Resolución de problemas y

tecnología en el desarrollo de la
competencia STEM
Problem Solving and Technology for developing
STEM competence
José Luis Lupiáñez Gómez
Universidad de Granada

Resumen
La educación STEM (Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) desta-
ca la importancia de que los estudiantes se involucren en el análisis y la resolución
de problemas auténticos, en la construcción de soluciones reales y en la reflexión
acerca del papel de estas cuatro disciplinas en el mundo real. En este capítulo intro-
ducimos y ejemplificamos tareas que pueden suministrar a los escolares la oportu-
nidad de desarrollar su competencia STEM.

Palabras clave: STEM, modelización, tecnología, tareas escolares

Abstract
STEM education (Science, Technology, Engineering and Mathematics) em-
phasizes the importance of involve students in analyzing and solving authentic
problems, building real solutions and reflecting about the role of these four disci-
pline in real world. This chapter introduce and give examples of tasks that promote
opportunities to develop STEM competence in students.

Keywords: STEM, modelling, technology, school tasks

204 José Luis Lupiáñez Gómez

El arte de la enseñanza
Durante el desarrollo de la actividad docente que han desempeñado
los profesores Francisco Fernández y Francisco Ruiz, ha sido muy sencillo
constatar el entusiasmo y el compromiso de ambos por la educación ma-
temática, por la innovación educativa y por crear y mantener un ambiente
de clase cordial, animado y sin renunciar al rigor académico propio de su
disciplina. Como señala Lemov (2017), “la enseñanza es un arte” (p. 33),
y como tal, aglutina una serie de habilidades que evidencian el dominio y
control de una serie de conocimientos, técnicas y recursos, y una predispo-
sición a la creación basada en la expresión más sincera de lo que es hermo-
so y del quehacer reflexivo y nada arbitrario. Pero la calidad en la docencia
rara vez es reconocida y por eso es necesario e importante dejar constancia
de quién es merecedor de tal virtud. Los alumnos que han pasado por las
aulas de estos dos profesores, también podrían ejemplificar muchas anéc-
dotas que sostendrían estas aseveraciones. Como destaca Raúl Cremades
(1999), nadie olvida nunca a un buen maestro. Por mi parte, espero que no
les importe que me refiera a ellos aquí como lo hago cuando los veo: Paco
Fernández y Paco Ruiz.
La actividad docente de Paco Fernández ha tenido un vínculo muy
estrecho con la resolución de problemas. La búsqueda y el planteamiento
de enigmas, retos y cuestiones, ha sido una constante en sus clases. Por
otro lado, una de las grandes prioridades de Paco Ruiz en las suyas, ha
sido la de poner de manifiesto que las matemáticas permiten interpretar,
representar y comprender mucho de lo que tenemos a nuestro alrededor.
El uso racional y práctico de la tecnología también ha tenido mucha pre-
sencia en sus clases. Resolución de problemas, comprensión del entorno
y tecnología, son tres factores relevantes para la Educación Matemática y,
recientemente, son tres elementos clave para caracterizar el significado de
ser competente en STEM.
La competencia STEM responde a un modelo curricular en el que
cuatro áreas se conjugan para promover un aprendizaje integrado con un
amplio espectro de aplicaciones. Esta competencia enfatiza una estrategia
educativa interdisciplinaria, donde los conceptos académicamente riguro-
sos se acoplan y complementan para responder a diferentes facetas del
mundo real (Sanders, 2009). Es decir, se ponen en práctica la ciencia, la
Resolución de problemas y tecnología en el desarrollo de la competencia STEM 205

tecnología, la ingeniería y las matemáticas en contextos relacionados con

la escuela, la sociedad el deporte o el trabajo, entre otros dominios (Tsu-
pros et al, 2009). En este capítulo, y como conexión a algunas de las prio-
ridades docentes de Paco Fernández y Paco Ruiz, concretaré el significado
de la competencia STEM y sus antecedentes y ejemplificaré algunas tareas
que pueden promover su desarrollo.

