View metadata, citation and similar papers at core.ac.

uk brought to you by CORE

provided by Cybertesis UNMSM

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

FACULTAD DE MEDICINA HUMANA

UNIDAD DE POSTGRADO

Percepción de los alumnos respecto al proceso

enseñanza-aprendizaje en el programa de segunda
especialización de enfermería en la UNMSM - 2008

TESIS
para optar el grado académico de Magister en docencia e investigación en
salud

AUTOR
Anika Remuzgo Artezano

Lima-Perú
2010
 ii

PERCEPCIÓN DE LOS ALUMNOS RESPECTO AL

PROCESO ENSEÑANZA‐APRENDIZAJE EN EL
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIZACIÓN DE
ENFERMERÍA EN LA UNMSM ‐ 2008
 iii

A Dios que es luz,

Salvación y fortaleza
de mi vida.

Agradezco a mis padres,

por su constante apoyo
en el logro de mis metas.

Agradezco a la Mag. Mistral

Carhuapoma por su acertada
asesoría en la presente tesis
 iv

ÍNDICE GENERAL

ÍNDICE GENERAL………………………………………………………………………………….... iv
ÍNDICE DE TABLAS…………………………………………………………………………………. vi
ÍNDICE DE GRÁFICOS…………………………………………………………………………….. vii
RESUMEN………………………………………………………………….…………………………… viii

CAPÍTULO I: EL PROBLEMA…………………………………………………………………… 1

1. Planteamiento del problema

2. Formulación del problema
3. Objetivos
4. Propósito
5. Justificación del problema

CAPÍTULO II. BASE TEÓRICA…………………………………………………………………. 5

A. Antecedentes del problema
B. Bases conceptuales
C. Definición Operacional de la Variable
D. Definición Operacional de Términos

CAPÍTULO III. DISEÑO METODOLÓGICO…………………………………………….. 18

1. Tipo, nivel y método de Investigación
2. Descripción de la sede de estudio
3. Población
4. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
5. Validación y Confiabilidad del instrumento
6. Plan de Recolección, Procesamiento y Plan de análisis de los datos
7. Consideraciones Éticas de la investigación
 v

CAPÍTULO IV: RESULTADOS Y DISCUSION…………………………………………. 21

A. Resultados de los datos
B. Discusión de los datos

CAPÍTULO V: CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y LIMITACIONES…… 31

A. Conclusiones
B. Recomendaciones
C. Limitaciones

CAPÍTULO VI: REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………… 34

CAPÍTULO VII: ANEXOS………………………………………………………………………… 39

 vi

ÍNDICE DE TABLAS

1. Percepción de los alumnos respecto a la dimensión organizativa durante el proceso

de enseñanza- aprendizaje en el PSEE, UNMSM 2008.

2. Percepción de los alumnos respecto a la enseñanza teórica durante el proceso de

enseñanza- aprendizaje.

3. Percepción de los alumnos respecto a la enseñanza práctica durante el proceso de

enseñanza- aprendizaje.

4. Percepción de los alumnos respecto a la dimensión Tecnológica durante el proceso

de enseñanza- aprendizaje.
 vii

ÍNDICE DE GRÁFICOS

1. Percepción global y dimensional del proceso de enseñanza- aprendizaje en

el PSEE, UNMSM 2008.
2. Promedio de las puntuaciones de los ítems en la dimensión organizativa del
proceso de enseñanza- aprendizaje en el PSEE, UNMSM 2008.
3. Promedio de las puntuaciones de los ítems en la dimensión pedagógica,
aspecto teórico del proceso de enseñanza- aprendizaje en el PSEE, UNMSM
2008.
4. Promedio de las puntuaciones de los ítems en la dimensión pedagógica,
aspecto práctico del proceso de enseñanza- aprendizaje en el PSEE, UNMSM
2008.
5. Promedio de las puntuaciones de los ítems en la dimensión tecnológica del
proceso de enseñanza- aprendizaje en el PSEE, UNMSM 2008.
 viii

RESUMEN

Las nuevas tendencias en la mejora de las competencias y funciones del

profesional en salud, hace que surjan el interés de las enfermeras en su
especialización, por ello la unidad de post grado de la UNMSM, asume este reto
teniendo como fin la formación de especialistas con gran capacidad de enfrentar los
crecientes desafíos de los problemas de salud, con alto conocimiento científico y
tecnológico a través de un proceso de enseñanza aprendizaje (E‐A) con enfoque
constructivista. Esta investigación busca determinar la percepción de los alumnos
respecto al proceso de enseñanza aprendizaje (E‐A), enfocadas en los aspectos
organizativo, pedagógico y tecnológico, tanto en la teoría y la práctica clínica,
desarrolladas en el programa de segunda especialización de enfermería (PSEE) donde
para efectos de investigación se integra las siguientes especialidades: Cardiológica,
Emergencias y Desastres, Pediátrica y Centro Quirúrgico, para identificar puntos
críticos en este proceso de E‐A y definir alternativas de solución. El estudio es
descriptivo‐transversal, la población es 41 alumnos del último semestre, los datos
fueron recolectados mediante una encuesta, utilizando un cuestionario estructurado,
previo consentimiento informado durante el mes de Octubre del 2008, luego fueron
presentadas en tablas y gráficos, para ser analizadas según frecuencia, llegando a las
siguientes conclusiones: la percepción de los alumnos respecto al proceso E‐A, es
medianamente favorable, con tendencia a desfavorable en la dimensión Organizativa y
Pedagógica, siendo aun más desfavorable en la enseñanza práctica; y en la dimensión
Tecnológica la percepción del proceso de E‐A, es medianamente favorable.

Palabras claves: Percepción, Alumnos, Enseñanza‐aprendizaje, Especialización de

Enfermería.
 ix

ABSTRACT

Emerging trends in improving the functions and duties of health professional,

raises the interest of nurses in their specialization, so the graduate unit of San Marcos,
took this challenge and aims at training specialists great ability to meet the growing
challenges of health problems, with high scientific and technological knowledge
through teaching and learning process (E‐A) constructivist approach. This research
seeks to determine the perceptions of students regarding the teaching‐learning process
(E‐A), focusing on organizational aspects, pedagogical and technological, in both theory
and clinical practice, developed in the second specialization program in Nursing (PSEE)
where for research purpose is included the following specialties: Cardiology,
Emergency and Disaster Pediatric Surgical Center, to identify critical points in the EA
process and to define alternative solutions. Is a cross‐sectional descriptive study, the
population is 41 students of the last semester. After an informed consent of each
participant, data were collected through a survey using a structured questionnaire,
during the month of October 2008, then data was presented in tables and graphs to be
analyzed by frequency, arriving to the following conclusions: the perception of
students regarding the E‐A process is fairly favorable, shows an unfavorable trend in
the organizational and pedagogical dimension, being even more unfavorable in
practical teaching and in the technological dimension the perception of the E‐A process
is fairly favorable.

Keywords: Perception, Students, Teaching and learning, nursing specialization.

 1

CAPÍTULO I
EL PROBLEMA

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La percepción de los alumnos sobre el proceso E-A es el punto de partida de toda

gestión de calidad en procesos educativos, que consiste en captar las exigencias y
1,2
necesidades de los alumnos .Viendo esta realidad se valora el proceso E-A en el
Programa de Segunda Especialización en Enfermería en la UNMSM, cuyo propósito es
formar especialistas que logren ser expertos y líderes en el cuidado de la persona que
demanda atención especializada. Este programa ha sido diseñada con el fin de formar
personal altamente competente que contribuya mejorar la asistencia integral del
paciente en las diferentes áreas (Cardiología, Emergencias y Desastres, Pediatría y
Centro Quirúrgico), con especial énfasis en la potenciación del trabajo en equipo,
manteniendo el cuidado humanizado, promoviendo la participación en la investigación
y docencia. “El proceso de E-A está dimensionado en los aspectos organizativos,
pedagógicos y tecnológicos, siendo estos importantes para configurar los entornos
favorables del aprendizaje”3-14.

Relacionado a ello, algunas investigaciones evaluaron la metodología del docente

empleada durante el proceso de E-A, obteniendo como resultado medianamente
favorable con tendencia a desfavorable respecto al desarrollo de las actividades
teóricas y prácticas15; y sin embargo hasta la fecha no se han realizado estudios que
reflejen la percepción de los alumnos sobre el proceso de E-A en su totalidad.
 2

Asimismo los alumnos en las entrevistas refirieron que: “la tendencia tradicional en la
enseñanza no justificaba su pago”, “las expectativas planteadas al ingreso no han sido
cubiertas”, “los trámites administrativos son terribles, por la demora durante la
matricula y la obtención de los carnéts”,” los tutores designados en las practicas
clínicas en su mayoría no están presentes”. Estas expresiones reflejan la necesidad de
investigar el proceso E-A, en el Programa de Segunda Especialización de Enfermería
(PSEE), por tanto se analizó y planteó las siguientes interrogantes sujetas de ser
investigadas:

• ¿Cuáles son las Características del Desarrollo del proceso E-A recibidos en el
Programa de Segunda Especialización de Enfermería en la UNMSM -2008”?
• ¿Cuál es la percepción de los alumnos respecto al proceso E-A en el Programa de
Segunda Especialización de Enfermería en la UNMSM –2008?
• ¿Cómo se evalúa el desarrollo del proceso E-A en el Programa de Segunda
Especialización de Enfermería en la UNMSM-2008?

2. PROBLEMA

De las interrogantes anteriormente formuladas, se priorizó el siguiente problema:

¿Cuál es la percepción de los alumnos respecto al proceso enseñanza-aprendizaje

en el Programa de Segunda Especialización de Enfermería en la UNMSM –2008?

3. OBJETIVOS

3.1. OBJETIVO GENERAL

• Determinar la percepción de los alumnos respecto al proceso enseñanza-

aprendizaje en el Programa de Segunda Especialización de Enfermería en la
UNMSM –2008.
 3

3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Identificar la percepción de los alumnos respecto a la dimensión organizativa

durante el proceso de enseñanza- aprendizaje.
• Identificar la percepción de los alumnos respecto a la dimensión Pedagógica
durante el proceso de enseñanza- aprendizaje.
• Identificar la percepción de los alumnos respecto a la dimensión Tecnológica
durante el proceso de enseñanza- aprendizaje.
• Identificar puntos críticos durante el proceso de enseñanza aprendizaje de los
alumnos.

4. PROPÓSITO

El presente estudio permite brindar información actualizada sobre la percepción de los

alumnos respecto al proceso de enseñanza y aprendizaje durante su formación como
especialistas, a fin de formular y establecer estrategias que direccionen el
mejoramiento de la calidad en la enseñanza.

