu

)r
so l i dan
l lo ope rativ o reve rs i b l e (se con
.. 9 a 1 1 años: • 9 a 1 1 años: real ismo d i nám i cas y sup one n un d esar ro
visua l , d i fe r e n c i a c i ó n desd e a l rede dor el e l os 7 años) .
.. '19 • • • • ,..
sexual po r detalles y por la l uga r a prev er acc ione s, a ade lan­
• "" <!1il Esta s i mág enes ant i c i pad oras clan o.
. .. . vestimenta, proporciones l izar e l encaje el e l as part es en e l tod
.. . "' tarse a l a cor figu rac ión tota l para rea u na
. recíprocas, in iciación de isc; los rel atos ant icip ator ios ele
..
Por ejem plo l os rom pec abe zas del W
� . . . s;
... la perspectiva. con sec uen cias en d iver sas acc i one
. actividad pro yec tada ; l a prev isió n de
•

..
..

.
A

nsió n de l as
per son as; la com pre
la prev i s i ón ele reac cion es ele otras
•

1 23
1 22
 trans formaci ones perce ptivas en p rueba s de operativida d
lógico -matern Con respecto del espacio, sabemos que está l igado a l <d ugar» sub­
t i ca (trasv asam i e nto de l íq u idos, n ivel de las cuen ;i.
tas e n recip ient l ia r, a l as rel aciones recíprocas padres- h i j o-hermanos, a l a
d i feren tes, pasa je de cuentas de d iferen te colo r dent e s
ro de u n tubo opaC:()f l id ad psicomotriz y corporat a l a d iferenciación e ntre sujeto y
etc.). 1,
;'¡ l a estabi l izac i ó n y subsistencia de éstos, y su representaci ó n
d ram at i zac ione s con ca ni�'
Esto pue de trab aj a rse com enz and o por
b i os d e roles y-a e «arg ume ntos )) ; con rom peca
así como a l a i magen corporal proyectada (mov i m ientos, relaciones
beza s prim ero senc i ! los, q ue¡ otros sujetos y con objetos).
se com p l ej izan p rogr esi vam ente ; con arm ado
de fig u ras geom étrica s, etC'.' E l n i ño evo l u c i o n a desde u n espaci o-cu e rp o fragm e n ta r i os,
hacia u na p rogresiva coord i n ac i ón-i ntegraci ó n ( re l ac i ón
d) Otra acti vida d d e repr esentaci ón es e l med i o contextua!, es representado como cont i nente de
e l len g uaj e, e l cu a
f
,,

acompa ña la tare y clesp iazamientos). Poco a poco toma conciencia de los cambios
a: « po ne e n pala bras )) l o viví do, tem
i d o, con fl i ct ivo,'posi c i ó n, tamaño, forma, seg ú n l as d istancias y mov i m ientos propi os,y
i ntenta la verb al izac ión d e l os apre nd izaje
s, s i n desc u idar por e l lo e l val
d e l o c orpo ral p re y para -verbal. E l afia or
nza m ie nto de leng uaje s p
verb al es -mím icos , d ram átic os, l ú dico re.
s, gráf icos - d a rá pos i b i l i dad
desp l i egue al l engu aj e ora l . de Los primeros d escubrim ie ntos trascendentes, se v i ncu l a n con l a
E n pac ient es pree scol ares y q u e esté posibi l id ad de retener l a i dea d e l objeto al ocu ltarse (j uego d e « escon d i­
n i n i ci á n dose e n l o s apre n d iza.
jes siste mát icos i n c l u i rem os el d iá l ogo das »; poner-sacar; ocu ltar-descubri r) l o cual asegura la presencia e n l a
, la narració n, la desc ripc ión cu
l itativa y asi m i l ado ra, es dec i r, rea l izad a. , aus enc i a y tiene q u e ver c o n l as experiencias d e la desapari c i ón y
a « a la med ida d e l yo)) que relat reapari c i ó n m aterna .
con p a rt i c i pac ión de l os d iferentes cód a,
igos (dra mát ico, mím i co, lúd ico
con ci ente s de q u e pese a l pred om )
i n io emo tivo , ex isten una serie
.

de Este tipo d e j u eg o h a sido descripto e i nterpretado por Freud a part i r

de l a observaci ó n d e u no de sus n i etos, n i ño de 1 8 meses. Leamos l o q u e
ope racio nes sub yac ente s (la lógi ca del
leng uaje del n i ño peq ueñ o en l os
tiem pos verb al es: « ancl ó)) por and uvo
, «po nió» por pus o etc. ).
Des de la rea l idael coti dian a y sign ifica nos d ice: . . . « he aprovech ado u n a ocasión que s e m e ofreció de esclarecer
tiva del n i ño, acre cen tam os el , el primer j uego, de propia creac ión, de un n i ñ o de año y med i o . . . N o
voc abu lario med i ante con vers aci one
s, relatos, cue ntos o h i stor ietas l eídos,
d ram atiz ados y d ibuj ados, respetan presentaba este n i ño u n precoz d esarro l lo i ntelectua l ; a l a ñ o y med i o
do lo ya con ocid o y man ejad o.
Rec orda mos que en los n i ñ os peq ueñ apenas s i pro n u n c i aba algunas palabras comprens i b l es, y fuera de e l las
os l a com pren si ó n s i emp re d isponía de varios son i d os s i g n i ficativos que eran comprend i d os por las
a ntec ede a vec es en u no o dos año
s a la pos ib i l idad d e exp resió n. El
l eng uaj e re-p rese ntará a otro n ivel de personas q u e l e rod eaban . Pero, en cambio, se hal l aba e n excele ntes
abstracc i ón las experie ncias que dan
opo rtun idad a la orga niza ción de rel aciones con sus padres . . . y era muy elogiado su j u icioso carácter . . . sobre
l os apre nd izaj es: hec hos , l u gares, todo no l l oraba n unca cuando su madre l e abandonaba por varias h o ras,
tiem pos , n omb res, i nc lus iones jerá
rq u i cas (ani mal es, p lant as, frut as) eva­
l uac iones d e aco ntec im i e ntos y vive a pesa r de ia gran ternura que le demostraba . . . El exceíente c h i qu i l lo
ncia s.
mostrab a tan sól o !a pertu rbadora costumbre de arrojar lej os de sí, a u n
rincón d e i cuarto, bajo una cama o e n s it i os análogos, todos aqu e l los
Es i mportante promover la expl i citación del sentid o ele sus acciones,
pequeños objetos ele q u e podía apoderarse, d e manera q u e e l h a l lazgo ele
juegos, d ibujos, con sus propi as argumentaci ones tal como enseña P iaget
sus j ug uetes no resultaba a veces n ad a fác i l . M ie ntras ejecutaba el manej o
med iante su método c lín ico.
descripto solía prod uci r, c o n expresi ó n i nteresada y satisfecha, u n agudo
En e l apre ndiz aje s i stemátic o tam y largo son i d o, o-o-o-o, que a j u ic i o de la mad re y mío, no correspondía
bién i ntervien en com o orga n i­ a una i nterjección, s i no q u e s i g n i ficaba fuera (fort) . . . . todo aquel lo e ra u n
zad ores las noc i o n es esp aci a l es
y tem por al es, el esq uem a cor por
coo rd inac ión psic om otri z. al y la juego i n ventado p o r ei n i ño . . . y éste no uti l i zaba sus juguetes m ás q u e para
jugar con e l los a estar fuera . . .
1 24
1 25
 en bas e a l os mov i m ient os pro pios a l as
E l n i ño tenía un carretel de madera atado a u n a cuerdec itá E l esp ac 1 0 será con stru ido d i ant e i má genes
ter ior me nte i nte rio ríza dos me
ten i én d o l o sujeto por e l extremo de la cuerda, l o arrojaba con gr�� � accio n es co n obj eto s, pos
ba l iza cio nes ( noc i one s
de cerca - l ej os -de lan te - det rás _
h ab i l i d ad por encima de l a baran d i l la d e su cuna . . . h aciéndolo desaparece� ¡iJe nta les y ver etc .).
ajo - ad ent ro - afu era -
detrás d e l a m i sma. L anzaba entonces su sign ificativo o-o-o-o, y ti ra ba .arriba - ab hasta l os 7 u 8 año s ( rep rod ucc i on
es de
l u ego de l a cuerda h asta sacar e l carrete de l a cuna, sal udando su re. Este esp aci o es ego -ce ntr ado izq uie rd a sól o hac ia
i ent os en esp ejo , recon oc imi ent o el e de rec ha-
aparición con u n alegre « aq u í» . Este e ra, pues, e ! j uego compl eto; des. 0vi m en otros) .
, en sí m ism o, pe ro no
aparic ión y reaparición, j u ego d e l cual no se l levaba casi nu nca a cabo más los 5 o 6 añ os ent ativ o, pro pi o de l a ho ja
do nd e se d i bu ja,
q u e l a primera parte, l a cual era i ncansablemente repetida por sí sol a, a E l pas o a l esp aci o rep res co nst rui do . Re qu iere u n
y esc ri be , l l eva mu ch o má s tie mp o pa ra ser
pesar de que e l mayor p l acer estaba l igado i nd udablemente a l segu ndo se lee y tom ar e n
n las i má ge nes d i ná mi cas -an tic ipator ias : pre ver
so e » pa ra
acto. » pro gre . os y de spl az am ientos , « ha cia dó nd e d i ri g i r e l tra zo
ent a l o s ca m b i
cu l tad o.
E n párrafos sucesi vos, F reud a n a l iza e i nterpreta este juego: « la c i r u n d ete rm i na do res u ie de có dig os
produ qu e ap ren de r a co ord i na r u na ser
E! suj eto tie ne os
i nterpretac i ó n d e l j uego q uedaba así fac i l itada. Hal l á base e l m ismo en as, mo tric es, i nte rio res a l
ren tes : l as i má ge ne s v i su a l es, au d itiv eja nz as y ele
conex i ó n con l a más i mportante función de c u l tu ra d e l n i ñ o, esto es, con dife ac ión de sem
v i m ie nto s grá fic os y a su fon éti ca , l a ide nti fic co n sus
l a'ren uncia a l i nsti nto ( renuncia a l a satisfacci ó n d e l i nsti nto) por é l l l evada mo si c i on es revers i b l es,
ste d e d i rec cio nes y po
a cabo a l perm itir s i n resi stencia a l guna l a marcha de la madre . E l n i ño se difere nc i as, el aju l ectu ra.
erc a de la esc ritu ra y l a
resarcía e n e l acto pon iendo en escena l a m isma desaparición y retorno con prop ias h i pótes is ac de l esp ac i o gráfic o
a ori en tar se en e l sen tid o
l os o bj etos q u e a su a l cance encontraba . . . La marcha d e la madre n o puede Ad em ás de be ap ren de r da a de rec h a .
ro i d i om a: de arr iba h ac ia ab ajo , de i z q u ier
ser de n i ngún modo agradable, n i s i q u ie ra i n d i ferente, para e l n i ñ o . ¿Cómo, de nu est
pues, está de acuerdo con e l p r i n c i p i o d e l p l acer e l hecho de que e l n i ño n l as act ivi da de s
rio r d e l espac i o co lab ora
repita como un j uego e l suceso penoso para é l ? . . . e l n i ñ o ha convertido en P ara l a co nst rucció n i nte ob jet os y de fig u ras en
est ere og no sia : ex pl oració n tácti l ele
l úd ica s ele l l a . Lu eg o pu ed en
j u ego e l suceso desagradable. En éste representaba e l n i ño u n pape l pasivo,
nte n i d as en u na bo lsa o tap ad as po r un a pa nta
rel i ev e, co ele ob jetos
era e l objeto d e l suceso, papel que trueca por e l activo repitiendo e l suceso,
os en tre va rio s ob jet os (d i spo ne r ele j uegos do b les
a pesar d e ser penoso para é l , como j u ego. Este i mpu lso podría atr i bu i rse ser i de nti fic ad
y figu ras ) y/o rep rod
uc i d os grá fic am en te.
a u n i nsti nto de dom i n io . . . ism o po r su s i gn
rom pe ca be za s son s i em pre i n d i ca do s, as im
Lo s do s>> , fra g­
c i e nte : co ord i na r un obj eto-su j eto « de spe da za
Puede i ntentarse también otra inte rpretaci ón d iferente. E l arrojar el cac ión i nc on te y ma nejab le, rep ro-
nta rio s, ca óti co s, en u n a art icu l ac ión co he ren
objeto ele modo que desapareciese o q uedase fuera podía ser asim ismo la me
duci b l e . o s y tre s d i me n-
satisfacc ión de un reprim ido i mpu lso vengati vo contra la madre por
1
' é n son úti l es l o s jue go s de co nst ruc c ión e n d
haberse sepa rado d e l n i ñ o y s i g n i ficar el enfado de éste: «Te p uedes i r, no Ta mb d e ens artad o ele cu en tas
, de el i señ os de mo de los ,
te n ecesito. Soy yo mismo el que te echa» . . . los n i ñ os rep iten en sus j uegos Sio nes , jue go s ele en cas tre
todo aqu e l l o q u e en la vida l es h a causado u n a i ntensa i mpresi ó n y ele ese en c i e rta suc esi ó n .
l as no cio ne s tem po ral es,
modo procu ran un exutorio a l a energía ele l a m isma, haciénd ose . . . dueños i nsi s­
ibe l a co nst ruc ció n ele
de l a s ituac 1 ó n . P i ag et de scr espac i a l es y l as ele
l a rel ac ión qu e tie ne co n l as nocio ne s
A l pasar e l n i ño ele l a pas i vidad d e l suceso a l a actividad, e l j uego tie nd o en está v i nc u l ad o a
. Se ña l a qu e en u n pri me r mo me nto e l tie mp o
causa l i da d (te ns ión de
hace sufr i r a cualqu iera de sus cama radas la sensación desagradable por él
suj eto , a l as v i ve nc i a� de d u rac ión ps ico lóg ica
experi mentada, vengándose así en aquél de l a persona q u e se la i nfi rió» . la act i v i d ad d e l os , sat isfa cc ión ); est as
, est ab lec im ien to de l os pri me ros há bit
( S . Freud, O.C., Más allá del principio del placer, T. VIl, pág. 2 5 1 1 a 2 5 1 3, ex pe ctat iva ien tos exter iores,
se rel ac ion an ca da ve z má s co n l os ac on tec im
B i b l ioteca N ueva, Madrid 1 9 74). viv enc ias
1 27

1 26
 hasta con sol ida rse la noc ión de tiem po
un ive rso. E l n iño con stru ye lo tem po ral, com o estructura obj et iva
co
i� u e establecería nueva5 r: lacíones, <�en cierto ��el� u na tr� nscripció n» .
nqu ista ndo en los pri medel �·.';pq e manera que la memona .
per íod os la me mo ria de rec ono cim iento, no tendna una vers1on un1ca, smo varias, ya
�
ros
de evoc ac ión, en desar rol lo so l ida rio má s tar de la e l oc � H aci ó y
z. n la � e �e ( {4U encontr ría
� � t anscript� en distintas clase de
� � ignos. Al ?u � as de estas
cog nit ivo « rea l», co nst itu ido por no cio co n la co nst ruc ció n de un u rfiverso i�lvers1 o nes senan macces 1 bles a l a conCienCia; asoc1ac1on es por
nes espac iales, tem po ral es, cau
sal�s ��'si m ultaneidad: i nscripción de nexos que siguen la primera vivencia de
�
y de con sta nci a del objeto.
D ice P iaget: . . « la repres entaci ón
imagen o po r u n sistema de sig nos en cu ant o evo cac ión
� satisfacción, con u n primer objeto satisfactor perdido al cual se busca
por lá f1.'i¡0fructuosamente (pensamiento alucinatorio); este tipo de pensamiento es
en el transc urs o de ... u n estad io,decolos objetos au sen tes, no aparece s ino .�.t ;on co rrelato sensorial de los procesos del deseo, mediante el cual se
len guaj e .... » ( « El cam po tem po ral » nte mp orá ne o de los progresos de l �., presenta perceptivamente e l objeto satisfactor, pero en ausencia. Otra
capítu lo I V de La const
real en el niño, Ed . Proteo
, Bs. As. 1 96 5, pá g. 3 1 1 ),este estadrucción de ¡0 ikforrna de inscripción de huellas mnémicas es la asociación por causalidad,
taría cro no lóg ica me nte alred ed or de io se presen� fJ� ·córrespondiente a las fantasías primordiales (de la escena primaria o del
el pe nsa mi ento sim bó l ico y la po los 1 8 meses, cu an do el n iño adq
u iere origen de los niños; de la seducción temprana o del origen del deseo; de
y otros SISt em as de representaci ónsib. i lidh d de exp res ión me dia nte el ha bla ' . la castración o del origen de la diferencia de los sexos); esta forma de
¡

inscripción también es i nconciente.

