02 - Habilidades Que Facilitan El Lenguaje Escrito

CURSO:
Dislexia y disgrafía: avances en la

detección, evaluación e
intervención
MÓDULO 2
HABILIDADES QUE FACILITAN EL

APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y
LA ESCRITURA
1. La conciencia fonológica
2. Las habilidades cognitivas
3. Las habilidades lingüísticas
JOSE LUIS RAMOS SANCHEZ

Modulo 2: Habilidades que facilitan el aprendizaje de la lectura y escritura J.L. Ramos Sánchez
Una preocupación constante en los profesionales de la educación escolar ha

sido conocer cuáles son las habilidades que facilitan el aprendizaje de la lectura
y escritura con la intención propedéutica de desarrollarlas antes de iniciar el
proceso de enseñanza sistemática.
Ya hemos comentado críticamente el concepto maduracionista clásico, pero esta

crítica no se contradice con el hecho de reconocer que en el proceso lector se
ponen en juego algunas habilidades sin las cuales no se puede aprender a leer
y a escribir. Eso sí, estas habilidades deben partir del propio proceso lector y no
de otros procesos colaterales con los que la lectura y escritura de palabras puede
tener alguna relación covariante, pero no una relación causal.
En los momentos iniciales del aprendizaje de la lectura y escritura, el proceso

más importante es el léxico, es decir, el acceso al significado de las palabras. Y
es que una vez que se han descartado problemas perceptivos que interfieren en
un normal desarrollo visual y auditivo, el reconocimiento de palabras es el primer
reto con el que se enfrenta un lector novel. Y si esto es así, las habilidades que
facilitan el aprendizaje de la lectura y la escritura dependerán de los subprocesos
que tienen lugar para reconocer una palabra escrita.
Siguiendo esta lógica, y en primer lugar, lo que hacemos al leer una palabra es
tomar conciencia que el lenguaje escrito tiene una correspondencia con el
lenguaje oral, es decir, cada uno de los símbolos escritos (las letras) tienen una
representación sónica. Complementariamente, un alumno toma conciencia que
un sonido (fonema) tiene una representación gráfica (grafema). Y esto ocurre en
nuestro idioma con más facilidad que en otros. Por este motivo, los procesos de
adquisición de la lectoescritura tienen características idiosincrásicas
relacionadas con el idioma, especialmente en los primeros momentos del
aprendizaje de la lectura, esto es, relacionado con los procesos léxicos. En este
sentido, la principal característica del idioma en su influencia con el aprendizaje
y la enseñanza del lenguaje escrito es su transparencia (u opacidad). Es decir,
transparencia en cuanto al establecimiento de reglas estables entre un fonema
y un grafema.
En segundo lugar, y una vez que el niño va tomando conciencia de la relación

entre lo oral y lo escrito, se produce un hecho mágico en su aprendizaje de la
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lectura en estos primeros momentos: intenta encontrar regularidades aplicando

las leyes en la asociación fonema grafema. Es lo que se ha venido denominando
reglas de conversión grafema-fonema (en el caso de la lectura) y fonema-
grafema (en el caso de la escritura). Para realizar esta conversión, es necesario
que el alumno mantenga en su memoria a largo plazo los sonidos representados
por sus grafías y lo aplique una y otra vez a través del ensayo hasta que
automatiza el proceso.
Y en tercer lugar, una vez que el alumno ha asignado las reglas correspondientes
para transformar los grafemas en fonemas debe recodificar o integrar esta
asociación grafema fonema. Por ejemplo, ante la palabra “pato” el alumno lee
/p/- /a/- /t/ -/o/, pero una verdadera comprensión no puede darse hasta que la
atomización del proceso de decodificación, que tiene su proyección en la
representación fonémica, no se integra como unidad léxica, uniendo los fonemas
para formar una palabra. Es un momento mágico también, cuando el alumno
reflexiona y dice: “¡Ah!, lo que dice es /pato/”.
Por tanto, además del conocimiento del sonido de las letras, el alumnado que se
inicia en el aprendizaje de la lectura y la escritura debe tener adecuadamente
desarrollado estos tres aspectos: la conciencia fonológica, las habilidades
cognitivas y las habilidades lingüísticas.
1. LA CONCIENCIA FONOLÓGICA
Han sido numerosos los investigadores educativos de las últimas décadas que han
dedicado gran parte de sus esfuerzos a estudiar la relación entre la conciencia
fonológica y el aprendizaje de la lectoescritura. Existe una gran coincidencia en
destacar la importancia de dicho conocimiento, ya que el dominio de los procesos
de lectura y escritura comienza aprendiendo las correspondencias entre los
sonidos del lenguaje oral (fonemas) y las letras que los representan (grafemas).
Las investigaciones a las que aludiremos a lo largo de este apartado demuestran
la importancia de la conciencia fonológica a la hora de iniciar el aprendizaje de la
lectoescritura, puesto que un niño que posea tal conocimiento puede captar que la
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escritura alfabética es una forma de representar su lenguaje y de comprender el

sistema de conversión letra-sonido.
En este apartado intentamos aportar una visión panorámica de cuál es la situación

actual sobre el tema desde el enfoque psicolingüístico. En primer lugar, analizamos
el concepto y la naturaleza de lo que denominamos conciencia fonológica. En
segundo lugar, presentamos las tres explicaciones más plausibles acerca de cómo
se desarrolla la conciencia fonológica. En tercer lugar, profundizamos en el estudio
teórico sobre la relación entre conciencia fonológica y lectoescritura.
Qué es la conciencia fonológica
Entendemos por conciencia fonológica la habilidad para reflexionar y manipular los

distintos elementos del lenguaje hablado. Esta habilidad no es una entidad
homogénea, sino que se pueden considerar distintos niveles de conciencia
fonológica (rimas, sílabas, unidades intrasilábicas o fonema). De hecho, unos
autores consideran todas estas unidades dentro de la conciencia fonológica,
mientras que otros lo utilizan de forma más restrictiva, y lo aplican a las sílabas y
los fonemas, o incluso exclusivamente a los fonemas (Tunmer y Rolh, 1991).
Desde nuestro punto de vista, la primera forma de dividir una palabra es por medio
de sílabas, y estas unidades lingüísticas pueden percibirse prácticamente sin
entrenamiento previo. La conciencia silábica se aprende de forma bastante natural,
puesto que desde los tres o cuatro años los alumnos toman conciencia de estas
unidades mediante el uso del lenguaje espontáneo, y a través de canciones y
retahílas. En general, observamos que a los cinco años los niños no tienen grandes
dificultades en identificar o segmentar palabras en sílabas, mientras que sí tienen
dificultades en identificar o segmentar palabras en fonemas. A esta forma de
conciencia fonológica, la denominamos conciencia fonémica y es producto de la
enseñanza explícita, o se adquiere cuando el alumno entra en contacto con el
aprendizaje de la lectura y escritura en un sistema alfabético como el del idioma
español.
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Otro nivel de conciencia fonológica fue el introducido por Treiman (1991), quien
añade la “conciencia intrasilábica” a la anterior clasificación, considerándola como
la habilidad para segmentar las sílabas en sus componentes intrasilábicos de
principio y rima. El principio, también denominado onset, es una parte integrante
de la sílaba constituida por la consonante, o bloque de consonantes iniciales (fl/ en
flor). La otra parte de la sílaba es la rima, la última parte de la palabra, formada por
la vocal y consonantes siguientes (/or/ en flor).
Sobre la base de lo expuesto, consideramos que el término conciencia fonológica

es múltiple y heterogéneo, tal y como lo demuestran los distintos estudios
(conocimiento de rimas silábico, intrasilábico, fonémico, etc.). Somos partidarios de
seguir la línea de los investigadores españoles a la hora de utilizar la acepción de
conciencia fonológica. No obstante, también encontramos diferencias en su uso en
unos y otros. Por ejemplo, cuando Carrillo (1994) habla de conciencia fonológica,
se refiere tanto a la sensibilidad a la rima, al onset, y contar, detectar o aislar la
posición del fonema como a la conciencia segmental (omitir o invertir fonemas). En
esta misma línea, Jiménez y Ortiz (1995) utilizan el concepto de conciencia
fonológica para referirse a la habilidad para reflexionar sobre los elementos
fonológicos del lenguaje oral, en el que se incluyen los tres tipos de unidades
propuestas por Treiman (1991) (sílabas, unidades intrasilábicas y fonemas).
Rueda (1995), una vez que analiza las discrepancias conceptuales existentes entre
los distintos investigadores, admite que la conciencia fonológica no es una entidad
homogénea, sino que se dan diferentes niveles, admitiendo distintos componentes
de la conciencia fonológica, entre los que se encuentran la sensibilidad a la rima y
aliteración, la conciencia silábica, el intrasilábico y el conocimiento segmental.
Este último nivel de conocimiento metalingüístico, el conocimiento segmental, es

el más complejo; por cuanto que, a partir del mismo, se trata de tomar conciencia
y manejar explícitamente los fonemas, considerado como el último nivel en la
división del lenguaje oral. Por el contrario, la propuesta de Clemente y Domínguez
(1999) restringen la acepción de “fonológico” exclusivamente para los fonemas,
opinión encontrada en otros autores como Tunmer (1991) y Tunmer y Rohl (1991).
En nuestra opinión, la opción que tomamos para definir la conciencia fonológica