La Competencia STEM
La importancia y el reconocimiento de fomentar científicamente a los
ciudadanos para sostener el avance social y económico de un país, se con-
solidó en Estados Unidos a partir de la carrera espacial que acabó la Unión
Soviética con el lanzamiento del Sputnik en 1957. En la década de los 70
del pasado siglo, estas voces llegaron al ámbito educativo, y varias asocia-
ciones, entre ellas el NCTM, destacaron también el valor de la formación
de los jóvenes en áreas científicas (Berube, 2014). En los 90 se acuñó el
término “SMET” para destacar esta formación integral y ya en el siglo
XXI se reformuló, también en Estados Unidos, hasta el término que se ha
manejado hasta nuestros días. La constitución en 2012 de la STEM Educa-
tion Coalition1 en Estados Unidos y en 2015 de la EU STEM Coalition2 en
Europa, que ha dado pie a diversas iniciativas europeas, atestigua el interés
internacional de este enfoque curricular.
En los últimos años, son frecuentes las propuestas de intervención
centradas en actividades del docente o en tareas que promueven el desarro-
llo de esta competencia, y que se encuentran tanto en publicaciones inter-
nacionales (Isabelle & Zinn, 2017; Rompella, 2015; Sahin, 2015) como en
páginas y repositorios de internet: STEM Education Centre3, InGenious4 o
Scientix5, entre otros. También son numerosos los análisis y planteamien-

1
http://www.stemedcoalition.org
2
http://www.stemcoalition.eu
3
http://www.cehd.umn.edu/stem
4
http://www.ingenious-science.eu
5
http://www.scientix.eu/
206 José Luis Lupiáñez Gómez

tos curriculares que destacan el gran beneficio social de una “educación

STEM” (Johnson, Peters-Burton & Moore, 2015; Felder & Brent, 2016), o
cómo ésta puede minimizar brechas sociales (Babaci-Wilhite, 2016; Beru-
be, 2014). Finalmente, también la investigación reciente analiza cuestio-
nes como las anteriores en términos de la formación escolar (Benjumeda y
Romero, 2017; Han, Capraro & Capraro, 2016; Taub et al, 2017).
La conjunción de las materias a las que se refiere la competencia
STEM no es arbitraria. Las ciencias suministran un contexto de reflexión,
organización y actuación. Proponen problemas, cuestiones y contrastes
que invitan a la exploración y al descubrimiento y brindan criterios para
clasificar y organizar el medio natural, y así profundizar en su riqueza y
complejidad. La tecnología ofrece herramientas y técnicas y, junto a la
ingeniería, permiten afrontar la construcción de modelos y artefactos que
resuelven conflictos o minimizan impactos. El diseño en la actualidad
emplea esos dos referentes de manera conjunta: se diseña lo que puede
resolver un determinado fenómeno y se afronta su elaboración para des-
pués validar su eficacia y su eficiencia y estudiar sus limitaciones. Las
matemáticas, finalmente, aportan un modo de expresión y representación,
un conjunto de nociones y destrezas que permiten interpretar el entorno,
suministran estrategias para inventar y resolver problemas y promueven el
pensamiento lógico y crítico (Lupiáñez y Ruiz-Hidalgo, 2016). La compe-
tencia STEM permite a los estudiantes comprender el mundo e interactuar
con él de manera crítica, constructiva y eficiente. Puede considerarse como
una oportunidad de introducir el mundo real a la escuela y conectar los co-
nocimientos impartidos con el contexto social y científico del momento.
Una práctica coherente en una educación que persigue el desarrollo de
esta competencia, exige un protagonismo expreso de los escolares: fomen-
tar en ellos la inventiva, la iniciativa y el interés científico y tecnológico
pasa por brindarles una mayor autonomía. Además, la curiosidad y el pen-
samiento crítico son actitudes que ocupan un lugar preponderante y que
sólo se desarrollan en un contexto práctico y participativo. Una estrategia
docente que resulta muy provechosa para el desarrollo de la competencia
STEM, es el aprendizaje basado en proyectos (Capraro, Capraro y Mor-
gan, 2013). A continuación presento dos actividades dirigidas a promover
el desarrollo de la competencia STEM.
Resolución de problemas y tecnología en el desarrollo de la competencia STEM 207

Planteamiento de tareas para promover la competencia STEM

Las tareas matemáticas escolares constituyen el principal medio por
el que un profesor puede incentivar en sus escolares el logro de unas ex-
pectativas de aprendizaje y, por tanto, contribuir al desarrollo de sus com-
petencias. La función cognitiva de una tarea se centra en proporcionar un
contexto en el cual proponer a los escolares determinadas actuaciones con
sentido para ellos, mediante el ejercicio de una o varias habilidades. Una
tarea es un reto para el alumno y sirve para motivar la comprensión de
un contenido, movilizando conceptos y procedimientos y dotándoles de
sentido. Asimismo, es un indicador para que el profesor valore el logro
de uno o varias expectativas de aprendizaje. El desarrollo paulatino de las
competencias en los escolares se estimulará mediante familias de tareas
conexas, que también servirán como instrumentos para valorar el grado de
su logro y alcance (Rico y Lupiáñez, 2008).
Las tareas que promueven el desarrollo de la competencia STEM
articulan diferentes habilidades en virtud del grado de aplicación de las
materias que se relacionan con ella. Los ejemplos que muestro a continua-
ción, destacan sobre todo el vínculo entre la ciencias, las matemáticas y la
tecnología. En ellas se emplean distintos tipos de sensores, y software o
aplicaciones en diferentes dispositivos.