·

En Introducción a la epistemo logía

1 9 75 , To mo 2), ded ica do genética (Ed it. Pa La transcripción del preconciente está ligada a las imágenes verba­
a invest iga r la co nst ruc ció n de l idós, Bs. As., les y corresponde al Yo oficial; puede hacerse conciente siguiendo
físic o, afi rm a qu e tod a acc ión sup pe nsa mi en to
objetos, a los cu ales se ap l ica, sin oon e un a lóg ica no da da en fun ció n de los determ inadas reglas. Sól o con la representación-palabra, el pensamiento
de l suj eto, y rel ac ion a la gé ne sis bas ada en la co ord ina ció n de los actos inconciente puede volverse conciente y «traducido», l legando a adquirir
co ord ina ció n d e los movim ientos de las no cio nes tem po ral es co n la un carácter abstracto que sustituye al pensamiento primitivo, basado en la
sujeto, más tarde de los ob jetos res y de spl aza mi entos, pri me ro de l mi smo proyección al exterior de l os procesos psíquicos cuando aún no existe la
de de spl az am iento,. el ord en de las pec to al suj eto , y co n las ve loc idades posibilidad d e verbal izarlos y que entonces retornan al sujeto en forma
du rac ion es. Co nsi de ra qu e só lo po sic ion es suc esi vas , el en lac e de las alucinatoria.
vu elv e posib le la no ció n op eratoral dispo ne r de rev ers ibi lida d op eratoria se
Afirma qu e e l ord en de los rec ue rdo ia de tie mp o y su me dic ión cro no En El block mara villoso describe la i l imitada capacidad del aparato
s lóg ica.
da en forma esp on tán ea y regu lar, es un a co nst ruc ció n de l suj eto , no se psíquico de recibir nuevas percepciones, y la presencia de huel las dura­
op era cio ne s de ser iac ión de l sm sin o qu e pre sup on e la interven ció deras, si bien no i nvariables, de las m ismas.
de l tie mp o fís ico . (Ve r O. C., mi o tipo qu e las qu e org an iza n la no n de
pág . 1 3 a 48 ). ció n
En la p rimera parte del Proyecto propone su teoría neurofisiológica
Para estud iar las refere nc del aparato psíqu ico, d iferenciando tres tipos de neuronas, las pasaderas,
tem poral , la me mo ria , de be mosias de Fre ucl a un im po rtante aspecto de lo con función perceptiva, las no pasaderas, en las que se graban las huellas
de un a psicología pa
rem itirnos a la pri me ra pa rte de l Pro mnémicas, y otro tipo de neuronas pasaderas características del sistema
ra ne urólogos (1 89 5) yecto
l a ca rta 52 de ! 6-1 2-1 89 6 qu e en esp ec ial l os pu ntos 3 y 1 7; a percepción-conciencia. Menciona el paso de las cantidades externas (de
y a la descr ipc ión de
aparece en Los orígenes de l psico estímu los) por las barreras de contacto o resistencias intercelulares
las inscri an ális is,
psíqu ico, tal co mo fig uran en Elpc iones qu e se pro du ce n en el aparato neuronales que i ntentan n ivelar el paso l ib re de las cantidades externas,
block ma ra villoso ( 1 92
En la ca rta 52 sup on e qu e el ap 4). tomando pequeñas muestras de las mismas para no devastar el aparato
un pro ce so de estrat ific ac ión , ara to psí qu ico se ha ori gin ad o po r psíq uico. E l principio de asociación entre huellas mnémicas se produce por
de hu el las mn ém icas ex pe rim en po r el cu al el mater ial d isp on ibl fac i l itación, es decir, el pasaje de la cantidad proveniente del mundo
taría de tanto en tanto u n reo rde forma e en
nam iento externo produce u na apertura de las barreras de contacto, contactándose
1 28
1 29
 las neuronas i nvestidas d e energía psíquica, y formádose d e ese modo u na
La psicomotricidad posi b i l itada en concord ancia con l a i ntegri d ad
vía o cami no asoc iativo que c i rcula por investimiento .
i po motor, evo l uciona desde l o
Más adelante Freud abandona esta teoría neu rofi s i o l óg i ca, Para an ató m i co-fu nc io n a l d e l S N C y d e l equ
enfatizar la psicogénesi s de las perturbacion es fu ncionales y e l pape i de
apoyar u n buen d esarro l l o d e l a
rnasivo a l o d ifere n c i ad o . i nteresa
l i l i brio, carrera, salto, aprend izaje d e
l e nguaj e como rep resentación . coord i n ac i ó n gene ra l e n : marcha , equ
u l ar y d e ía rel aj ac ión, contro l motor­
l a d i stensió n - contra cci ó n musc
para e l domi n i o d e l espac i o
E l tiempo está vi ncul ad o a u na historia, a una sucesi ón d e expe­ pu l s i on a l y d e l os m ov i m i e ntos v isoman uales,
riencias, a veces traumáti cas; tiene relación con l o aud itivo, con la voz y gráfico d e l a l ectura y escrit ura .
e l son i d o en general, así como e l espacio se construye con predom i n io d el
movim iento y d e l o visua l . El t i em po es cam b i o, es « espaci o e n m ov i mi en­ Todas estas operac i ones i nciden e n los aprend izajes, pero n o
vidas como ej ercitac i on es carent es
to » ( P i aget), q u e se o rgan i za segú n un orden (seri e d e sucesos, d u raci ones, ocu r ren a i s l ad ament e n i serán promo
i nterva l os, ve locidad es). de s e ntido.
os,
Han d e conoc erse l as activid ades que ati e nden a estos aspect
Es i m po rtante i nco rporar la música, el ritmo, para col aborar e n su l tratam iento, de modo s i gnific ativo
para ser i nc l u i das oportu n amente en e
construcc ión; pau l atinamente representar por s ignos l as d u raci o n es, i n­ i era rea l i zar entre varias
tervalos, ritmos y aprender l as d enom i n ac i ones (antes-d espués-ayer-h oy­ para e l sujeto, med i ante j u egos que el paciente qu
y explo rac i o n es.
mañana- tarde-temprano-día-noche) que sól o serán estables e n e l pensa­ propu estas, o sigu iendo l a línea de sus propi os d eseos
m ie nto revers i b l e ( lógico-concreto).
Un l ugar central en el apre n d i zaje sistemático ocupa e l acceso del
n i ño a l a l ectura y l a escritu ra. En particu l ar l a primera pos i b i l ita el
E l esquema corporal es el conjunto d e i máge nes d e l cuerpo desenvo l v i m i e nto en l a cu ltura l etrada y en e l i n acababl e d escubri m i e nto
p ropio con respecto a l espac io. E l cuerpo es e l i nstrumento d e l conoc i m iento
pau l at i no d e l saber c i entífico, técn ico, artístico.
y d e l a re l ación e n e l m u n do . E l reconoc i m iento d e l mismo se e l abora por El aprend izaj e de l a l ectu ra y l a escritura se p roduce por i nte rven-
una seri e de coordi naci o nes perceptomotrices, representativas (pensamiento ción de l as estructuras cogn itivas de cada sujeto. Las experiencias perso­
- imáge n es - l e nguaj e - representaciones espac io - temporal es), posturales nales, la i nterpretación acerca d e l acto de la l ectura y d e l sistema de
y de d e l im itaci ó n y especial ización sectorial (predomi n i o l atera l ) . escritu ra, el domi n i o d e l l enguaje oral y los conoc i m i entos e h i pótesis
previos, constituyen algu nos pu ntos d e partida d e l l argo p roceso que
E l n i ño ha d e aprender a reconocerse, a conocer s u propi o cuerpo, permitirá a l n i ño convert i rse e n l ector i nte l i gente.
« se nt i r l o » , mover lo, para p royectar ese conoc i m i e nto a otros cuerpos, al
espac i o, a figuras y obj etos, a la representación gráfica y l i ngüística. F reud La l ectura y l a escr itu ra son estructuras s i mbó l i cas com p l ejas . P ara
señalaba que en un pri n c i pi o, el yo es e l corpora l . Hugo B l e i chmar, ser aprend i d as, son « aprehendidas», recreadas í mag i naria y si mbó 1 i camente
refi riéndose a l as representac iones narci sistas d e l yo, d i ce q u e : « e l yo, en u n l e nto p roceso constructivo personal y gru pa l .
uti l izado e l térm i no para designar la forma baj o la cual el sujeto se
representa, no es una e ntidad ú n i ca y h omogénea. En real idad se h a l l a previos y sus
Cada sujeto l as apren de d esde sus conoc i m ientos
integrado por e i con j unto de representaciones, enunciados e i mágen es q ue espac io tempo rales
atribu ciones d e sentid o, m u ltipl i cando sus estructuras
e l suj eto toma como descripciones d e su ser» ( El narcisismo. Estudio sobre r en el cual se e n l azan
y si mból i cas por l a c reació n d e un contexto i nterio
la enunciación y /a gramática inconciente. E d . N ueva Visión, B u e n os A i res, as operac i ones d e l
sign ifi cativa mente l os s ignos, con l as vivenc ias y l
pág. 20).
pensam i ento.
De manera que estas imágenes d e sí m ismo i m p regnarán la repre­ La l ectura será re-creaci ó n imagi naria, será dar un sentido a la
sentaci ón d e l esq uema corporal. operac i ó n m i sma de l ectura y a los signos que hablan desde el texto.

1 30 1 31
 E l aprend izaje se produce mediante u n i nterjuego entre las estruc­
turas menta les subjetivas que se desarrol lan y extienden a medida que el
ser humano adq u iere nuevas experiencias, y las relaciones complejas
intersubjetivas, desde el seno fam i li ar, los grupos de pares, l a acción
educativa sistemática. Estas relaciones transmiten complicados sistemas
simbólicos: el lenguaje, la lectura y escritura, las ciencias, las artes, las
normas y valores culturales, asimilados por cada sujeto, quien de una
manera personal habrá de «acomodarse» para lograr un equ i l ibrio
adaptativo.
A partir de un egocentrismo i nconciente de sí m ismo, P iaget afirma
que el niño evoluciona hacia una creciente des-centración, a una toma de
conciencia de sí y del mundo espacio-temporal, objeta ! y causal, reco­
nociendo sus leyes y participando de una operatividad sol idaria - co­
operación intelectual, afectiva y moral-.
Este proceso l leva l argos años; es preparado por la i nterrelación de
los primeros años de la vida en el seno de l a fami l ia, y afianzado por l as
perspectivas más amplias que proporciona primero e l jardín de i nfantes y
luego l a escuela como i ntermediarios sociales.
« Lo social» está siempre presente en la vida psíqu ica i n d ividual.
Freud nos d i ce : «<a oposición entre psicología individua l y psicología
social o colectiva, que a primera vista puede parecernos m uy profunda,
pierde gran parte de su significación cuando la sometemos a más deten ido
examen... En la vida anímica individua l aparece integrado siempre,
efectivamente <<el otro», como modelo, objeto, auxiliar o adversario, y de
este modo, la psicología individual es a l mismo tiempo y desde un
principio, psicología social, en un sentido amplio, pero plenamente

1 33
 justificado» . ( Psicología de las masas y análisis del yo, O . C. L o s n i ños necesitan d e otros n i f\os para d e l i m itar s u propia identi­
B i b l i oteca para recon ocer a l os otros y al mundo e n que viven, ya que l os otros
N ueva, T. VI l , pág. 2 5 63 ) . dad,
ch ic os son otras imágenes de sí mismo, a l a vez que mov i 1 izan toda l a gama
Este pape l relev ante « de l otro» en la vida psíq u i ca e n e rgét i ca d e l aprend i zaje : i m itación, afecto, riva l i dad, cooperación.
perso nal, es ta l,
E l g rupo obl i ga a cad a n i ño a reconocer y respetar a l os otros y a sal i r
·

que se cons i dera cons tituye nte d e l sujeto, ya que ori

gi naria ment e el deseo
y e l amor del otro -en prim er lugar, de la mad re- son - de l a d i spersión subjetiva, y a que puede e l aborar u n proyecto comú n .
l os q u e perm ite n la
subsi stenc ia e n los mom entos de rad i cal d epen denc :Ad emás da a cada i ntegrante l a pos i bi l i dad d e confrontar su acc ión con l a
i a del bebé .
Los proce sos psico lógic os de i ntroyecció n e de otros, perm itie nd o l a toma d e conciencia y reflexión.
i denti fi cació n van
forman do e l mund o subj etivo, e l « imagi nario »
. E n l a medi da q ue se
produ ce l a ruptu ra d e l dual ismo i nicia l madr e-h ijo E l grupo d e aprend izaj e como tal podrá constitu i rse desde los 6-7
para adm it i r al tercero
-el padre, l a l ey, las proh i bicio nes que orga n i zan
toda soc iedad : n o formar años d e ed ad, con un máx i m o de 8 n i ños que concu rran a grados d e u n
u n i dad con la madr e, no d evora r al otro ni mata
rlo- se i ntern al izan las rnism o n ive l : ejemplo, 2º y 3º, 4º y 5º, 6º y 7º. S i n embargo, y a antes d e esas
normas y l a cu ltu ra, y por tanto se hace pos edades pod rá trabajarse con grupos más pequ eños (4 o 5 n i ños como
i b l e e l apre n d izaje por l a
aceptaci ón d e l a n o comp l etud y d e l no sabe r rnáx i mo) de jardín, preescol ares, o de primer grado, pues la m i sma
(estab lecim iento d e l Super
Yo, ideal d e l Yo y conc iencia mora l) . activi dad g rupal contribui rá a l a progresiva reversibi l i dad operatoria y a l a
rec iproci d ad soc i a l .
Por esto es tan i mpo rtante cons idera r y cono cer E l gru po estará constitu ido n o por razones burocráticas y por
e l traba jo grup al en
psico peda gogía c l í n i ca. En todos los mom entos opc i o n es arbitrarias d e l os adultos, s i n o por el contacto afectivo y l a
de l a vida es la rel ac ión
con l os d emás la que i ntrod uce los apren d pos i b i l i d ad d e activid ad conju nta d e l os m iembros, d e ahí l a i mportancia
izaj es, al recon ocers e y
reco noce r a l os otros como d isti ntos, a l viven de l as ses iones g rupales d i agnósti cas.
ciar l os confl ictos e ntre
posic iones y p untos de vista d iverge ntes. Esto desar Para trabajar grupalmente es impresci nd ib l e una formación en
ro l l a la revers i b i l i dad
y rec i proci dad d e l pen sam iento : ((el acaecimien -; d i nám i ca grupal y coordi nación de grupos operativos, ya que en tod o
to de conflictos de comu-
nicac ión es una condición necesaria para la descentrac grupo s e movi l i zan procesos psicosocial es q u e pueden favorecer u obs­
ión intelectual» . .
dond e ((no debe subrayarse la intera cción del tacu l izar e! apre n dizaje. El psi copedagogo d eberá no sól o comprender
.

medio circundante no
huma no, sino la intera cción socia l». (Jan Smed sl und, d ichos p rocesos, si no operar con e l l os para ayu dar a l grupo a mejorar su
e n Aj u riagu erra y
otros, Psicología y episte mología genética, pág. capaci dad d e aprendizaje y a trabajar e n conjunto para i ntentar resolver sus
1 24 y 1 25 ) .
probl emas genera les y específicos sobre conocer y saber-hace r.
Este autor prese nta como ejemplo d e l confl i cto d e i nformación, u n Cuando hablamos de grupos operativos tomamos e l concepto
texto d e u n l i b ro i nfanti l e n que l a vaca l e d i ce a l pol lo : ((eres pequeñO!!, picho n i a no: es un conju nto de personas que se e ncuentran en u n a
m i e ntras l a lombriz l e d ice: ((eres grande!!, obl igándolo así a rep l antearse constante espac io-temporal , con u n a tarea (expl íc ita e implíc ita); tiene n
su identid ad, adoptando u n e nfoque relativista o d escentrado que ati enda u n a mutua rep resentaci ón i nterna, y a l comparti r normas, presentan
al m ismo tiempo varios pu ntos d e vista. Por l o demás, si bien todo n i ñ o y rel ac i ones d i n ám icas recíprocas - i nterju ego de rol es- y procuran objetivos
adolescente necesita d i a l ogar con adu ltos y aprender con e l l os, su actividad comu nes.
de aprend izaj e más efecti va se p roduce en el contexto d e l grupo de pares, En ps i copedagogía l a tarea es ((aprender a aprenden> ¡ resolver l as
ya que las ses i o nes i nd i vi duales pueden tender a reprodu c i r u n esq uema d ificu ltades d e l aprend izaj e en forma conjunta, med i ante las i nteracciones
re lacional narc i sista: ad u lto- n i ñ o, equ i parabl e a la d u a l i dad mad re- h i j o, y grupal es . Con una tarea compartid a -no i nd ividua l ista, s i no pensad a y
d i ficu ltar la i nc l usión d e l tercero, que en cambio l os compañeros grupal es real i zada e ntre todos-, e n l a cual cada uno contribuye al proceso total , y
hacen i nd efectiblemente p resente. a su vez aprende a trabajar grupalmen te, a compartir la experienc ia de los
p rob l e mas y d e su reso l ución.

1 35
1 34
 Para con stit u i r u n g rup o de apr end
izaj e d ebe rá con fl u i r l o corn.
p lem enta rio, es d ec i r, l o que cad a i nteg o psicopedagogo y observad o r participante , donde se p l an tean
rant e pue da apo rtar a l gru
u n gra do sufi c i e nte d e h ete rog ene p o, d e consulta y la p roblemática de los sujetos; tambi é n se observan
ida d ent re los m i em bro s. N o
·

u n a tota l hom oge n e i dad e n cua cu adernos para ver cómo el n i ño rea l iza su tarea escol ar .
nto a l a pro ble mática, e l
esc ol arid ad, s i no u n a movi l i da sexo, 0
d y var iab i l ida d que hag an
var ieda d y e l cam b io ya des de l pre sente
a con stitu ció n d e l g rup o. Este encuentro d ura e ntre 1 hora 3 0 ' y 2 horq.s. Allí se d etecta e l t i po
g ravedad d e l problema y se e l abora e l pronóstico aprox im ad o d e las
Se decide s i e l n iño podría i nc l u i rse a cont i nuación e n u n
Seg ú n m i exp erie nci a, deb segú n s u d esempeñ o e n e l grupo d i agnóstico, l a probl e m áti ca
erá ate n der se a:
l as actitudes y e l compromiso fam i l iar con l a enfe rmedad, con l as
V reu n i r una can tida d s i m d e curación y con e l tratami ento. Las devo lu c i on es son
i lar de i nte gra nte s de cad a
sex o.
v d e edad es c ro n o lóg
icas cer can as, con 3 año s
d i fe re n c i a máx i ma . de
En algu nos casos se percibe la i m portancia d e u n a p rofu n dización
V con esc ola rid ad pró x ima dia gnóstica i nd ividual. En otros, la conve n i e n c i a d e encarar un tratami ento
: P ree sco lar y 1 º - 2º, 3º y
4º - 5º, 6º y 7º. grupal de corta d u ración (entre 3 y 6 meses) s i l a p roblemática se loca l iza
V con un n ive l p eda góg pri nci p a lmente e n actitudes personales y fam il iares hac i a el apre n d i z aj e ­
ico aprox i ma do, seg ún l os
log ros efectiv os. rechazo, i n hi b ic ión, d i ficultades e n l a rel ac ión m aestra-al u m n o con sín­
V con un n ive l de pen sam tomas l eves específicos-.
i ent o aproxi ma do (estad i o
s i m i l ar) . E n cuanto al tratamiento, se prosigue con la atención para l e l a de l os
V con s into mato log ía div n i ños, y de sus mad res por otro l ado, buscando abordar simultáneamente
ersa (d ific u ltad es en l ect ura
y esc r itu ra, en ma tem átic dos flancos fu ndamentales d e l p roblema. Todo n iñ o viene con un i nforme
a, ret ras o esc ola r, i n h i bi ­
c io n es d e l pen sam i e nto, etc previ o d e l maestro y un i nforme de l os pad res, para ver el g rado d e
.).
V con c i e rtas car act erís conci e n c i a d e l trasto rno y l as expectativas.
tica s que hag an fav ora b le
i nc l usi ón g rup a l : a l me nos la
una m íni m a ace ptaci ó n
d e l os otros y d e sí m ismo,
cie rta ca-operati v idad ,
ace pta ci ón d e l ím ites y nor Se agrega la c itación al p ad re para entrev i stas de adm i si ón .
ma s.

C a d a 1 5 d ías se dest i n a l a j ornada a admisi ones y tam b i é n

Req u i e re u n a con si der ac ión qui ncenal m ente s e d ed ica e l d ía a u n a reu n i ó n d e i ntercamb i o p rofesi o n a l
esp eci a l y una me tod olo gía
i n c l us ión d e ps icó ticos, de d ifer ent e la
retrasa dos mo derados, de coord i nad a p o r e l/la coord i n ad o r/a genera l .
org áni cos graves, u otras epi léptico s u otros
patol ogías severas (pe rverso
Si se tra baj a con c rite rio gru s o psi cópatas).
pal , se com enz ará con la rec Otra forma d e abordaj e e s rec i b i r a l consultante i n d ividualmente,
pac iente, en l o pos ib l e con epc ión del
pa rtic i pac ión del psi cop eda com p l etando el estud io d iagnósti co i n d ividual, que l uego d e l a primera
e l motivo d e con su lta y est gog o, par a i n d agar
ab lec er e l con trato de tra baj entrevista abierta y operativa co n mad re e h ij o, se p rosigue con u na
o: etapa d iag nós tica .
entrevista operativa centrada en e l aprend izaje, con la consigna: «Mostrame
Este d iag nós tico pue de efe cómo aprendés, lo que te enseñaron, lo que sabés». Y sucesivamente se i e
ctu ars e d esd e su i ni cia ció
g rup a l . Un a for ma de org an n en for ma
iza r la tarea es agr upa r a los p i d en n u evas activid ades, si n defi n i r l as, pero pon i endo e n evi dencia l o s
en d os reu n ion es pa ra l e las pad res y a l os n iños
con los d ifer entes esp eci al dife rentes campos d e l aprend izaje sistemático: redacci ón, l ectura, ope­
istas, con coo rdi nad or
rac i ones, problemas, d i bujos, etc.(Visca).
1 36
1 37
 •
Se adm i n i stran a lgun as téc n i cas (aco rdes E n esta eva l uación d e l grupo d iagnóstico se toman en cuenta estas
al prob lema a i nvesti ga
d i agnóstico operator io, W isc, CAT, d i bujo r:
de la fam i l i a, etc.) ; h isto
c l ín ica con amb os padr es (abi e rta y oper ativa r ia tipo y cal i d ad de l as ansiedades y defensas frente a l a tarea­

•
). Se s i nteti zan los datos
hace una entr evista de d evo lució n a los y se apre n d izaje, al equ i po de coord i naci ó n y a l os materiales de
pad res y ai pac i e nte.
Rec ién e n ese mom ento se dec ide la trabajo.

•
opo rtun idad de u n d iagn óstic
grup al para su i nc l us ión en trata mie o
nto grupa l : se prop one n cu movi l id ad y p l asti ci dad d e l as d efensas y d e l a pos i b i l i dad de
entr evistas de u n a hora y med ia de d atro
urac ión con frec uen cia sem ana l cambi o-apre n d i zaje a l o l a rgo de l as reu n io nes.
y la

•
consig na:
momento y cal i dad d e aparición d e conductas activas-pas ivas
fre nte al g rupo, a l os mater i a l es, al equ i po de tareas.