es aquella acepción que la considera como la habilidad del alumno para tomar
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conciencia y manipular los elementos más simples del lenguaje oral como son
las sílabas y los fonemas. Cuando dicho conocimiento se refiera al nivel de
sílabas lo denominaremos conciencia silábica, mientras que denominaremos
conciencia fonémica cuando dicho conocimiento se refiera exclusivamente a los
fonemas. Sin embargo, también podemos hablar de conciencia fonológica
cuando nos referimos a las palabras. En este caso hablamos de conocimiento
léxico, pero contrariamente a lo que pueda suponerse, es más difícil que el
alumno tome conciencia y manipule los elementos léxicos en las frases que las
sílabas. Esta afirmación tiene una consecuencia práctica muy importante de cara
a la intervención: que los programas para trabajar secuencialmente la conciencia
fonológica no pueden comenzar por el entrenamiento en conocimiento léxico,
sino que debemos dejar este tipo de conocimiento metalingüístico para
posteriores etapas en las que el alumno requiera escribir frases. De hecho,
aquellos niños que tienen dificultades en tomar conciencia de la palabra,
considerada como una unidad fonológica que expresa un concepto, tienen
también dificultades en separarlas correctamente en las frases y cometen
errores de unión-separación indebida; es decir, error de fragmentación de
palabras.
Desarrollo de la conciencia fonológica
Como hemos dicho anteriormente, la conciencia fonológica no constituye una

entidad homogénea, sino que se consideran distintos niveles. Profundizaremos
en la exposición de diversos estudios que nos ayudarán a comprender cómo se
desarrolla la conciencia fonológica.
Un primer enfoque sugiere que los niveles de conciencia fonológica se establecen

de acuerdo con la dificultad en las tareas, que pueden variar dependiendo de las
demandas cognitivas que requieren. Según esta opinión, Carrillo (1994) aporta
evidencias de la existencia de dos componentes de la conciencia fonológica:
sensibilidad a las semejanzas fonológicas (sensibilidad a la rima y onset, contar,
aislar o detectar la posición de fonemas) y conciencia segmental (omitir o invertir
fonemas). Sin embargo, Adams (1990) diferencia hasta cinco niveles de dificultad
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en las tareas que miden conciencia fonológica. Estas tareas son, de menor a mayor
dificultad, las siguientes: recordar rimas familiares, reconocer y clasificar patrones
de rimas y aliteración en palabras, recomposición de sílabas en palabras, separar
sílabas en palabras, segmentar palabras en fonemas y añadir, omitir o invertir
fonemas y producir la palabra o pseudopalabra resultante.
Por su parte, Treiman y Weatherson (1992) comprobaron que el acceso a las

unidades fonológicas varía en función de la estructura lingüística de las palabras.
Los niños tenían más dificultad aislando la consonante inicial cuando pertenecía a
la estructura silábica CCV que con estructura CV. Esta línea de investigación llevó
a demostrar a Jiménez y Haro (1995) que los niños españoles podían aislar el
primer segmento consonántico más fácilmente en palabras con estructura CVC
que con estructura CCV, y también que es más fácil aislar la primera consonante
en palabras cortas que en palabras largas. Finalmente, se encontró un efecto
facilitador en las consonantes fricativas frente a las oclusivas. La explicación a este
último hecho lo aportó Roach (1993), al afirmar que los fonemas fricativos, a
diferencia de los oclusivos, son consonantes continuas. Lo que significa que se
puede prolongar su pronunciación sin ninguna interrupción, mientras se conserve
aire suficiente en los pulmones.
Estas investigaciones confirman que la conciencia fonológica no es un fenómeno

de todo o nada, sino que existe un continuo en su adquisición, que dependerá
del nivel lingüístico de la unidad de palabra con la que se trabaje. Por tanto,
existirán distintos niveles de conciencia fonológica en función de la unidad
lingüística objeto de reflexión y manipulación por parte del niño. Con lo cual, no
será lo mismo detectar una rima que identificar y manipular los fonemas.
Domínguez y Clemente (1993), después de revisar numerosos estudios,

proponen que debería llevarse a cabo un desarrollo explícito y secuencial de las
habilidades de conciencia fonológica, comenzando por tareas sencillas de rima
que continuaría con tareas de nivel silábico, considerado como el segundo en
orden de complejidad, aunque pueden ser realizadas por niños de Educación
Infantil con un mínimo de ayuda. Finalmente, el nivel de mayor complejidad
lingüística y cognitiva sería el propiamente fonológico (referido a los fonemas),
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siendo precisa una instrucción específica para que los niños lo adquieran, ya que
no surge espontáneamente.
Una propuesta similar es aportada por Rueda (1995), quien distingue cuatro
niveles de conciencia fonológica. Enumerados de menor a mayor dificultad,
señala los siguientes:
a) Conocimiento o sensibilidad a la rima y aliteración. Es el nivel de conciencia

fonológica más elemental y, por lo tanto, el primero que puede adquirir un niño.
Se dice que un sujeto tiene conocimiento o sensibilidad a la rima y aliteración
cuando es capaz de descubrir que dos palabras comparten un mismo grupo de
sonidos, bien al principio o al final de la palabra.
b) Conciencia silábica. La conciencia silábica se refiere a la capacidad que tiene

un sujeto para operar con los segmentos silábicos de la palabra. Según Ferreiro
y Teberosky (1979), los niños prelectores y adultos analfabetos no presentan
dificultad para aislar, segmentar o identificar la palabra en sílabas. Por tanto, la
conciencia silábica es, junto con el de rima y aliteración, una capacidad que el
niño puede adquirir y desarrollar antes de aprender a leer. Algunos estudios han
demostrado que contar sílabas es más fácil que contar fonemas. Liberman y col.
(1974, 1977) afirman que la sílaba es la unidad básica de articulación, ya que
tiene una mayor capacidad para ser percibida auditivamente. Sin embargo, la
conciencia de los fonemas es algo más difícil para los niños, dado que los
fonemas aparecen co-articulados con las vocales cuando decimos palabras.
Investigadores españoles como Jiménez y Ortiz (1993) concluyen en los mismos
términos de Liberman. A través de su Prueba de Segmentación Lingüística
(PSL), analizan el curso evolutivo de la conciencia fonológica y confirman los
resultados de estudios anglosajones. Es decir, que el conocimiento de las sílabas
precede al conocimiento de fonemas.
c) Conocimiento intrasilábico. Treiman es una de las investigadoras que más se

ha dedicado a estudiar si las unidades intrasilábicas constituyen un nivel de
conciencia fonológica. Treiman (1985) ha sugerido la existencia de etapas
intermedias entre el conocimiento de sílabas y el conocimiento de fonemas.
Afirman Treiman y Zukowski (1991) que, en la evolución de la conciencia
fonológica, lo primero que se desarrolla es un conocimiento de la sílaba, al que
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le sigue el conocimiento de las unidades intrasilábicas principio y rima y,

finalmente, se adquiere el conocimiento de los fonemas. En cuanto a las
unidades intrasilábicas, confirman que los niños son capaces de identificar con
mayor facilidad que dos palabras, como /sol/ y /sin/, comparten el mismo fonema,
si ese fonema constituye, como en este caso, el principio de la sílaba. Ello nos
induce a pensar que los niños identifican el principio y la rima como unidades
lingüísticas diferentes y con entidad propia.
d) Conocimiento segmental o conciencia fonémica. Es cierto que la palabra,

además de dividirse en sílabas y en unidades intrasilábicas (principio-rima),
puede ser descrita como una secuencia de fonemas. A diferencia de los niveles
anteriores de conciencia fonológica, se ha defendido que el conocimiento
segmental no surge espontáneamente en el curso del desarrollo cognitivo de la
persona, sino que emerge como consecuencia de una instrucción vinculada con
el aprendizaje de lectura y en un sistema de escritura alfabético. El estudio más
conocido, y mejor argumentado, que demuestra esta afirmación es el realizado
por Morais y col. (1979). A través del cual demostraron que sujetos analfabetos
presentaban grandes dificultades para realizar tareas de añadir u omitir un fono
al comienzo de una pseudopalabra. Más del 50% de los sujetos analfabetos
fracasaron en esta tarea. Las respuestas correctas solo se acercaron a un 19%,
frente a una media del 72% que consiguieron los sujetos alfabetizados.
Por su parte Jiménez y Ortiz (1995), aportan una síntesis de cómo se desarrolla
la conciencia fonológica. Según estos autores, la primera explicación considera
que la conciencia fonológica es parte integral del proceso de la adquisición del
lenguaje oral, y se desarrolla al mismo tiempo que éste. Los partidarios de esta
explicación (Clark y Andersen, 1979; Marshall y Morton, 1978), se basan en la
existencia de los mecanismos de detección de errores que controlan los
resultados del habla a edades tempranas. Creen que, para detectar y corregir
los errores, hay que reflexionar sobre el lenguaje. E insisten en que esta
conciencia juega un papel importante en el desarrollo del lenguaje.
Un segundo punto de vista de Jiménez y Ortiz, expuesta con anterioridad por