5. JUSTIFICACIÓN

El avance científico y tecnológico que se suscitan a nivel internacional, exige en el

profesional de enfermería nuevos retos y competencias, que le permitan lograr
reconocimiento y liderazgo en el cuidado que brindan, por ello Universidad Nacional
Mayor de San Marcos, institución de larga trayectoria y prestigio nacional asume este
reto, teniendo como fin la formación de especialistas en enfermería con gran
capacidad de enfrentar los crecientes desafíos de los problemas de salud, con alto
conocimiento científico y tecnológico, contribuyendo en la disminución de las tasas de
morbi-mortalidad y favorecer los estilos de vida saludables en la población.
 4

La viabilidad de la investigación es compartida con la unidad de postgrado, y es

factible con la realidad actual donde se prioriza la necesidad de identificar puntos
críticos según expresión de los alumnos en el proceso de enseñanza y aprendizaje
recibidos durante su periodo de especialización, permitiendo plantear alternativas de
mejora en el proceso de E-A.
 5

CAPÍTULO II
BASE TEÓRICA

1. ANTECEDENTES

Agudo P y Ortiz L en el año 2003, aplicaron en 15 alumnos de un centro de reforma de

menores la escala de evaluación interactiva del proceso de enseñanza y aprendizaje,
obteniendo que los alumnos en general tienen mejor percepción del proceso
enseñanza que del aprendizaje, porque ejecutan una planificación para realizar dicho
proceso y esto evidencia insatisfacción en el producto del mismo 16

Bruno R en el año 2005, llevó a cabo un trabajo de campo que comprendió encuestas a
docentes y alumnos de una materia inicial de programación, entrevistas en
profundidad a destacados profesionales de educación e informática y a docentes
expertos en la enseñanza de programación donde se indago acerca de la percepción
para la incorporación de un sistema tutor inteligente como facilitador del aprendizaje
de algoritmia obteniendo como resultados que los estudiantes encuestados cuentan
con un alto grado aceptación de tecnología, alto perfil motivacional y de estrategias de
estudio, asimismo los docentes muestran buena disposición a la incorporación del
sistema tutor y colaborarían en el desarrollo del mismo 17

Salas NA en año 1999, en 88 estudiantes de Maestría en enfermería de la UNMSM

aplico la técnica de recolección de datos: análisis documental, encuestas y observación
estructurada al proceso enseñanza aprendizaje, obteniendo como resultados que este
proceso es tradicional con tendencia a la modernidad 18
 6

Arica VJ en el año 2006, aplicó un cuestionario a los alumnos de la especialidad de

enfermería intensiva para valorar la satisfacción por la enseñanza teórico práctica,
obteniéndose como resultado que el 66,7% se encuentran algo satisfechos19

2. BASE CONCEPTUAL

A. Proceso Enseñanza - Aprendizaje:

Es un proceso sistémico y activo, que permite la transmisión de la cultura, en la

institución universitaria en función del encargo social, que se organiza a partir de los
niveles de desarrollo actual y potencial de los / las estudiantes y conduce el tránsito
continuo hacia niveles superiores de desarrollo, con la finalidad de formar una
personalidad integral y autodeterminada, capaz de transformarse y transformar su
realidad en un contexto histórico concreto 20

B. Modelos Pedagógicos

Un modelo de enseñanza es un plan estructurado que puede usarse para configurar

un curriculum, para diseñar materiales de enseñanza y para orientar la enseñanza en
las aulas…Puesto que no existe ningún modelo capaz de hacer frente a todos los tipos
y estilos de aprendizaje, no debemos limitar nuestros métodos a un modelo único,
por atractivo que sea a primera vista, Enseñar desde una perspectiva muy general, es
comunicar algún conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el fin de que lo
aprenda, empleando para ello un conjunto de métodos y técnicas 21

Para poder identificar un Modelo de enseñanza necesitamos conocer sus

características, que podemos descubrir con tres preguntas (Rafael Porlán):

• ¿Qué enseñar?
• ¿Cómo enseñar?
• ¿Qué y cómo evaluar?
 7

Las preguntas anteriores las podemos resumir en: Enfoque-Metodología-Evaluación

En forma más concreta necesitamos identificar la percepción que cada modelo tiene:
del docente, alumno y saberes. Conociendo cada uno de estos elementos, facilitara
identificar qué modelo de enseñanza se está empleando.

Crítica al concepto de la enseñanza

La educación tradicional está enfocada en la enseñanza, no en el aprendizaje. Ella

incorrectamente supone que por cada gramo de enseñanza hay un gramo de
aprendizaje en aquellos a los que se les enseña. En oposición a esa suposición, la
mayor parte de lo que aprendemos antes, en el transcurso y después de asistir a la
escuela es aprendido sin que nos lo sea enseñado. Un niño aprende cosas tan básicas
como caminar, hablar, comer, vestirse, y otras, sin que estas cosas le sean enseñadas.
Los adultos aprenden la mayoría de las cosas que usan en el trabajo o en sus horas de
ocio, en el mismo trabajo y en las mismas horas de ocio. La mayor parte de lo que es
enseñado en el marco del salón de clase es olvidado y mucho de lo que recordamos, o
en general lo que recordamos, es irrelevante.

I. Modelo tradicional

El Modelo de transmisión ó perspectiva tradicional, concibe la enseñanza como un

verdadero arte y al profesor/a como un artesano, donde su función es explicar
claramente y exponer de manera progresiva sus conocimientos, enfocándose de
manera central en el aprendizaje del alumno; el alumno es visto como una página en
blanco, un mármol al que hay que modelar, un vaso vacío o una alcancía que hay que
llenar. El alumno es el centro de la atención en la educación tradicional.

Dentro de esta concepción educativa se pueden distinguir dos enfoques principales:

• El primero es un enfoque enciclopédico, donde el profesor es un especialista

que domina la materia a la perfección; la enseñanza es la transmisión del
saber del maestro que se traduce en conocimientos para el alumno. Se puede
 8

correr el peligro de que el maestro que tiene los conocimientos no sepa

enseñarlos.
• El segundo enfoque es el comprensivo, donde el profesor/a es un intelectual
que comprende lógicamente la estructura de la materia y la transmite de
modo que los alumnos la lleguen a comprender como él mismo.

En ambos enfoques se da gran importancia al conocimiento relacionado con otras

disciplinas. En su modo de transmisión y presentación, el conocimiento que adquiere
el alumno se deriva del saber y de la experiencia práctica del maestro, quien pone sus
facultades y conocimientos al servicio del alumno.

En resumen en esta perspectiva el aprendizaje es la comunicación entre emisor

(maestro) y receptor (alumno) tomando en cuenta la comprensión y la relación con
sentido de los contenidos.

II. Modelo Conductista:

“El Modelo de Condicionamiento o de pedagogía behavorista (conductista), según

Jean Pierre está basada en los estudios de B.F. Skinner e Ivan Pavlov sobre
aprendizaje; aquí generalmente se dan los medios para llegar al comportamiento
esperado y verificar su obtención; el problema es que nada garantiza que el
comportamiento externo se corresponda con el mental; para otros autores como
Ángel Pérez Gómez este modelo es una perspectiva técnica, la cual concibe la
enseñanza como una ciencia aplicada y al docente como técnico”

III. Modelo Constructivista:

El constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos
cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción
propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción de estos dos
factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es
 9

una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se
realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con
lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea.22

Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos de la vida,
depende sobre todo de dos aspectos:

1. Representación inicial: que se tiene de la nueva información

2. Actividad externa o interna: que se desarrolla al respecto

En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a

través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo.
Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino,
sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le
permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva.

El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas de

las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construcción se
produce:

a. Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento(Piaget)

b. Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky)
c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

Una estrategia adecuada para llevar a la práctica este modelo es "El método de
proyectos", ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y
estimula el "saber", el "saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo
procedimental y actitudinal.

En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador,

mediador y también un participante más. El constructivismo supone también un clima
afectivo, armónico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se
 10

vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de

adquisición.

El profesor como mediador del aprendizaje debe:

• Conocer los intereses de los alumnos y sus diferencias individuales

(Inteligencias Múltiples)
• Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.
• Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos
y otros.
• Contextualizar las actividades.

Las características de un profesor constructivista son:

• Acepta e impulsa la autonomía e iniciativa del alumno

• Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales físicos,
interactivos y manipulables.
• Usa terminología cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir,
deducir, estimar, elaborar, pensar.
• Investiga acerca de la comprensión de conceptos que tienen los estudiantes,
antes de compartir con ellos su propia comprensión de estos conceptos.
• Desafía la indagación haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien
reflexionadas y desafía también a que se hagan preguntas entre ellos.

Luego de realizado este análisis sobre el constructivismo, se puede concluir que:

1. La reforma educacional tiene como base el constructivismo, ya que todas sus

acciones tienen a lograr que los alumnos construyan su propio aprendizaje
logrando aprendizajes significativos.
2. Las experiencias y conocimientos previos del alumno son claves para lograr
mejores aprendizajes.
 11

3. Para que los docentes hagan suya esta corriente y la vivan realmente en el día a
día deben conocer muy bien sus principios y conocer el punto de vista de
quienes son precursores en el constructivismo pues solo de esta forma tendrán
una base sólida para su implementación.
4. Cuando hablamos de "construcción de los aprendizajes", nos referimos a que el
alumno para aprender realiza diferentes conexiones cognitivas que le permiten
utilizar operaciones mentales y con la utilización de sus conocimientos previos
puede ir armando nuevos aprendizajes.
5. El profesor tiene un rol de mediador en el aprendizaje, debe hacer que el
alumno investigue, descubra, compare y comparta sus ideas.
6. Para una acción efectiva desde el punto de vista del constructivismo, el
profesor debe partir del nivel de desarrollo del alumno, considerando siempre
sus experiencias previas.
7. El constructivismo es la corriente de moda aplicada actualmente a la
educación, pero de acuerdo a lo leído y a la experiencia personal, en la práctica
es difícil ser totalmente constructivista, ya que las realidades en las escuelas
son variadas y hay muchos factores que influyen para adscribirse totalmente a
esta corriente.

C. DIMENSIONES DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Según Salinas (2004), quien considera al proceso enseñanza-aprendizaje, como un

espacio organizado requiere 3 dimensiones:

I. Dimensión organizativa

“Esta Dimensión, agrupa las variables que la institución debe definir previamente
antes de iniciar la experiencia formativa. Incluye aquellas a las que el estudiante debe
atenerse porque han sido impuestas por la institución. Por tanto son características
que provienen de la institución y que les fueron determinadas en el momento de su
creación”23
 12

También se engloban en esta dimensión aquellos aspectos que el profesorado debe

tomar en consideración durante el proceso de enseñanza, que puedan posibilitar la
enseñanza-aprendizaje, organizados de forma que sean capaces de adaptarse a las
necesidades y requerimientos que plantean los alumnos.

Mediante el análisis de las experiencias que mantienen una relación directa con la
dimensión organizativa encontramos los siguientes componentes, organizados por
orden de más a menos importancia según el número de ocasiones en que se han
tenido en consideración:

• Integración de las nuevas tecnologías en el Proceso E-A.

• Experiencia formativa con la universidad desde su momento de creación.
• Instituciones hospitalarias y extra hospitalarias para las actividades teóricas y
prácticas formativas, facilitan el logro de los objetivos.
• Modalidad de la distribución y contenidos de los materiales didácticos.
• Competencias logradas (docente, investigación, gestión y asistencial

II. Dimensión pedagógica

Las instituciones universitarias que están clasificadas bajo esta dimensión muestran
de forma general las propiedades del proceso de enseñanzas aprendizaje mediante
las nuevas tecnologías a partir de la configuración que cada institución asuma.
Muestra por tanto las relaciones que se establecen entre los elementos principales
que configuran la dimensión pedagógica de una institución, en este caso nos fijamos
en tres sub-dimensiones que se derivan en funciones propias: metodología utilizada,
sistema de comunicación y materiales didácticos Mediante el análisis de las
experiencias que mantienen una relación directa con la dimensión pedagógica
encontramos los siguientes componentes, organizados también por orden de más a
menos importancia según el número de ocasiones en que se han detectado:
 13

En las clases Teóricas:

• Desarrollo de los temas de acuerdo al orden establecido en el Syllabus.