••
g rado de compromiso con l a tarea, pos i b i l i dades de cooperación
((Estamos aquí para ver cómo pueden llevarse entre
con los otros m iembros del grupo.
ustedes, cómo se comunican y aprenden juntos. Yo
m od a l i dad de comu n icación, posib i l i d ades d e cambio.
soy el/la coordinador/a, voy a hablar, y el/la obser­

•
vador/a, va a escuchar y escribir lo que sucede, capac i dad d e adaptarse a situac i ones nuevas.
para poder ayudarlos mejor. liD actividad es reiteradas y actividades o áreas evitadas u omitidas.
Vamos a ver si este grupo le sirve a cada uno de ustedes tol e rancia a l a frustración.
y si cada uno de ustedes le sirve al grupo para liD aceptac ión de los l ím ites que rec lama l a tarea y la d i námica
aprender.
grupa l .
Van a trabajar con esta caja de trabajo, que tiene
e presencia d e «actings» : l legadas tarde, agresi ones físicas, ausencias.
material que les servirá para aprendery comunicarse
entre ustedes y con nosotros.
También pueden pedir lo que crean necesario tener, y
que no lo hayamos puesto». La formac i ó n d e l psicopedagogo como coord i nador de un grupo de
apre n d izaj e l leva ti empo, por l o cual, si es menester t rabaj ar grupalmente
en i nstituc i o nes, también es importante superv isar la tarea, estu d iar,
.A la vez, se real iza una reu n i ón grupal con l as mad res, dond e se trabajar en eq u i po, y e ntrenarse c l í n i camente .
escl a rece el encuad re, la forma de trabajo, l os objetivos. Es necesario equ i l ibrar una buena preparac ión pedagóg ica -métodos,
Se toman d atos sobre cada n i ño respecto a i ntereses, activid ades, recu rsos, técn i cas de aprendizaje- con una operatividad psicológica que
vida cot i d i ana, p ec u l iaridades y víncu l o d e l a mad re e n cuanto a las per m ita u n a coord i nación dí n i ca del grupo, expl i citación de l os obstáculos
d i ficu ltades d e l h ij o . para apre n d e r que surg i esen en su d i n ám i ca, y posib i l i d ad d e ayudar a l
A l final izar e l g rupo d iagnóstico, s e efectúa una reu n ión d e eva l ua­ grupo a i nstrumentar u n apre n d i zaje operativo med i ante l as i ntervencio­
c i ón y devoluc ión con l os ch icos y otras mad res. nes y l a i r.tro ducción oportuna d e material es y técn icas.
P resentaré a conti nuac ión cómo trabajar en la coord i nación de
grupos de apre n d izaje en psicopedagogía.
E n contramos en n osotros m ismos -como en toda persona- l o que se
denom i na e l « esquema referencial », o conju nto de vivencias, pensamientos
y afectos con q u e cada uno piensa y actúa. Es la estructurac ión i nconc iente
de n uestra mente, que nos l l eva a perc i b i r e l mundo con determi nad�?
sign ificac iones .

1 39
1 38
 Este esq uem a refe renc ial d e l que d ispo
nem os, con stitu ye n u
estró

������========..;_------------:�
apriori irra ciona l ante tod o con oc i m iento
y tod a tare a profesi o na l;
i n c l u i mos l as i deo logías com o siste
mas subyac ente s que der iv
an a l a'
1 :e:--:=-
acció n . Sob re este esq uem a refe renc ial
orig i nar io, apr end emos e l ECRÜ

•ji!;'�·. ;.L:
o esq uema con cep tua l refe ren c i a l ope ,
rativo, e l abo rad o p o r P icho n
p a ra trabaj a r grupa 1 m ente . Riv i ere
Dic ho ECR O es un esq uem a d e
refe ren cia p lást ico, n o este reo ;e· . '·' ·
tipado'•· . . . .
Deberá i ntegrar e l ver -el « OJ O e 1'm i CO» Y e l escuchar - l a percepción
u m ental ··· �'"'% y
con stru id o com o u n ma rco de con ·

,·"�
oc i m i e ntos con pos i b i l ida d i nstr .
_

0 sea' l a percepción
�
q u e a part i r d e l o feno mén i co resc . captaci ón d e los mensaj es �e rbales y para-ve rbales-
·
·

ata l o l aten te pe rson a l y g rupa .

con ceptua l iza e n lenguaj e c ient l .•
y lo . . ;.. de u na s ituac i ó n de apre n d lz �J e eon sus e m e rgentes· la atribución d e u n
� ·
ífico . '
�. ' • entido a lo pero· b '1 d 0 (esto me l uye su l ectu ra l' nte rpre tativa segú n s u
·· .�..

.. . : : ·s .
1 , l 'm ·1 co asu m i d o) ' e n térmi nos
A l real izar trata mie ntos grup ales ¡ �\Lform aci ó n Y e 1 esq uema. co nceptua teonco e
p ro b lem átic a person a l, u na
, cad a sujeto, s i b i e n trae
:
u na .··,·•.'·:. • de l a re l ac i ó n estab lec d a c? n 1a tarea d e aP render y los m ateria l es y
h isto ria y u n a s itua ci ó n fam i .
.
i l ia r q ue lo .
.
i n d ividu a l izar án, al form ar part
e d e l gru po pasa a i nteg rar u �· consi g nas p ropuesto s, la d mam1ca grupa 1 movlT1 zada y e l víncu l o con e l
na Ges talt o
con figu ració n d e con ju nto,
y será com pre n d i do n o sól o t. equ i po coord i nador.
i n d iv i d u a l s i no tam b i é n com o com o sujeto
exp resi ón l igad a a l o que p iens
act úa y p rob lem atiz a tod o e l a, s i e nte, E n l a med i d a e n q u e sea oportu n o y ayu d e a un mejor apre n d izaje,
gru po: es u n aspecto d e l a tota
l i dad . exp l ic itará obstácu l os, señalando, i nformando, establ eciendo consig nas y
La téc n ica d e tratam i ento será propuestas a lternativas d e tareas q u e respeten l a búsqueda d e l g rupo,
ope ra tiva : cen trad a en u na tar
(ap re n d e r) q u e se cum ple a dos ea traduc i e n do l o i m pl íc ito para q u e sea comp rend i d o y puedan res o lverse los
n ivel es s imu ltán eos :
probl emas .
1 • Ap re n d e r a p l antear, i den tific L o i m plícito y l atente, e n cuanto a l gru po de apre n dizaje, son l as
ar, abo rda r y reso lve r l os p rob
ma s de apr end izaj e ( l o ma n ifies le­ ansi edades y d efensas ante l a tarea, l os roles adju d i cados y asum i d os, las
2 • Ap ren der un est i l o de aprend
to).
izaj e (aprender a aprender) resisten c i as al cam b i o, l as fantasías compartidas que puedan i nterfe r i r e n
i m p l i ca
el apr end izaj e d e l trabajo en que l a tarea .
gru po: apre n d e r u n os de
otros, ens eña r u nos a otros, afro
ntar y esc l are cer l os obstác u
par a apr end er Oo late nte ). l os Las i ntervenci o nes tienden a que l os participantes aprendan a actuar
grupa l m e nte para com u n icarse y resolver sus p rob l emas de aprend iz aje,
El psic ope dag ogo ayu da a descub ayudándose recíprocame nte.
rir y rom per las pautas este reotipa
q u e i mp i den o d ific ulta n e l ap das
re n diza je y la com un icac ión y
aqu e l l o que i m p l ica apr end e q u e i nte rfie ren
r: cam b ia r, reso lve r pro bl e mát
pen sam i ento y eí con oc i m ient i cas, ap l icar el
o en forma i n stru me nta l y s i g El coord i nador d eberá reu n i r ciertas cond i c io nes d e operatividad:
n i fica tiva .

1 - U na a ctitud « no no rmativa» (no auto ritaria).

Equ iva l e nte a l a capaci d ad de ser continente de l as fantasías,
ansiedades y procesos grupa l es. No desca l ifica n i moral iza con respecto a
los hechos q u e perc ibe: como e n e l tratamiento i n dividual, se deja pe n etrar

l.:/J.1I1
por los m e nsajes en u n a actitud d ispo n i b l e, receptiva, s i nt i endo s i mpatía

140
con l os p rob l e mas q ue e l gru po padece, pero s i n d ejarse envolver por e l l os
n i por las d efensas y manejos grupales.

1
il1l
1 41

¡¡ .
�
lí.
fii
11
Tiene q u e aprender a to lera r los sentimientos que su rgen e n é l y en
¡¡ e l g ru po en contacto con la tarea, y abr i rse a l o i m p revisto de cad a
1! encuentro g rupal y d e cada d isti nto g rupo.
1
!
2 - Capacidad de p redicción
La experiencia l e va enseñando; puede volver a d is po n e r d e e l l a para tivo, e l ob se rva dor
co or d i na do r tie ne u n ro l más ac
eva l u a r cada s ituación nueva g rupal y efectuar anti c i pac iones h ipotéti cas Así co mo e l ce so s gr up ales ,
ív i l eg i ad o pa ra co mp re nd er los pro
con respecto d e l grupo o de sus i ntegrantes. cu m p l e u n pa pe l pr u bica e n un a d i sta n c i a
él e l ve r, escu ch ar y pensar. Se
Reconoce l os emergentes y l os si ntetiza, tomando como mater ia pre do m i na nd o e n rlo y ref lex ion ar so br e
re gis tra r l o q ue ac on tec e, co mp ren de
prima de su con o c i m iento sus p ropias experienc ias, que le perm iten óptim a pa ra
acció n su ce siv a. ed e n ap ren -
estab l ecer h i pótesis a confi rmar. E l abora l os d atos, confronta l as expecta� ell o, pa ra aju sta r l a la co or d i nació n gru pa l, pu
, ta l co mo
tivas p rev ias ( pre-entrevistas) con l os fenómenos g rupa l e s y d a un Est a co mp re ns ión ca m iento en un m od e
lo
n un d o n na tu ra l, y req uie re n el e nm ar
ordenami ento a esa masa d e datos, decodi fi cando e l acontecer grupal de rse , no so
med i ante su esq uema conceptual operativo. con ce pt u a l .
y e n pa rte se
u n se nt ido q u e e n parte s e mu estra
3 Capac idad de establecer relaciones Ap re nd e a l e e r l, lo qu e cre e sa be
rse
d: «fr ente a lo rea
-

d i ce B ac he lar
I ntegra los d atos en una i d ea de c o n j u nto, p a ra p o d e r oc u lta , co mo rse » .
conceptu a l izarlos y transm iti r s u síntes is en l enguaje cot i d ia n o y accesi ble lo qu e de bie ra sabe e l : ap re nd er
cla ra me nte of us ca op era tiv izarse de sd e otro niv
rse d eb erá
a l grupo. Lo qu e cree sa be i ca me nt e.
fe nó m en os y a i nt erp retar los d i ná m
a pe rc i b i r l os

•
i nte rp retativos;
Algunas d i ficu ltades frecuentes d e l coord i nador del grupo de apren-
- pu ed e d es em pe ñ arse en va rios n ive l es
d izaje son : El ob se rvad or op erati va :
pe rm ite n u na ta re a

•
só l o l os do s ú lti m os nd o pa rtid o, e m i -
« n o entender qué pasa», « no entender n a d a » (entrar e n confu-
si on an te - se co mp romete to ma
1 • d i st or l o m an ifie sto .
sión). pr en d ido en e l ju ego de

•
r, q u e d a
tie n d o j u i c i os d e va
l o rac ció n grup al,
para l iz a rs e por bloqueo, pues e l grupo movi l iza en él fuertes iv o - re gis tra el d es ar ro l lo de la i nte
2 • de sc ri pt en de a la te mátic a.
ansi edad es que n o sabe controlar. c i pa n , qu é ha ce n y d i ce n; ati
un se gu nd o n ive l,

••
m o pa rti
qu i én es y có cu en tra un se nt ido a
ser manejado por e l grupo, asumiendo e l rol q u e éste l e asigne s i n ca tiv o - en
3 • s i gn ifi l l ad as po r el
poder exp l ic itar l o . m ás al l á de l as activ ida de s de sa rro
l íc ito
ya qu e va a lo i m p n de la ta re a.
« d ejar hacer» , « d ejar pasar», s i n poder i nterve n i r d e l i m itand o . se nt ido pa ra la e l ab or ac ió
gr upo, y a su

•
sent i rse d esbordado p o r l a s ansiedades y agresi ones d e l grupo, n o có mo y cu án do
i str a q u i é ne s es tá n pr es en te s,
E l ob se rv ad or reg posib le. E l
pud i endo actuar como conti nente.
é ha ce n y d i ce n, textu al me nt e e n l o
ica n, qu co m ple m enta nd o
al
a p u ra r a l g r u p o « p ara q u e a p re n d a rá p i d o y b i e n » , l l eg an , dó nd e se ub bi en « pa rti cip an te »

•
e se r s i l en ci os o o da to s
ob se rva do r pu ed l gr up o los
compu l sivamente, por sent i r que « d ebe cum p l i r lo prescr i pto» p o r e l d eseo
i sm a lín ea de ap or tes, y devo lvi en do a
d e i os pad res o maestros. co or d i na do r e n l a m cada reu n ió n.
m i en zo o al fin al de iem bros de l
centrar tod a la activid ad en é l , i m p i di endo la i n depend encia y l a si ntetiza do s, al co n l os ro l es de b s d ife re nt es m
an al iza s
Lo s ob se rv ad or es obstácu los su rg i do
creativ i d ad grupales por u n énfasis pedagogista c o n l id e razgo autoritario. os an te las ta rea s, las ac tit ud es y los re n-
gr upo, l os l ide razg d ife
da de s, de fe ns as , l os

142
ist i nt as ac tiv ida de s, las fantasías, an sie
en l as d
1 43
 \ ¡ '
aci ón ind isc ri m i nada : �
\!
1/- 1 • Mo me nto d e par ti cip e l as s ituac i o nes
tes momentos d e ia tarea, l a relac i ón entre los i ntegrantes, entre éstos y e
l e u ival e nte a la «pretar ea» , pre do m i na l a confu sión ant
g; nuevas. La am b i güe dad gen era i rr itac
equ ipo y con l a tarea d e aprendizaje. .. q ión y des tructivi d ad . Se exp resa e n
Se reú n e n con e l coord i nador para trabaja r sobre l os d atos e n la la i ni c i aci ón del tratam i ento.
« post entrevista» y reajustan la estrateg i a d e l tratamiento seg ú n los e m er­ �es p eci a l e n l a eta pa d i agn óst ica y e n
hacer lo que quieran, siempre que
les sirva
L a con sign a: "pueden
·

gentes. nda u n enc uad re qu e o r­

unicarse entre ustedes", bri
;<para aprender y com y re iter aci ón per mit e l a p rog
res iva
El tratam i ento grupal i nstitucio nal en gene ra l i m p l ica u n \ / gan iza a l gru po; su exp l i citac ión
,"1 d iscrim i nac ión . n su pos i b i l idad
tiempo l i m itado: 6 a 1 O m eses con una frecuen c i a de 2 veces por se ma na se i nc l u i rán de acu erd o co
1 h 3 0 ' por reu n ión, o u n a vez por semana, 1 O meses, con p os i b i l i dad de
, Lo s mater ial es y j ueg os
de l ap ren d izaje.
nif ica nte s, me di ad ore s
recontrato. ele ve r ve híc ulo s s i g
a» ; h ay u n a
Conv i e n e trabajar s i mu ltáneamente en g rupos de o r i e ntac i ón con
2 - De pa rti cipac
ión d isc rim ina da o «ta re
l as madres, sobre los vínculos mad re- h ij o, los problemas d e l apre n d iz aje . S e d estaca l o q u e
c o n l a tar ea, c o n e l co ord i n ado r y co n e l gru po
y l as actitudes fam i l i ares . con ex i ó n enfren ta a l n i ño c o n sus
e, se oc ult an l as d ific ult ad es. E l gru po
se sab ge neran do situ aci on es
as, po r lo qu e le cre a una situ aci ón co nfl ictiva,
Los gru pos psicopedag ógicos fu ncionan: car en ci m i n i o de l an ál i sis,
s (ob jet o bu en o - ob jet o ma lo sep arados) . Pre do
V con consignas aportadas por e l psi copedagog o para o r i e ntar l as biv ale nte os e m i sar ios .
ión , d e l as exc lus ion es y d epo sitaciones e n c hiv
actividades. de l a d i soc i ac
V con p royectos e laborados por el g ru po y coord i n ados por el ión int eg ra da : sur ge un a
psicoped agogo. 3 - M om ento de pa rti cipac s y co mp añ ero s, co n
l a tar ea, co n l os mater iale
n
rel ac i ó n am biv ale nte co bivale ntes; ca da i nte ­
. Lo s vín cu l os son co m p l ejo s, am
los co ord i na do res ac i e rtos y errore s. E l
pu ed e da r y ace pta r ayu da, pu ede mo stra r sus
S e trabaja con actividade s l ú d i cas regladas y d i dácti cas, por ejem­ grante er l o qu e n o sab en,
ci ó n co nju nta, pu ede n tra
m
p l o : ater i a l Dienes (bloq u es lógicos); j u egos de l etras, l oterías, d o m i nós, gru po e l ab ora un a pro duc el con fl i cto pro pio de
e sub l imac ión , acepta ndo
rompecabezas, etc. rea l i zables en conjunto: uti l iza n eí m eca n i sm o d
tod o ap re n d i zaje.
� actividades d e exp resión plást ica y manual conj untas
acompaña das de rel atos orales y escritos.
� c reaci ó n y real i zación de actividad es q u e i m p l i quen
operativi dad lógico matemática .
� e l aborac i ó n de proyectos grupales, por ejemplo un perió­
d i co, u n l i b ro, un aud i ov isual, etc. que i m p l iq u e aunar
esfue rzos y efectuar aprend izajes personales y g rupa l es .
� j u egos d ramáticos .

�: Se presentan varias etapas en la real ización d e cada tratam i ento, y

,¡
�� tamb i é n d u rante cada reun i ón estas secuenci as se recrean y a lternan ante
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·¡:1,
n uevas s ituac iones:
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i!l
:1!

«Tras haber acarícíado la idea de ilustrar nuestro

trabajo con casos de éxito, llegamos a la con­
clusión de que era más importante seleccionar
aquellos que más nos hubieran enseñado, inde­
pendientemente de que hubiéramos terminado
felizmente o no.
. . . Estos fueron también los casos de niños más
necesitados de ayuda y los que ponían de relieve
de forma contundente las muchas preguntas que
aún quedaban sin respuesta, por tanto los que
más nos incitaban a intensificar el estudio».