Donaldson (1978), sostiene que la conciencia metalingüística se adquiere, en
general, después del lenguaje oral, como una consecuencia de la exposición del
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niño a la escolaridad formal, especialmente del aprendizaje de la lectura y la

escritura. Por este motivo, recogiendo las propuestas de Flavell (1981), Tunmer
y Herriman (1984), afirman que la conciencia metalingüística se desarrolla entre
los 4 y los 8 años, una vez concluido el proceso de adquisición del lenguaje oral,
reflejando una nueva capacidad de procesamiento de la información como es la
aparición de los procesos de control cognitivo que también emergen durante este
período.
Relación entre la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectoescritura
Existe acuerdo entre los investigadores al considerar que entre la conciencia

fonológica y lectoescritura existe una estrecha relación. No obstante, la polémica
ha estado centrada en dos argumentaciones que han constituido diferentes
líneas de investigación. El primer grupo de investigaciones defiende que la
conciencia fonológica favorece el aprendizaje de la lectura mientras que,
contrariamente, y el segundo grupo considera que la conciencia fonológica se
desarrolla cuando el niño entra en contacto con la lectoescritura en un sistema
alfabético.
La conciencia fonológica favorece el aprendizaje de la lectura
Diversos trabajos, en lenguas diferentes, han recalcado la importancia entre el

desarrollo de determinadas habilidades metalingüísticas en Educación Infantil y
el aprendizaje lector.
En el área anglosajona, Liberman y col. (1977) y Liberman (1982) comprueban

que los retrasados lectores tienen dificultades en la manipulación de los
segmentos del habla, sobre todo con fonemas. Se plantean que, tal vez, sea
necesario saber operar con segmentos fonémicos para poder acceder a la
lectura en los sistemas alfabéticos. Por su parte, los resultados obtenidos por
Fox y Routh (1975, 1976, 1984) evidencian que, si se entrena a los niños
preescolares en tareas de segmentación y omisión de palabras, sílabas y fonos,
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estos pueden desarrollar adecuadamente tales habilidades. Demuestran que

cuando los niños poseen alguna capacidad de segmentar palabras en fonemas,
realizan mejor las tareas de lectura que los niños no poseedores de esta
competencia. Bradley y Bryant (1983) encontraron una estrecha relación entre el
rendimiento en tareas de rima a los 4-5 años y el nivel de lectura a los 7-8 años,
después de eliminar los efectos de la inteligencia. A través de este trabajo, y de
estudios posteriores (Kirtley, Bryant, McLean y Bradley, 1989; Goswami y Bryant,
1990), demuestran que los resultados en tareas de rima y de segmentación de
fonemas predicen significativamente el rendimiento en lectura.
En lengua francesa, Morais, Cluytens y Alegría (1984) trabajaron con un grupo

de 27 niños disléxicos sometidos a tareas de manipulación explícita de fonos y
sílabas. Su edad variaba entre los seis años y un mes y los nueve años y nueve
meses (media de 8 años). Todos los sujetos tenían una puntuación normal en la
escala de inteligencia de Wechsler (WISC). Los resultados demuestran la escasa
habilidad de los disléxicos para manipular segmentos orales de nivel fonémico,
al compararlos con un grupo de alumnos de primer curso de enseñanza primaria.
Ante tareas como suprimir la /p/ inicial (/pal/al/) los porcentajes de respuestas
correctas se sitúan respectivamente en 13,7 % frente al 71,3 % del grupo de
primero.
A conclusiones similares llegan los investigadores suecos Lundberg, Frost y

Petersen (1988). Sus resultados plantean dos cuestiones básicas: a) que el nivel
de conciencia fonológica se puede desarrollar antes de que el niño empiece a
leer, y b) que esta conciencia fonológica favorece un mejor rendimiento lector,
proporcionando evidencias de causalidad.
En español, Bravo, Bermeoloso y Pinto (1987), de la Universidad Católica de

Chile, estudiaron los procesos fonémicos de decodificación y codificación de 49
disléxicos de 10 a 12 años, comparándolos con un grupo de 32 lectores normales
pareados por edad, curso y nivel socioeconómico. Todos los niños tenían un CI
normal y se les aplicó cuatro tests verbales estandarizados, tareas
experimentales de percepción, discriminación e integración auditivo-fonética y
de comprensión. Pudieron delimitar dentro de los disléxicos un subgrupo de ellos
(disléxicos fonémicos) con un rendimiento inferior de decodificación de
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pseudopalabras, percepción auditivo-fonética, comprensión verbal y

comprensión de lectura silenciosa. El resultado confirmó el peso que tiene el
procesamiento fonémico y los procesos verbales superiores en la comprensión
de lectura silenciosa. Estos autores, explican que el niño con mayores destrezas
fonéticas dispone de mayores recursos para utilizar la memoria operacional y
procesar la información verbal contenida en el texto. El éxito en el procesamiento
fonémico aparece como un requisito necesario, y probablemente determinante,
para lograr la comprensión lectora. El subgrupo disléxico-fonémico presentó
menor rendimiento en las dos pruebas de comprensión lectora y en las pruebas
de categorías verbales y de comprensión de órdenes verbales. Esto nos hace
pensar que existe, entre los niños con dificultades específicas y graves de
lectoescritura, un grupo con especiales dificultades para el procesamiento
auditivo-fonémico (discriminación y percepción secuencial), que puede ser un
obstáculo para lograr una comprensión lectora satisfactoria.
Por su parte, los investigadores españoles han demostrado un gran interés por
el estudio y análisis de la conciencia fonológica en los niños de lengua castellana.
Podemos destacar los trabajos de realizados en diversas universidades. En la
Universidad Autónoma de Madrid, Sebastián y Maldonado, afirman que existe
una relación estrecha entre la conciencia que el niño tiene de las unidades del
habla (palabras, sílabas, fonos) y su rendimiento en lectura. En un primer trabajo
(1984), comprobaron la existencia de correlación significativa entre el análisis
segmental del habla y el rendimiento en lectura (r = 0,67; p<0,001). Asimismo,
verifican que, previa a la estrategia silábica, el alumno, utiliza una estrategia
vocálica (/pescado/ y /dormido/ se parecen al final en /o/). Esta estrategia
vocálica sería el punto de partida en la segmentación de sílabas y fonemas.
En un segundo trabajo (Sebastián y Maldonado, 1987), analizan las capacidades

de segmentación en lectores retrasados, comprándolas con las de lectores
jóvenes y lectores normales. Se trataba de comparar la habilidad para manipular
segmentos de habla de un grupo de alumnos de 3º de EGB con un nivel lector
equivalente a su edad, con otros dos grupos: uno (niños/as de 2º y 3º EGB) con
un nivel lector de 1º, y otro grupo de 1º de EGB que tenía una edad lectora
equivalente a su edad cronológica (lectores jóvenes). Los resultados fueron
concluyentes puesto que los retrasados lectores de 3º con nivel de 1º obtuvieron
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una media y una mediana inferiores a los lectores jóvenes de 1º. Es decir, que
las habilidades de reflexión sobre el habla son un prerrequisito de la lectura;
porque, ante igual edad lectora, la diferencia está en su habilidad de manipular
segmentos del habla. Años más tarde, Calero, Pérez, Maldonado y Sebastián
(1991) desarrollaron un proyecto de investigación para evaluar el efecto de un
programa de entrenamiento en habilidades de segmentación. Los resultados
demuestran que los grupos experimentales obtienen resultados superiores en
tareas de comparación y omisión de sílabas y de comparación, omisión e
inversión de fonemas. En general, los autores afirman que el trabajo desarrollado
durante un curso escolar, sobre la base del programa de 100 ejercicios, ha
generado un mejor nivel de conciencia fonológica en los grupos experimentales.
En la Universidad de Salamanca, Sánchez, Rueda, y Orrantía (1989), después

de trabajar durante un curso académico con niños que presentaban dificultades
en el aprendizaje de la lectoescritura, obtuvieron como conclusión que el
entrenamiento en Adición de Fonos (A.F.) y Escribir una Palabra (E.P.) va más
allá de la propia instrucción, generalizándose a otras áreas no instruidas. Es
decir, aunque el programa Adición de Fonos enseña las operaciones necesarias
para añadir un fono a una secuencia, los niños instruidos en esta condición
mejoraron en otras tareas de segmentación. Finalmente, encontraron que ambas
instrucciones A.F. y E.P. produjeron efectos favorables en la escritura, pero no
en lectura. La explicación dada por los investigadores es que, aunque el análisis
de la palabra juega un papel importante en el aprendizaje de la lectura, no
descartan otros factores que favorezcan el aprendizaje y afirman que, además
de instruir al niño en este tipo de tareas, hay que enseñarle a utilizarlo en las
tareas de lectura y escritura habituales en el aula.
Por su parte, Domínguez (1992) examina el papel que juegan las habilidades de
análisis fonológico en el aprendizaje de la lectura y diferentes actividades que
pueden ser utilizadas para la enseñanza de estas habilidades. Construye tres
programas: 1) Programa de identificación de fonemas, 2) Programa de omisión
de fonemas, y 3) Programa de rima. Realiza un estudio longitudinal en el que 48
niños pre-lectores reciben sesiones diarias durante 10 semanas. Los resultados
le permiten afirmar que, primero, es posible desarrollar habilidades
metalingüísticas en niños pre-lectores y; segundo, que tales habilidades parecen
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facilitar el aprendizaje de la lectura y la escritura. Incluso, en una investigación