• Metodología utilizada con enfoque constructivista.
• Sistema de evaluación del aprendizaje.

En las clases prácticas:

• Las sedes de práctica están de acuerdo a la naturaleza de la asignatura y

permiten lograr los objetivos.
• Proceso de enseñanza para la orientación, revisión de los objetivos, igualdad en
las experiencias y periodo de rotación.
• Participación de los alumnos en los procedimientos.
• Accesoria y monitoreo permanente de las tutoras.
• Desarrollo de los laboratorios, y el desarrollo del PÁE.
• Sistema de evaluación del aprendizaje.

El desarrollo integral del ser humano, entendido éste como ser social, es decir, el
desarrollo de la persona de manera armónica y pluridimensional, implica una
educación dirigida a su formación afectiva, intelectual y física. La formación de
profesionales de la salud tiene que partir de una concepción global de los problemas
humanos y de sus soluciones, así como de una visión holística del mundo,
reconociendo los pilares de la educación para el siglo XXI: "aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser", y le agregamos, aprender a
emprender, que consideramos podrá lograrse a través de la innovación del modelo
pedagógico imperante.

III. Dimensión Tecnológica

Se basa, principalmente, en la observación de su interacción con las otras dos

dimensiones. Las componentes que se desprenden de la tecnología adecuada de un
sistema de formación basada en las redes son: sistema de comunicación e
 14

infraestructura, cuyas componentes ya han sido definidas en las dimensiones

anteriores.

De acuerdo con Bates, A.W. (2001, 103) la infraestructura tecnológica tiene dos
componentes, la física y la humana. Nosotros comparamos esta variable con lo que el
autor identifica como infraestructura física. “La infraestructura física incluye aulas y
materiales utilizados para su desarrollo de las actividades educativas y prácticas” 24.
La Infraestructura física estará ligada a las funciones que la institución desarrollará, al
tipo de dependencias de que disponga y a la clase de financiación que se permita
adoptar, considerando los siguientes puntos:

• Duración programa de segunda especialización

• Materiales didácticos utilizados por docentes de teoría y práctica.
• Infraestructura física de la institución y uso de la tecnología para la
comunicación

D. PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIZACION EN ENFERMERIA

La especialización en enfermería, es un fenómeno nuevo, que permiten obtener

profesionales con conocimientos más amplios, “según la OPS, en los países
latinoamericanos lo principal de la especialización es preparar enfermeras expertas en
el área”

En el Perú en 1999, con el apoyo técnico de la OPS, se creó el Programa de Segunda

Especialización en Enfermería de la Facultad de medicina de la UNMSM, en las
siguientes especialidades: Enfermería en Cuidados Intensivos, Cardiológica,
Emergencias y Desastres, Salud Publica, Salud Mental y Psiquiatría, Oncológica,
Pediátrica y Centro Quirúrgico, con el objetivo de formar especialistas que se
constituyan en expertos, no solo en la dimensión cognitiva, psicomotriz, sino en la
valoración de las necesidades y/o problemas de salud de la población y competentes
para desarrollar la ciencia del cuidado; con alta calidad científica, ética y humana,
para tal propósito utiliza un modelo de enseñanza y aprendizaje innovador, con
 15

modelo constructivista, que contribuyan al logro de estos objetivos, con gran

capacidad analítica25.

I. Objetivos de la especialización en enfermería:

• Brindar cuidado integral altamente especializado a nivel individual y colectivo.

• Realizar y participar en investigaciones uni y multidisciplinarios en la realidad de
su competencia, tenientes a la búsqueda de los modelos innovadores del
cuidado de enfermería.
• Asumir actitud reflexiva durante el ejercicio profesional basado en un sistema
de valores que sustenten su actuar profesional y profesional.
• Participar en la resolución de problemas de salud de la población y el desarrollo
de su especialidad.
• Ofertar asesoría y consultaría en el área de su especialidad tanto para
instituciones de salud como para instituciones formadoras.

II. Perfil del profesional del especialista en enfermería:

• Un profesional con competencia científica y técnica para proporcionar al

individuo, familia y comunidad que tienen problemas de salud.
• Demostrar en su actuar profesional los principios y valores éticos universales y
respeto a las normas vigentes.
• Respetar los derechos humanos del usuario, familia, miembros de la comunidad
y entorno profesional, considerando la diversidad cultural.
• Establecer comunicación asertiva con el usuario, familia comunidad y miembros
del equipo interdisciplinario.
• Utilizar los conceptos teóricos y el conocimiento de los cuidados de enfermería
como base para la toma de las decisiones en la práctica de enfermería.
• Participar activamente con el equipo multidisciplinario aportando su visión de
experto en el área de su especialidad.
 16

• Establecer una relación terapéutica eficaz con los usuarios para facilitarles el
afrontamiento adecuado de las situaciones que padezcan.
• Realizar investigaciones a mejorar la ciencia y tecnología de la enfermería
• Gerenciar servicios de enfermería.
• Realizar docencia Brinda asesoría y consultoría en el área de su especialidad.

3. DEFINICIÓN OPERACIONAL DE LA VARIABLE:

Percepción de los alumnos en el Programa de Segunda Especialización en Enfermería,

son las respuestas expresadas respecto al proceso enseñanza- aprendizaje
relacionados en los aspectos organizativos, pedagógicos y tecnológicos, que han
recibido durante su especialización, tanto en la teoría como en la práctica clínica.
Expresiones que fueron recolectados mediante un cuestionario tipo escala Likert
modificada y el valor final que adopto la variable es percepción favorable (>198
puntos), medianamente favorable (147 hasta 198 puntos), desfavorable (<147 puntos)

4. DEFINICIÓN OPERACIONAL DE TÉRMINOS

• PERCEPCIÓN : Es un componente del conocimiento donde el sujeto aplica el

interactuar con el mundo objetivo y emite juicio de expresión a través del
lenguaje del alumnado respecto al desarrollo del proceso enseñanza-
aprendizaje recibido en el Programa de Segunda Especialización en Enfermería.

• ENSEÑANZA: Acción coordinada o mejor aún, un proceso de comunicación,

cuyo propósito es presentar a los alumnos de forma sistemática los hechos,
ideas, técnicas y habilidades que conforman el conocimiento humano.

• APRENDIZAJE: Es un proceso caracterizado por la adquisición de un nuevo

conocimiento, habilidad o capacidad, que debe ser susceptible de manifestarse
 17

en tiempo futuro y contribuir a la solución de situaciones concretas. El

aprendizaje también es considerado como un producto que debe ser
demostrado de manera concreta a través de la construcción y transformación
de la realidad objetiva, para ello debe tenerse interés y voluntad, es decir
atención y concentración de lo contrario estos aprendizajes son frágiles y de
corta duración.

• PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE: Es el conjunto de actividades que

desarrollan docentes y alumnos, en los que se establece una comunicación,
permitiendo, encaminado a la educación de la personalidad de los mismos en
correspondencia.

• ALUMNOS: Son licenciados en enfermería, que están cursando estudios IV

semestre en el PSEE con los objetivos propuestos.

• DOCENTE: Es el mediador en el proceso E-A del estudiante, creando una

atmósfera de empatía y seguridad en el aula. Organiza situaciones de
aprendizaje basadas en problemas reales y significativos, que favorecen el
desarrollo de motivaciones intrínsecas. Apoya a los estudiantes para que
acepten los retos del aprendizaje y prendan a identificar y resolver problemas.
 18

CAPÍTULO III
MATERIAL Y MÉTODOS

1. TIPO DE ESTUDIO

El presente estudio tiene enfoque cualitativo, nivel aplicativo porque busca responder
problemas relacionados con el área docente, otorgando un valor a los hallazgos y el
método que se utilizo es el descriptivo, de corte transversal, porque permite presentar
la información tal y como se suscito en un tiempo y espacio determinado.

2. ÁREA O SEDE DE ESTUDIO

El estudio se realizó en el Programa de Segunda Especialización de Enfermería de la

UNMSM -Facultad de Medicina Humana, Especialidad que se desarrolla en un periodo
de dos años, fundada en 1999.

3. POBLACIÓN

La población está constituida por 49 alumnos que registraron matriculados en el IV

semestre de las cuatro especialidades, que están distribuidas de la siguiente manera:

ESPECIALIDAD ALUMNOS

Enfermería Cardiológica 9
Enfermería Pediátrica 5
Enfermería en Emergencias y Desastres 20
Enfermería en Centro Quirúrgico. 15
Total 49
 19

• Criterios de Inclusión: Alumnos que asisten de manera regular a las clases

teóricas y prácticas, se encuentran culminando el IV semestre académico, y
acepten en forma voluntaria, participar en el estudio.
• Criterios de Exclusión: Alumnos, que no asistan al día de la aplicación del
instrumento y no acepten participar en el estudio.

4. TÉCNICA E INSTRUMENTO

La técnica de estudio es la encuesta, y el instrumento un formulario tipo escala

modificado de Likert. Este instrumento consta de las siguientes partes: La
introducción, las instrucciones, datos generales y el contenido con 53 proposiciones.
(Anexo C)

5. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO

Para la validez de constructo del formulario y contenido el instrumento fue sometido

a juicio de expertos, donde participaran 7 profesionales dedicados al área de estudio,
que permitió los reajustes necesarios al instrumento y la validez interna a través de
una prueba piloto que se realizó en una población similar al estudio de 20 alumnos, de
la UNMSM, en marzo del 2008, los resultados se validaron a través de la prueba
estadística de Alfa de Crombach y los ítems con la prueba de R Pearson, Resultados en
Anexos D, E y F.

6. PLAN DE RECOLECCIÓN, PROCESAMIENTO, PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E

INTERPRESENTACIÓN DE DATOS

Previo a la recolección de los datos se realizo los trámites administrativos a nivel del
Programa de Segunda Especialización de Enfermería de la UNMSM, a fin de obtener la
autorización. La recolección de los datos se realizo octubre del 2008, durante las
reuniones por las actividades académicas de los alumnos, según los criterios de
inclusión y exclusión. La encuesta duro 30 minutos.
 20

Luego de recolectados los datos, estos son procesados por computadora a través del
programa Microsoft Excel de la siguiente manera: Se vació los puntajes, en las hojas
codificadas del programa Microsoft Excel, tanto para la variable como para las
dimensiones consideradas en el estudio, cuya puntuación para cada uno de las
respuestas fueron clasificados mediante las siguientes categorías:

RESPUESTAS PUNTAJE

Totalmente de acuerdo. 5 puntos

De acuerdo 4 puntos.

Algunas veces de acuerdo 3 puntos.

Desacuerdo 2 puntos

Totalmente de desacuerdo 1 punto

Estos fueron clasificadas estadísticamente, en 3 niveles de percepción, a través de la

campana de Gauss, donde se realizó la sumatoria de los puntajes totales, con los
cuales se halló el promedio aritmético y la DS, con una constante del 0.75, esto
permitió hallar los límites de la campana, para agruparlas en percepción favorable,
medianamente favorable y desfavorable (Anexo G)

7. CONSIDERACIONES ÉTICAS DE LA INVESTIGACIÓN:

La presente investigación se realizó considerando la autorización del Programa de

Segunda Especialización de enfermería y el consentimiento informado del sujeto de
estudio.
 21

CAPÍTULO IV
RESULTADOS Y DISCUSIÓN

A. RESULTADOS

Después de procesar los datos de la población estudiada se encontró las siguientes

características:

Aspectos Generales

En relación a la edad y sexo del 100% (41) de alumnos del PSEE, el 63% (26)
corresponde a grupos de adultos jóvenes comprendidos entre las edades de 18 a 30
años de los cuales el 88% (23) son de sexo femenino; seguido del grupo de adulto
propiamente dicho con 37% (15) de los cuales el 100% (15) son de sexo femenino.