Siguiendo trayectorias por parejas

Esta propuesta se enmarca en el contexto de estudiantes de 3º de ESO,
pero es fácilmente adaptable a otros niveles (Cruz, 2017). Su finalidad es
que los escolares estudien, a través de su movimiento, el significado de la
resolución de un sistema de ecuaciones lineales a partir de la simulación
de la intersección de dos rectas que relacionan un espacio recorrido con
un tiempo empleado. Para la puesta en práctica de esta tarea se usan dos
sensores de movimiento conectados a un ordenador mediante el programa
gratuito Logger Lite, ambos de Vernier6. Una vez conectados los sensores

6
http://www.vernier.com
208 José Luis Lupiáñez Gómez

por USB o por Bluetooth a un ordenador, el programa puede proponer una

gráfica aleatoria que muestra la posición de un móvil con respecto al lugar
ocupado por uno de los sensores. Cuando se activa, un sujeto debe posicio-
narse y desplazarse delante del sensor, mientras éste, en tiempo real, mide
la variación de la posición con respecto al tiempo y la representa junto a
la gráfica original. Al conectar dos sensores, el programa muestra simul-
táneamente dos gráficas en colores diferentes. En la Figura 1 se muestra
la gráfica generada por el programa (poligonal) y la que genera un esco-
lar cuando se mueve frente al sensor de movimiento. En la imagen se ve
cómo un escolar consigue identificar los intervalos de decrecimiento y de
crecimiento, aunque no acierta con precisión con la posición inicial y final.

Figura 1. Siguiendo una trayectoria (Cruz, 2017, p. 28)

Tras varios intentos en los que varios escolares trataron de pulir esos
errores y después de realizar pares de movimientos por parejas, respon-
dieron una serie de cuestiones sobre el comportamiento de las funciones
representadas y finalmente abordaron la reproducción de un punto de corte
mediante su movimiento (Figura 2, a y b).
Como se observa en las imágenes, algunos estudiantes que consiguen
comenzar en una posición acertada, evidencian ciertas dificultades para
reproducir con su movimiento los intervalos de crecimiento (Figura 2a)
mientras que a otros (Figura 2b), les cuesta identificar el crecimiento de las
funciones en términos de la velocidad correcta de su cuerpo.
Resolución de problemas y tecnología en el desarrollo de la competencia STEM 209

Figura 2 (a y b). Intersección de dos gráficas espacio-tiempo (Cruz, 2017, p. 30)

Esta actividad articula varias habilidades fundamentalmente propias

de matemáticas, pero con un fuerte vínculo de actuaciones físicas y de ma-
nejo e interpretación de dispositivos tecnológicos. Los resultados eviden-
ciaron un desempeño notable en destrezas técnicas y carencias claramente
visibles en la argumentación en contextos aplicados. Esto último resulta
clave en términos de la competencia STEM y pone de manifiesto la impor-
tancia de hacer más habituales propuestas didácticas con esa orientación y
avanzar en su diseño.
210 José Luis Lupiáñez Gómez

¿Cómo voy de rápido?

En la actividad anterior la magnitud física velocidad juega un papel
importante en la interpretación de la gráfica generada. En esta otra pro-
puesta, introduciremos cómo se pueden usar otros programas informáticos
gratuitos para modelizar matemáticamente un fenómeno de aceleración o
de desaceleración cuando un sujeto realiza una carrera.
En la Figura 3 muestro la pantalla principal del programa Tracker7,
cuando se ha cargado en él un vídeo previamente grabado, en el que un
estudiante realiza una carrera a lo largo del ancho de una pista deportiva
acelerando desde un extremo y frenando en el otro (Hitt, 2018). Tracker
permite situar un eje de coordenadas (izquierda de la imagen) además de
incluir medidas reales de donde se han grabado las imágenes (15 metros
de anchura de la pista en la imagen). Después de seleccionar cada cuantos
fotogramas se desean capturas datos, se señalan marcas sobre el sujeto
mientras realiza su carrera (círculo sobre la cadera del estudiante corrien-
do) y cuando esas marcas se compilan, se muestran los datos de tiempo
y espacio recorrido y la gráfica consecuente (parte derecha de la Figura
3). Con esos datos, ya se pueden explorar aspectos como tiempo total de
carrera, tiempos de aceleración y frenado o el momento en el que se al-
canza la máxima velocidad, entre otros. Pero si esos datos se exportan a
otro programa gratuito como GeoGebra8, podemos además modelizar el
movimiento del sujeto mediante alguna función.
En GeoGebra se crea una lista con los valores recogida con Tracker,
se representan como una nube de puntos y ahora se explora qué función
se ajusta mejor a ellos. Al observar un intervalo de concavidad y otro de
convexidad, puede sugerirse una función polinómica de grado 3 (Figura
4), si bien la hipótesis de que puede vislumbrarse un movimiento perió-
dico, invita también a probar con una función seno, con la que también
se consigue un buen ajuste (Figura 5). En ambos casos, la aproximación
debe restringirse al intervalo en el que se han tomado los datos. Si ahora se