posterior, Domínguez (1996) demostró que los efectos del entrenamiento en
tareas de conciencia fonológica, durante el curso anterior, conducen a un mejor
rendimiento en lectura y escritura. La consecuencia didáctica que propone
Domínguez, en el ámbito de la Educación Infantil, es seleccionar actividades de
enseñanza-aprendizaje destinadas a desarrollar en el alumnado habilidades de
análisis fonológico.
Desde la Universidad de Murcia, Carrillo y Sánchez (1991) realizan una

investigación cuyos resultados muestran la menor capacidad de segmentación
silábica entre aquellos niños con peor habilidad lectora. Afirman que la capacidad
de segmentación silábica de las palabras resulta de gran utilidad para la
predicción de problemas en dicho aprendizaje. Admiten con rotundidad que las
habilidades de segmentación juegan un papel fundamental en las etapas
iniciales del aprendizaje de la lectura, ya que no solo permiten al niño
comprender las relaciones entre el texto escrito y su propio lenguaje, sino que,
además, facilitan el proceso de decodificación tan arduo en sus comienzos.
Investigadores de la Universidad de Granada también se han interesado por la

relación entre la conciencia fonológica y la lectura. Entre ellos destaca la
investigación experimental de Defior (1991), cuyo propósito es estudiar el efecto
del entrenamiento en habilidades fonológicas en el aprendizaje inicial de la
lectoescritura y la importancia del uso de materiales manipulativos. Para ello, se
utilizaron cinco grupos de sujetos, compuestos por doce niños cada uno, que
iniciaban el primer curso de EGB, igualados por edad, sexo, CI, capacidad de
análisis fonológico y nivel lector. Cuatro de estos grupos recibieron veinte
sesiones de entrenamiento, con un tratamiento diferente cada uno de ellos, y el
quinto sirvió como grupo de control. En los entrenamientos intervenían, como
factores diferenciales, el tipo de tareas (sonidos versus conceptos) y el factor
modo de realización de estas tareas (manipulativo versus no-manipulativo). Los
resultados demostraron la influencia causal del entrenamiento fonológico en la
adquisición de la habilidad lectoescritora. En estudios más recientes (Defior,
1993; Defior y Tudela, 1994), vienen a confirmar que las habilidades de
segmentación fonológica son muy importantes tanto en la adquisición de la
lectura como en el tratamiento de dificultades lestoescritoras.
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La conciencia fonológica es consecuencia de la lectura
Una segunda línea de investigación, en relación con la causalidad en el

aprendizaje de la lectura y la conciencia fonológica, es la que intenta demostrar
que la conciencia fonológica solo surge y se desarrolla cuando el niño se enfrenta
con el aprendizaje de la lectura en un sistema alfabético. Es decir, la lectura
influye en la adquisición de la conciencia fonológica. En otras palabras, es
necesario enseñar las habilidades fonológicas de análisis y de síntesis en el
contexto de la lectura y explicitar la asociación que existe entre ambas. Algunas
investigaciones avalan esta segunda línea.
Alegría (1985) afirma que el ser humano no llega espontáneamente a descubrir

la estructura fonética de la lengua. Para que esto ocurra, es indispensable una
intervención externa. Y esta intervención es, generalmente, el hecho de tener
que aprender a leer en un sistema alfabético. Esta afirmación la fundamenta a
través de las dos siguientes investigaciones en las que participó.
Por su parte, en una primera investigación, Morais, Cary, Alegría y Bertelson

(1979), afirman que, si la capacidad de manipular fonos requiere un entrenamiento
específico, los sujetos analfabetos tendrán muchas dificultades en estas
habilidades. Los resultados muestran que, efectivamente, los adultos analfabetos
son incapaces de manipular fonemas. Y en un segundo estudio, Alegría, Pignot y
Morais (1982), comparan la habilidad para manipular fonos en niños de la misma
edad (seis años) aunque por procedimientos distintos, un grupo aprendió a leer con
método fonémico y otro con un método global. Los que aprendieron con el método
fonémico superan en la habilidad para operar con fonos frente a los del método
global. Estos trabajos de Morais y Alegría son confirmados por Wimmer, Landberl,
Linortner y Hummer (1991), quienes demuestran que el 76% de los niños no tienen
habilidad lectora antes de comenzar el primer curso de enseñanza obligatoria, e
igualmente poseen un escaso o nulo conciencia fonémica. Estos resultados son
confirmados a través de un segundo estudio, en el que demuestran que el contacto
con la instrucción específica en lectura hace que surja conciencia fonológica en el
nivel fonémico, y posteriormente, los niños que más conciencia fonémica poseen
son los que mejor aprenden a leer
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Otros estudios que prueban que la conciencia fonológica es consecuencia de la

lectura, es el llevado a cabo por Read, Zhang, Nie y Ding (1986), quienes realizan
un estudio con adultos que habían cursado diez años de escolaridad. Un grupo
había aprendido el pin-yin (método alfabético chino utilizado en la escuela
primaria) y otro grupo había aprendido la lectura de caracteres chinos (sistema
logográfico). Se les proponen tareas de omisión y adición de fonos. Los
resultados muestran que los sujetos que utilizan el código alfabético son capaces
de operar con fonos mientras que los que aprenden por el sistema logográfico
demuestran no tener conciencia fonémica. Los resultados de este estudio
aportan datos contrarios a la hipótesis que considera que la conciencia fonémica
es causa de la habilidad lectora. Si la conciencia fonémica apareciera antes de
la instrucción lectora, se habría encontrado conciencia fonémica en los lectores
de caracteres logográficos chinos. Por el contrario, demuestran que la
adquisición de la conciencia fonémica requiere de la instrucción del código
alfabético.
Por otro lado, Mann (1986) demostró que los niños japoneses de primer grado
que aprenden a leer en un silabario no tienen conciencia fonémica. Pero sí la
tienen cuando llegan a cuarto grado, a pesar de que en este período de tiempo
tampoco han recibido instrucción lectora en un sistema alfabético. Por ello,
concluye que la adquisición de la conciencia fonémica no depende
exclusivamente de la instrucción en un sistema alfabético, ya que también puede
desarrollarse a partir de la instrucción en un silabario. Lo que ocurre es que en
este caso la adquisición de conciencia fonémica requiere más tiempo.
En esta línea de investigación, Spagnoletti, Morais, Alegría y Dominicy (1989) no

encuentran diferencias en conciencia fonológica entre niños que han tenido seis
meses de experiencia con el sistema alfabético pero que asisten a una escuela
japonesa donde se enseña el kama (un silabario) y otros niños de la misma
escuela que no habían tenido experiencia con el sistema alfabético. Una posible
explicación de los resultados obtenidos por estos autores es que el silabario y el
alfabeto representan valores fijos del sonido de la lengua, mientras que no ocurre
así con los logogramas chinos.
15
Por tanto, tomando como base los resultados obtenidos por las investigaciones
expuestas, podemos concluir que en los sistemas en los que hay una relación
entre segmentos del habla y segmentos escritos se facilita la conciencia
fonológica. Es decir, la relación entre la conciencia fonológica y el aprendizaje
de la lectura es aparentemente circular: para aprender a leer en un sistema
alfabético hay que ser capaz de manipular segmentos fonémicos de la lengua, y
para manipular los segmentos fonémicos de la lengua hay que aprender a leer
en un sistema alfabético.
Una relación bidireccional
Frente a las dos posturas contrapuestas descritas en las investigaciones

precedentes, surgen numerosos estudios que han intentado demostrar una
relación bidireccional entre la conciencia fonológica y la lectoescritura. Vamos a
describir algunos de los más destacados que intentan una explicación
conciliadora.
Wimmer, Landerl, Linortner y Hummer (1991) afirman que la exposición al

aprendizaje de la lectoescritura en un sistema alfabético facilita y desarrolla la
conciencia fonológica. Defienden la idea de que otros factores, que no es el
aprendizaje explícito de la lectura, contribuyen a que los niños posean conciencia
fonológica, incluso en su nivel fonémico. Uno de estos factores puede ser la
experiencia que tenga el niño con diferentes tipos de sonidos, o con diversas
estructuras rítmicas como versos, canciones, etc. Según esta postura, para
adquirir cierta habilidad lectora, los niños tienen que haber alcanzado cierto nivel
de conciencia fonológica que lo facilite. Tesis que es defendida también por
Perfetti, Beck, Bell y Hughes (1987) y Share (1995).
Por su parte, Goswami y Bryant (1990), afirman que antes de la lectura los niños
son conscientes de unidades intrasilábicas (onset y rimas) y, además, que esta
habilidad les permite descubrir que aquellas palabras que riman tienen un patrón
ortográfico similar. Este conocimiento les permite hacer inferencias o analogías
acerca de nuevas palabras, sobre la base de los patrones de escritura que ellos
ya conocen. Después, y al mismo tiempo que reciben una instrucción lectora
16
sobre las reglas de conversión grafema-fonema, desarrollan la conciencia de los