En cuanto a la entidad y área donde laboran del 100% (41) de los alumnos, el 49% (20)
son de ESSALUD, el 34% (14) del MINSA y 17% (7) pertenecen a entidades particulares;
asimismo el 98% (30) laboran en áreas asistenciales y el 2% (1) en el área
administrativo.
 22

Percepción Global

Respecto a la percepción global de los alumnos del PSEE sobre el proceso de

enseñanza aprendizaje (E-A), el 59% (24) presentó una percepción medianamente
favorable, seguido del 24% (10) que registra una percepción desfavorable y finalmente
el otro 17% (7) evidencia una percepción favorable (Figura Nro. 01)

90%

80% 80.6%

70%

60% 61%
58.5%
50%
44%
40%
34%
30%
24% 24.5%
20% 22%
17% 15% 17%
10%

0% 2.4%

ORGANIZATIVA PEDAGOGICA TECNOLOGICA TOTAL

FAVORABLE MEDIANAMENTE FAVORABLE DESFAVORABLE

Figura Nro. 01: PERCEPCIÓN GLOBAL Y DIMENSIONAL DEL PROCESO DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
 23

Dimensión Organizativa

En la Dimensión Organizativa se obtuvo que el 81% (33) del total de los alumnos tiene
una percepción medianamente favorable, seguido de una percepción desfavorable en
17% (7) y favorable en 2% (Figura Nro. 01)

De los ítems evaluados en la dimensión organizativa ninguna logro obtener como

puntaje promedio el valor de 4 ni 5 las cuales son equivalentes a los enunciados de
acuerdo (DA) y totalmente de acuerdo (TA) respectivamente. Asimismo los mínimos
valores promedios hallados se obtuvieron el ítem 2 con promedio de 1.6 siendo este
equivalente al enunciado totalmente desacuerdo (TD) y en el ítem 4 con un promedio
de 2.6 siendo equivalente al enunciado en desacuerdo (ED); los demás ítems tuvieron
valores promedios aproximados al 3, siendo este equivalente al enunciado algunas
veces de acuerdo (AV) (Figura Nro. 02).

Figura Nro. 02: PROMEDIO DE LAS PUNTUACIONES DE LOS ÍTEMS EN LA

DIMENSIÓN ORGANIZATIVA
 24

Dimensión pedagógica

En la Dimensión Pedagógica se obtuvo que el 61% (25) evidencia una percepción

medianamente favorable, seguido 24% (10) con percepción favorable y 15% (6)
desfavorable (Figura Nro. 01)

Enseñanza Teórica

En la Dimensión Pedagógica relacionada con la enseñanza teórica el 60% (25)

evidencia una percepción medianamente favorable, seguido del 25% (10) con
percepción favorable y 15% (6) desfavorable.

De los ítems evaluados ninguna logro obtener como puntaje promedio de valor 4 ni 5
los cuales son equivalentes a los enunciados de acuerdo (DA) y totalmente de acuerdo
(TA) respectivamente. Asimismo el mínimo valor promedio hallado se obtuvieron el
ítem 1 con promedio de 2.9 siendo este equivalente al enunciado en desacuerdo (ED);
los demás ítems tuvieron valores promedios aproximados al 3, siendo este equivalente
al enunciado algunas veces de acuerdo (AV) (Figura Nro. 03).

Figura Nro. 03: PROMEDIO DE LAS PUNTUACIONES DE LOS ÍTEMS EN LA

DIMENSIÓN PEDAGÓGICA, ASPECTO TEÓRICO.
 25

Enseñanza Práctica

En la Dimensión Pedagógica relacionada con la enseñanza practica el 54%(22) tiene una

percepción medianamente favorable, seguido del 32%(13) con percepción favorable y
15%(6) desfavorable. (Figura Nro. 01)

En el aspecto práctico de la dimensión pedagógica, de los ítems evaluados ninguna

logro obtener como puntaje promedio el valor de 5 la cual es equivalente al enunciado
totalmente de acuerdo (TA); sin embargo fue en el ítem 2 en la cual se obtuvo el
puntaje de 4 la cual es equivalente al enunciado de acuerdo (DA). Asimismo los valores
mínimos promedios hallados se obtuvieron en los ítems 6, 8, 13, 16, 17 con promedio
de 2 siendo este equivalente al enunciado en desacuerdo (ED); los demás ítems
tuvieron valores promedios aproximados al 3, siendo este equivalente al enunciado
algunas veces de acuerdo (AV)( (Figura Nro. 04).

Figura Nro. 04: PROMEDIO DE LAS PUNTUACIONES DE LOS ÍTEMS EN LA

DIMENSIÓN PEDAGÓGICA, ASPECTO PRÁCTICO.
 26

Dimensión Tecnológica

En la Dimensión Tecnológica, el 44%(18) tiene percepción medianamente favorable,

seguido del 34%(14) con percepción favorable y 22%(9) desfavorable (Figura Nro. 01).

En la dimensión tecnológica, ninguna logro obtener como puntaje promedio el valor de

4 ni 5 las cuales son equivalentes a los enunciados de acuerdo (DA) y totalmente de
acuerdo (TA) respectivamente. Asimismo el máximo valor promedio hallado se obtuvo
en el ítem 4 con promedio de 3.1 siendo este equivalente al enunciado algunas veces
de acuerdo (AV). Los demás ítems tuvieron valores promedios aproximados al 2,
siendo este equivalente al enunciado en desacuerdo (ED) ( (Figura Nro. 05).

Figura Nro. 05: PROMEDIO DE LAS PUNTUACIONES DE LOS ÍTEMS EN LA

DIMENSIÓN TECNOLÓGICA.
 27

B. DISCUSIÓN:

En series publicadas importantes, la tendencia de los avances científicos y la

globalización exige a la nueva generación de enfermeras(os) lograr la especialización,
con la finalidad de adquirir mayores capacidades de liderazgo y competencias 26,27 ello
se evidencia en la mayor expresión porcentual de adultos jóvenes en la participación
del estudio, y cabe resaltar que esta profesión a menudo se considera biológica por ser
las mujeres las principales responsables del cuidado del paciente y ello conlleva a ser el
sexo femenino el de mayor expresión porcentual 28.

Según refleja la literatura, la percepción de los alumnos permite evaluar la calidad

educativa, los mismos que son expresados a través del proceso de aprendizaje que van
adquiriendo durante su especialización, porque todo punto de partida de la gestión de
calidad en procesos educativos, consiste en captar las exigencias de los alumnos,
profesores y egresados para ser analizada y así ofrecer soluciones que respondan a sus
necesidades 29,30.

Los resultados de nuestra investigación evidencian que la percepción global respecto al

proceso de E-A tiene una tendencia medianamente favorable a desfavorable, situación
preocupante pues esto implicaría que en opinión de los alumnos, no se logra una
aplicación acertada para el aprendizaje siendo esta resultado de la relación coordinada
en los aspectos organizativos, pedagógicos y tecnológicos.

Estos resultados son concordantes con la realidad como se observa en la literatura.

Arica VJ en el año 2006, aplicó un cuestionario a los alumnos de la especialidad de
enfermería intensiva para valorar la satisfacción por la enseñanza teórico práctica,
obteniéndose como resultado que el 66,7% se encuentran algo satisfechos31.

En relación a la dimensión organizativa del proceso de E-A se observa que los alumnos
tienen una percepción desfavorable con tendencia a medianamente favorable.
 28

De los ítems evaluados, los alumnos se encuentran algunas veces de acuerdo respecto
a la Integración de la información tecnológica y comunicación en el proceso de E-A
acorde con los avances de la globalización, el grado de especialistas de los docentes, el
desempeño efectiva del equipo de salud asistencial y docente en afrontar problemas
administrativos, logro de los objetivos en las instituciones hospitalarias, dirección de los
perfiles de los cursos hacia los objetivos finales y el logro de la capacidad para realizar
trabajos de investigación. Mientras que están en desacuerdo con la supervisión y
monitorización de la gestión administrativa en el proceso E-A y están totalmente en
desacuerdo con los trámites administrativos de la institución: como proceso de
matrícula, entrega de carnets (medio pasaje y biblioteca) y reporte de notas se dan en
forma oportuna.

Cabe resaltar que las variables que forman la dimensión organizativa fueron definidas
previamente antes de iniciar la experiencia formativa, por ello incluyen normas
impuestas por la institución, procesos administrativos durante la integración de la
tecnología, perfiles de las instituciones hospitalarias e implementación en
infraestructura y materiales32,33. Entonces al encontrarnos frente al resultado
desfavorable e identificando los ítems críticos y conociendo la importancia de esta
dimensión en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Unidad de postgrado de la
UNMSM, la cual goza de gran prestigio internacional se debería plantear soluciones a
corto, mediano y largo plazo, en las cuales se debería evaluar la cultura
organizacional34,35.

En la dimensión pedagógica del proceso E-A se observa que los alumnos tienen una
percepción medianamente favorable con tendencia a favorable y las variables que
agrupa esta dimensión se basan, principalmente en la metodología utilizada, el sistema
de comunicación y los materiales didácticos; los cuales se evalúan es aspectos teóricos
y prácticos.

En el aspecto teórico los alumnos se encuentran en a veces de acuerdo respecto a que

los temas tratados son claros, La secuencia de los contenidos educativos en las
 29

asignaturas, obedecen un proceso de E-A dinámico, motivador y crítico, la

programación de la asignatura abarca contenidos afectivos, cognoscitivos y
psicomotores, motiva al alumnado, permite realizar discusiones grupales antes de
iniciar la clase, el modelo de evaluación es óptimo porque responde los objetivos de la
asignatura finalizada la clase, existen espacios para la ampliación del tema, las clases
teóricas guardan relación con la práctica clínica, el contenido de las clases reflejan un
plan previo de preparación, al término de las clases experimentan incremento de sus
conocimientos, el docente comparte bibliografía actualizada. Asimismo los alumnos se
encuentran en desacuerdo respecto a que los contenidos temáticos se desarrollan
siguiendo el orden establecido en el syllabus.

En el aspecto práctico los alumnos se encuentran de acuerdo respecto a que el campo

clínico brinda valiosa experiencia en el aprendizaje. Asimismo los alumnos se
encuentran algunas veces de acuerdo respecto a la selección del campo clínico, la
coordinación para el desarrollo de las practicas clínicas, orientación sobre la sede
hospitalaria y objetivos al inicio de las practicas, el tiempo destinado para las practicas,
ejecución correcta del PAE, programación docente oportuna de las actividades de
capacitación e interacción con el alumnado individual y oportuna, el docente denota
conocimiento y rol guía, aplicabilidad de las clases teóricas en la práctica y estas
guardan relación con el rendimiento académico. Sin embargo los alumnos se
encuentran en desacuerdo respecto a la recepción equitativa de las experiencias del
aprendizaje, el modelo de enseñanza, la supervisión y monitorización de los docentes
asi como la encaminación positiva frente a las dificultades.