Bruno Bettelheím, La fortaleza vacía.

aspecto de la larga h istor ia d e

Qui e ro com part i r con los lecto res otro
nd i zaj e. Aten dí com o paci e ntes a
m i trab ajo clín i co en prob lema s d e l apre
y tam bi é n a adu ltos.
n i ños y ado lesc entes, y a sus pad res,
vadas a part i r de una seña l d e
Las con su ltas son por lo com ú n deri
s po r l os m ismos padr es, o por otros
alerta d a d a po r l os mae stros, a vece
profesi onal es.
sco lares que no ade lanta n en
Los sínto mas son vari ad os: n i ños pree
espe c i a l psi com otri ces, gráfi cas o
sus adq u i s i c i one s evo lutivas, e n
d ificu ltade s en lectu ra-escrit u ra,
l i ngü ístic as; n iños y ado lesc ente s con
esco lar, fal l as en el razo nam i e nto
l ent itud o fracaso en su apre ndizaje
ción y con centració n, rech azo a hs
lógi co mat emático , prob l ema s de aten de
o, psic osis i nfantiles con trastornos
tare as esco lare s con oposicio nism
apre n d izaje (si n autis mo} , etc.
1 47
 En repetidos casos, e l paciente ha sido o está siendo sometido a propi o d eseo _d e
�
ser Y. e aprende r, expl ora � con nuestro acompañ am i e nto
tratamiento n e u ro lógico o neuropsiquiátrico, e l cual i nc luye med icac i ón operat1vas de pensa r, rel ac1ona rse, hacer y decir.
l as formas mas
específica. A veces se efectúa u n tratamiento psico lógico para l el o . Q u ie ro present ar en l as pág i nas siguientes la tarea clínica a part i r d e
D e acuerdo c o n m i experiencia, y salvo que exista l a posibi l id ad de . { un o de estos su j etos q u e tienen p roblem as para aprend er. De este materia l
i nterrog antes e i deas que
un i ntercambio flu id o entre p rofesionales, me parece conven i e nte, una vez
·, se
desp renderán con seguri dad n u me rosos ·

eva l uada la prob lemática y sus características estructura l es y d i nám i cas tt i n d uci rán a cont i nua r i nd
agan do.
e ra q u e m i
intra e í ntersubjetivas, q u e se d e l im ite la prioridad de la atención requeri da, A l ic i a fue atend ida por mí hace ya varios años, d mane
o bastante d esde enton ces y l o i ré
sea ésta psicopedagógica o psicol óg ica. modal i d ad d e traba jo ha cam b i ad
.
Es comú n que pac ie ntes atend i dos segú n l os p r i n c ipios d e la señalan d o al prese ntar el caso
es apren dí much o
psicopedagogí a c l ín i ca, evidencien mod ificaciones significativas n o só l o No obstante, deseo refe r i rme a esta pacie nte, p y
pape l trasce ndent e del l enguaj e como
sectoriales s i n o d e toda s u perso na l idad y de s u sistema d e relacio nes to n e l l a. Explo ré con e l l a el
l a expresión oral y esc rita, como así
sociales-afectivas. estructu rante del pensa mi e nto y de
favor ecer e l apren d izaje en todos l os
·

también el val o r de la l ectura, para

na l idad .
r'
He comprobado por otra parte que pacientes atend idos solamente órdene s y l a trans form ación d e l a perso
upada por e l
L a mad re de A l icia sol ic itó consu lta conm igo, preoc

1
con psicoterapi a o ps icoanálisis s i son p reescol a res o escolares y presentan
años e ntonc es, había aprob ado 1 er.
síntomas d e d ificu ltades d e l d esarro l lo o d e l apre n d i zaj e, n o avanza n o fracaso escol ar d e la n i ña: ésta, d e 1 O
ir varias vece s.
b i en regresionan, haciéndose n ecesaria la tarea ps i copedagógic a hasta grado con much a d i ficu ltad, l u ego de repet
perm itirles instrumentars e e n su acceso a l o s imból i co-cultu ra l . E s evi dente
al año y cuatr o
Sus a ntecedentes eran altam ente sign ificat ivos:
\ q u e en trastornos severos y general izados se req u i e re i ntervención de un
equ ipo i nterd iscip l i n ar i o, centra l i zado en una i nstitución c lín i ca y/o meses fue recib ida por sus padre s adop tivos, e
ntreg ada por una e nferm era
recog ido a los dos mese s de edad .
educacion a l . conoc i d a de la fam i l ia, quien la había
da por su mad re carna l, en
En aqu e l mom ento preco z había sido aban dona
o grave de desnutrició n).
E n cuanto a m í mod a l i d ad d e trabajo, ad h iero a l a línea clínica . ¿Esto condi c iones depl orabl es (tenía garrapatas y un estad
qué sign ifica? La e nferm era que la había c ri ado, l a tratab a con extre mada sever i­
eña, segú n mani festó
Que se destaca en l ugar principal a l os sujetos, tanto consu ltantes dad, i m p i d i éndo le l a l i bre activi dad de una n i ñ a pequ
mera y ésta al parec er,
como psicopedago gos, con su pec u l i aridad ú n i ca, su h ístoria p e rsonal, sus la mad re adopt iva. A l i c i a l lamab a « mam á» a l a enfer
l la probl emas » (segú n palab ras
pred i sposiciones y e l sentid o que adq u i e ren los síntomas d esde ese buscó d es l igarse d e l a n i ña « a l perc i b i r en e
enfoque. de l a madre adoptiva).
S iendo así, no ex isten genera l izaciones fáci l es, téc n i cas i n fa l i b l es, ni
n i o ('�enseguida
form u l aciones d e recetas. Su nuevo hogar estaba const itui d o por e l matri mo
al i nc l u i rse l a peque ña.
Tal como la i d e ntidad p rofesional va e laborándose en un largo llamó papá a mi marido'1 y u n hijo carna l de 7 años
recorri d o con vicisitudes personales y nuevas e l ecciones vocaciona les de
l e ex pi icaro n
postgrado que amplían y reestructu ran la formación u n i ve rs itari a, l a tarea La anota ron como h ij a l egíti ma y al herm ano adop tivo
clín i ca es una compl ej a síntesis de i n nu me rables factores . q ue e ra su herm ana carna l . Que «él no recor
daba el embarazo y e! naci­
visto, porque A licia
N o solamente somos i nvestigado res ante cada consu ltante. Tam­ miento, n i los paña les tendidos, que sin embargo había
enseguida había tenido problemas de salud y había estad
b i én somos artesanos que vamos construyen do poco a poco, e n esa o intern ada en un
res aduje ron que al deci r l e así,
relación con cada pac i e nte, e! l l egar a comprende rlo y e n co ntrar los hospi tal hasta su llegada a la casa» . Los pad
med ios que p erm itan a esos sujetos expresar su sufr i m i ento, q u e puedan respo ndían a su temo r ante pos i bles reacc i on es
d� recha hac i a l a n i ña
zo
·

d ec i r sus verdades , respetar sus p roblemas, reconoce r pau l ati namente su por parte del h ij o .

1 49
1 48
 la aci ón d e
Fue de d esarro l l o l e nto e i n h ibido. Cam i nó a l os 1 8 meses, tardó en ea) , e n l a ses i ón de. juego, o e n cre
operati va d e aprend izaj e (Vis
habl ar. E ra anoréxica. L l egó a n o comer absolutamente nada d u rante dos mp leme nta ri o .
u n rel ato co n g ráf ico co in es
días e nteros . ndo exi ste n i mp ortantes dete rm ant
E n casos esp eci al es, cua eva lua r pau tas de co­
i l i ar para
Se bal anceaba en la cama h ab itualmente y gol peaba su cabez a. Se ongo u n a ent rev ista fam
chupaba el p u l gar, aún i ntroduciéndose toda la mano en la boca. E n la fam i l i are s, p rop nsi gna se ref iere a i nd aga r cóm o se
je . La co
mu n i caci ón y apr end iza os con él, y qu é pautas de
época en que fue criada por la e nfermera, ésta le puso un m itón de mad e ra
aci o na e l pa cie nte con sus fam i l i are s y ést
rel
para q u e no se chupara e l dedo. e l g ru po fam i l iar .
apren d i za je c i rcu lan en gra nte , e n hoj a
Se provocaba a sí m i sma e l vóm ito, i ntroduciéndose l os d ed os e n la u n a per son a a cad a i nte
P ro po ngo e l d ibu jo d e
fig u ras . Ha y ma rca do res y
garganta. En los pri meros tiempos d e su adopci ón, la n iña rec lamaba
d iv id u a l . Les po nen no mb re y eda d a sus
in o qu e ent re tod os
mucho a su « mamá)) e n fermera. Su mad re adoptiva qu iso que esta m ujer
d e co lor a d i spo si ció n de tod os. Lue go l es pid
l áp i ces pa rtic ipa r a l os per son ajes
dejase d e visitarlos. Cuando tres años d espués vo lvió a verla, l a n i ña p uso o po r re l evos, h ac i end o
i n ve nte n u n cu ent
cara de susto y no q uiso sal udarl a. Los padres vivían en una ci udad d i stan te
di bujad os . e g ráf ico ant es d e
de B ue nos Ai res, pero como la señora tenía aquí pari entes, d ec i d ie ron esc rip ció n d e l pe rso naj
Se pu ed e sol i cita r l a d nto, p i d ien do acl aracio nes
mudarse. Desd e que resi d i e ron acá A l icia se conv i rtió e n u n a n i ña más i n uac ión se l es rep ite e l cue
i n i cia r e l rel ato . A co nt é q u ier e de ci r ese rel ato, d e
expans iva y segu ra de sí. sol icit a q ue exp l iq ue n qu
o ag reg ad os, y se !.es e u n a b reve síntes is y
co sas s e d an cu ent a sob re e l l os m ism os. S e hac
qué
A los 8 a ños l a l levaron a consulta ps iqu iátrica. El p rofesi onal, no les ista .
se co nc luy e l a e ntr ev i l iar es rec i b i r a tod os los
dió mayores aclaraciones salvo opinar que se trataba de u n d eterioro muy
Otra ma ne ra de rea l i za r la ent rev ista fam
cu ále s son l os p rob lem as
serio, q u e no tenía mucho aux i l io pos i bl e, y med icada.
gra nte s, pre sen tar se y sol i citarl es qu e rel ate n
i nte es y ju egos si hay
La señora no d ij o a este psi q u i atra que la n i ña e ra adoptiva. No les
pre oc up an . Se esc uc ha a tod os. Se i nc l uy en jug uet
qu e l os
gustó el mal p ronóstico y suspe n d i e ron la consulta.
n i ño s pe qu eñ os . de am bo s pa dre s y
A l icia n unca había p regu ntado i nformació n sexua l . ortante l a pa rtic ipa c ión
En l a d evo luc ión es i mp lo qu e e l l os mi sm os
«Fue curiosa pero n o habla de éso» .
l a de vo l uc ión al pa cie nte mi sm o. Se pa rte de
tam b i é n a ac titu d d ialó gic a
Cuando tenía 3 años, fue operada d e amígdalas y a l excede rse e n las
co mo mo tiv o de co nsu lta y se ma nti en e un
ha n tra ído nte s y la dosifi cac ión de
d rogas « d u rm ió» vei nticuatro h oras segu idas : « No fue prepara da psicoló­ el aporte d e l os co nsu lta
do nd e es fun da me nta l
gicamente para esta intervención». E l d i agnóstico psicopedagóg i co i n­ pa rte .
i nfo rm ac i ó n po r n uestra líne a de la me no r
c l uyó d os entrevi stas i n i ci a l es con ambos padres para p lantear e l motivo de nd erá no a lo i de al s i n o a lo pos i b l e y seg ún ia
Se ate se pro ced erá co n tacto
y
consu lta, registrar la h i storia y establecer e l contrato; varias sesiones con sar ia un a d eri vació n,
res i ste nc ia. Si es n ece lo p l ant ea do .
A l ic ia con ad m i n istrac ión de d iversas téc n i cas: B en der, CAT, d i agnóstico jet ivo d e e l ab oració n de
res pe tan do el t iem po sub
operatori o, Fam i l ia, hora de j uego, pruebas pedagógicas, Des id erat ivo,
Wi sc, y d os entrevistas fi nales de devo l ución y orie ntac ió n a los padres. o de A l ici a.
Vo lva mo s a l d iag nó stic y Cl de eje cu ció n :
e n W isc , C l ve rba l : 63
Ob tuv o un Cl total de 68 fue de 6 añ os y 6 me ses .
ad de ma d u rac ión aprox i mada en Be nd er
79 . Su ed im ada me nte
Qui e ro señalar cómo veo ahora esta forma de abordaj e y mis o era pre op era tor io ( i ntu ició n art icu lad a, ap rox
Su raz on am i ent la
nsa me nte afectado por
d i fe rencias actua l es. i nte l ectua l pa rec ía i nte
6 añ os) . E l ren d i m ie nto o.
No consi dero necesario tomar tantas técn i cas. Si se s elecci onan pe rtu rba do r y d isociativ
;=� ng ust ia co mo factor o rea l iza do , pe ro
u nas pocas y se evalúan exhaustivamente con todas sus i m pl i caciones
ten cia l pa rec ía alg o me jor qu e e l d ese mp eñ
Su po ión de tip o
c l ín i cas, brindan mucha i nformac ión, más l as expresi ones espontáneas dei ci as pre co ce s y u n a pos i b l e com p l ica c

150
ref l eja ba sev era s ca ren
paciente y su conducta ante consignas ampl ias, como en l a e ntrevi sta
org án ico .
1 51
 ad a q u e n o m e
e l l os no me q u i e re(l d ec i r n
'��¡ 3 ) « U n t igre, por que
Su n ivel pedagóg ico a l canzaba e l de u n primer grado l ento . Pres n o u n an i m a l
taba d i ficu ltades e n e l d i ctado por p redom i n i o d e fal las a n ivel d� �lt
e � com
que te vayas, que quedes
q u i eren m ás, qu e q u i ero

J1��- '.
d iscrim i nación aud itiva: sustitució n de vocales, fragmentación de pal abra$ e n e l su e l o »
¡
om isiones, d ificu ltades e n l a redacción espontán ea, que e ra sumam e te
n (¿ Quién dice eso?)
, '¡ �·�
as» .
e lementa l . «Yo l o d i go de m e ntir

;'1.
1' l perros me matan y
.,

;f;S
< '"

>'
{
::t

Se detectó confusió n y ansiedad por su carencia de i nformac ón

i « U n gato , n o me gu sta, no qui e ro po rqu e os
¡·
acerca d e s u o � igen y ante su: conjetura s a l res ecto. Esto con trib uía 1)
� q me come n » .
confu n d .1 r su s1stema p e rceptiVO y su razonam 1ento. Se mamfest .
aban �. l hojitas » .
severas alterac i on es emoc ional es, con predom i n io d e fantasías y te mo e c onej os me c om en as
muy p rofun dos y arcaicos. Estos se relaci onaban con i mágenes a ltam en
r s 2 ) « F l o res, po rque l os
te
tiga n, d e m e ntiras te
persecut orias y desorgan izadoras, y con e l pán ico a ser rechazada
y e l l os me pegan y me cas
3) « M i pap á, po rque ede po ner e n oj ada» .
abandonada. si n o, m i mam á se pu
estoy d i c i e nd o, porque
Los c rite r i os de orie ntación p ropuestos a l os pad res fueron :
v recomen dación d e tratamie nto psicológ ico para A l icia y orien
ta­
n óstic o:
ción a l os pad res.
dos cu antitativos del p ri m er diag
V d er ivación a u n a escue l a d e recuperac i ó n . y lo s r esu lta
v consu lta neuro lóg i ca para e l d iagnóstico d i fe re nc i a l .

Los padres n o podían hacer tratamie nto psicopedagógico paralelo

7
de A l icia por razon es económ icas y e n este caso consideré prioritari o el
abordaje ps icoterapé uti co por l a gravedad de l os trastorno s y carencias
emoci onales, agregada s a l a n ovela fam i l iar sobre su origen, que tergiver­

7 7
saba y revertía sus posi b i l idades de pensamie nto y aprend izaj e. 5 a 2 m

\ 1
I nfo rmac i ó n 8
3 5 a 2 m
Comp re nsió n 3
Veamos e l p rotocolo d e l d esiderativo: 3 6 a 2 m
4
Aritméti ca a1 0 m
A n a l ogías 6
5 6 a 6 m
V ocabu l ar i o 18
Reten c i ón
3 \ 2 1 5 a 2m
d e Dígitos

P ro rrate ado : 21
1 ) « U n perro, porq u e yo no tenía fami l i a, ni pad re ni madre n i P u ntaj e Ve rba l : 25
h e rmanos n i nad i e, ¿ pero d e menti ras m e d ecís o d e verdad ? » (sic)

2) « U n ramo de flores, porque me gusta porque n o me qu i ere n ad i e»

152
(¿Por qué decís eso, Alicia?)
« No sé; sé » .
1 53

1
L
C . l . Verbal: 63
C. l. Ejecuc.: 79

7
C . l . Total : 68 (MARGI NAL)

B E N DER: Edad d e maduración aproximada: entre 6 y años.

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1 54
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acrecentaba sus de� eo s de rec ibi r ávi damen­ 'd.l. J
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. Est o
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· �� a. p rot ec ció n y el afe cto n.
y de aceptació
e , pa ra sat isfa ce r sus ten de nc i �s de pe nd ientesen o q ue pu die ra obten er,
� l o bu
., . Co mo tem_ta ser des po Jad a dead de va lor iza rse ag res ivament e y
d, ne ce sid
�!reacc ion ab a co n homistilenida to de cu lpa y tem or a ser ca stig ad po
a r su
1/ia.o gu stia po r se nti
·l;�autoafi rmac ión. y an gu sti ab a el de sco nocim iento de su or ige n y las i
El n ivel i ntelectual general se hall aba d isminuido: reflejaba La co nfu nd ía a !
una ,
fuerte i ncidencia de la angustia como factor perturbador y d isociativo e n ;:;co njeturas qu e se hacía al respectopo ; co mo co ntraparti da, ne ce sit abbir
día ap ren de r- pa ra po de r pe rci
su rend imiento. Su potencial i ntelectuai, su aptitud para el aprendizaj ey .:' «co no ce r c lar am en te» -a la ve z qu e noos qu e la an gu sti ab an (su nacim iento
para la elaboración del pensamiento (conceptos, anál isis y síntesis, anti ci� : :·y razo nar co rre cta me nte so bre hech ntrad icc ión i nc rem en tab a su an gu sti a
pacíones) parecían mejores que lo que podía manifestar; parecía tratarse · · e histo ria pe rso na l tem pra na) . Esta co ramente .
se seve
de una i ntel igencia i n icial quizás normal, muy dañada y afectada por la podía l leva r a auto agredir ivo s de su pe rso na lid ad , se ob ser va baen n ten -
ec tos po sit
i ntensas frustraciones y carencias ambientales precoces; la n i ña padecía Co mo asp
ide nti fic ac ión co n un a ma má pro ve ed ora de cosa s bu as lay
de un desajuste emocional severo como consecuencia de d ichas situaciones de nc ias a la de
a a afi rm ars e y a protegerse
y se podía presumir una compl icación de tipo orgánico (W .I.S.C.; Bende r) . de afe cto, qu e rep ara, y qu e la ay ud ec im iento respecto a su s oríge nes
El n ivel aproximado de sus razonamientos se hallaba entre los S a ho sti lid ad am bie nta l; bú sq ueda de esc lar to i nte lec tua l q ue se ña lab an u n
los 7 años, aunque sin lograr reversibi lidad operatoria: se basaba en las · y a sí mí sm a; de sn ive les de l ren dim iena e n ese mome nto .
configuraciones perceptivas, cual itativas, aproxi mativas, de su pensamiento, poten cial mayo r qu e el qu e ma nifestab
si n llegar a establecer relaciones signifi cativas más ampl ias (ausencia del
concepto de cantidad); no obstante conseguía seriar diez elementos,
revelando una tentativa de pasaje a un n ivel superior. Este desnivel en su
razonamiento matemático y lógico señalaba la i nfluencia de intensas
perturbaciones emocionales que le quitaban eficiencia i ntelectual. C on cl usi on es
y
El aprendizaj e de conocimientos generales era pobre, alcanzando
tab a de un a n i ña de ren dim iento i nte lectua l ma rg i na l, mu n
Se tra em po brecía
apenas un desarrol lo equivalente a u n primer grado lento. Se observaba
mi n uíd o po r las gra ve s pe rtu rbacione s emoc ion ales, las qu e ap rendiz aje
dis y co n el
dificu ltad en la escritura al dictado, fallas en la d iscriminac ión aud itiva,
y disto rsi on ab an su co ntacto con la rea lid ad
sustituía vocales, fragmentaba palabras, omitía letras. Había también gran os de organici dad.
d ificultad en !a redacción. específi camente. Existían sign
Parecía haber u n n ivel alto de aspiraciones i ntelectuales, con
i ntentos de abarcar y controlar el mayor número de contenidos posibles, dl.

pero fal laba en las real izaciones, por tado lo dicho anteriormente, y por la de sp ué s, me l lam ó po r tel éfo n o la ps i có log a a la qu e fue
Tr es añ os Al ici a, pa ra
emergencia de pulsiones y fantasías i nconcientes perturbadoras: se sentía
a, so l i cit án do me u n est ud io de actua l izació n de ien esc ola r
muy persegu ida por una imagen muy arcaica, «monstruosa», agresiva, de riv ad
diz aje s an te nu ev as d ific ult ad es en el ren dim to pe
ante lo cual el temor la paral izaba y d ism i nuía la i ntegración de su contacto evalu ar su s ap ren
rob ar gra do en la esc ue la de rec up eració n, ro su
con la realidad. (H ab ía l og rad o ap 4º
me decía qu e obse rvaba u n
esca so). L a psi c ólo ga
aprovechamie nto era Te nía e n ese mo me nto
Se sentía vacía y carente, por arrastrar v ivencias de abandono y
s u pe nsa mi en to y d e su ap ren d izaje.
frustraciones muy tempranas, respecto a la figura materna origi naria y deter ioro de
luego sustituta. Por l o tanto, guardaba una imagen materna destructiva, 1 3 año s y 4 me ses .