fonemas, ya que la propia instrucción obliga a los niños a segmentar la palabra
y a tomar conciencia de estas unidades fonológicas mínimas. En esta línea,
Bowey y Francis (1991) manifiestan que los niños, antes de la escolaridad
obligatoria, muestran sensibilidad al principio y a la rima de las palabras, pero
tienen grandes dificultades para atender a la estructura fonémica hasta que
reciben instrucción lectora. El estudio longitudinal de Bryant y col. (1990)
confirman que la conciencia a la rima predice el éxito de los niños en lectura.
Foorman, Jenkins y Francis (1993), demuestran que la relación entre conciencia

fonológica y lectura depende de la posición del sonido en las palabras (inicial,
media o final). Los resultados de su estudio con niños de primer y segundo grado,
que han sido instruidos en lectura, demuestran que poseen conciencia de los
sonidos iniciales y finales (ya sean sílabas o fonemas), considerándose esto un
factor causal de la lectura. No obstante, la conciencia de los sonidos mediales
es una consecuencia de la experiencia lectora. Estos autores vienen a afirmar
que tal vez la dificultad de manipular dichos sonidos sea menor si los niños
disponen de una representación ortográfica que sea consecuencia de una
experiencia lectora.
Ball (1993) entiende que la conciencia fonémica facilita el aprendizaje de la

lectura. Sin embargo, la naturaleza de esta relación cambia dependiendo del
nivel de conciencia fonológica. Es decir, que antes de recibir instrucción lectora
la conciencia fonémica mantiene una relación causal con la lectura, pero una vez
que se ha instruido en las reglas de conversión grafema-fonema la relación es
de facilitación mutua.
En la Universidad de Laguna, Ortiz (1994) estudia la dirección de la relación de

la conciencia fonológica del lenguaje escrito con la habilidad lectora temprana.
Se presentan tres estudios. El primero se centra en la construcción de dos
pruebas con sus correspondientes formas paralelas para evaluar la conciencia
fonológica (Prueba de Segmentación Lingüística -PSL- Formas A y B) y la
conciencia del lenguaje escrito (C.L.E., Formas A y B). Posteriormente, se
aborda el problema de investigación mediante un estudio longitudinal de dos
años de duración, utilizando dos perspectivas metodológicas distintas. En el
17
segundo estudio, se comprobó la adecuación del modelo teórico que propone

una relación bidireccional entre las habilidades metalingüísticas estudiadas y la
lectura. En el tercer estudio, se entrena en conciencia fonológica y conciencia
del lenguaje escrito, antes y durante el proceso de adquisición formal de la
lectura. Los resultados apoyan la existencia de una relación bidireccional de la
conciencia fonológica y la conciencia del lenguaje escrito con la lectura,
enfatizando el papel de la conciencia silábica en el aprendizaje lector.
Wagner, Torgesen y Rashotte (1994), demuestran una relación bidireccional

cuando trabajan con 224 alumnos de 5 años y 8 meses (edad media),
encontrando que la conciencia fonológica (análisis y síntesis de unidades
intrasilábicas y fonémicas) tiene una influencia causal sobre la habilidad de
decodificación en primer grado y que la conciencia fonológica que tienen en
primer grado tiene una influencia causal con la decodificación en segundo grado.
Del mismo modo, demuestran que el conocimiento de letras en Educación Infantil
tiene una relación causal con la conciencia fonológica en primer grado, y el
conocimiento de letras del primer grado presenta una relación causal con la
conciencia fonológica del segundo grado.
Otra investigación que demuestra esta relación bidireccional entre lectoescritura

y conciencia fonológica se llevó a cabo con 138 alumnos del último nivel de
Educación Infantil (5 años) (Ramos, 2004). El objetivo de este estudio fue
comparar, al finalizar el primer nivel de Educación Primaria, el rendimiento en
lectura y escritura de dos grupos de alumnos. El primer grupo (E) había sido
entrenado durante 30 minutos diarios en tareas de conciencia fonológica
utilizando el programa de las 100 actividades propuestas por Calero, Pérez,
Maldonado y Sebastián (1991). Este grupo (E) no había sido iniciado en
lectoescritura, mientras que el segundo grupo (NE) no recibió entrenamiento en
tareas de conciencia fonológica, aunque sí fueron iniciados en la lectoescritura
utilizando un método fonémico1. Durante el primer curso de Educación Primaria,
se utilizaron en ambos grupos (E y NE) métodos fonémicos para la enseñanza
sistemática de la lectoescritura. Se controlaron dos variables extrañas que
1
Al finalizar la Educación Infantil la mayoría de los alumnos sabían leer palabras compuestas por vocales y las doce
consonantes que se habían presentado en clase durante el período de enseñanza.
18
consideramos relevantes: el nivel de estudio de los padres y el nivel de aptitud

para el aprendizaje escolar. Al finalizar el primer curso de Educación Primaria
ambos grupos fueron evaluados en lectura y escritura. Para evaluar la lectura se
utilizaron 30 palabras y 30 pseudopalabras con distinta complejidad silábica,
mientras que para la escritura se dictaron 20 palabras, 20 pseudopalabras y 20
palabras con ortografía arbitraria. Los resultados muestran la inexistencia de
diferencias significativas entre los grupos E y NE en relación con la lectura,
mientras que en escritura el rendimiento del grupo entrenado (E) fue
significativamente superior. A partir de este estudio se obtuvieron dos
conclusiones básicas. En primer lugar, se demuestra que el entrenamiento en
tareas de conciencia fonológica causa distinto efecto en lectura y escritura. Y,
por otro lado, se comprueba que la escritura es más sensible que la lectura al
entrenamiento en tareas de conciencia fonológica.
La explicación de este fenómeno fue que el entrenamiento llevado a cabo

provocó en los alumnos una mayor destreza para identificar y analizar la
secuencia fonémica de las palabras. Habilidad que está más relacionada con la
escritura que con la lectura. Por tanto, al menos en los momentos iniciales del
aprendizaje lectoescritor, el entrenamiento específico en tareas de conciencia
fonológica fue más eficaz que el propio aprendizaje lectoescritor en relación con
la escritura, mientras que en relación con la lectura el hecho de entrenar a los
alumnos en conciencia fonológica fue tan eficaz como enseñarles el código.
Sobre la base de estos argumentos, la conclusión que extraemos en cuanto a la

dirección de la relación entre la conciencia fonológica y el aprendizaje
lectoescritor es que, probablemente, la polémica que ha existido ha sido más
ficticia que real, por cuanto que se ha demostrado que la conciencia fonológica
es una habilidad cuyo desarrollo favorece el aprendizaje de la lectura y la
escritura. Y, al mismo tiempo, el hecho de aprender a leer y escribir en un sistema
alfabético hace que dicho conocimiento metalingüístico se desarrolle y amplíe.
Una cuestión que podríamos plantearnos es qué efecto podría tener una
enseñanza conjunta (aprendizaje lectoescritor y conciencia fonológica) de cara
al rendimiento en lectura y escritura. Lo más lógico sería suponer que ambos
aprendizajes se beneficiarían mutuamente; por lo que el proceso de codificación
y decodificación, tan difícil en los momentos iniciales del aprendizaje, puede
19
atenuarse si al mismo tiempo que se enseña el código se entrena a

sistemáticamente a los alumnos en tomar conciencia y manipular los fonemas,
utilizando para ello algunos de los programas elaborados al efecto (Ramos y
Cuadrado, 2006). Para una revisión más actualizada sobre el tema se
recomienda la lectura del trabajo de Defior y Serrano (2011 a-b).
2. HABILIDADES COGNITIVAS
Cuando hablamos de habilidades cognitivas relacionadas con las capacidades

que facilitan el aprendizaje de la lectura y escritura, es inevitable una restricción
práctica en el abordaje de estos temas, porque las cuestiones de estudio de la
psicología cognitiva superan con creces lo que se pretende en esta obra. ¿Qué
es lo cognitivo? ¿Cuáles son los temas de la Psicología Cognitiva? Sin ser
exhaustivos a la hora de tratar este tema, podríamos considerar que la atención,
el reconocimiento de patrones, la memoria, organización del conocimiento, el
lenguaje, el razonamiento, la resolución de problemas, la clasificación, la
conceptualización y la categorización son, sin dudas, algunos de los principales
temas de lo cognitivo. No pretendemos extendernos en esto más de lo necesario,
pero es inevitable estudiar aquellos aspectos cognitivos que, cuando están
adecuadamente desarrollados en el alumno, facilitan el aprendizaje de la lectura
y escritura en todos los primeros momentos de su adquisición.
Tampoco abordaremos en este apartado la metacognición del alumno sobre los