Enseñar desde una perspectiva muy general, es comunicar algún conocimiento,

habilidad o experiencia con el fin de que aprenda, empleando para ello un conjunto de
métodos y técnicas, impartidos por el docente quien debe ser un modelo de
competencias permitiendo al alumno cierta autonomía en lo que le corresponde su rol
como protagonista de la construcción de su conocimiento, para tal fin debe existir
armonía entre la metodología utilizada, el sistema de comunicación y los materiales
 30

impartidos, entonces frente a los resultados obtenidos e identificados los ítems críticos,
se debería plantear soluciones a mediano y largo plaza, también cabe resaltar que pese
a la escaza participación del docente en el desarrollo profesional se logra que los
alumnos alcancen el objetivo planteado, de ello se puede deducir en las aéreas de la
salud los profesionales son autodidactas36,37.

En relación a la dimensión tecnológica del proceso E-A se observa que los alumnos
tienen una percepción medianamente favorable con tendencia a favorable.

De los ítems evaluados, los alumnos se encuentran en desacuerdo respecto a que la

institución cuente con aulas implementadas para el desarrollo de los laboratorios
programados, la comodidad de las aulas donde se reciben las clases teóricas, La
oportunidad en la modalidad de la distribución de los materiales didácticos, el uso de
los docentes en las práctica clínica y teórica del uso de las últimas tecnologías.
Asimismo los alumnos se encuentran algunas veces de acuerdo respecto a los
materiales demostrativos que utiliza el docente en la práctica clínica que permiten
ampliar los conocimientos.

Las variables que agrupa esta dimensión se basan, principalmente, en la observación de

su interacción con las otras dos dimensiones. Asimismo Bates, A.W. menciona que la
infraestructura tecnológica tiene como componente la infraestructura física que incluye
aulas y materiales utilizados para su desarrollo de las actividades educativas y prácticas
que están ligadas a las funciones que la institución desarrolla, al tipo de dependencias
de que disponga y a la clase de financiación que se permita adoptar y esto garantizara
la calidad del servicio educativo que brinda. Sin embargo esta situación es preocupante
que la unidad de postgrado de la UNMSM no cuente con una implementación
adecuada en las aulas, laboratorio y biblioteca, a pesar de que esta enseñanza es
remunerada, de ello se deduce que la calidad en la educación está siendo vulnerada38.
 31

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y LIMITACIONES

A. CONCLUSIONES:

• La percepción global de los alumnos del programa de especialidad de

enfermería respecto al proceso de E-A es medianamente favorable con
tendencia al desfavorable.
• Respecto a la dimensión organizativa del proceso E-A se evidencia que los
alumnos tienen percepción desfavorable, al mantener débil el rol administrativo
para el monitoreo y supervisión del proceso del E-A, pero aun más desfavorable
respecto al rol administrativo en su respuesta a la necesidad de ser oportunos
en el proceso de matrícula, entrega de carnet y reporte de notas.
• En la dimensión pedagógica es la percepción de los alumnos es medianamente
favorable con tendencia favorable.
En el aspecto teórico la percepción de los alumnos es medianamente favorable
lo que estaría evidenciando mayor enfoque en el componente conceptual y no
en el procedimental y actitudinal, concluyendo que la enseñanza tendría una
tendencia mayor hacia el tradicional. Asimismo en el aspecto práctico la
percepción es medianamente favorable evidenciándose como puntos críticos
respecto a la supervisión y el monitoreo de los docentes en la práctica clínica
por lo tanto alterando las experiencias de aprendizaje, también refieren que el
desarrollo de los laboratorios y capacitaciones con ponentes expertos se dan
algunas veces, entonces no logran cubrir sus expectativas, esto se manifiesta
como una débil formación en la práctica profesional especializada.
• Y finalmente la percepción de los alumnos en la dimensión tecnológica es
medianamente favorable con tendencia favorable teniendo como puntos
 32

críticos la influencia de las deficiencias en la dimensión organizativa y siendo

esta la implementación adecuada tanto en las aulas, laboratorio y biblioteca.

B. RECOMENDACIONES

• La percepción global de los alumnos del programa de especialidad de

enfermería respecto al proceso de E-A es medianamente favorable con
tendencia al desfavorable, frente a ello la institución debería plantear
soluciones a corto, mediano y largo plazo.
• Las soluciones a corto y mediano plazo deberían de plantearse de acuerdo a
los puntos críticos evaluados en cada dimensión.
• Respecto a la dimensión organizativa al tener una percepción desfavorable
debería realizarse investigaciones que nos permitan valorar su estructura y
clima organizacional para poder plantear soluciones acertadas.
• En la dimensión pedagógica relacionada a la enseñanza teórica la percepción
de los alumnos es medianamente favorable, lo que estaría evidenciando
mayor enfoque en el componente conceptual y no en el procedimental y
actitudinal, concluyendo que la enseñanza tendría una tendencia mayor
hacia el tradicional por ello se plantearía realizar más investigaciones con
objetivos aplicativos que cambien esta realidad.
• En la enseñanza practica la percepción es medianamente favorable, siendo
los puntos críticos en la supervisión y el monitoreo de los docentes en la
práctica clínica, esta información debe ser evaluada por los responsables de
la asignatura y plantear soluciones al respecto, también se sugiere que en el
desarrollo de los laboratorios y capacitaciones se invite a mas ponentes
expertos.
• En la dimensión tecnológica la percepción fue medianamente favorable

siendo afectada principalmente por la dimensión organizativa, por ello se

sugiere realizar más investigaciones en este campo con profesionales
relacionados que puedan brindar la soluciones acertadas.
 33

C. LIMITACIONES

• Las conclusiones del presente estudio no pueden ser generalizadas a otras

poblaciones, sin embargo es probable que se encuentren resultados similares
en poblaciones de características semejantes.

• Si bien se demostró en este estudio que la dimensión organizativa posee una

percepción desfavorable para el proceso de enseñanza aprendizaje, también
lo fue para la realización del mismo ya que el retraso en los trámites
administrativos para la aprobación del presente proyecto propicio la pérdida
de gran número de participantes.
 34

CAPÍTULO VI

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

1. Flores, O. R. (2000). Hacia una pedagogía del conocimiento. Santa Fe de Bogotá,

Colombia. McGraw Hill. CO. 311 p., il; 21 cm.

2. Ramos, J.A., Muñoz, M.M. y Urbiola, M.T. (2002). Necesidad Actual: Nuevos
paradigmas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En: Retos y experiencias de
la universidad, 2do congreso internacional. UAEM. Toluca, Estado de México.
Mesa 204. Obtenido desde

http://www.congresoretosyexpectativas.udg.mx/Congreso%203/Mesa%204/M
esa4_6.pdf

3. Gallardo, A. y Torrandell, I. (2007). Análisis de los Componentes de Modelos

Didácticos en la Educación Superior mediante entornos virtuales. EDUTEC.
Buenos Aires. Obtenido desde

http://www.utn.edu.ar/aprobedutec07/docs/202.pdf

4. Area, M. y Col. (2001). La oferta de educación superior a través de Internet.

Análisis de los campus virtuales de las universidades españolas. Informe final.
Dirección General de Universidades. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Obtenido desde http://www.edulab.ull.es/campusvirtuales

5. Bartolomé, A. (1995)."Algunos modelos de enseñanza para los nuevos canales",

en Cabero, J. Y Martínez, F. (Coord.): Nuevos canales de comunicación en la
enseñanza, Madrid, Centro de Estudios Ramón Areces, pp. 119-141.

6. Aretio, G. A. (2002) “Nuevas formas de trabajo para el docente frente a los

nuevos modelos de enseñanza universitaria” Revista electrónica de geografía y
 35

ciencias sociales, Vol. VI, núm. 119 (138). Obtenido desde

http://www.ub.es/geocrit/sn/sn119138.htm

7. Ontoria, A. (2006). Mapas conceptuales. Una Técnica para aprender. España:

Universidad de Córdova. Madrid, España. NARCEA, 13 ed.

8. Cáliz, C. (2004): E-Learning: Designing New Business Education.

[http://www.iese.edu/research/pdfs/DI-0533-E.pdf

9. Comisión Europa, DG Educación y Cultura (2004): Studies in the contexto the E-

learning Initiative: Virtuals Models of European Universities (Lot 1). Knowledge
creating results. Obtenido desde

http://www.elearningeuropa.info/extras/pdf/virtual_models.pdf

10. Escribano González, A. (1998): Aprender a Enseñar. Fundamentos de Didáctica

General. Colección Humanidades. Cuenca. España.

11. Majó, J. y Marqués, P. (2002): La revolución educativa en la era de Internet.

Barcelona: Praxis

12. Salinas, J. (2004a): Hacia un modelo de educación flexible: Elementos y

reflexiones. En Martínez, F.; Prendes, MP. (coord.): Nuevas Tecnologías y
Educación. Madrid: Pearson-Prentice Hall. 145 -170

13. Salinas, J. (2004b): Cambios metodológicos con las TIC. Estrategias didácticas y
entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. Bordón 56 (3-4)

14. Salinas, J. (2003): «Las redes en la enseñanza». En Cabero, J. (Coord.): Medios y

herramientas de comunicación para la educación universitaria. EDUTEC Ciudad
de Panamá. 132-151. ISBN: 9962-643-00-07

15. Miranda, E. (1993). Evaluación de la Didáctica Aplica durante el desarrollo de la

clase magistral por los docentes de la Facultad de Medicina de la UNMSM. [Tesis
Magistral]. Lima: UNMSM.

16. Agudo MI, Ortiz M. (2003). Percepción del proceso enseñanza aprendizaje en
alumnos de centros y contextos de alto riesgo - Andalucía de Almería, España.
[Tesis Titular]. Andalucía.
 36

17. Bruno, O. R. (2005). Análisis de la percepción de los alumnos y de los docentes

para la incorporación de un sistema tutor inteligente como facilitador del
aprendizaje de algoritmia. Revista de Informática Educativa y Medios
Audiovisuales Vol 2 (4), págs. 1-31. ISSN 1667-8338

18. Salas, N. A. (2003). Desarrollo del Proceso Enseñanza Aprendizaje en Maestría

en Enfermería Mención Docencia – UNMSM. [Tesis magistral].

19. Arica, V. J. (2006). Satisfacción por la enseñanza teórico practica que

experimentan los estudiantes de la segunda especialidad de enfermería
intensiva- UNMSM. [Tesis titular]. UNMSM.

20. Rodríguez, P. M. y col. (1993). Percepción de los estudiantes de la EAP de

Obstetricia, Medicina Humana, y Tecnología Médica sobre la enseñanza que
imparte el docente de enfermería en la UNMSM. [Tesis titular].

21. Modelos Pedagógicos. http://www.iucesmag.edu.co/reglamentos/modelos.pdf.

22. Miranda, R. E. (1993). Evaluación de la Didáctica Aplica durante el desarrollo de

la clase magistral por los docentes de la Facultad de Medicina de la UNMSM.
[Tesis Magistral].

23. Salinas, J. (2004c). Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza

universitaria. Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento. Vol. 1, Nº 1

24. Tunerman, B. (1997). La educación superior frente al cambio: La Conferencia

Mundial que promueve la UNESCO.