7
https://physlets.org/tracker/
8
https://www.geogebra.org
Resolución de problemas y tecnología en el desarrollo de la competencia STEM 211

construye la recta tangente a cualquiera de esas curvas, se puede abordar

el estudio de la velocidad de un modo más preciso que con la exploración
con Tracker.

Figura 3. Recopilando y organizando datos con Tracker (Hitt, 2018)

En todo caso, el análisis del movimiento analizado desde la Física,

permite concretar que ambos movimientos, el de aceleración y el de des-
aceleración, podrían modelizarse por separado con una función cuadrática,
añadiendo otro punto de interés a la actividad. Al tratarse de usar progra-
mas informáticos libres, que además funcionan en entornos Linux, MacOs
y Windows, su uso y aplicación en el aula es sencillo. Y el hecho de que
el punto de partida sea un fenómeno real que se puede capturar incluso
con la cámara de un teléfono móvil, brinda una oportunidad accesible de
exploración de situaciones reales desde las herramientas de las Ciencias y
las Matemáticas con un uso muy racional y práctico de la Tecnología.
212 José Luis Lupiáñez Gómez

Figura 4. Aproximación de datos mediante un función polinómica

Figura 5. Aproximación de datos mediante una función trigonométrica

Resolución de problemas y tecnología en el desarrollo de la competencia STEM 213

Una reflexión final

Aunque en el panorama educativo español no se considera de manera
expresa la competencia STEM, el carácter integrador que aúna en el currí-
culo como una sola competencia la formación en Ciencias, Matemáticas
y en Tecnología, hace que sean especialmente prácticos y aplicables los
recursos sobre STEM a los que es sencillo acceder. Con estas tareas he
tratado de ejemplificar la orientación de esa formación holística. Por otro
lado, he pretendido con mucha modestia pero con más ilusión, brindar
un sencillo homenaje a dos de mis mejores amigos, de los que solo guar-
do buenos momentos en la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Granada y los que realmente admiro como profesores. Yo
tampoco olvido a los buenos maestros…

Referencias
Babaci-Wilhite, Z. (Ed.) (2016). Human rights in language and STEM edu-
cation: science, technology, engineering and mathematics. Boston, MA:
Sense Publishers.
Benjumeda, F. J. y Romero, I. M. (2017). Ciudad Sostenible: un proyecto para
integrar las materias cientofico-tecnológicas en Secundaria. Revista Eureka
sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 14(3), 621-637.
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great American urban public school system. Charlotte, NC: Information
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Cremades, R. (1999). Nadie olvida a un buen maestro. Madrid: Espasa Calpe.
Cruz, A. (2017). Activando y analizando la competencia STEM. Intervención en
un aula de Secundaria. Trabajo de Fin de Máster. Universidad de Granada.
Felder, R. M. & Brent, R. (2016). Teaching and Learning STEM: a Practical
Guide. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.
Isabelle, A. D. & Zinn, G. A. (2017). STEP to STEM. A Science Curriculum
Supplement for Upper Elementary and Middle School Grades – Teacher’s
Edition. Boston, MA: Sense Publishers.
Han, S., Capraro, R. M. & Capraro, M. M. (2016). How science, technology,
engineering, and mathematics project based learning affects high-need stu-
dents in the U.S. Learning and Individual Differences, 51, 157-166.
214 José Luis Lupiáñez Gómez

Hitt, F. (2018). La modelación matemática y nuevas tendencias en la enseñan-

za en ambientes TICE. Conferencia en Seminario Tecnología y Educación
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Johnson, C. C., Peters-Burton, E. E. & Moore, T. J. (2015). STEM Road
Map: A framework for integrated STEM Education. London: Routledge.
Lemov, D. (2017). Aprende las 62 técnicas que utilizan los mejores profesores.
Madrid: Magister.
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Rompella, N. (2015) (Comp.). STEM. Greensboro, NC: Carson-Dellosa Pub-
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