propios procesos que realiza mientras lee o escribe. Y no cabe duda, que cuando
un alumno toma conciencia de cómo va leyendo o escribiendo imprime calidad
al propio proceso, puesto que le permite evaluar la eficacia de su actuación, y
rectificar en caso necesario. Todos nosotros, hemos sido conscientes de cuándo
comprendemos o no comprendemos un texto o una palabra, y tomar conciencia
del tal hecho es el primer paso, desde el punto de vista de la autonomía en el
aprendizaje, necesario para remediar el error.
De especial interés resulta el estudio de los procesos cognitivos básicos

implicados en el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura en una lengua
transparente como el español. Por aprendizaje inicial nos referimos a estos
20
instantes de la educación infantil (5 años) y primero de educación primaria en

que el análisis fonémico, el acceso al código y la recodificación fonológica
permiten la lectura de palabras y su comprensión. Posteriormente, las
habilidades cognitivas siguen siendo importantes, puesto que la comprensión de
frases y textos, requieren de automatizaciones, recursos de memoria operativa,
vocabulario y conocimientos previos sin los cuales no sería posible la adquisición
de conocimientos nuevos.
En cualquier caso, y pese a que poco a poco los descubrimientos de las

habilidades cognitivas implicadas en la lectoescritura que va proporcionando la
neurociencia (López-Escribano, 2007 y 2009) nos aporten nuevas evidencias; y
dejando aparte la importancia concedida al nivel de vocabulario, fiel reflejo de la
memoria semántica, y a los esquemas de conocimiento para la comprensión
lectora, tratado en el apartado del lenguaje oral, la memoria operativa y la
velocidad de denominación son los dos aspectos cognitivos que deberán ser
tenidos en cuenta, puesto que un déficit en los mismos podrían ser la causa de
las dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura. A pesar la
importancia concedida a estos aspectos en el aprendizaje inicial de la
lectoescritura, no es necesario esperar a su desarrollo neurobiológico en el niño
para proceder a enseñar a la leer y a escribir. Todo lo contrario, especialmente
con el alumnado con dificultades lectoras y de bajo nivel cultural, es más
beneficiosa la estimulación temprana para el desarrollo neurológico que esperar
a que maduren espontáneamente sin ningún tipo de estimulación (Wolf, 2007).
Memoria operativa
La memoria operativa o memoria de trabajo es un tipo de memoria que permite

mantener y manipular de forma temporal la información; es decir, se mantienen
elementos ya procesados mientras que se van procesando otros elementos
nuevos. La memoria operativa está directamente relacionada con la memoria a
largo plazo, y gracias a esa relación permite identificar los grafemas de las
palabras retenerlos muy brevemente (memoria operativa) para asignarle un
fonema del almacén de RCGF y seguir recibiendo información nueva -los nuevos
grafemas- (memoria a largo plazo) hasta finalizar en la recodificación fonológica
21
con la comprensión de la palabra (memoria operativa), lógicamente si ésta forma

parte del léxico auditivo o memoria semántica (memoria a largo plazo). En la
lectura de textos, la memoria operativa permitiría mantener en la memoria las
palabras leídas y su significado, mientras se van procesando nuevas palabras e
integrando sintácticamente y semánticamente las oraciones y los párrafos
(Gutiérrez y otros, 2002). Por su parte, la investigación de Gathercole y Alloway
(2008) nos evidencia la relación entre el bajo rendimiento de los niños con
dificultades de aprendizaje y la memoria operativa, y especialmente con la
dislexia (Swanson y Sáez, 2003).
Aunque la memoria operativa se desarrolla progresivamente mediante la

escucha de narraciones, cuentos, canciones en situaciones lúdicas durante la
etapa infantil, así como con el intento de recuperar esas canciones y narraciones,
desde el punto de vista de la lectura, se va ampliando conforme se desarrolla la
capacidad del niño de leer palabras, frases y párrafos. Es un bucle, la memoria
operativa es necesaria para aprender a leer y el aprendizaje de la lectura mejora
progresivamente la memoria operativa.
No obstante, se facilita el desarrollo de la memoria operativa cuando los textos

de lectura están bien organizados y estructurados, puesto que permite una
mayor facilidad para la comprensión y codificación. También dependerá de los
conocimientos previos que posea el lector, puesto que le ayudará a organizar
mejor la información y relacionar sus conocimientos previos con los
conocimientos nuevos, ampliando así sus propios esquemas conceptuales. Y
por otra parte, la memoria operativa mejora si el lector utiliza estrategias que
agilicen el proceso de retención y recuperación (Etchepareborda y Abad-Mas,
2005).
Velocidad de denominación
Por velocidad de denominación o de nombrado nos referimos al tiempo

empleado por el alumno en identificar un estímulo visual. En las tareas típicas de
denominación rápida se pide nombrar en voz alta diversos estímulos (dibujos,
22
letras, números o colores), tan rápido como sea posible y se toma como
parámetro el tiempo total que se emplea para nombrarlos. Existen cada vez más
evidencias de la importancia de la velocidad de denominación en el desarrollo
lector y en el origen de las dificultades para la adquisición de la lectura.
El estudio realizado por Guzmán y otros (2004), demostraron que el déficit de

velocidad de denominación en niños con dificultades lectoras es causado por su
déficit en el procesamiento fonológico, tomando la idea de que si las tareas de
velocidad de denominación realizan un papel importante en la adquisición de
representaciones ortográficas de las palabras, sus efectos se deben también
considerar en medidas de exactitud y de velocidad. Los resultados demostraron
que los alumnos con dificultades de adquisición en la lectura y déficit fonológico
eran más lentos en las tareas de nombrar colores, dibujos, letras y números que
los lectores normales de su misma edad.
Igualmente, López-Escribano (2007) confirma otros estudios en los que se afirma

que la velocidad de denominación contribuye fuertemente a la velocidad de la
lectura y al reconocimiento ortográfico. La velocidad de denominación afecta
sobre todo a la realización de las tareas de la lectura que requieren una
respuesta fluida. Su investigación confirma los resultados que asocian el
reconocimiento ortográfico a las habilidades de la lectura.
Por su parte, Gómez y otros (2010) comprobaron que la denominación de letras

predijo mejor la ejecución lectora e identificó correctamente a 63% de los niños
de 7 años en su estudio (N=121) que posteriormente presentaron dificultades en
la velocidad para leer, la cual se ha considerado como el rasgo distintivo de la
dislexia en español. Algunas tareas de conciencia fonológica contribuyeron a
explicar la eficiencia y la comprensión lectora. Sin embargo, los niños con un
doble déficit (menor velocidad de denominación y de conciencia fonológica)
presentaron el peor rendimiento lector. Esta conclusión tiene una gran
importancia para la detección temprana de las dificultades de la lectoescritura,
en el sentido de que sería necesario incluir la evaluación de la velocidad de
denominación junto con la conciencia fonológica al finalizar la educación infantil
como predictores de las dificultades de lectura al inicio de la educación primaria
o al finalizar la educación infantil.
23
3. HABILIDADES LINGÜÍSTICAS
Parece razonable considerar que cuanto mejor se comprende un mensaje oral,

mejor se comprenderá un mensaje por escrito. De ahí, que cuando observamos
que un alumno muestra una buena comprensión oral y un nivel adecuado de
vocabulario esperamos que también tenga un buen nivel de comprensión lectora.
En los momentos iniciales del aprendizaje lector, la comprensión de una palabra
está directamente relacionada con el léxico auditivo o vocabulario del sujeto, es
posible incluso que un alumno pueda leer correctamente una palabra pero no
comprenderla porque no forme parte de su léxico auditivo.
Por su parte, son numerosos y variados los estudios que relacionan las
insuficiencias en el desarrollo del lenguaje oral con las dificultades encontradas
en el lenguaje escrito. Una clasificación muy superficial entre la relación entre el
lenguaje oral y escrito nos muestra que dichos estudios se han llevado a cabo
con tres tipos de alumnos. En unos casos con alumnos disléxicos, Bravo (1985)
compara a alumnos disléxicos con lectores normales y afirma que los disléxicos
tienen una serie de aspectos lingüísticos peor desarrollados que los lectores
normales, tales como la memoria verbal inmediata, la velocidad en la nominación
de objetos, la evocación de información mediante claves verbales y el
procesamiento auditivo-fonológico. De ahí que hayamos denominado teoría del
déficit verbal a la explicación de las dificultades lectoescritoras de numerosos
alumnos cuando se pone el acento en un déficit lingüístico. En otros con alumnos
de ambientes socioeconómico bajo (Bravo, 1999). Este investigador defiende la
relevancia del lenguaje oral (vocabulario, configuración sintáctica de las
oraciones y la articulación de palabras) en el desarrollo del lenguaje escrito, al
afirmar que los niños procedentes de ambientes socioeconómicos bajos han
requerido un reaprendizaje previo del lenguaje oral para facilitar el
reconocimiento de los fonemas. Y otros estudios se realizan con retrasados
lectores, como el trabajo de Bryant y Bradley (1998) quienes se preguntan si en
los lectores retrasados realmente existe un déficit y afirman que, una vez
abandonado la defensa del “déficit perceptivo visual”, la teoría del déficit
24
cognitivo y el déficit lingüístico han sustituido a la explicación de las dificultades