156
dañina, peligrosa, y a lavez se sentía amenazada de perder i rreparablemente
1 57
 an dar iza do, per o pue de con si­
Est a téc n i ca n o con stituye u n tes t est lua r e l
En esa oportunidad admin istré las sigu ientes técn icas: .. , uti l izab l e así mis mo par a eva
d e rar s e un i nst rum ento pro yec tivo lut ivame nte .
Bender. Pareja educativa. Diagnóstico operatorio. Wisc. Relato era bles evo
n gua je y e l pe nsami e nto des de pau tas esp rea liza do s en
(invención de un cuento). Pruebas pedagógicas. le n d ibu jos relativ os al texto,
Pu ede co mp lem ent ars e co
·

d e l c uen to. P u ede

En ese entonces Al icia ya conocía su verdad e ro orige n .
sec ue n c i a l has ta i lustra r I C�s d isti nta s eta pas
Pero l a mad re estaba descontenta d e « los resu Itados» d e l a n á l i s is y fo rm a i ó n d e u n « l i bro »
e n for ma gru pa l , da nd o lug ar a l a e l abo rac
rse
sostenía que la n i ña había empeorado en vez d e mejorar, « debido a q u e se ap l ica ci e nte s.
cre ad o ínteg ram en te po r l os pa :
le dijo q ue era adoptiva» . ió su cu ent o. De cía así
A l i c i a so lam en te esc rib
·

Había aceptado con grandes resi stencias com u n icarle l a verdad , y

adjudicaba a la psicóloga y al tratami ento que A l ic i a mantuviese su s
problemas.
Aportó dos datos sign ificativos: siempre s i nt i ó que no quería tanto
aesta n iñacomo a su h ij o carnal. A i os B años la encont ró ded i cada a j uegos
sexuales con un amigo del hermano, de 1 2 años, y ia repre n d i ó severamen­ ¿
te.
� � � �· � ,..:.....U � ·"f -- ,\
u t""'·�
� �

--� �-
� rk � t.v � crú!.!
.

k,
� ;Jr. . ..- �
OJ �
Veamos las conclusiones de este segundo estud io:
,c,.., JM.. � -r � ,� Á � � ·� � r � � b. � �
!
OJ �..,...e.l.:.�.c. J,v.; a.L} � '
En el WISC obtiene u n C l total de 64, Verbal d e 66, Ejec u c i ó n d e 69.

lj
..

a;-U � � lu.- � � �"

r"''""" � .
su desempeño i ntelectual equ ivale a u na edad mental d e u n os 8 a ñ os . No
� /:...k � il.ó
-

1
tu"' ,k
ha afianzado aún el n ivel operatorio.
�
Los subtests más afectad os ( disminuidos con respecto a la p r i mera

l
aplicación d e l W!SC) son los que conciernen a l a organ ización espacio
temporal y a la actividad de anál isis y síntesi s . El pensami e nto permanece
guiado por índices perceptivos, i nterceptado y d esorganizado por la
ansiedad y la permanente demanda de aprobac i ó n y afecto.
« Cu en to
ja rd ín y ba lab a
riposas qu e tin ia un
No puede sostener sus comprobaci ones e i d eas s i n o rec i be « la a vía un a ves un a ma
ín.
autorización» del otro. po r/a s aj as de l ja rd los colores qu e
a las ma riposa po r
Presenta d ificultades de lectura y escritura y e n el razonamiento a los ch icos les tan
tie ne en las a lita y ju
de l jardín pero
matemático. en lan po r la plan tas
ma riposa
n po r las ala s de las
a losch icos las agara
Ana l izaré a continuación una de las técn icas adm i n istradas, para justa las aja s.
a m i las m arisas íes chicos po rq ue
extraer de ella sus pos i b i l idades en cuanto al d iagnóstico, al pro n óstico y no lejusta tanto las
pe ro a la ma riposa
a las estrategias del tratam iento. Se trata d e i a creaci ó n d e u n relato, q u e en
lom ta n »
este caso respondió a la sigu iente consigna:
(sic)
«Escribí un cuento inventado por vos».

1 59

1 58
 rte en e l
e par a l a pac i ent e se convie
Este texto p uede anal izarse apl icándole d ive rsos mode l os teóri cos. S i rel eem os e l «cu ent o» (qu os est e tex to :
nci ent e), enc ont ram
Desde u na lectura psicoanalítica, su sentido puede ente n d e rse así: e l ato d e s u pro pi a estructur a i nco
r
La rel atora se identifi ca con la fi gura ·frági l y efímera de u na · , me gusta (es justo) las hojas,
<<A mí, Ali, mujer-mariposa /es
mariposa, ser vistoso y voláti l . Este significante se transfo rm a e n ma risa, ma riposa/s - ma· risa/s - mujer
conv i rt i é n dose en u na autorreferencia: « a m i - (a mí, A l i ) - l as mari sas vo lar, jugar. Pero a la/s
ta - aja r - a mí» .
( ma ri posas) » . . . señalando este l apsus l a m etáfora de su fem i n ei d ad (Ma risa también le/s gusta - es jus
= nombre d e mujer).
, u n som et i m i ento
En el l enguaje se observa osc i lación entre i nd ividuo y p l u ra l i dad . pu nto u n a i de ntificac ión
Esto señ a l aría l as fa l las d e la i d entid ad person a l : ¿es u n (u na) sujeto? ¿o se E nc ontra mo s en este o (prob ab lem ente d e l as
e l d ese o d e mu ert e p roven i e nte d e l otr
d i l uye en u n conj u nto genérico? Sabemos que e l yo se estructura en hac i a
respuesta a un deseo materno que cumple e l papel de espejo i nteg rad or, 'rnu jer es- ma más) .
propon i endo a l bebé u n a i magen i n ic i a l u n ificadora, a partir d e l deseo y co ntr am os qu e: e l
De sd e u n a l ectura ep
istemológico-genética, en ;
la aceptaci ó n materna d e su h i j o o h ija. Aqu í perc i b imos l a p recariedad ­ ú me ro ( « u n a ma rip os as»
es ca mb ian te e n gé ne ro ( « l as ch ico s») y n ta de u n
¿o i nexiste nc ia?- d e ese deseo materno que l e d aría estatuto d e sujeto. suj eto te de ca nti da d (se tra
» ) . N o hay ide a i nv ari an
Desde e l relato, p lagado de condensaci ón y fracturas, se fi ltra el <da s a l ita » ; « la p l antas s estab l es ( i n dif ere nc iac
ión
o tie mp o) n i clases lóg ica
inconcie nte d e A l i c i a q u e habla más allá d e s u i ntencion al i dad conc i ente. sujeto y de va rio s al mi sm
).
Su rgen fantasías s i n i estras: la ex istencia p ropia (mariposa-marisa-Ai i) es fem en ino -m ascu l i no rim i na r al suj eto d e l
n pe ns am ien to co n d ific ult ad es pa ra d isc
Es u pe nsa mi e nto
poco s i gn ificante y efíme ra. Só l o val e para ser persegu ida c od ic i osamente
o) . Est as ca rac ter íst icas s o n p rop i as d e l
y con c ru e l dad por « se res de otra espec i e » ( l os c h icos) = ( ¿ los padres m u n d o (du al i sm l (ps ico si s) .
aic o, o de l a d eso rga ni za ció n me nta
mág i co arc ma ri posas po r l os
p rivados d e h ij os ?) para q u ienes e l la es un instrumento de p l acer, un objeto
ta un a d isy un ció n: l os c h ico s gu sta n d e l as
P res en s, po rq ue las
d esmembrabl e y muerto ( n o u n sujeto). Se nos muestra atrapada e n un
ita s; l as ma rip os as no gu sta n d e los ch ico
co lor es d e su s al pu ntos
círc u l o de re l ac iones sadomasoqu istas, con g radual d es l izami ento d esde l ida d, al ex pre sar do s
ta n . Ha brí a aq uí un pr inc ipi o de rev ers i b i
i mágenes de v i da y a l eg ría a i mágenes de destrucc ión y muerte que ma nc ia.
s y pe rc i b i r su d i sco rda
expresan u n a i ntegrac ión lábi l y la pos i b i l i dad de d isgregac i ó n psíqu i ca. E l de v i sta co nt rad i cto rio nti en e l iga do a
s se i m p l i ca n pe ro e l raz on am i e nto se ma
Lo s j u i cio ert e.
re l ato está trunco, d escri be u n a escena d ramática y queda paral izado a o, m i ed o, rie sgo de mu
s i mb oli za ció n d ram áti ca i nd ivi du al : pe l igr lóg ica sy
poco d e i n i c iarse, por la aterradora i magen persecutor i a y m o rta l . un a atrac ció n) son
on es ca usa l es ( e l po rqu é d e l rec ha zo o l a
La condensac ión d e l térm i no «juenlan» u n e « ju ega n » + «vuel a n » y Las raz
está i n d icando la b úsqueda de u n espaci o p l acentero y p ropio, q u e dé tam b i é n ps ico lóg ica s.
za ció n jerárq u ica de i
oportu n idad a l vue l o (a sent i r la v ita l i dad y l i be rtad) . ne i d eas si n un a org an i
E l pen sam i e nto yu xta po ac ion ar l as pa rtes co n
Pero este espac i o i mag i nario e s endebl e, fugaz, por l as amenazas
e es d i sco nti nu o, co n d i fic u lta de s pa ra rel
que l o c i rcundan. rel ato . Est
cti ca s.
« Hojas » se transfo rma en « aj as » : algu ien aja (a l a mariposa-A iic ia)¡ la tota l i d ad y fal l as si ntá
jetivi dad, po r io cu al
ésta es ajada. « Gu sta» es s ustitu ida por « j usta» : puede representar u na i dea
rep res en tac ion es pre do mi na la sub
En las i d efo rm an tes .
de sanción y castigo merec i d os (j ustos) al real izarse activ i d ad es p l acente­
bla r de asi m i l ac ion es sem iad aptativas, sem
ras y l i b res. po drí am os ha os po r s i m bo l iza cio ne
s mu y
nsa mi en to y len gu aj e pa rec en d eso rga niz ad me nte po r
Pe do pro fun da
A la, a l a, a l ita -A l ic ia- corresponde a una serie donde una pú ber
, lo qu e de sar tic ula el est i lo, ma rca
pe rtu rba do ras ad : so n sím los bo
sed uctora y deseante, a su vez es amenazada por e l desmembram i e nto -la
en sac ion es qu e ev i de nc ian l a sub jet iv i d
a n i q u i l ac ión, l a pérd ida d e su subjetividad , d esprend i da y a n u l ad a-pues e l l aps us y co nd
deseo y l a sed ucción parecen condu c i r a l a muerte. perso na l es.
1 61
1 60
 E l len guaje es d e a
cció n (prepon d e
n o mbres qu e catego ra n c ia de verbos
nza n e l m un do ) co n a lgu0
atrib utos a esas c las es d escripto e n e l �
(care ncia d e adj rel a to. N o asi n
etiv aci ón) por lo cual la s i g a De ahí l a impos i b il i dad d e estructurar u n d esarro l lo « norma l » d e l
es poco mat izada, m bo! izac ó
co n ectá ndose co
da d e l placer, ei tem n ex perie ncias d ra m i n pensa mi ento, atado e i mped ido d e crecer.
or al d a ño. D esi áticas : la b ús El pronóstico no parece favorable, ya que l as perturbacio nes se
o d isgusto, s i n an a l i gn a las cosas y que.
za r sus c ual ida su co ntacto d e
d es a nive l d e le p l acer de rivan de a l teraciones estructurales pre-subj etívas (deseo de u n a madre)
E 1 re lato atie n de a ngu aje .
n o mbres qu e cat
l a acción (prep
ondera n cia d e ver (m ed i o cu ltu ral que a nide) y d e l as relaciones fami l iares.
ego r iza n e l m u n d bos) co n a lgu En éstas ocupa u n l ugar d e « sujeto fal l id o » , qu izás dañado
atri butos a esas c la o d es cripto en n 01
ses (care n cia d e a el relato. No a
es poco matizada, djetivac ió n) por s igna i rreparablemente para e l d eseo materno, con escaso sustento para su
con ectá n dose co lo cua l la s i mboi
n experie nci as izac ión psi q u ismo y su i nstal ación como sujeto deseante .
del p lacer, e l temor d ram áticas: la bús
al da ño. D esigna q ueda Desde e l apre n d izaje, podría esperarse u n a operatividad mejorada
d i sgusto, sin ana liz las cosas y s u co
ntacto d e p lac
a r s u s cua l i dad e
s a n ive l de le er 0 en el pensam i e nto y el l enguaje al trabajar con la pac i ente desde estrategias
E l relato atie n d e ngu aje .
a la ac ción p erc de psicopedagogía c l ín ica que tengan e n cuenta l os trastornos d e la
el p ensa m ien to. i b ida « d es de afu
P u e de tras ladar era » s i n descri person a l id a d .
lenguaje, con l i m s us op era c ion es mental bir
itaci o n es y fa l la es a l p lan o
m atices viven cial s. No pu ede exp res de i
es. ar en pa la bras
sus
Hay u n desaj uste
e ntre su experi
Predom i na n s us e ncia y s us rep
d es eos, temores rese nta cion es.
modo de pen sar y fa ntasías i nco
s i n crético y m n c i e ntes, m ostr
ági co s im ból ico a n do un
ope ratoria. , con atisbos
de lógica

Edad c ro n ológ ica: 1 3 años 4 meses.

Escol aridad: 4º grado aprobado.
En sín t es is : Motivo de consulta: estud io d e actual ización so l ic itado por l a
ps ícoterapeuta d e l a n i ña, para eva luar su situación d e apre n d izaj e ante
E l cuento d e d i fi cu ltades e n e l rend i m i e nto escolar.
scrib e m etafó rica
fil iació n adoptiva m e nte las fan tasí
. D ep e n de en fo as relativas a
los « h u ma n os> (1 nn a m as i va d e un deseo la
os eh leos-padres) o m n ipote nte de Resu ltados cuantitativos:
la ex iste n c i a. l qu e ti en e n e l po der
a relatora, ubi d e sosten e r o q u i
marg i nal y despo ca da en u n lug tar
seída d e u n l uga r ar s u bh um a n o, se s i e n
pad res q u e la dej sim ból ico, da da te
an s i n p rotec ció la avi d ez dest ru
n ant e fa ntasmas m ctiva de
d esapa rece co o rtífer os e n los q
mo suj eto desea ue
nte.
i nformac ión 11 5 Completar F iguras 15 12
l as fa l l as e n la
a rt icu lac ión su
bjetiv a pa rece n Comprensión 7 3 Ord enar Figu ras 12 4
tud, q ue h acen de sem eja nte m a
pos i b le su po n e r
u n m odo d e rela ció g n i­ A ritmética 7 5 Cubos 5 3
pe rso na l sólo n d o nde e l s e
estaría da d o po
r la con d ició n ntido Semejanzas 7 6 Rompecabezas 13 4
i n te rd ice i ón pa psíq uica m arg
ra ha c er e i rcu 1ar
des eos perso nal ina l, con Vocabul ario 28 5 23x5=28
fa lta d e recon o es . Esto se d espr
c i m ie nto com o en d e de la Dígitos 6 3
suj eto y co mo h
ija. 4
2 7x5=23
1 62
6

1 63
 Puntaje Verb al: 2 3
Pu ntaje Ejecutivo: 2
C.l . Verbal
= 6 6 (Ma rgin al) 8
C.l. Ejecutivo: 69 t E n síntesis
(Ma rgin al)
C.l . Total : 64 (M argina l)
Presenta d iversos problemas en el aprendizaje en los que confluyen:

e/ sus conflictos emocionales y sus sentimientos de m i nusvalía e

i nadecuac ión.
Co n cl us io nes
e/ e l retraso en la evolución de las estructuras del pensamiento ( no
Rend imiento i ntel e ctu al m ha real izado en forma estable e l paso a la etapa de la lógica operatoria
ho mo gé nea, co n u n de sem argin a l, d ism inu ido en gen
pe ño eq uivale nte a un n eral en forma con creta, indispensable para e l aprendizaje escolar).
añ os de ed ad me nta l , en ive l ap rox im ad o de 8
activ ida des rel ac ionadas
con ceptos, ia con cent rac co n la e lab ora ció n e/
ión en operac iones aritmé de l as fal l as en la organ ización psicomotriz y en l a orientación
incorp ora r inform ac ión y ticas y la pos ibi l id ad
as im i lar la. de espacio-temporal.
la actividad me ntal tien
d e a ser rígida, estereotipad

�
g u ia da por aspectos acceso a, poco operativa,
rios y por índi ces percep
desorgan iz ada p or l a an tivos, i nte rceptada y
sied ad, la inseguridad y la
de pe nd en cia . i nsistente necesidad de
En consecuen c ia, no pu
ede l og rar abstraccio nes,
pen sam iento perma nece por lo que su
en d isti ntas actividad es a
prelógico (po r ejempl o, un n ive l preco nceptu al,
en el razonam iento lógi •
ajuste a la soluc ión de co-matemáti co, en el ., ..
. ,. • • • • • • o ti .
prob lemas p rácticos, en
•

s i ntética) . la aptitud anal íti co­ . .

• o
. ·..

. . .• .• .• .o .•• �• ·.•
•

Su desempeñ o tiende a o • #
b loq uearse, por un a h ipe • • •
índ ices a mbie ntales, inte rsensibil idad a los .
• • •
• D
•
rpretad os como amen aza lt o
y de afe cto. de pérdida de ap robac ió
n ••
�

Lf
Man ifiesta u na i n h i bici ón
p ráctic a, co n difi cultades :J
;o
c ión té mpo ro-espacial y en la orga n iz a­ •
perceptivo-motriz, en las o
e moc ion ales p erturbad q ue además d e factores
ores, inci de n facto res d e o
las operaci ones d e l pen retraso en l a e vol u ció n de • •
sa miento. •

No ha pod ido log rar un

1 o
ó
...
buen man ejo ope ratorio

II
activ ida d i nte lectua l, ya con creto en su
qu e su fun cio na mi ento
a lg un os aspectos mu y en e l ap ren d iza je es en
pre ca rio y afecta su aptitu
s upone rse a lgo m ás d ge ne ral , la qu e po dría
alta que lo que actu alm
l e ctura y escr itura y en te rind e. Difi cu l tades en
en fa comprensió n mate

� 5
ace ntu arse en la me d i d mát ica, las que ten derá n a
a en que l os conten idos
m ás co mp lejos y req d e l apre n d iz aje se torn en
u iera n u n a apl icació n
actividad i nte lectu a l . más amp l ia y flexi ble de
la
1 64

1 65
 La madre relató e l i nc i dente comentando que en l a escuel a
atribuían a esta n i ña « l a cu lpa» d e lo suced i do, por lo cual no s e deseaba
que cont i nuase cu rsando en esa escuela.