25. Venturelli, J. (1997). Educación Médica: Nuevos enfoques, metas, métodos.

Washigton DC. OPS/OMS.

26. Jofré, V.E. y Paravic, T. (2007). POSTGRADO EN ENFERMERÍA EN CHILE: Su

evolución histórica y situación actual. Index Enferm v.16 n.56 Granada
primavera. ISSN 1132-1296

27. Castrillón, M.C. (2008). Pensando en la formación de futuros profesionales de

enfermería en América Latina. Invest. educ. enferm vol.26 no.2 suppl.1
Medellín. ISSN 0120-5307
 37

28. Anker, R. (1999). La segregación profesional entre hombres y mujeres: REPASO

DE LAS TEORÍAS. REVISTA INTERNACIONAL DEL TRABAJO. ISSN 0378-5548, Vol.
116, Nº3, pags. 343-370

29. Barbera E, Mauri T, Onrubia J. (2008). COMO VALORAR LA CALIDAD DE LA

ENSEÑANZA BASADA EN LAS TIC: pautas e instrumentos de análisis. 1ed.
Editorial GRAO. Barcelona. Pag 231.

30. De Vries W, Seco C. (2005). Calidad, eficiencia y evaluación de la Educación

Superior. 1ed. España: Editorial Netbiblo.

31. González, G. R., Morales, V. H., de Barrios, A. E. y Bracho, L. C. (2001). Evaluación

Del Diseño Curricular De La Maestría en Enfermería Mención Salud Reproductiva
de la Universidad De Carabobo. Vol. 5, N1.

32. HANNA, D. (1998): Higher Education in an Era of Digital Competition: Emerging

Organizational Models. Journal of Asynchonous Learning Networks. Vol 2 (1)
Marzo. [http://www.aln.org/alnweb/journal/janl_vol2issue1.htm]

33. Aoki, K., Fasse, R. y Stowe, S. (1998). A Typology for Distance Education: Tool for
Strategic Planning. In T. Ottmann & I. Tomek (Eds.), Ed-Media & Ed-Telecom 98.
Proceedings of Ed-Media/Ed-Telecom 98 World Conference, (1-7).
Charlottesville, VA: Association for the Advancement of Computers in Education.
Available as ERIC Document 428649.

34. Salazar, E. J., Guerrero, P. J., Machado, R. Y. y Cañedo, A. R. (2009). CLIMA Y

CULTURA ORGANIZACIONAL: Dos componentes esenciales en la productividad
laboral. ACIMED: Revista Cubana de los profesionales de la información y la
comunicación en salud, ISSN 1024-9435, Vol. 20, Nº. 4. Obtenido desde
http://scielo.sld.cu/pdf/aci/v20n4/aci041009.pdf

35. Sánchez, J., Lanero, A., Yurrebaso A. y Tejero, B. (2007). CULTURA Y DESFASES
CULTURALES DE LOS EQUIPOS DE TRABAJO: Implicaciones para el compromiso
organizacional. Psicothema. Vol. 19, nº 2, pp. 218-224. ISSN 0214 - 9915 CODEN
PSOTEG.

36. Cediel, B. J., Daza, C. M., García, G. L. (2007). PROCESOS DE EVALUACIÓN

MÉDICA EN EL ÁREA CLÍNICA. ANÁLISIS CUALITATIVO A TRAVÉS DE LA
 38

EXPERIENCIA DE DOCENTES Y ESTUDIANTES. Revista Ciencias de la Salud, julio-

septiembre, vol. 5, número 002. Universidad del Rosario. Bogotá, Colombia. pp.
47-59. ISSN: 1692-7273

37. Gromaz, C.M., Rodríguez, M., Cebreiro L.B., Doval, R.M., Fernández M.C.,
Fernández, P.M. y García, T.J. (2007). LA UTILIZACIÓN DE LAS TIC EN LAS
UNIVERSIDADES GALLEGAS POR EL PERSONAL DOCENTE E INVESTIGADOR.
Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado. Vol. 11,
número 001. Universidad de Granada. Granada, España. ISSN: 1138-414X

38. Bates, A.W. (2001): Cómo gestionar el cambio tecnológico. Estrategias para los
responsables de centros universitarios. Ediuoc-Gedisa. Barcelona, España:
Gedisa. ISSN: 84-7432-886-1 http://148.201.96.14/dc/ver.aspx?ns=000143758
 II

ÍNDICE DE LOS ANEXOS

ANEXO TÍTULO PÁGINA

Operacionalización de la variable de estudio III
A.

Matriz De Componente De La Definición Operacional IV

B.

Formulario de Recolección de Datos V

C.

Grado de concordancia entre los jueces según la Prueba Binomial IX

D.

Confiabilidad del instrumento según Combrach X

E.

Confiabilidad de los ítems instrumento según Pearson XI

F.

Procedimiento para la categorización de la variable y sus dimensiones XIII

G.

Frecuencias acumuladas en tablas de la variable y sus Dimensiones XVI

H.

Distribución de los alumnos según grupo etáreo y Sexo XVIII

I.

Distribución de los alumnos según entidad y área donde laboran XVIII

J.

Cuadros percepción de los alumnos según ítems, según dimensiones XIX

K.
 III

ANEXO “A” OPERACIONALIZACION DE LA VARIABLE

VARIABLE DEFINICION DIMENSIONES INDICADORES

Son las respuestas • Integración de las nuevas tecnologías en el Proceso E-A.
Dimensión organizativa: Son • Experiencia formativa con la universidad desde su momento de
expresadas en relación al
características que provienen de la creación el programa de segunda especialización de enfermería
proceso enseñanza- institución y que les fueron • Instituciones hospitalarias y extrahospitalarias para las actividades
Percepción de determinadas en el momento de su teóricas y prácticas formativas, facilitan el logro de los objetivos.
aprendizaje en cuanto a los
creación. • Modalidad de la distribución y contenidos de los materiales
alumnos
aspectos organizativos, didácticos.
respecto al • Competencias logradas (docente, investigación, gestión y asistencial)
pedagógicos y
proceso • En las clases Teóricas:
tecnológicos, que han • Desarrollo de los temas de acuerdo al orden establecido en el syllabys
enseñanza- Dimensión pedagógica, Es el conjunto • Metodología utilizada con enfoque constructivista.
recibido durante su
de momentos y técnicas lógicamente • Sistema de evaluación del aprendizaje.
aprendizaje en
especialización, tanto en la coordinados para dirigir el aprendizaje
• En las clases practicas:
el programa de del alumno hacia el logro de los
teoría como en la práctica. • Las sedes de práctica están de acuerdo a la naturaleza de la
objetivos y competencias, en el
segunda asignatura y permiten lograr los objetivos.
Expresiones que fueron Programa de Segunda Especialización
• Proceso de enseñanza para la orientación, revisión de los objetivos,
especialización en enfermería.
recolectados mediante un igualdad en las experiencias y periodo de rotación.
de enfermería. • Participación de los alumnos en los procedimientos.
cuestionario tipo escala
• Asesoría y monitoreo permanente de las docentes de Practicas.
Likert modificada y el valor • Desarrollo de los laboratorios, y el desarrollo del PÁE.
final que adopta la variable Dimensión tecnológica, Esta integrada • Sistema de evaluación del aprendizaje.
por dos componentes, la física y
es percepción favorable, • Duración programa de segunda especialización
institucional, que participan en el
medianamente favorable y proceso de enseñanza y aprendizaje del • Materiales didácticos utilizados por docentes de teoría y práctica.
alumno. • Infraestructura física de la institución.
desfavorable. • Uso de la tecnología para la comunicación
 IV

ANEXO “B” MATRIZ DE COMPONENTE DE LA DEFINICIÓN OPERACIONAL

VALOR FINAL CRITERIOS PARA ASIGNAR EL VALOR FINAL. PROCEDIMIENTO PARA LA MEDICION TECN. E INSTRUMENTO ESCALA
1. Diseñar el cuestionario. Técnica: Encuesta. O
Percepción:
Criterios establecidos según la Categorización por la 2. Mediante Jueces expertos dar validez Instrumento: R
FAVORABLE
Campana Gauss. al instrumento. Cuestionario D
3.Aplicar prueba piloto para darle estructurado. I
confiabilidad al instrumento N
4. Obtener el permiso para explorar. A
5. Aprobar o validar el instrumento. L
Criterios establecidos según la Categorización por la 6. Reproducción del instrumento.
MEDIAN. Campana Gauss. 7. Hacer un horario de recojo de datos.
FAVORABLE.
8. Aplicación del instrumento.
9. Revisar la calidad del llenado.

Criterios establecidos según la Categorización por la

DESFAVORABLE
Campana Gauss.
 V

ANEXO “C”

PERCEPCIÓN DE LOS ALUMNOS RESPECTO AL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE

EN EL PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIZACION DE ENFERMERIA-2008

A. INTRODUCCIÓN:
Estimado Alumna(o) solicito su participación en la presente investigación cuyo
objetivo es “Determinar la percepción de los alumnos respecto al proceso
enseñanza-aprendizaje en el Programa de Segunda Especialización de Enfermería en
la UNMSM–2008”, con la finalidad de proponer mejoras en el proceso educativo
brindado por la institución. Responda todas las preguntas de manera sincera y veraz,
las mismas que son de carácter anónimo.

B. ASPECTOS GENERALES

• Edad: .........Años.

• Sexo: F M

• Entidad y Área donde labora:……………………………………………………….

• Cargo actual: ………………………………………………………………………….

C. INFORMACIÓN ESPECÍFICA:

A continuación se presenta enunciados, las cuales deben ser leídas con atención,
luego marque con un aspa (X) la columna (alternativas de respuesta) que mejor se
adecue a su opinión.

TA (5) DA (4) AV (3) ED(2) TD(1)

TOTALMENTE DE DE ACUERDO ALGUNAS VECES EN DESACUERDO TOTALMENTE EN
ACUERDO DE ACUERDO DESACUERDO
Cuando el Cuando el Cuando el Cuando el Cuando el
enunciado se dá enunciado se dá u enunciado se dá enunciado no se enunciado nunca
u observa observa u observa en dá o no observa se dá u observa
siempre. frecuentemente muy raras
ocasiones.

Responda inmediatamente concluida la lectura de la proposición o enunciado, no

piense en responder correctamente, sino lo que UD siente, o ha vivenciado.

PSEE: PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIZACION EN ENFERMERIA; E-A: ENSEÑANZA APRENDIZAJE.