lectoescritoras. Estos investigadores postulan que las capacidades lingüísticas
están relacionadas con el rendimiento en lectura y escritura, puesto que aprender
a leer y escribir no es más que aprender de forma escrita el lenguaje oral.
Los resultados comunes obtenidos en estos trabajos demuestran que existe un

déficit lingüístico como causa posible de la explicación de las dificultades en
lectura. Sin embargo, nos planteamos el siguiente el siguiente interrogante al
que intentamos dar respuesta en nuestra investigación: ¿hasta qué punto el
lenguaje oral influye en el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura?
La preocupación por resolver esta incógnita ha motivado entre los investigadores

españoles la elaboración de pruebas que predigan el rendimiento lector inicial,
utilizando variables lingüísticas como principales predictores (Molina, 1992;
Mora, 1993, 1999). No obstante, el hecho de encontrar una correlación
significativa entre las variables lingüísticas y el rendimiento lectorescritor no
justifica la existencia de una relación causal.
De los estudios mencionados se deduce la existencia de una relación

significativa entre algunas variables lingüísticas y el aprendizaje de la
lectoescritura, lo que no parece estar tan clara es la naturaleza de esta relación,
puesto que no será lo mismo encontrar variaciones conjuntas entre las variables,
como bien podría definirse a partir de los coeficientes de correlación, que
encontrar una relación causal entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito, que
solo podría demostrarse a partir de una metodología experimental o
cuasiexperimental, mediante la cual se estableciera una relación de causa-
efecto. Entendemos que una causa debe preceder siempre a su efecto. Por
tanto, si A es causa de B, deberá producirse antes que B. De este modo, si A es
el origen de los problemas de lectoescritura debe ser posible detectar su
existencia antes de que los niños comiencen a aprender a leer y, en cualquier
caso, antes de que empiecen a tener dificultades. Sin embargo, esto no sucede
así en algunos de los resultados encontrados por investigadores del tema.
El trabajo de Bishop y Butterworth (1980) puede considerarse como uno de los

estudios longitudinales más interesantes que estudian la relación entre el
desarrollo lingüístico y la lectura. Estos investigadores afirman que, si la teoría
25
del déficit verbal fuera correcta, dicho déficit debería existir antes de que
comenzaran las dificultades y, por tanto, antes de que el niño comience a leer.
No obstante, los resultados contradicen la teoría del déficit verbal. Estos autores
estudiaron a un grupo de alumnos de cuatro años y medio y les aplicaron la
Escala de Inteligencia para Preescolar y Primaria de Wechsler (WPPSI).
Después, volvieron a evaluarlos cuatro años más tarde, pero en este caso
utilizaron la Escala de Inteligencia de Wechsler para niños (WISC). Los
resultados mostraron que, en la segunda aplicación, cuando los niños tenían
ocho años, las pruebas verbales tenían más relación con las dificultades de
lectura que las no verbales. Sin embargo, también encontraron en las
puntuaciones de inteligencia en la primera evaluación que la relación entre los
aspectos verbales y no-verbales con el éxito posterior en lectura era la misma.
Es decir, los niños con retraso lector no realizaron especialmente mal las pruebas
verbales; por el contrario, su posterior déficit verbal se produjo después de
comenzar a leer y no antes. Este interesante trabajo de Bishop y Butterworth
demuestra que la relación entre dos fenómenos no basta para establecer la
causalidad de uno sobre otro. La alternativa posible es que ambos fenómenos
(A y B) pudieran estar determinados por otro factor o factores desconocidos, en
cuyo caso ni A ni B serían causa uno de otro, sino que ambos podrían estar
relacionados e incluso depender de otra variable (C).
Otra de las investigaciones que contrasta la teoría del déficit verbal es la

realizada por Denckla y Rudel (1976). Estos autores decidieron poner a prueba
lo que llamaron ‘denominación rápida automática’, para lo cual mostraron a los
niños una serie de dibujos muy familiares que tenían que nombrar lo más rápido
posible. Propusieron esta tarea a tres grupos de niños, todos de inteligencia
normal y con edades entre siete y doce años. El primero era un grupo de lectores
retrasados, el segundo era un grupo de alumnos con dificultades de aprendizaje,
pero competentes en lectura, y el tercer grupo eran niños sin problemas
concretos, actuando este último grupo de control. Los resultados mostraron dos
hechos: a) los grupos más lentos fueron los lectores retrasados y los alumnos de
menor edad. La interpretación que hacen las autoras es que para leer los niños
tienen que aprender a asociar las palabras habladas con su forma global, y b)
cuanto más lentos son en producir palabras, más difícil les resulta establecer
26
esta conexión. De ahí, que su lenta producción de palabras les impida aprender
a leer. La idea parece coherente, pero también podríamos pensar que la
diferencia encontrada entre la rapidez de denominación podría devenir de los
distintos niveles de lectura, siendo esta la causa y no la consecuencia. Así pues,
¿podríamos pensar que los alumnos con mejor nivel de lectura pueden pensar
con mayor rapidez en las palabras que los retrasados?
Como contrapunto de las investigaciones precedentes, uno de los trabajos que

defiende la teoría del déficit verbal y las dificultades de lectura es el realizado por
Jorm (1979), quien demostró la relación entre la memoria para repetir palabras
y las dificultades de lectura. En su estudio utilizó tanto a niños como a adultos
que habían perdido la capacidad de leer por sufrir un daño cerebral. Ambos
grupos (niños y adultos) tenían como característica común las dificultades para
memorizar palabras. Los adultos lesionados cerebrales tenían dificultades para
recordar las palabras oídas previamente, mientras que a los niños con
dificultades de lectura les resultaba más difícil recordar bien las palabras. No
obstante, estamos de acuerdo con la interpretación de Jorm al considerar que,
al leer, los alumnos retrasados no recuerdan tan bien las palabras como los no
retrasados, pero ¿es posible una explicación alternativa a la hipótesis del déficit
de memoria para recordar palabras como causa del retraso lector? Ante los
resultados obtenidos por la investigación de Jorm, consideramos que la mejor
memoria de los niños para recordar palabras podría derivarse de sus
experiencias de lectura, puesto que una vez que dominan los procesos de
decodificación, dedican parte de su memoria operativa a mantener activa la
información que va obteniendo, ya sean palabras o el significado de las frases.
Concluimos, por tanto, que el déficit de memoria de palabras para explicar las
dificultades de lectura es, al menos, dudoso.
Los resultados de Bradley y Bryant (1985) tratan este mismo hecho al examinar
a 368 niños durante cuatro años, desde que tenían cuatro o cinco años y no
sabían leer hasta los ocho o nueve años de edad. Una de las pruebas que
aplicaron fue una medida de memoria de palabras. Los resultados demuestran
que la memoria de palabras, evaluada a los niños en el primer momento, no
predice el nivel de lectura algún tiempo después. Por el contrario, el nivel de
lectura de los niños tomadas a los siete años sí pudo predecir el nivel de memoria
27
cuando estos niños tuvieron ocho o nueve años. En opinión de Bradley y Bryant,
la investigación demuestra que es mucho más probable que la lectura sea causa
de la memoria y no a la inversa.
En suma, según las investigaciones descritas junto con las reflexiones

realizadas, ponen en evidencia la defendida teoría del déficit verbal, al no permitir
clarificar que los niveles de lectoescritura dependan causalmente de los factores
verbales globalmente considerados. Precisamente, para concretar qué aspectos
del lenguaje oral influyen causalmente en el aprendizaje inicial de la lectura y la
escritura se llevó a cabo un estudio (Ramos y Cuadrado, 2004) con alumnado
del último nivel de educación infantil (mediana de edad de 5 años y 10 meses).
Los resultados demostraron que el Programa de Lenguaje Oral aplicado no
influyó en el rendimiento lectoescritor inicial. Es decir, se demuestra que no
existe una relación causal entre el rendimiento lectoescritor inicial y algunas de
las variables lingüísticas que tradicionalmente se han considerado relevantes
para facilitar el aprendizaje de la lectura y la escritura (vocabulario, articulación
y memoria auditiva), a excepción de la conciencia fonémica, que demuestra
poseer una importante relación de naturaleza causal con la escritura de palabras
sencillas.
Estos resultados no nos resultan extraños teniendo en cuenta las exigencias

lectoescritoras en los primeros momentos del aprendizaje. La explicación
fundamental que aportamos deviene de las características de los procesos
cognitivos que realizan los alumnos en los momentos iniciales del aprendizaje
lectoescritor.
En cuanto a la lectura, un análisis de los procesos nos lleva a la conclusión de

que poco tienen que ver con las variables lingüísticas trabajadas y evaluadas, a
excepción de la conciencia fonológica, principalmente de tipo fonémico. Para leer
palabras como ‘mano’, ‘sapo’, ‘rata’,... debemos transformar las grafías en
sonidos, es decir, debemos acudir a la memoria a largo plazo para asignar a
cada grafema un fonema. Posteriormente, las unidades fonémicas, o un conjunto
de ellas (sílabas), se unen o ensamblan para obtener el significado de la palabra
completa. Obtener la pronunciación y el significado de la palabra no es tarea
difícil para el alumno, si ejecuta correctamente los tres procesos descritos: 1)
28
identificar la existencia de un grafema, 2) asociar el grafema a un fonema y 3)