•
Por otra parte, Al i c i a estaba en plena entrada a la adolescenci a, muy
Da do s:
i nte resada por mostrarse « señorita>>., preocupada por su arreglo personal y
por tener ami stades.
los trasto rno s de pe rso na l i dad
ev ide nc iad os (se ve ras car en­ En la fami l ia habían ocurrido otros cambios: el pad re ya no trabaja-
cias tem pra na s, retraso en ba , se h acía retirado por enfermedad . El señor era ad icto a l a bebida, y

••
la evolu ció n de las estructur
pe nsa mi en to, pe rtu rba cio nes as de l d iabético, y sus dolencias se habían agravado. La madre había i nstalado u n
rel ac ion ales y afectivas de
ps icó tic o). t i po pequeño negocio que atendía sola, convirtiéndose entonces en la proveedora

••
la rea l iza ció n de tratam ien económica del grupo fam i l i ar. E l h ijo mayor estaba real izando tratamiento
to psi co lóg i co .
el pase a esc ue la de rec up psicológ i co.
eració n y la ed ad de la suj
la inform ac ión sobre su co eto.
nd ici ón de h ija ad op tiv a. La n iña i n ició tratamiento psicopedagóg ico, tres veces por semana.
el apare nte de ter ior o me nta Contaba entonces q u i nce años y cursaba q u i nto grado en la escuela de
l en el mo me nto de la actua
zac ión d i agn óst ica . li­ recuperac ión.
Quiero referirme ahora a las estrategias psicopedagógicas que
La orientación psicopeda orientaron e l tratamiento.
gógica fue iniciar tra tam
psicopedagógico con un iento
a frecuencia de tres sesion
na les y en trevistas periódic es sema­
as a los pa dres. Este se efectuó atendiendo a los principios del método c línico ya
mencionados, y mis objetivos fueron:
Pes e al estud io de actua l i za
ció n, i n icié el tratam iento V' « hacerle un lugar» a Al i c i a como sujeto protagon i sta, 1 ugar
rec ién u n añ o y me d io de de A l icia desde el cual poder acceder a su propia expresividad y a
spu és, cu an do ten ía ya 1 5
sus pe nsi ón de l tratam iento añ os, a raíz d e la
ps ico lóg ico po r de cis ión de su deseo de ser y de aprender.
co nsi de ró qu e ha bía po d ido la psi có loga, qu ien
ay ud ar a A lici a hasta c ierto V' privi legiar para e l lo la palabra en sus d iversas manifesta­
momento nec esi taba ser ap l ím ite, y qu e en ese
oyada co n otro tipo de tratam c i ones: la escucha atenta de sus expresiones verbales
qu e le pe rm itie ran i nstrum iento y de téc n icas
en tarse en su vida cotid i espontáneas; el d i álogo; la lectura i nformativa y recreati­
ap ren d iza jes ge neral es. ana , soc ial y de
va; la i nformación sexual; la transcripción escrita de su
Pro pu se en ese mo me nto el pensami ento (en ese entonces muy desorgan izado) .
V' preparar el pase a escuela vespertina para adultos (2º
pase a esc ue la de ad u ltos,
de la pac iente, po r su cre po r ia ed ad
cie nte descontento y desaju
co mp añ eros de grado -en ste res pE. cto a sus
ge ne ral bastante me nores- n ivel).
ocu rrid o en la esc ue la de y po r un ep iso dio
rec up era ció n . En éste, tod
en ce rraron en un au la, e l d os los ch i co s se
ía de un a fiesta esc ola r, y A A l i n i c i arse l as sesiones, Al icia mantenía los ojos bajos, nunca me
ba nc o. Cu an do la ma estra l icia ba i l ó sob re su
i nte ntó ent rar, un o de los ch m i raba a la cara. Hablaba poco, ensegu ida i nterrumpía-sus palabras para
de sde ad en tro se co rtó el i cos qu e p res ion ab a
bra zo co n un tro zo de vid rio comprobar ansiosamente «Si estaba bien » lo que había comenzado a dec ir.
n i ño d eb ió ser l lev ad o qu e se rom pió . Este
con u rge nc ia a un ho spi tal Desdecía sus afi rmaciones hasta constatar que era alentada a expresarse.
pu ntos. y le h ic i eron va ri os
Lentamente fue adqu i riendo confianza y mayor soltura y seguridad
en su lenguaje, el cual no obstante era defectuoso, pues omitía sílabas y
1 66
1 67
 o de l os
que su len guaj e es mítico, multidetermi nado com el
palabras, o l as condensaba, en forma s í mi lar al relato que escribió en su rnan eras, ya vehíc ulo de p royección y de
ello pu ede n ser util i zados como
segunda evaluación psicopedagógica (cuento de la mariposa). su e ño s . Por des evol utivos tanto
Se quejaba de « andar floja en e l colegio» y d e «no prestar atención»; ción de pe nsa m ien tos, fantasías y ans ieda
e labora
decía: «me preocupo mucho y me asusto», «no aguanto más el colegio». s trau máticas.
co m o de experi en cia
Por otra parte, a l comentar las quejas de su madre contra e l l a por sus rel atan l as vicis itud es
entos especial me nte, se
coqueteos con compañeros de la escuela, habla de su preocu pació n E n al g u nos de esos cu perucita Roja, La Bella
n azada por dive rsos p eligros (Ca
porque e l hermano y la madre « no le d icen que la q uieren» . Agrega: « me d e u n a hija am e epe ndiz ación .
nca Ni eve s) a raí z de su c rec i m iento e ind
od io a mí misma » . Du rm iente, B la tergada,etc.
de v ora da, p ara l i zada, e nve n enad a, pos
E n esta primera serie de sesiones desea leer cuentos de hadas. Lee Co rre el riesgo de ser gad o
eci da po r u n lap so m ás o m enos prol on
y comenta ccCaperucita Roja)), ceEl gato con botas)), c<La bella durmiente del es dec i r, p erd ida, de
sap ar nción mascu l ina
esa s an ció n es l ibe rada por i nterve
bosque)), «Biancanieves)), etc. hasta que cu m p l i da . Tambi én se
tui da a su situaci ón de d i gna h ered era
exogám ica y r esti rna « m ala»
la e nvi dia de st ructi va de u na fi gura m ate
A parti r de su víncu l o con estos textos, se refiere a sí m isma, relata refi eren a l os cel os y belle za de la joven. La
n gra do el crecim iento y la
experiencias pasadas y presentes de su vida, comienza a expresar su deseo qu e no ace pta de bue tar m edi ati z.ada
ater nof ilia l de se nca de nael drama, por n o es
de estud iar en u na escuela con gente más grande, comenta sus p reocu­ relación crític a m
paciones por el padre, al que qu iere mucho y a quien se siente especial­ protecto ra. ncias de
po r u n a figu ra paterna de est as co nn otacion es con las vive
mente l i gada: «papá está cada vez más viejito, más a bajo)) . Es obvia l a sim i l it ud pubertad y ado­
y sue ño s diu rn os i ntentan durante
Menciona también circunstancias traumáticas de s u pasado: una Alic ia. Las fan tas ías orre lac io nado
pul sio nes al ter reno i magi nativo, c
caída en e l colegio con rotura de u n d i ente y hemorragia; una hemorragia l esc enc i a desviar las áticas. Otro
nes ela bo rat iva s de situacio nes traum
de su hermano; una descompostura de su padre. Las sesiones son u n tamb ién c on repet icio zam i e nto narcisístico a tra
vés de las i lu si ones
espacio y un tiempo para volcar sus temores, preocupacion es y deseos. aspecto i mpo rta nte es el r efor el suj eto ad m itir
m ági ca, re cién l u ego de lo cu al pod rá
Empiezan a ser el lugar de conexión con su rico mundo i maginario de o m n i p otencia carencia de saber.
a través de los cuentos maravi l losos y de la posibil i dad de manifestarse a i m ien tos sist ema tiz ados y reconocer su
co n oc
quien p uede escucharla y aceptarla. establecie ndo
ent os p ode mo s pe nsar qu e Alic i a fue
B ien sabemos que los cuentos pertenecen al acervo folklórico d e la A través de l os cu n co n c ientes
y e 1 c ont ac to c on sus fantasmas i
cultura, y testimon ian con sus símbolos una seri e de m itos estructurantes, l as bases de su propio
dis cur so
reflejo de profundas verdades psíqu i cas. Esto ha sido i nvestigado por i nexpresad os.
disti ntos autores, pero qu iero retener en especial l os aportes de Bruno ' o porqu e el
hei m no s dic e: « El cuento es terapéutic
Bette l he i m en Psicoanálisis de los cuentos de hadas y l os de Jacquel ine B ru no B ettel a ción de
pias s olu cio nes m edian te la contempl
Held en Los niños y la literatura fantástica. Esta ú ltima rec lama a la pe­ paciente encuentra sus
pro
y sobre sus conflic
tos
dagogía « u na literatura que no se limite sólo a l saber, sino que desa rrolle his tori a par ece a ludir sobre él mismo na in fo rma­
lo que la mpre interesado en u
la imagina ción y la creatividad)) . . . e h adas no está sie ernos que
intern os. .. el cuento d ext er no, sin o en los pro cesos int
mun do hadas).
ceL os realistas remiten todo a la experiencia de los días)), (nos dice) ción útil acerca de l (Psi coa nálisi s de los c uentos de
individ uo)).
«olvidando la experiencia de las noches)), y n os propone « volver a situar tienen luga r en un
las imágenes en la doble perspectiva de los sueños y de los pensamientos)). l acc eso a
eni dos del c ue nto perm itían u n fáci
Para encontrarse con su a l ienada subjetividad, y d esde a l lí retomar E n Ali cia lo s c ont cta o p or
per man e cía sin h allar sali da en su co ndu
su inserción activa en la real idad, A l icia debía pasar por lo imaginario y fu erz as i nco nci entes
que , toda
qu e obs tac u l i zaba n por su gra n c arga
cos, y
explorar sus cami nos. Los cuentos p resentan situaciones arquetípicas, con otros med ios s i mbóli tru m ent al y de apre ndizaje
operativ o.
p ropuestas normativas, simból icas, que p ueden ser tomadas de d istintas nsa mie nto ins
posibi l id ad de pe
1 69
1 68
 ón de relatos
go e n e sa etap a del t ratamie nto l a creaci
En coincidencia con estas primeras sesiones de tratamiento, aco rdé Pro p on
con la paciente y con su madre que Al icia pudiera viajar sola d esde su casa os). argumento, luego lo
im agi n a y c onversa e l
(c ue nt
u n lento pro c eso,
a mi consu ltorio y viceversa. Para ello debía aprender a tomar dos En
colectivos en cada desplazam iento. e s cri be.
H asta ese momento h abía sido siempre conduci da por la madre o el o».
y el pe rro lob
hermano. Mov i l izarse por sí m isma fue todo un acontecimiento que Un ejem pl o: « El n iñ o
impl i có también el manejo de d i nero, hecho n uevo para la adolescente. , que tenía un
una vez u n niñ o llam ado Roberto
((Había fueron a
Con ese motivo practicamos operaciones numéricas, pagos, cambios,
Lo bo. Los p adr es de Roberto se
vueltos (equivalencias, precios, gastos) en forma prácti ca, d ramatizad a y perro lla mado solo con su perro
do s Unid os y e l chico se quedó
l uego simbol izada por escrito. Esta
guardiá n. rro desapa-
e sig uie nte el n iñ o se durmió y el pe
A la noch
F i na l izó 5º grado de recuperación, con la decisión tomada de pasar reció. a Lobo: -Lobo,
desp e rtó a la mañana y llamó
Rob erto n los padres.
a una escuela vesperti na para adu ltos, e l siguiente año escolar. E ntre tanto,
est ab a el p erro . El mismo día llegaro
había segu ido con la lectura de cuentos de hadas: «Los 4 hermanos listos», L ob o, y no areció Lobo. ¿ qué
papá: -Papá, desap
((Los 3 pelos del diablo», ((Hansel y Gretel>> . Desea l eer nuevamente Roberto le dijo a l
á para B uscarlo ?
((Biancanieves>> en u na versión d istinta. podemos hacer Pap perrera a averiguar
adonde está.
h ij o vam os a la
Se va de vacaciones a una playa. En ese tiempo se mudan de - Bueno
n con él.
vivienda. Deben i nternar al padre en u na clín i ca geriátrica por requerir Mi perro, que hisiero se preocupe señor
du eño s de la per rera le dijero n: - No
continuos cuidados que en la casa no pueden bri ndarle. L os
buscar.
Al volver del veraneo, q u iere l eer un l ibro de leyendas u n iversales. que se lo va m os a
pa rtes y nada.
E l ige ((Los trabajos de Hércules», y ((Rómulo y Remo». Observamos aquí L a bucaron en todas
! Roberto dijo
-Quiero mi Lobo encontra r.
que del ciclo fantástico de cuentos de hadas, más i nfantiles, pasa a m itos
oc u pes hijo que ya lo va mos a
-No t e pre homb re qu e
y leyendas más elaboradas.
erre ra le m o stra ron una foto de u n
Los de lap bo.
se convertía en Jo
Del neto predomi n i o pu lsional del El lo, representado por l os cuen­ a la luz de la lu na malo con los perros
guardianes
Can o n era
El doc tor beza y tenía
tos, empieza e l pasaj e hacia temas de mayor contenido superyoi co y de
ní a furi oso. Era enfermo de la ca
i nterés adolescente. Relata en este momento del tratamiento n umerosos porque se po Drácula). Los homb res
bre Jobo, Frankestein,
sucesos de su pasado, todos el los problemáticos: sus d ificultades al imentarías gu a rd as (e/ ho m los perros de casa
per rer a c on el padre de Roberto y al castillo
(anorexia, vómitos), sus accidentes con cortaduras, sus berrinches y de la mbre L obo se fueron
ella s de l ho
0.
hu
1 8
olfa tean do l as aron el
agresiones al hermano, la primera descompostura de su padre, cuando e l la
n N ro. Llegan a la puerta, toc
ten ía 8 años . ((Perdió el consentimiento» (sic) me d ice esa vez; (( Todos los del doc tor Ca no
n.
juguetes que me compró a mí, me los compró m i papá, no mi mamá». timbre y le abriero padre de Roberto y
le dijo: -¿ para
tor Co na n vió al
Además del relato de sus experiencias, l a estimu lo a que hable El doc
lo?
acerca de sus sentim ientos y opi n iones, en todos los casos. También qué vino señor Pab r a mi perro Lobo-
Pab lo le con test a: -vengo a busca
propongo dramatizaciones relacionadas con sus conflictos cotidianos y Lobo ?
con su i ncomun icación con la madre. ¿dónde está m i perro
dijo a l señor Pab lo.
Le atrae la lectura, que real iza bastante bien. El doctor Con a n le males que está n c
olgadas

170
cab ez as de ani
Va mejorando su comprensión al comentar los d istintos textos. -¿ quiere ver las
1 71
 en las paredes?
Pablo responde:
-si, porfavor, m
Le mostró los cab uéstreme.
ezas de a nimale
Pablo se emocion s.
ó al verlas y vió

tl
tigres y muchos las cabezas de
más. Uno de lo leo nes y
s guardias de Co
Y l o eo
Pablo: -señor P
ley, mato a su p
ablo si usted no
erro Lobo.
nos da 50. 000.
n
00
a
0
(l le dijo a
de pesos
N\ No E L f E RR o
-Si dijo Pablo
, -puede esper

� � ·� � � �
contesto que sí. ar hasta maña
na ? Cona n le
Lospolicías se

�. p Lw � � � -
quedaron en la
todo el día. Lle puerta del castill
gó la mañana, o de Cona n

iok
al ban co y le se le vantó Pablo te
dió un cheque mprano, fue

� � A � � � 0:
le doy un cheq al señor del ba
ue de 50.000. nco y le dijo: -yo
000 millones de
-bueno, gra cias $.
por darme los
50. 000. 000para

� � ,. _!, � (41.. �
de Conan. el estúpido
Pablo llamó a
la policía para . J;¡
� pwut - �
a �� �
castillo de Con que lo a comp

�- tt ?WÑf ,.., �
an con el dinero añe hasta el
Tocan el timbr .
e: R Rín! Se
abren la puerta

:JZ
Conan. y le abrio
Pablo ledio el
dinero y le dijo
aquí está. �� A .
.J�.... ,. a... �
---,-- ��j,!,·
" -
Cua ndo le entreg - - ·-··

.
- ·

.
-· - -· . .

o el dinero, el ' ..1 1¿

hombre le entreg

ik- 1 � :Jr. . .t�

Lobo a su amo. Q, fA, � -u.a..tllnl

Lk :- ,
ó alp erro <,:t

La polisia agar
o-.
ro a los secu

a � Jlo_ _ � � �
caree/. estradores y los
metieron en la 1 'M>
Elperro Lobo ve

� l � ;! .�: - �, �
a su amo fabo
a la escondida. rito que es Robe
rto yjuegan

�¿ �- -� � -- t'� -� 6�
Se fueron jun
tos hasta el FIN.
» (sic)

. .41.? .
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' .
 cumpli r, objeto de l des eo
mi sió n de gua rda r no pu ede
Veamos a conti nuación u na lectura i nterpretativa de este relato pue de rem itir al her ma no de l a
per o no suj eto , tam bié n z
do na nte , de sea do y a la ve
au tor a de l rel ato aban ante a
se de sli za co mo s ign ific
« El n i ñ o y el p e r ro lobo » pr iva do r. Pe rro -lo bo
i b l e cu ya me tam orf osi s es
ho mb re- lob o, se r tem
1 lectu ra psicoana l ítica osa y mortífera .
amenazante, ten ebr
-

estra
pu ntaría a una image n s i n i
H ombre-perro-lobo a ádi co.
madamente persecuto rio y s
de lo m ascu l i no, extre uetíp i cos
El h ijo varón, perteneciente a l a categor)a h umana; es n el pad re- herman o arq
Pod ría relacion arse co
dejado solo por sus padres: desprotegido (su guardián oras.
como figu ras castrad
====== desaparece; necesita y no logra ser « guardado»).
en el
bo-hombre está apresado
Tam bié n este p erro-lo i ca, ne­
Figura metafórica del hermar¡o adoptivo real, cuyo ral i zan te em bru jam iento de la fantasía arca
pa furia , l a
nombre se i n icia con la m isma letra ( R) . Demanda al u n pad re que afronte la
cesitad o de rescate por "pa gue l a
pad re qué han hecho con su perro -¿con su hermana e l ri esgo de m uerte, que
m ald ad, l a locura y a sal ir de
adoptiva? p ico y ayude a la sujeto
deu da" del cicl o edí para d ife­
Si lo consideramos como representante-significante de p or u n otro especul ar
l a captura imaginaría d i sti n tiva , nacer
la categoría « h ijo» puede también metaforizar a la h i sto ria person al
ren ciarse, ten er una
sujeto, au nque identificada con el h ij o-hermano varón. simbólica.
como sujeto a la vida desapa-
N o puede ocupar dicho lugar al carecer de los atributos rro « jue ga a la esc ondi da» , a m ostrarse y
El pe stra -y se
valorados por los padres; por l a madre en especiat si m or favorito; se mue
recer, co n su am o-a mbo s her-
nos referimos al primer tiempo edípico en' que ésta pa rtic ular que u ne a a
escond e- la l i gazón
reviste al bebé como sign ificante fál ico. Esto señala su
manos edíp i cam ente.
vacío y carencia de ser en cuanto sujeto feme n i no, no
cip io una
deseada ni reconocida, más bien rechazada, « repud ia­ idan a l h ijo, so n al pri n
Aba nd onado res, descu dem and ado
da» como ocurre con el reconocimiento de la castra­ uto rid ad que no res guarda. E l «Padre » es
a el ani mal­
c ión en los i nd ividuos psicóticos. Carecería de lugar en recursos pa ra enc ontra r
c om o co n oce do r de del perro
la estructura simbólica: sólo recibe su sentido si se asu me la búsqu eda
h i j o perd i do. Luego ám b ito ,
doctor loco en su mismo
perd i do y encara al
equ ipara i nconcientemente al hermano varón: e l l a
to a un
«es» u n varón, repud i a s u femi neidad para tomar algú n el res cate, eli gie ndo la vida del perro-suje
paga ori ginado
papel e n el interj uego d e l deseo. ven i ente de la m adre/ u
deseo m ortífero p ro
en su au sencia . gen éric a
m adr e apa rec e perd ida en la ide ntid ad
La
An imal doméstico, con nombre de anima l salvaje. « padre s» . to -todos l os
Metaforiza por un lado a la sujeto, « que está y des­ e repri mid o en e l rel a
L o feme n i n o aparec
====== aparece» «es secuestrado», es u n objeto del que se
o esta ría
rso naj es exp lici tad os son mascu l i n os- per
pe groso;
dispone y al que se cambia de lugar sin consu ltar. do com o fan tasm a m uy arca ico y pel i
exp resa as, de l as
Pertenece a una categoría no humana . El nombre del em brujad as y m ortífer
figu ras demenc i al es, pat erna qu e
oerro se i n icia con la misma letra del 2do. nombre de tege r l a i nterven ció n
'
cuales sólo puede pro
la sujeto y también del 1 er. nombre materno (L). h ac e cum p l i r.
representa la ley y la
El « perro-Lobo» doméstico y salvaje a la vez, cuya
1