 VI

ASPECTOS A EVALUAR 5 4 3 2 1
I. DIMENSION ORGANIZATIVA
1. La integración de las tecnologías de informática y comunicación en el
proceso de E-A, durante las actividades académicas, están de acuerdo a
los avances del mundo de la globalización.
2. Los tramites administrativos en el institución: como proceso de
matricula, entrega de carnets (medio pasaje y biblioteca) y reporte de
notas se dan en forma oportuna.
3. Las instituciones hospitalarias para el desarrollo de las actividades
prácticas, le permiten lograr los objetivos planteados en el PSEE.
4. La gestión administrativa en el PSEE, esta pendiente sobre el proceso E-
A, durante su especialización.
5. Los docentes tanto en la Teoría como en la práctica clínica tienen el
grado de especialistas y/o maestrías, en el área de su especialización.
6. Los perfiles de los cursos en el proceso de E-A, se direccionan hacia los
objetivos finales que se quiere lograr como especialista.
7. Se siente capaz de participar con otros miembros del equipo, en la
solución de problemas de salud de su especialidad, en forma efectiva.
8. Como especialista, se siente capaz de participar como docente,
conduciendo alumnos con suficiente conocimiento que lo respalden.
9. Como especialista, se siente capaz de resolver problemas administrativos
(coordinaciones, toma de decisiones en situaciones críticas, etc.), que
demandan los pacientes.
10. Los contenidos teóricos sobre la investigación que recibió, le permiten
desarrollar habilidades para ejecutar estudios.
II. DIMENSION PEDAGOGICA 5 4 3 2 1
ENSEÑANZA TEORICA.
11. Los contenidos temáticos se desarrollan siguiendo el orden establecido
en el syllabus.
12. Los temas tratados son comprensibles y actualizados que cubren sus
expectativas de aprendizaje.
13. La secuencia de los contenidos educativos en las asignaturas, obedecen
un proceso de E-A dinámico, motivador y critico.
14. La programación de la asignatura abarca contenidos afectivos,
cognoscitivos y psicomotores.
15. Durante las clases teóricas, te sientes motivado, para participar
activamente haciendo preguntas y proporcionando aportes.

16. El docente al inicio de su clase crea un ambiente motivante (experiencias

propias, casos reales, etc.) que permite la participación activa del alumno
en su aprendizaje.
 VII

II. DIMENSION PEDAGOGICA 5 4 3 2 1

ENSEÑANZA TEORICA.
17. El docente permite las discusiones grupales sobre el tema a realizarse,
antes de iniciar su exposición.
18. Los medios audiovisuales utilizados por el docente, contribuyen al
aprendizaje del estudiante, porque son didácticos y utilizados de acuerdo
al tema.
19. Culminado la exposición de los docentes, existen espacios que le permite
la ampliación del tema con casos reales.
20. Se observa que los docentes dominan el contenido temático al realizar
sus exposiciones.
21. Las clases teóricas guardan relación con la práctica clínica.
22. El contenido de las clases teóricas reflejan un plan previo de preparación.
23. Al término de las clases experimenta incremento de sus conocimientos.
24. EL docente comparte bibliografía actualizada.
25. El modelo de evaluación teórica, es óptimo porque responde los
objetivos de la asignatura.
26. El contenido de los materiales didácticos (separatas, guías, libros, etc.),
permite el logro de los objetivos de las materias en estudio.
II. DIMENSION PEDAGOGICA 5 4 3 2 1
ENSEÑANZA EN LA PRACTICA CLINICA
27. El campo clínico para la práctica es seleccionado de acuerdo a los
objetivos y naturaleza de la asignatura.
28. Los campos clínicos brindan una valiosa experiencia en el aprendizaje,
porque permiten alcanzar los objetivos del curso.
29. El desarrollo de las prácticas clínicas refleja coordinaciones previas con las
instituciones donde se van a desarrollar.
30. Al inicio de las prácticas el docente da conocer los objetivos.
31. Le brindan orientación oportuna sobre la sede hospitalaria
(infraestructura), al inicio de sus prácticas.
32. Todos los alumnos reciben iguales experiencias de aprendizaje en el
campo clínico.
33. El tiempo destinado por la práctica, le permite obtener los conocimientos
y experiencias de aprendizaje de acuerdo a los objetivos del curso.
34. El modelo de enseñanza de los docentes de práctica en los laboratorios
programados, es demostrativo.
35. La ejecución del PAE en los pacientes, le permiten conocer, fundamentar
y analizarlos, los problemas identificados de su especialidad.
36. El docente de práctica oportunamente programa actividades de
capacitación, priorizando la necesidad de aprendizaje en el área con
 VIII

ponentes expertos.
37. La interacción que establece el docente con Ud. en la práctica clínica, le
permite identificar sus habilidades y destrezas, para continuar
incrementando sus experiencias.
38. El docente corrige las dificultades del alumno en forma individual y
oportuna.
39. La supervisión de los docentes de práctica, en su proceso de aprendizaje,
es efectiva porque denota conocimiento y asume rol de guía.
40. El docente durante el desarrollo de las prácticas clínicas, denota
conocimientos en el Área de rotación programada.
41. La asignación de actividades que realiza el docente propicia igualdad de
experiencias y aprendizaje para todos.
42. El docente en la práctica monitoriza constantemente, su aprendizaje.
43. El docente identifica las dificultades de los alumnos y los encamina
positivamente.
44. Las clases teóricas desarrolladas en las sedes de práctica, permiten lograr
los objetivos planteados en la rotación programada.
45. Los ítems de evaluación en las prácticas de su área guardan relación con
el rendimiento académico, en cuanto a conocimientos, habilidades,
destrezas y relaciones interpersonales.
III. DIMENSION TECNOLOGICA 5 4 3 2 1
46. La institución cuenta con aulas implementadas, para desarrollo de los
laboratorios programados, en su área.
47. La modalidad de la distribución de los materiales didácticos (separatas,
guías, libros, etc.), se da en forma oportuno.
48. Las aulas donde recibe las clases teóricas son cómodas.
49. Los materiales didácticos (libros, separatas, guías, módulos, etc.) que
utilizan los docentes durante sus clases teóricas facilitan su aprendizaje.
50. los materiales demostrativos (muñecos, equipos, insumos, etc) que utiliza
el docente en la práctica clínica, le permiten ampliar sus conocimientos.
51. Las docentes en las práctica clínica, hace uso de las últimas tecnologías
como tutorías por internet, información digitalizada, etc.
52. Durante las clases teóricas y sobre todo en el área de investigación, hacen
uso de las últimas tecnologías como tutorías por internet, información
digitalizada, etc.

53. ¿Cuál su la percepción respecto al proceso de E-A, que ha recibido en el Programa de Segunda
Especialización de Enfermería?

Favorable ( ) Median. Favorable ( ) Desfavorable ( )

Gracias.
 IX

ANEXO “D”

GRADO DE CONCORDANCIA ENTRE LOS JUECES EXPERTOS SEGÚN

LA PRUEBA BINOMIAL

ITEM 1 2 3 4 5 6 7

1 1 1 1 1 1 1 0 0.0547
2 1 1 1 1 1 1 1 0.0078
3 1 1 1 1 1 1 1 0.0078
4 1 1 1 1 1 1 1 0.0078
5 1 0 1 1 1 1 1 0.0547
6 1 1 1 1 1 1 1 0.0078
7 1 0 1 1 1 1 1 0.0547

Se Ha Considerado:
0: Si La Respuesta es Negativa.
1: Si La respuesta es Positiva.

0.1953
P= = 0.0279
7
Si “p” es menor de 0.5 el grado de concordancia es significativo: por lo tanto el
grado de concordancia es significativo lo concerniente a las pregunta 2,3,4 y 6; con
ligeras modificaciones en las preguntas1,5, y 7 ; sin embargo es el Instrumento

válido según los Jueces Expertos: p=0.0212.

 X

ANEXO “E”

DETERMINACIÓN DE LA CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO

Para determinar la confiabilidad del instrumento, se procedió a tomar la prueba

piloto a los 20 alumnos, los cuales mediante la formula de CRONBACH, se determino:

Donde:
• N: Es el número de componentes (temas o ítems)

• Es la varianza de los resultados de las pruebas de total observado

• Es la varianza del componente i.

En nuestro caso:
• N: 53

• : 53,5526316

• : 226,179155

α= 0,636

Para que exista confiabilidad del instrumento se requiere α> 0.5, por lo tanto este
instrumento es confiable.
 XI

ANEXO “F”

CONFIABILIDAD DE LOS ÍTEMS DEL INSTRUMENTO

Para determinar la confiabilidad de cada uno de los ítems, se aplico la formula

de “R de Pearson” en cada uno de los ítems de los resultados de la prueba piloto
aplicados a 20 alumnos:

Siendo:

• σXY la covarianza de (X,Y)

• σX y σY las desviaciones típicas de las distribuciones marginales.

El valor del índice de correlación varía en el intervalo [-1, +1]:

• Si r = 0, no existe ninguna correlación. El índice indica, por tanto, una

independencia total entre las dos variables, es decir, que la variación de una
de ellas no influye en absoluto en el valor que pueda tomar la otra.
• Si r = 1, existe una correlación positiva perfecta. El índice indica una
dependencia total entre las dos variables denominada relación directa:
cuando una de ellas aumenta, la otra también lo hace en idéntica
proporción.
• Si 0 < r < 1, existe una correlación positiva.
• Si r = -1, existe una correlación negativa perfecta. El índice indica una
dependencia total entre las dos variables llamada relación inversa: cuando
una de ellas aumenta, la otra disminuye en idéntica proporción.
• Si -1 < r < 0, existe una correlación negativa.
 XII

ITEM PEARSON ITEM PEARSON

1 0,76274013 27 0,79036504
2 0,83614687 28 0,7972153
3 0,5910218 29 0,84312934
4 0,6036221 30 0,72195094
5 0,33433341 31 0,67179332
6 0,41684092 32 0,62839258
7 0,68053027 33 0,65400765
8 0,76105364 34 0,68250133
9 0,61407133 35 0,70972478
10 0,59080765 36 0,79295076
11 0,63667312 37 0,69860575
12 0,81054636 38 0,64531726
13 0,85079725 39 0,81012323
14 0,82097088 40 0,73012029
15 0,63006369 41 0,8015087
16 0,86441526 42 0,64419402
17 0,85656821 43 0,76224754
18 0,90033186 44 0,87617385
19 0,87092192 45 0,67463735
20 0,90267729 46 0,61214856
21 0,81880541 47 0,17092911
22 0,87734574 48 0,34500909
23 0,8980117 49 0,31009157
24 0,76911431 50 0,29074989
25 0,90151405 51 0,8658233
26 0,58940569 52 0,22546567
53 0,30649677

Si r>0,20 el instrumento es valido

Por lo tanto el instrumento es valido en todos los ítems, Excepto ítems 47, que fue
eliminado, Y los ítems 48, 49, 50,52, 53 fueron modificadas de acuerdo a las
sugerencias de los jueces expertos que participaron.
 XIII

ANEXO “G”

PROCEDIMIENTO PARA LA CATEGORIZACIÓN DE LA VARIABLE

A. CATEGORIZACIÓN DE LA PERCEPCIÓN DE LOS ALUMNOS RESPECTO AL PROCESO

ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN EL PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIZACION DE

ENFERMERIA-2008

Para la clasificación en 3 categorías, se utilizó la comparación cualitativa a través de

la Campana de Gaus, donde se consideró una constante de 0.75, a través del siguiente
procedimiento:

1. Se calculó el X= 168

2. Se calculó la Desviación Standar (DS) DS = √ ∑ (X i - X)

N
DS = 28.6
3. Se establecieron los valores de a y b respectivamente:

.a= X- 0.75(DS). .b=X+0.75(36)

.a = X- 0.75 (36) .b=169.1+0.75(28.6)
. a= 169.1– 0.75 (28.6) .b=199
.a =147

PERCEPCION

DESFAVORABLE MEDIANAM. FAVORABLE FAVORABLE

a= 147 b=199
 XIV

B. CATEGORIZACIÓN DE LA PERCEPCIÓN DE LOS ALUMNOS RESPECTO A LA DIMENSIÓN

ORGANIZATIVA DURANTE EL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE. Siguiendo los
pasos anteriormente señalados tenemos:

X= 43 ; DS =7.8

PERCEPCION

DESFAVORABLE MEDIANAM. FAVORABLE FAVORABLE

.a= 37 b=49
C. CATEGORIZACIÓN DE LA PERCEPCIÓN DE LOS ALUMNOS RESPECTO A LA DIMENSIÓN
PEDAGÓGICA DURANTE EL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE. Siguiendo los pasos
anteriormente señalados tenemos:

X= 115 ; DS =19

PERCEPCION

DESFAVORABLE MEDIANAM. FAVORABLE FAVORABLE

a= 101 b = 134
C.1. PERCEPCIÓN DE LOS ALUMNOS RESPECTO A LA DIMENSIÓN PEDAGÓGICA
RELACIONADO CON LA ENSEÑANZA TEÓRICA, DURANTE EL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE. Siguiendo los pasos anteriormente señalados tenemos:

X= 58 ; DS =8.9

PERCEPCION

DESFAVORABLE MEDIANAM. FAVORABLE FAVORABLE

a= 46 b = 60
 XV

C.2. PERCEPCIÓN DE LOS ALUMNOS RESPECTO A LA DIMENSIÓN PEDAGÓGICA

RELACIONADO CON LA ENSEÑANZA PRÁCTICA, DURANTE EL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE. Siguiendo los pasos anteriormente señalados tenemos:

X= 62 ; DS =12.4

PERCEPCION

DESFAVORABLE MEDIANAM. FAVORABLE FAVORABLE

a= 53. b = 71
D. CATEGORIZACIÓN DE LA PERCEPCIÓN DE LOS ALUMNOS RESPECTO A LA DIMENSIÓN
TECNOLÓGICA DURANTE EL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE. Siguiendo los
pasos anteriormente señalados tenemos:

X= 21 ; DS =6.52

PERCEPCION

DESFAVORABLE MEDIANAM. FAVORABLE FAVORABLE

a= 16 b = 25
 XVI

ANEXO “H”

FRECUENCIAS ACOMULADAS DE LAS VARIABLES Y DIMENSIONES.

A. PERCEPCIÓN DE LOS ALUMNOS RESPECTO AL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN

EL PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIZACION DE ENFERMERIA-2008.

PERCEPCIÓN N° %
FAVORABLE 7 17
MEDIANAMENTE FAVORABLE
24 58.5
DESFAVORABLE
10 24.5
TOTAL 41 100

B. Percepción de los alumnos respecto a la dimensión Organizativa durante el

proceso de enseñanza- aprendizaje.

PERCEPCIÓN N° %
FAVORABLE 1 2.4
MEDIANAMENTE FAVORABLE
7 17
DESFAVORABLE
33 80.6
TOTAL 41 100

C. Percepción de los alumnos respecto a la dimensión Pedagógica durante el

proceso de enseñanza- aprendizaje.

PERCEPCIÓN N° %
FAVORABLE 10 24.
MEDIANAMENTE FAVORABLE
25 61
DESFAVORABLE
6 15
TOTAL 41 100
 XVII

C.1 Percepción de los alumnos respecto a la dimensión Pedagógica relacionado con

la enseñanza teórica, durante el proceso de E-A.

PERCEPCIÓN N° %
FAVORABLE 10 24.4
MEDIANAMENTE FAVORABLE
25 60
DESFAVORABLE
6 15
TOTAL 41 100

C.2. Percepción de los alumnos respecto a la dimensión Pedagógica en la relación ala

enseñanza práctica durante el proceso de E-A.

PERCEPCIÓN N° %
FAVORABLE 13 32.5
MEDIANAMENTE FAVORABLE
22 53.5
DESFAVORABLE
6 15
TOTAL 41 100

D. Percepción de los alumnos respecto a la dimensión Tecnológica durante el

proceso de E-A.

PERCEPCIÓN N° %
FAVORABLE 14 34
MEDIANAMENTE FAVORABLE
18 44
DESFAVORABLE
9 22
TOTAL 41 100
 XVIII

ANEXO “I”

DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS SEGUN GRUPO ETAREO Y SEXO EN EL PROGRAMA DE

SEGUNDA ESPECIALIZACION DE ENFERMERIA
UNMSM-2008

EDAD TOTAL SEXO

TOTAL Frecuencia Masculino Femenino
N° % N° % Nº %
3 7
Adulto joven (18-30). 26 56 23 56
0 0
Adulto propiamente dicho (31-55) 15 44 15 37
0 0
Adulto mayor (55 a más) 0 0 0 0

TOTAL 41 100 3 7 38 93

ANEXO “J”

DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS SEGUN ENTIDAD Y AREA DONDE LABORAN EN EL

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIZACION DE ENFERMERIA
UNMSM-2008

ENTIDAD TOTAL AREA

TOTAL Frecuencia Asistencial Administra
.
N° % N° % Nº %

ESSALUD 20 49 20 60 0 0

MINSA 14 34 14 25 0 0

PARTICULARES 7 17 6 15 1 0
TOTAL 41 100 40 98 1 2
 XIX

ANEXO “K”

TABLA Nro. 01: PERCEPCION DE LOS ALUMNOS SEGÚN ITEMS RESPECTO A LA

DIMENSION ORGANIZATIVA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN EL PSEE
EN LA UNMSM, LIMA – PERU 2008

I. DIMENSION ORGANIZATIVA 5 4 3 2 1 X

ITEM TA DA AV ED TD

1. La integración de las tecnologías de informática 4 16 19 1 1 3.5

y comunicación en el proceso de E-A, están de
acuerdo a los avances.

2. Los trámites administrativos se dan en forma 0 0 6 12 23 1.6

oportuna.

3. Las instituciones hospitalarias permiten lograr 2 17 15 3 4 3.2

los objetivos

4. La gestión administrativa supervisa y 1 6 18 8 8 2.6

monitorea el proceso E-A.

5. Los docentes (Teoría-Práctica) grado de 6 13 16 3 3 3.4

especialistas y/o maestrías, en el área.

6. Los perfiles de los cursos direccionan los 2 18 14 4 3 3.3

objetivos de la especialidad

7. Capacidad trabajo en equipo 6 25 8 0 2 3.8

8. Capacidad docente 2 24 13 0 2 3.6

9. Capacidad resolver problemas administrativos 6 21 12 0 2 3.7

10. Capacidad investigación 2 17 16 5 1 3.3

 XX

TABLA No. 2: PERCEPCION DE LOS ALUMNOS SEGÚN ITEM RESPECTO A LA

ENSEÑANZA TEORICA EN EL PSEE EN LA UNMSM, LIMA – PERU 2008

II. DIMENSION PEDAGOGICA 5 4 3 2 1 X

ENSEÑANZA TEORICA.
ITEM TA DA AV ED TD
1. Los contenidos temáticos se desarrollan 1 11 18 5 6 2.9
siguiendo el orden establecido en el
syllabus.
2. Temas claros comprensibles, actualizados, 0 16 21 3 1 3.3
cubren expectativas de aprendizaje.
3. Secuencia de contenidos dinámico, 1 12 23 2 3 3.2
motivador y critico.
4. Contenidos afectivos, cognoscitivos y 3 10 22 5 1 3.2
procedimentales
5. Participa activamente haciendo preguntas y 1 11 25 3 1 3.2
proporcionando aportes.
6. Ambiente motivante que permite la 6 15 18 1 1 3.6
participación activa del alumno
7. El docente permite las discusiones grupales, 01 11 21 4 4 3.0
antes de iniciar su exposición.
8. Medios audiovisuales: didácticos y 6 19 12 3 1 3.6
utilizados de acuerdo al tema.
9. Ampliación de tema con casos reales. 5 11 15 7 3 3.2
10. Dominio del contenido temático 7 16 15 2 1 3.6
11. Clases teóricas guardan relación con la 5 18 14 4 0 3.6
práctica clínica.
12. Contenido de clases teóricas reflejan 2 14 17 6 1 3.2
planificación
13. Experimenta incremento de sus 4 15 21 1 0 3.6
conocimientos.
14. Docente comparte bibliografía actualizada. 2 11 20 6 2 3.1
15. Evaluación teórica responde los objetivos 3 16 18 4 0 3.4
de la asignatura.
16. Materiales didácticos permite el logro de 3 18 16 4 0 3.5
los objetivos
 XXIII

TABLA No 3: PERCEPCION DE LOS ALUMNOS SEGÚN ITEM RESPECTO A LA

ENSEÑANZA PRÁCTICA EN EL PSEE EN LA UNMSM, LIMA – PERU 2008

II. DIMENSION PEDAGOGICA (PRACTICA CLINICA) 5 4 3 2 1 x

ITEMS TA DA AV ED TD
1. Campo clínico para la práctica es seleccionado de 5 25 6 4 1 3.7
acuerdo a las competencias y naturaleza de la
asignatura.
2. Campos clínicos brindan una valiosa experiencia. 12 21 7 1 0 4
3. Desarrollo de prácticas clínicas refleja 4 14 18 3 2 3.4
coordinaciones previas con instituciones
4. Al inicio de prácticas docente da conocer las 6 14 15 5 1 3.5
competencias a lograr.
5. Orientación oportuna sobre la sede hospitalaria 6 22 10 2 1 3.7
6. Todos los alumnos reciben iguales experiencias de 1 8 21 6 5 2.9
aprendizaje
7. Tiempo de práctica permite obtener los 3 19 14 4 1 3.5
conocimientos
8. Modelo de enseñanza es demostrativo. 2 9 19 8 3 2.9
9. Ejecución del PAE permiten conocer, fundamentar 4 15 15 4 3 3.3
y analizar los problemas
10. Docente programa actividades de capacitación 3 12 14 8 4 3.1
11. Interacción docente/alumno permite identificar 4 15 19 1 2 3.4
habilidades y destrezas
12. Docente corrige dificultades en forma individual y 3 13 13 9 3 3.1
oportuna.
13. Supervisión de práctica es efectiva 2 11 14 7 7 2.9
14. Docente denota conocimientos 4 21 13 2 1 3.6
15. Asignación de actividades es equitativo 1 14 21 3 2 3.2
16. Docente monitoriza aprendizaje. 1 6 16 12 6 2.6
17. Docente identifica dificultades y los encamina 2 10 16 9 4 2.9
positivamente.
18. Clases teóricas desarrolladas en sedes de práctica, 4 13 16 6 2 3.3
permiten logra de objetivos
19. Evaluación guardan relación con rendimiento 4 11 20 5 1 3.3
académico
 XXIV

TABLA No. 4: PERCEPCION DE LOS ALUMNOS SEGÚN ITEM RESPECTO A LA

DIMENSION TECNOLOGICA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN
EL PSEE EN LA UNMSM, LIMA – PERU 2008

III. DIMENSION TECNOLOGICA 5 4 3 2 1 X

ITEMS TA DA AV ED TD
1. La institución cuenta con aulas 1 2 12 9 17 2.1
implementadas
2. Distribución de materiales didácticos 2 3 17 7 12 2.4
(separatas, guías, libros, etc.), es
oportuno.
3. Aulas son cómodas. 2 6 10 9 14 2.3
4. Materiales didácticos apropiados 3 13 13 9 3 3.1
5. Materiales demostrativos (muñecos, 2 9 14 7 9 2.7
equipos, insumos, etc.) son apropiados
6. Docentes de practica realizan tutorías por 3 9 13 7 9 2.8
internet
7. Docentes de teoría realizan tutorías por 3 9 13 6 10 2.7
internet