ensamblar los sonidos.
Por otro lado, al trabajar con palabras bisílabas y trisílabas no se requiere de una
gran capacidad de memoria operativa para la recodificación, pero está claro que
aquellos alumnos que más han automatizado los procesos de decodificación,
más facilidad tendrá para recodificar y acceder al significado.
En el caso de la escritura, el conjunto de procesos es distinto. Para escribir

correctamente las palabras dictadas, el alumno debe poner en funcionamiento
estos cuatro procesos: 1) oír correctamente la palabra, 2), aislar cada fonema,
es decir, darse cuenta del sonido que debe representar gráficamente, 3) asignar
un grafema a un fonema que lo representa, para lo cual acudirá al almacén de
memoria grafémica, y 4) colocar ordenadamente cada grafema en su lugar para
formar correctamente la palabra. A diferencia de la lectura de palabras, en la
escritura no se ejecuta el proceso de recodificación por el que se obtiene el
significado de las palabras, sino que es necesario una gran capacidad de análisis
para percibir los sonidos de las palabras e ir desglosándola sonido a sonido,
colocando los grafemas ordenadamente en su lugar.
Los microprocesos descritos en los momentos iniciales del aprendizaje

lectoescritor exigen del alumno una gran habilidad para tomar conciencia y
manipular los elementos más simples del habla (sobre todo fonemas). Sin
embargo, el resto de los aspectos lingüísticos estimulados a través del PLO
(vocabulario, articulación y memoria auditiva) son excesivamente globales y, en
el caso de ser eficaces, podrían mejorar estos mismos aspectos, pero no otros.
Es decir, las unidades lingüísticas que se desarrollan en el PLO, a excepción de
la conciencia fonémica, son demasiado amplias para influir en un proceso tan
reducido y abstracto como es tomar conciencia de los fonemas, paso previo para
asignar posteriormente una grafía.
Como ya se comentó, actualmente existe un debate acerca de las causas de las

dificultades de lectoescritura. Una vez que el déficit lingüístico ha sustituido al
déficit perceptivo-visual para explicar las dificultades lectoescritoras, surgen
teorías que ponen el acento en lo verbal. Y ciertamente, es muy atractivo
sospechar que las capacidades lingüísticas de un niño están relacionadas con
29
sus progresos en lectura y escritura, puesto que de hecho la lengua escrita

representa a la oral. Por este motivo, no es extraño considerar que cualquier
dificultad en la lengua oral impedirá su representación en la forma escrita. No
obstante, hay que ser cautos con afirmaciones generales, puesto que se ha
demostrado que de una variación conjunta de puntuaciones no puede derivarse
una relación de causa-efecto, y se ha comprobado que, una vez controlada las
variables extrañas más relevantes, determinadas variables como el vocabulario,
la articulación y la memoria auditiva no son la causa del rendimiento inicial en
lectoescritura. Esto no implica que dejen de trabajarse los aspectos verbales,
pero con el objetivo de potenciar los aspectos lingüísticos como base para la
adquisición de la cultura, la comunicación y la socialización de los alumnos, no
como medio para favorecer el aprendizaje de la lectoescritura, al menos en los
primeros momentos.
Llegados a este punto, es necesario realizar algunas matizaciones sobre los

aspectos lingüísticos que sí podrían incluirse en un programa de Educación
Infantil para prevenir las dificultades lectoescritoras y facilitar así el aprendizaje
inicial. Nos referimos al único aspecto que se ha revelado muy crucial. La
conciencia fonémica es la variable lingüística más importante, al menos en el
último nivel de Educación Infantil, pero ¿será la única? Pensamos que en los
momentos iniciales de la adquisición de la lectoescritura tiene lugar, en un
sistema alfabético como el español, el aprendizaje de lo que se ha venido
denominando Reglas de Conversión Grafema-Fonema (RCGF). A partir de la
aplicación de estas reglas, convertimos en lingüística una tarea que inicialmente
se presenta como estímulo visual. Efectivamente, para conocer el sonido de una
letra, necesitamos distinguir sus rasgos visualmente y asociarla a un sonido. El
hecho es similar, aunque mucho más complejo por su arbitrariedad, cuando
asociamos el dibujo de un objeto con el nombre que lo designa. Pero insistimos,
ambas tareas tienen en común que ponen en juego factores de elaboración
verbal, aunque la gran diferencia estriba en el grado de abstracción de la realidad
que se le presenta.
Resulta muy fácil para un niño de tres años decir el nombre de objetos conocidos
de una lámina. Por el contrario, el hecho de reconocer o evocar el sonido de una
letra implica poner en juego un proceso de nominación específica con ausencia
30
de contenido semántico; es decir, se trata de un proceso totalmente arbitrario,

puesto que no hay nada en el signo gráfico que nos induzca a identificar su
sonido. Con el tiempo, incluso con algunas semanas de diferencia, la mayoría
de los alumnos son capaces de reconocer el nombre y/o sonido de las letras
como paso previo a la lectura y escritura de palabras sencillas.
En síntesis, consideramos que, aunque el conocimiento y uso del vocabulario es

relevante en el aprendizaje de la lectura y escritura, pero es muy probable
encontrar alumnado disléxico con un adecuado nivel de vocabulario evaluado a
partir de pruebas clásicas, pero con dificultades en alguno o algunos de los
aspectos que facilitan el aprendizaje inicial de la lectura y escritura (conciencia
fonológica, memoria operativa y velocidad de denominación).
31

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Dislexia y disgrafía: avances en la

HABILIDADES QUE FACILITAN EL

JOSE LUIS RAMOS SANCHEZ

Una preocupación constante en los profesionales de la educación escolar ha

Ya hemos comentado críticamente el concepto maduracionista clásico, pero esta

En los momentos iniciales del aprendizaje de la lectura y escritura, el proceso

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Sobre la base de lo expuesto, consideramos que el término conciencia fonológica

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Desarrollo de la conciencia fonológica

Como hemos dicho anteriormente, la conciencia fonológica no constituye una

Un primer enfoque sugiere que los niveles de conciencia fonológica se establecen

Por su parte, Treiman y Weatherson (1992) comprobaron que el acceso a las

Estas investigaciones confirman que la conciencia fonológica no es un fenómeno

Domínguez y Clemente (1993), después de revisar numerosos estudios,

a) Conocimiento o sensibilidad a la rima y aliteración. Es el nivel de conciencia

b) Conciencia silábica. La conciencia silábica se refiere a la capacidad que tiene

c) Conocimiento intrasilábico. Treiman es una de las investigadoras que más se

le sigue el conocimiento de las unidades intrasilábicas principio y rima y,

d) Conocimiento segmental o conciencia fonémica. Es cierto que la palabra,

Un segundo punto de vista de Jiménez y Ortiz, expuesta con anterioridad por

niño a la escolaridad formal, especialmente del aprendizaje de la lectura y la

Relación entre la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectoescritura

Existe acuerdo entre los investigadores al considerar que entre la conciencia

La conciencia fonológica favorece el aprendizaje de la lectura

Diversos trabajos, en lenguas diferentes, han recalcado la importancia entre el

En el área anglosajona, Liberman y col. (1977) y Liberman (1982) comprueban

estos pueden desarrollar adecuadamente tales habilidades. Demuestran que

En lengua francesa, Morais, Cluytens y Alegría (1984) trabajaron con un grupo

A conclusiones similares llegan los investigadores suecos Lundberg, Frost y

En español, Bravo, Bermeoloso y Pinto (1987), de la Universidad Católica de

pseudopalabras, percepción auditivo-fonética, comprensión verbal y

En un segundo trabajo (Sebastián y Maldonado, 1987), analizan las capacidades

En la Universidad de Salamanca, Sánchez, Rueda, y Orrantía (1989), después

facilitar el aprendizaje de la lectura y la escritura. Incluso, en una investigación

Desde la Universidad de Murcia, Carrillo y Sánchez (1991) realizan una

Investigadores de la Universidad de Granada también se han interesado por la

La conciencia fonológica es consecuencia de la lectura

Una segunda línea de investigación, en relación con la causalidad en el

Alegría (1985) afirma que el ser humano no llega espontáneamente a descubrir

Por su parte, en una primera investigación, Morais, Cary, Alegría y Bertelson

Otros estudios que prueban que la conciencia fonológica es consecuencia de la

En esta línea de investigación, Spagnoletti, Morais, Alegría y Dominicy (1989) no

Una relación bidireccional

Frente a las dos posturas contrapuestas descritas en las investigaciones

Wimmer, Landerl, Linortner y Hummer (1991) afirman que la exposición al

sobre las reglas de conversión grafema-fonema, desarrollan la conciencia de los

Foorman, Jenkins y Francis (1993), demuestran que la relación entre conciencia

Ball (1993) entiende que la conciencia fonémica facilita el aprendizaje de la

En la Universidad de Laguna, Ortiz (1994) estudia la dirección de la relación de

segundo estudio, se comprobó la adecuación del modelo teórico que propone

Wagner, Torgesen y Rashotte (1994), demuestran una relación bidireccional