1 78
 ano, muerte­
op ue sto s salv aje -do m ésti co, animal-hu m
i'm',�:�-::ifi(�'�� .2'-·:tlu Aparece n l o s usente e l
F igura s i n i estra, descripta como personaje persecutori o
ida r-d esc u i d ar, proteger-dañ ar , p ero está a
, cu
l!lmi.�Dman,:,
« enfermo de la cabeza» -loco- . Sus segu idores: el vi da, b ueno- mal o
mas cul i no .
hombre-lobo, reúne las n aturalezas animal y humana; par femen i no-
, � �
"�- �

F rankestei n, es u n autómata que se corresponde con

fantasmas tempranos de cuerpo despedazado; Drácula,
e l hombre-vampiro, subsiste m!Jerto-vivo, g raci as al
stic os
psi co l i n güí
fl u ido vita l succionado a l os vivientes (fantasías o ral­ 1 1 . A po rtes
sád icas).
genética
/1. 1. Psicología
H ay sum is ión a u n fantasma aterrador, sumamente
persecutorio, en que j uega imágenes muy arcaicas
rmar a l os
v i nculadas a u na relación mortal con una madre
u n l en gua je ad aptado, d irig i do a i nfo
La autora em ple a se una com­
devoradora, i ncapaz de darle la posibi l idad d e una
nar rati va don de puede establ ecer
trama
u n i ficación idea l . l ectores s obre u na el de l ectu ra.
d e l c ont e n i do a u n p rimer n iv de vista: del n i ño,
pre nsió n
cri m i n aci ón de person ajes y puntos
Se obse rva d is pe rro.
n an y sus ayud antes, del om o
E l relato d escribe vicisitudes que rem iten metafóricamente a las qu e del pad re, del D r. Co
se cu en ci as o rde nadas tanto temporal c
a en
vive en su inconciente l a sujeto respecto de su fi l iación adoptiva. E l c ue nto evol uc ion ón es en g ene ral coh
ere nte, e l pen sa­
ent e. La exp o sici os» . Si n
Expresa su extrema d ependencia de un omn ipotente deseo de los espaci a l y causal m rzá ndo se por ate ne rse a l azos « obj etiv
a esfo ona­
pad res, dador o privador de vida: d esde u n n i ve l pre-humano (an i mal m i ento se com u n i c c réti cos qu e se relac ion an con e l raz
enl aces s i n d de justific ación ;
doméstico con nombre de animal salvaje), está l igada al amo-amor-niño­ emb ar go, aparecen nim i sta , sur g i dos si n necesi d a
m i e nto d e tipo má gic o-a po r e l Dr.
h ijo de sus padres, a la vez que i nd efensa ante fantasmas enloquecedores
ono cim ien to del nombr e del padre
obo; c
y mortíferos que la l levan a « desaparecer» como sujeto. foto d e l h ombre-l
Demanda una i ntervención normal izadora del padre -representante Con an .
s: ofrecim iento
del Padre simból ico-, que « pague la deuda» , que la rescate de l a locu ra y
i ca s i m plí cita s, pero desarti cul ada
H ay relacio nes lóg ficado o n o.
de la muerte, que la i ntegre a lo simbó l ico dándole l ugar como sujeto
ra q ue c om pr ueb e si su perro fue sacri a
deseado y deseante. Este proceso de rescate y de u bicación como ser d e l D r. C on an a Pabl o
pa
u d ifi c u lta d pa ra el an áli s i s y el apego
denotan s
Estas característi cas ntració n i n d ivi dual
deseado está al servicio del placer del otro; no l l ega a surg i r c laramente
os ima g i n ari os don de persiste l a ce
como d eseante, ya que l a figura materna está ausente como posibi l idad de esq u emas subj etiv
servirle como espejo u n ificador y soporte del yo i deal prim itivo. del p ensam i e nto .
nes y
gua je vi n c u l a do a las propias accio
u n len gul ado por la
Al carecer de un lugar definido en la estructura simból ica, la sujeto La n i ña e mpl ea l ey es del i n con cie nte, no re
ado po r l a s h acia l as
no puede asumi r u na i dentificación con u n yo i deal narcisista, no puede experie n c i as, gobern refl exiv a. El p ens am iento está vu e lto
forma ndi do
real izar su u n idad especular imaginaria, n i i ng resar sin «forc l us i ón » n eces i d ad l óg i ca en u n m odo re alis ta, en cierto modo co nfu
ientos de u n a caden a
(desestimación, rechazo o repudio, mecanismo característico d e la psicosis) c osas y l os acontecim sob re dete rmi nadas, rem ite n a
c o n e l l os; l as i m
á gen es, eñ ala el psi-
al mundo de lo s imból i co. No consigue adheri rse a un i deal del yo que l a
nsa cio nes y des plazam i entos qu e s
nde
desprenda de! apresamiento materno y la ayude a i ncorporarse a l registro i n co nci ent e ( l as co
del deseo y de la cultu ra. coa nálisi s) .
De ahí sus probiemas de identidad, y los d esplazamientos en las
identificaciones que estarían d i ciendo: no sé q u ién o qué soy; no sé si soy.
1 81

1 80
 11. 2 Otros aportes aplicados al lenguaje del relato L ea m os algu nos:
yo » .
« Mi amo r y
E l cuento es de i ntensa acción y suspenso. La descripción de los m ucho .
n ocí m e gustó
El día que lo co b esé con
diversos acontecimientos es concreta. La si ntaxis es aceptable. la noche me
El m ism o d ía a en am o rad a.
Los adjetivos son escasos, revelando una actitud poco reflexiva. Su él, me qu edé
aparición es sign ificativa: e l h ijo -solo, favorito (objeto de deseo de su sali mo s jun tos de la m ano
Al otro día ués cam in am os
er h ela do, desp
perro)-; el perro Lobo -guardián (que no guarda n i puede guardarse a sí y fu imos a com vo lvimos a m i
casa .
mismo)-; e l Dr. Conan -malo, furioso, enfermo (de la cabeza) y estúp ido­ un poco y nos n los sillones
sentamos e
en este personaje, ú n ico con varias calificac iones, cargadas negativamen­ A la noche nos e m uch as cosas
la mos d
del patio, cha r
te, aparecen desplazadas palabras que parecen «marcar» a la sujeto: de él y de mi .
salim os a la
maldad, estupidez, enfermedad (locura) y furia. En concordancia con esto, A l dia siguiente a la playa.
otros sign ificantes del relato d icen en su efecto de sentido: es un an imal, es an a te mpra no, nos fuimos
m añ en la arena
- son - u n - u nos - « cabeza/s de animal/es» . Nos sen tamos
bajo el sot
Los tiempos verbales son simples, presentes o pretéritos i ndefin idos, sobre el ma r
ven cidas
no h ay futuros. ( N ivel concreto del l enguaje, d ificultad d e antici pación y sobre las olas
ca lla das.
de abstracción). entre las piedras
Los errores ortográficos (b por v; s por e; fal las de código: mayúscula,
acentos), señalan d ificultades de aprendizaje, dado e l Sº grado de la autora.
el añ o »
Hay tendencia a la condensación ( laperrera); cambios de l etras por fal las
vi e n to s e q u e d a to d o
cal igráficas ( a x o y viceversa); agregados que transforman « no» en " nos" « El
y se queda
y «SU» en « sus»; omisión de s; sustitución de g por j . E l amo r viene
Las fal las ortográficas y cal igráficas n o son genera l izadas, s i bien al lado de m í.
a l lado m ío
reflejan d ificultades en el aprend izaje l i ngüístico. P redomi na l a conju nción Cuando estás
el sol me da calo r.
«y», au nque también emplea « porque» y « para» como conectivas que m oja m is p ies
El agua
expresan motivos psicológicos. un bes o tuyo.
com o
o nd e
E l relato muestra en su estructura psico l i ngüística una relativa El sol se esc
le la lun a
trascend encia con respecto d e l egocentrismo; la representación puede despu és sa as.
co n las est rell
considerarse de tipo lógico-concreto, con subsistencia de rasgos p re­ ilu minante aci ón
hab it
Yo estoy en mi
operatorios (razonamientos sincréticos, mágico-an imistas). da pen san do en vos.
acosta o,
Las fal las en l a escritura pueden vincularse asimismo a la emergencia Yo estoy soñ and
bra e n la pared
de conten idos reprimidos 1 relativos a las d udas sobre su identidad (fusión veo tu som n
como en « nos» « SUS» , en l ugar de i ndividuación) y su i dentificación de m i h abita ció
san do en vos.
femen i na (confusión de géneros). Como puede apreciarse, este escrito a costada pen a
Vien e la ma ñan
muestra un notable progreso con respecto al cuento redactado dos años sa le el s ol.
antes. Viene m i a mo r
y estoy feliz.
En aquel tiempo Alicia se puso de novia. Su festejante vivía en la
ciudad donde pasó e l veraneo, por lo tanto, esta circunstancia fue u n buen
motivo para escribirle cartas. También comenzó a escribi r poemas. 1 83

1 82
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 Veamos algu nas de las cartas:
« M i amor volvi ó » .
«Buenos Aires, no viembre
24 de 1 9. ¿Qué pasará entre Luis y Alicia dentro de 5 años? Yo m e casaré con
Querido Luis :
..

L uis, en 1 9. . . , voy a tener 1 9 y é1 20 años. A los 2 1 voy a salir con mi marido,

Recibí tu carta el 23 de no vie con mi cuñada y mi hermano. A lo mejor, puedo tener un hijo, pero tendré
a l verla tan llena de am or. Yo est mbre y me quedé em
oy bien gra cias a Dios igua l qu ociona da que cuidarlo bastante)).
En el colegio ando bas tan te bie
m ucho. n, voy a pa sar de curso yo est e m i fam ilia.
oy estudiando
No sabes que hu bo un mo
6 y 30 ho ras. No sabes que vim ien to fuerte « Cuando esperemos un h ijo».
yo empecé a tra baj ar el día de tierra ayer a las
1 9. . . miércoles 22 de 1 7¡
Cariño lo que medecís en Estaba trabajando en m i casa, y de repente sentí u n dolor e n el
se aco rdó de nosotros es cie la carta es cierto
rto mi am or que Dios se a cor . Creo que Dios vientre. L lamé al médico y vino enseguida y dijo que estaba embarazada .
que no s qu isiéram os tan to
yo también estoy muy co ntedó de nosotros iso Me dijo que me quedara tranquila y reposara. Vinieron R y s u esposa
qu ien me qu iera y tengo a nta porque tengo a visitarme y me preguntaron como estaba.
tam bién te quiero con tod qu ien querer y ese querer mi o sos vos Lu is, yo - Yo estoy más o menos, ¿y ustedes? dije yo.
a el a lma y todas las no che
Cariño yo también quisie s pienso en vos. � - ¿y porque estás mal?
vida y tenerte pa ra mí sola. ra tenerte en m is brazos - porque estoy indispuesta.
Cariño no se más que decirt toda la
puedo decir es que teamo e lo ún ico que te Viene mi marido, me da un beso y medise cómo estoy.
y que en Buenos Aires está
1indo y fresqu ito ». (sic - Estoy regular - El dijo porqué.
)
- porque estoy indispuesta.
- ¿tenés a lguna razón para desirme a lgo?
- Estoy por tener un h1jo.
« Buenos Aires, ma rtes 4 de - ¿En serio? querida así que vamos a tener un h1jo!
octubre de 1 9...
Querido Lu is: - ¿qué hacemos, fe a visamos a mamá ?
Espero que al recibir mi car - Bueno.
bien gra cias a Dios. ta te encuentres bien, yo L lamo a mamá y le diré que voy a tener un hijo. (sic)
estoy
Querido, a ntes que na da qu
el sáb ado 1 ro. de octubre iero que sepas que tu carta
y me emocioné mu ch o al llegó
qu edaste en mi mente co verla tan bo nita y tú
n amor.
No sabes una cosa, que el

¿ 6ui � �
viene mi tia a visitarnos. día 15 de octubre a la ma
�
ñan a
� ��
Jz. s � 1 � �
Am or mío, yo sé que me ne
qu iero que vengas pronto ces itas, yo también te neces
así estamos juntos» ito y
� � � �

� a.. � q � d_ ')_ C �
En la esc ue la para ad u ltos h izo a.. �
� � c., � �
1. �
� � � �
alg un os co mp añe ros . Traía
un buen vín cu lo con e l maest
ro y con �
"\ � �-
� -­
a las ses ion es su ca rpeta y tra

().. Lv � ,
temas de su ap ren diz aje sist bajábamos sobre
em ático, refere ntes a gra má
��
op era cio ne s aritméti ca s. tica, ortog rafía,
�

t"" � � · � �
La rela ció n co n el no vio la
motivaba a fan tas ear sobre
Deseaba casarse en po co s e l fut uro .
añ os: «a íos 1 9)) . Le pro pu
esas fantasías y las esc rib se qu e de sar rol lara
ier a. Veamos sus trabajos
:
1 86
1
 se puso más tirante y con fli ctiva.
E ntretanto, l a rel ació n con la mad re
A l icia , la señ ora la ame naz aba <<con
En oca sion es, seg ún man ifestaba
de donde hab ía salido» . Esto pert urba a
b muc ho

� t..... � �, _
manda rla de vuelta al campo
reaccio nar ni restable cer n i ngú n tipo de
a la pac iente, qui en no pod ía
�
� cú. � �� � � ��
diá logo .

�' � �
�
sac ion es con la madre, en l as que
� Dra ma tiza mo s en ses ión con ver
- � �-
t� t: � � � ...
to, pero su figu ra mat ern a rep resentada
Al icia l e ped ía com pre nsió n y afec
� - era rígi da, om nipotente, i nfle xib
le.
,-
ado ptiva a pro pós ito de la lect ura
Com entam os sob re su con dic ión
�· . : - "r" - tura s de u n per rito

1j:Lf
tl ...� ochito», que nar ra las des ven
�- A.t y sínt esis del cue nto «M
� lf- � .Mt..
s de nac er. Este cac hor rito vag aba por
' 1 sep ara do de su ma má poco des pué
., � � �
i ño que
��-.. - acio nes , hasta que encontró u n n
la cal l e p ade cie ndo d iversas priv
- Af �· � "" �, � �'1� con patitas blancas») y así enc
ontró su
lo q uiso tal com o él era («negro,
icia ace rca de ese cue nto :
hog ar. Vea mo s lo que esc ribi ó Al
A)� .
-� � � ��
- � � � ordina rio. Lo cargab an
� 'ir\L J.., � � ,. � <<M och ito es un c;achorro
sen tía raro y triste porque
� �
por las patitas blancas. El se
ían nom bre, él no. Al
la madre y el hermano ten
�t:.� . .b._
- -� ·�:- �
c. � l� .. J
� ��
1

her ma no lo aga rraron y lo

llevaron y él se quedó sol o

- !\ � � �
son as pero nad ie lo que -
para que lo lleven otras per

� � � � ¡.-o- �
rían .
irse. El pob re chiquito
Un a ma ñan a el resolvió

- � � � � �-
tenia ham bre y frío porque nad
ie lo querían porque era

ordinario.
ó y el perrito lo siguió
Al otro día un niño lo aca rici
-t '- � ? ��¡ � � � vuelta y lo agarró y Jo alzó y

-lt':
has ta que el chico se dio
� � � �� le dijo -te vas a quedar con
migo porque tienes /indas
t...J....-- .l �- '4 ,.,_,:.? patitas bla ncas.
el perrito que vió a la
Lo que má s me gustó fue

� !lw � ""\ l
cuando nac ió». (sic)
� m adre con la vista borrosa

� � 0/ � � �·
1 89
1 88
 poco tiem po d espu és . A l i cia
Los acon teci m i entos se prec ipita ron
ncia s pec u l iares : fue con su nov io
�
c ircu nsta
tuvo « relacion es sex uale s» en
u n parq ue de iversion es y en d eterm i nad
d
su h erm ano y l a nov ia de éste a
aca riciarse. El herm ano per ci bi ó esta
mo mento se apa rtó con e l nov i o para
� :t tk. � circ uns tan cia y se lo com unic ó a
la mad re, qu ien tom ó cartas en e l asu nto,
y con el nov io, la am enazó con i mp ed irle
:( �
h abl ó muy enojad a con Al icia
rev isar por un gin ecó l ogo.

�
con ti nuar la rela ció n, y la h izo
lme nte, sug erí ofrecerl e a Al icia
Al com uni cárm elo la mad re pers ona
con asesora m ient o mé d ico e i ntenté
"' �
i nform ació n sex ual y gine coló gica
�
J4w�
· ,¿..¡
· - � l -.

� � �'i �
� dem and a de afecto y la evid enci a del
esc lare cer a l a señ ora sobre l a
l icia, a la saz ón de cas i 1 7 año s.
c rec i m ient o físi co y sex ual de A
t4 Af... .� .� � ��
ma nifi esta e i nto lera ncia hac ia la
4 � ·'i d �·� La señ ora exp resaba hos ti l idad
.

taba su rec haz o hac ia el trat am iento,

� d 4V:f. j ove n . En rea l ida d, tam bié n proyec
pues des de pocos meses des pué
s de su i nic iaci ón adu jo d ific ultades
tU .� ir- �.lMt.otn. . �. t..·
t$ � �.· ����
n.- iem po un d i ner o fam i l iar com o herenc ia.
eco nóm icas pes e a rec ibir en ese t
�
� ¿. � � �.
ontró ent re l os pap eles de Alic ia
La s itua ció n cul m inó cua ndo enc
�
� � �� �­
redactado en ses ión lueg o de con versar
·� � ier . í ·· � · --:� una carta d i rigi da a e l l a, que hab ía
.

que la acepte y la qui era :

sob re su nec esid ad de una ma má
u � � �.� �
� .
r.:- .
� �
� .
� ·.· · · �u . « Ca rta pa ra mi m am á»

� � - ·
- -- .

.� �¡_
.

'al
ct ¡� tr- �
�

��
� · « Que rida mam á:

�
�l
lo que hic e con Luis. El sáb ado
Quisiera que me perdones
·� <�_;¿ � me dijo que Luis no está en
S. Ella piensa que

� tr · air�
a la noc he me llam ó Ma ria,

�� �
� a.. ll �· �
. �_!. do/ está en M. trabaja n do.
Mira, mam á, yo estuve
indispuesta el sábado y no me

� �!� � �
.. . .
r Yo sé que estás
entendí el error que cometí.
·· .

que dé em barazada. Ahora

igua l te quiero y te necesito
como el pan de Dios.
enfa dada con migo, pero
�� · Yo quisiera que medes el cal
or de tu ternura, que me quiera
s como se quiere
ero lo necesito.
y
es a L uis, por que yo lo qui
� 41'.
a una hija, que Jo perdon
ro mucho. Un beso grande y
Te perdono porque te quie
'J'hiJfl<a
- -)t1 f:;._L � �
. .(/ 4 . .
' •..Q_ . '�..l..
.
.... 3

CJ. ��-·�; �
� que comprendas.
-

� lo_ � ��
"'

A licia » . (sicJ
.-
� -� �

190 � �
1 91
!,
 me expre só su
La seño ra, en una entre vista realizada poco desp ués,
' Alici a: ((Le escri bió Ud. esta carta, ella no
abierto d esco nocim iento sobre amientos » . N o sólo
pensar esos pens
i:: ma n eja ese voca bula rio, ni es capaz de
. n cl.t. � ..f D¡ .f l a desc on ocía , s i no que
la desc al ifica ba y la sente ncia ba a segu i r siend o
( ; :«tonta» , infrado tada . Ade más , se opon ía a que Al icia pros iguiera un
� ��� \ · tratam iento q u e i nten taba devo lverl e su statu s de pers ona, de sujeto
s y dem anda s persona les. Poco desp ués me l l amó por
� �= pe nsan te, con d eseo
tel éfon o com un i cánd ome « <a deci
sión de Alicia de no cont inua r su tra­
real izar _a l men os una sesió n d e d espe d ida.

'rittc&t.�� � 1:: �q'

� � 'hit tamien to», sien do imposible

� Dos años más tard e tuve la ú ltima notic ia sobr

e esta paci ente : las
?u,. � .&..,
; � cW.¡I � relacion es mad re-h ija eran de abie rta host
i lidad, y la madre había cons ultad o
un icó conm igo para cono cer los
a una n ueva psicó loga , quie n se com
�ÚLL � � �

�o.%-�
J.¡,..,
ante cede ntes d e l caso .

� �� � � �
-
Me pareció importante que A l i cia pud iese seguir efectuando « pedi­

�
&. :Ü.--
�� -�
e& � �
'N!- � �� .
dos de aux i l io» para ser ayudada, y que no asumiera un papel pasivo,
� �t sumiso, ante la agresión materna. Por lo demás, en este caso podemos ver
i � (� t�. tanto l os l ímites para u n tratamiento de esta índole marcados inexorable­
� :l.{ � '-':.. ¡;; L. �-<.l �L.tdn f'� mente sobre todo por e l contexto fami l iar como las posibi l idad es
}v·,_'\..&� ftL '\.'}--.t. , {_ .(;_ CV � :1 t_
desal ienantes, pese al pronóstico reservado, que existen emp leando los
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't.d'

lu:.,t.v-�lr � J.. � ,iL J:)..w-�

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recu rsos de la psicopedagogía c línica.
·y r ... � � "m.tdt. � ' � ea{�
Fue n otable la evolución de los med ios expresivos l ingüísticos en
. (

1� t�� � (� 1ni. �-� ·-: ��-"'t.e"

esta paciente, y el ordenamiento de su capacidad de pensar, primero
: '.. 'l '-'-.)<...-u_ Ú- .u..-
.
sumamente afectada por la permanente i rrupción del proceso primario.
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"'4- 1 � l,b'
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to a la paci ente , u n
En la actu al idad , p lantearía adem ás del tratamien
es resis tenc ias especialm ente

r-�- c{�
trata mien to fam i l iar para lelo, dada s las fuert
depo sitad os en Al icia com o
t;_ � d...
' '

mate rnas y el alto monto de pato logía fam i l iar,

1

'¡ '
«ch ivo expi ator io» máx imo del grup o. 1
� ·� .._. A.L '\(1"" � .
,.....,.. k .... ,�.......,
tr'
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d.L 1 ��- �
�
o. i ¡

1 93
1 92
 La propuesta de creación de relatos está aquí fundamentada en los
trabajos de Roland Barthes, A. J . G reimas y V. Propp sobre la estructura de
los relatos y morfo logía del cuento popul ar. Rem ito al lector a la b i b l i ogra­
fía al fi nal de este volumen, para un estudio pormenorizado de la teoría y
del proced i m iento de anál i si s del relato.
Dicho anál isis puede ser extend ido a los med ios gráficos que i lustran
una narración escrita (cr. « Los d i bujos i nfantiles como relato» y « Psicoa­
nál isis de n i ños)) en Aportaciones al psicoanálisis de niños de Arm i nda
Aberastu ry, Ed. Paidós, Bs. As.; Clínica psicoanalítica infantil de D.
W i n n i cott, Ed . Hormé, Bs. As., entre otros aportes) .

E l relato es un fenómeno l i n güístico de la vida cotid iana, ejercido

1
por toda persona y a ser expresado según d i ferentes modal idades, acordes
con las d isti ntas persona l idades, revela la subjetividad de sus autores, su
modo pecu l iar de perc i b i r el mundo, de relac ionarse con él y de otorgarle
sentido. U na lectura l i ngüística psicoana lítica y psicogenética de los
relatos verbales y gráficos nos hace posible develar e l u n iverso semántico
de sus autores, sus relaciones consigo m ismos, con los demás y con el
mundo, i nferir la estructu ra subjetiva e intersubjetiva i nconciente, la
organización y la d i nám ica del pensamiento y del lenguaje, y sus eventuales
alteraciones (artículos de María Anton ia Beln icoff y Marina M ü l l er, en l a
bibliografía) .

La téc n i ca de creación de relatos puede proponerse tanto durante el

diagnóstico como en el curso del tratamiento.

1 95
 Una d e sus formas es e l cue nto por relevos
o acu mu l ativo, en
p e q u e ños g ru pos o por i nterve n c i ó n a ltern 7- l a víctima se deja engañar y se vuelve cómplice i nvoluntario
ada e ntre pac iente y
psicoped ago go. Este ú ltim o en este caso deb de su enemigo.
erá respetar l a h i lación
pro puesta por e l pac iente, si bien pod rá inte . 8- e l antagonista daña a u n m iembro de la fam i l i a del héroe.
rcal ar imá gen es, escen a
acc iones que aco mp añen y pro mue van e l des s, 9- hay u n a carencia; se desea poseer algo.
pl iegu e fantasm átic o de
i nter locutor . su 1 0- se anuncia l a carencia; se ruega u ordena partir a l héroe
Se pue de i nve nta r e l relato o bie n p lant en busca del objeto del deseo.
ear a l gu nos con dic ion ante
sele ccionad os por e l grup o o por e l coo s 1 1 - el héroe acepta interven i r.
rdi n ado r. ·

1 2- abandona su hogar.
1 3- es puesto a prueba como preparación para recibir u n
A l gunas de estas pautas pueden referirse a: aux i l i ar mágico.
1 4- reacciona ante las acciones del futuro donante.
Los Personaj es: 1 5- entra en posesión del aux i l iar mágico.
1 6- se traslada o es conducido hacia el lugar d onde se hal l a el
• su cant idad objeto del deseo (pasa del espacio cotidiano a l espacio
• su tipo : héroe, vi l lano, her oín heroico).
a, ayu dan tes, adv ersa rios ,
don antes, fal so héro e. 1 7- e l héroe l ucha con su antagonista.
• su esp ecie : per son as; an ima les; 1 8- e l antagon ista es vencido.
• su eda d: n i ños, ado lesc entes, adu
sere s de ficc ión o mág icos .
1 9- se repara el daño o l a falta i n icial.
• su rea lida d: cot id iana , de la TV;
ltos, anc ianos.
2 0 - e l héroe regresa.
del c i n e; de u n cue nto o .
poe sía, ima gina rios . 2 1 - es persegu ido.
2 2 - escapa a la persecución.
23- vuelve de i ncógnito a su hogar, o a otro l ugar.

(ac c ion es o ac tos de l os pe rso

La s f u n c i o n es 24- se presenta un falso héroe o i mpostor.

jes , i nd epen d ien tem en te de na­

l a ide nti dad de los
2 5 - se l e propone a l héroe una tarea difíc i l .

ac to res) : 2 6 - l a tarea e s cump l i da.

2 7 - e l héroe es reconocido.
28- el i mpostor o enem igo es desenmascarado.
1 - uno de los héroes se a l eja de l a cas 30- el héroe se transfigura (es glorificado).
a o d e l l uga r de
resi den cia hab itua l (au sen cia de l
os ma yor es o de los 30- el enemigo es castigado.
jóv en es (po r viaj e - por fal leci mie
nto ). 3 1 - el héroe se casa y l lega al trono.
2 - se le i mp one a l héroe una
pro hib ición (o su form a i nve rsa:
se l e h ace u na i n vitación ).
se p roduce el final del cuento.
3 - la p roh ibic ión es tran sgre
di da; apa rec e el ant ago nist a.
4 - uno de l os protago n ista
s trata de obtene r info rma ció n. Estas son, según V. P ropp, las 31 funciones que se encuentran
5 - se obt ien e la info rma ció
n o se rec ibe una not icia . (agrupadas, u n idas por pares o aisladas) en todos los cuentos fantásticos.
6- se pro duc e u n eng año
a l p rotagon ista (em plea ndo un A lgunas funciones están subd ivididas en varias alternativas. (ver V. P ropp:
d isfraz, u n me dio má gico , o por Morfología de/ cuento, Ed. Juan Goyanarte, Bs. As. 1 972, Cap. 1 1 1) .
me dio de la ma ldad o l a
violen cia) .

1 96
1 97
 E l Espacio: La consigna grupal será:

• cantidad d e lugares.
• su realidad.
« Les propongo que inventen entre todos un cuento. Después

• su ubica ción geográfica: lugar habitual; camb ios de escen

lo van a dibujar. Empieza uno de ustedes y sigue, hasta que continúa
a, otro y agrega lo que desee, y 9-SÍ¡ hasta que cada uno haya contado
despl azam iento de los personajes. una parte del cuento y lo terminen, entre todos. Voy a escuchar y
escribir (si los n i ños escriben aún) muy bien lo que dicen, después
les repito todo el cuento, me dicen si les gusta cómo quedó y cada
T i p o d e lugar:
•

uno dibuja lo que contó».

• ciudad, campo, montaña, bosque, pueblo, e l espaci o este­ E l relato puede ser grabado.
lar, otros planetas, el fondo del mar, etc. Otras pos i b i l idades consisten en i niciar l a narración mediante u n
011 lugar cerrado = casa, casti l lo, edificio, vehícu lo.
trabajo p l ástico (d i bujo, col l age) o d ramático, rea l izado en conj unto o
• lugar abierto = cami no, plaza, parque, cancha. i n d ividualmente, en forma un itaria o por escenas ( h istorieta), sobre temas
que el grupo el ige.
U n a vez re l atado, el cuento puede esc r i b i rse, i l ustrarse y
Am b i ente G en e ra l : encuadernarse para constitui r una pequeña b i b l i oteca grupal o i ndividual.
Puede ser d ramat izado, narrado a otros, mod ificado con otros finales, con
i ntervención de nuevos personajes, etc.
011
deportivo.
• indígena.
• rel i gi oso.
Ejemplo: un cuento creado por n i ños de 7mo. grado, de alrededor

• escolar, etc.
de 1 2 años: «Los tres niños perdidos» .

AUTORES DEL RELATO: nueve alumnos de 7mo. grado, och 9

n i ñas y u n varón.
E l T i e m po:
<<Tres niños viajaban en un tren, solos. De pronto se dieron
• la época: pasada, actual o futura. cuenta que no era el camino correcto, entonces asustados bajan en
011 el lapso : horas, un día, la próxima estación. Preguntan a la gente. No les entienden el
un mes, un año, vario s años .
• el mom ento: maña na, tarde , noch e, medi anoc he, idioma. Se distraen y pierden el tren. Empiezan a camina( a lo lejos
aman e­
cer . ven una casa abandonada, deciden quedarse a pasar la noche. En
.. la cont inuid ad: suces ión normal, con retrocesos un sótano y con un poco de m iedo entran, hay un montón de
(evoc ación ,
recue rdos), o antici pacio nes. caminos, no saben qué hacer. Se deciden a elegir un camino,
llegan a l tina/. Muy asombrados ven el tesoro. Un niño toma una
extraña lámpara de oro. Al limpiar la lámpara maravillosa, ven salir
Cada una de estas pautas respetará la edad y las característi cas del a una nube que se transforma en un genio. Los niños le piden que
pensamiento de los narradores. los haga regresar a sus hogares. Contentos llegan a sus hogares y
les cuentan a sus padres lo ocurrido. Estos se ríen de ellos. Los niños
saben que existe un mara villoso mundo desconocido. FIN».

1 98
1 '99
 Para realizarlo, procedí a una lectura del texto, tanto verbal como
gráfico, atend iendo a aspectos metafóricos y metonímicos y a. l a i nterpre­
tación del contenido desde e l punto de vista p royectivo y del d esarrollo.
Para corroborar y enriquecer e l anál isis, se requieren a los autores las
asociaciones y s imbol izaciones que les suscita su propio relato, una vez
produci do.
De no existir ese material adicional, las i nterpretaciones mantienen
de todos modos su valor de hipótesis a ser constatadas o refo rmuladas
según se acreciente nuestro conocimiento d e los sujetos o grupos inves­
tigados.

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� 1 1 1

lám ina 1 : «Tres niñ os viaj aba n en u n

I n iciaci ón del relato con u n peq ueño gru po
tren solo s » .
de tres n i ñ os como héroe s que empr enden u
su fam i l ia- independ ien tes de l os adu ltos,« solos» n cam i n o d e a lejam iento d e l aquí socia l -su
, hacia lugares no espec ificad os, por lo tanto, casa,
« despu és» y «en otro lugar» . La representac ión grá metafórico s de lo desco nocid o que ocurr iría
fica es esque mátic a, p l a n a -sin esbozos de perspectiva
dibuja n j uegos i nfantil es en primer plano, de los cuales los personajes - pero bastan te
propo
toman distancia pues «parten de viaje»¡ abandonan larcionada; se
----- - - ------�------ ·· - infancia.

---

� [[]J CJ J D
m
!>e f.- 011 ...to so e E!l; e r· o ....,. e .. e. nt.A
«t�>!:. no e .- • el C. Oil 1111'b ; 'flo c. o lf"r& c:'to .

lám i n a 1 1 : « De p ro nto se d ieron cuenta d e que n o e ra e l cami n o cor recto » .

Súbitamente toman con ciencia d e haber equ ivocado e l cami no, ¿ » de i r por mal cam i n o » ? de n o haber d iscr i m i n ado l a manera adecuada
de l legar a h acer lo correcto: « no saber adónde se va»; <m o saber cómo l legar». Está imp l ícita una i nterd icción, «el mal camino».
Esto puede n1etatorizar una crisis d u rante la cual se produce una confusión y n o se puede pensar con eficacia.
El d ibujo es más evolucionado que el anterior; la proporción es mejor entre el tren y l os pasajeros, n o así con respecto del árbol; se i n icia
N l a perspectiva. Se ind ica el darse cuenta med iante signos: líneas rectas cortas q ue rodean l as cabezas, como ocurre en las historietas. Toda
o la i l ustración está encuadrada, man itestando la n ecesidad ele ponerse l ímites y precisi ones.
w
 N
o
�

lám i n a 1 1 1: « Entonces, asustados bajan en la p róxima estación » .

Al descubrir su error se asustan -se sienten perdidos- y temen prosegu i r s u viaj e. Deciden baj ar e n l a sigu iente estación; n o se atreven a
continuar sin orientación.
El dibuj o revela una satisfacción contraria al miedo y la ansiedad: todos los personajes sonríen abiertamente, pero son representados
omitiendo las piernas -los medios de caminar por sí mismos-, y en dos de ellos, los brazos también son rudimentarios o no aparecen: están
i mposibi litados de circular por el espacio, por sus propios medios. Hay una casita aislada, como replegada en sí misma y que da la espal da
a l tren: parece ind icarse un retroceso con respecto de la salida que significó el comienzo del viaje. Podría simbolizarseaquí elinteoto de
negar el confl icto.
Hay desproporciones en todas las figuras.
· . .
·

les ent iend en el i dio m �\· Se d i stra en Y

pie rde n
Lám ina I V : « Pre gu nta n a la gen te. N o
el tre n » . der.
1 h ab l an d 15' t'10 1 os 1 engu a ¡'es y no consi guen hacerse enten
Buscan orient ación y ayuda en l a gente -adu ta- pero . lo cual impl ica verse

�� ��� ���
Entretanto ierden el tren
��� ��� �:
Tampoco so n i nterpretados por su,s inter locutores. � u sean l.nfruct.u ?sa mente s nf ad �
·
h
na les ara' acer frente a Ía d ifícil situación.
reducid os a arreglá.rsela,s �otalmen te por s u. � pr � p iOS med i�S , u tl l a
·
u
� � J
s d e h t r a · globos q e transcri n a conver
sación, trazos que señ alan
N
o El dibujo es expre s1vo, agd y emp 1 ea tam b 1en s1gnos prop1o
VI sorpresa.
 1-....J
o

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0'1

��
, ,\ . l ' t 'l l (/. c---t_
� "� /-- �

iJOOfog fl é8 QD
ftJ (S áJ � o 06 � t!
� (/) & s
f1 !1JJ E>g \'P B
e t;J� 6 �1 (j
� e rM � & &e :&1t)flfiJ e 1» � .,
OYI! D m tt � � e "O b
f i :l ti & �� Cib
�G lt '
Lá m in a V. « E
q u e da rse a p asmp a r
i ezan a cam ina r,
a l o l ejo s ve n u
Se aventuran por un
l a no ch e » . na casa ab an d o
terren o descon o cido nad a, d e cid en
¡
a ba ndon ada y la util , sin tener aparentemente
izan como a lo · a m ien n in g ún proyecto clar
la figura nos hace ver to, demostra n do fa o de a dón de l legar.
un ca m i n o a térm i n m i l ia ridad con lo descon Des cubren una casa
es p roporcio nad o y o del cual se enc uen tra la ocid o.
empl ea l a perspectiva. casa, protEj¡tda por un amplio
a lero en su puMa prin cioa/.
El

""'1 -- �:ll .._ ,_ ,......,. .. --....a.. ........_ ..., _ � .. -""- , - � ,...: �

-------

lám ina V I . « H ay un sótano y con un poco de m iedo entran . Hay un montón de

cam inos y no saben q ué hace r » .
En esta escena hay u n tinte a lgo sin iestro: u n sótano, l ugar subterráneo, sombrío además de desconocido, varios camin os; los n iños sienten
temm y desconcierto, se hallan para l i zados ante el d i lema de q u é elegir, q ué camino seguir -reiteración con variaciones del tema de « estar
1-....J
j
confusos, sin saber qué hacen)-. El gráfico es triste, con pocos matices: los persona es parecen el mismo, repetido tres veces: no se sabe q u ién
o es qu ién, esto refleja una problemática en la propia identidad. Carecen de mov1 miento y de vitalidad.
'-1
 lám ina V I l : « Se deciden a elegir u n camino, l legan al final. Muy asombra dos ven el
teso ro. U n niño toma una extraña lámpara d e oro » .
Finalmente se produce una decisión . Toman un camino y l o finalizan: se definen y encuentran un tesoro -en las profundidades- e n medio
del cual descubren « una extra ñ a lámpara de oro)), un i nstrumento para vencer l a oscuridad, para i luminarse, con a lgo que tiene mucho valor.
Son los héroes que conquistan algo misterioso y escondido de gran riqueza, l uego de superar el temor al viaje y al lugar nuevo.
El gráfico es fuerte, a legre y rico en detal les, con utilización de la proporción y la perspectiva. ·· . .
·

�l.
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u 1'\ 'l" ' " '"
• a. .. ..,_
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,._t"t " �"v i u.• l A ""EW S.i\Li �
" 'TI\4W5 F'O A ""' A
.,. ,. ..
Cl' oJ I.JI.l'l
" At&. ..f�) 2J
_, C. �l o

l.'!_�
c.�O V��..;'
"" «> " "' -.u
Q¡V E. '-"'S .H "" A K.("" G. "-. E SI\Jt ""

, vill osa ven sal i r com o una nub eare que se

lám ina V I I I . «Al l i m J? iar la la.l!' para
u � � n¡'d�� ue los hag a reg resa r a sus ho � s».
taf a d u s re�ursos inter�o res- aparece en escena una
gem o. �os m � s l � p ¡ u n ayu�a dor
m
tran sfor � . en nube�gemo
.
Al poner en condiC iones el m strumento de d u n: l � aCion me .e�{ / 1
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As. 1 963. Manual de Juegos para los más pequeños
Marina Müller - Gladys Brites de Vila

Manual para una estimulación temp rana

Marina Müller - Glady s Brites de Vila

Un lugar para jugar

Marina Müller - Glady s Brites de Vila

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Ob.ras de la rnisnia colección:

¿Escribir derecho o derecho a escribir?

Silvia L. de Coppoli

Adolescencia y SIDA
Ana María Lavagni n o
N o e m í P i n i . de Sacche tti
Silvia L. de Forme n ti Se terminó de imprimir en el mes de abril de 1 993
en los talleres de Gama Producción Gráfica,
Martín Rodríguez 545 Buenos Aires.

Prevenir hoy es ayudar a la vida

Fabián M. Martinelli Massa
Héctor Pancal do
Lucía Terrani

Un tiempo para pensar

Fernando O n e tto

Aula Tall er
Blanca del Pil ar Fe rnández