ESCUELA DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICA PÚBLICA “PIURA”

FORMACIÓN INICIAL DOCENTE

PROGRAMA DE ESTUDIOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Título

“Bases Históricas sociales de la Educación Básica, en general y de la educación Primaria”

“Bases conceptuales de la educación básica, en general y de la educación primaria.”

INTEGRANTES:

Córdova Alzamora Brenda Lourdes

Maza castillo maura Lizbeth

Mezones Clavijo Flor de María

Silupu Mendoza Lylian Shantall

Valverde Rodríguez Evita Yuliza

García Tineo María Victoria

DOCENTE FORMADOR:

MG. Cecilia Alejandrina Silupu Pedreira

Curso:

FUNDAMENTOS EN EDUCACION PRIMARIA I

PIURA – PERÚ

2022
 Bases conceptuales de la Educación Básica y de la educación Primaria
Es una educación que se realiza a través de la convivencia de niños con sus
iguales. Orientada en estrechísima relación con los padres. Que prevé una
estructura y organización pedagógica que parte de manera esencial de las
necesidades evolutivas y particulares de los niños. Por ello, uno de los
propósitos de la educación básica es la formación de individuos capaces de
aprender de manera permanente y con autonomía. Una de las prioridades del
currículo es favorecer en los estudiantes la integración de saberes y
experiencias desarrolladas en las diferentes asignaturas.
El Currículo Nacional es el documento marco de la política educativa de la
educación básica que contiene los aprendizajes que se espera que los
estudiantes logren durante su formación básica, en concordancia con los fines
y principios de la educación peruana, los objetivos de la educación básica y el
Proyecto Educativo, establece los objetivos y fundamentos curriculares de la
educación nacional. Determina las capacidades, competencias, conceptos,
destrezas, habilidades y actitudes que deben lograr los estudiantes en todos
los niveles, ciclos y/o modalidades del Sistema Educativo Nacional. Contienen
las características de los estudiantes de cada nivel de la educación básica
regular según los ciclos educativos, así como orientaciones para el tratamiento
de los enfoques transversales: Enfoque de derechos, enfoque inclusivo o de
atención a la diversidad, enfoque intercultural, enfoque de igualdad de género,
enfoque ambiental, enfoque orientado al bien común, enfoque búsqueda de la
excelencia.
Para la planificación, y para la tutoría y orientación educativa.
Actualmente, a diferencia de otras épocas se considera que el programa
general para todos los alumnos o curriculum, es decir, todo aquello que ha de
ser aprendido y enseñado en la escuela, no debe presentar tan sólo una
selección de los conocimientos que integran los diferentes ámbitos del saber
elaborado, formalizado y organizado disciplinalmente, reducido y organizado en
áreas de conocimiento escolares. Por lo que respecta a la escolaridad
obligatoria, el curriculum ha de reflejar el proyecto educativo global de la
sociedad, aquello que se considera adecuado y necesario para vivir en una
sociedad y momento histórico determinados.
Así el currículum se plantea y recoge la función socializadora de la escuela
tomando como referente las necesidades de la persona que ha de vivir en una
sociedad determinada, que ha de desarrollarse en un marco socio-histórico
concreto y aportar a la colectividad según las propias posibilidades destrezas
en relación a las dimensiones de la vida social mencionadas.
La percepción sobre las capacidades que un alumno ha de desarrollar a lo
largo de la escolaridad han variado también de perspectiva a lo largo de los
años. Ya no es posible considerar el desarrollo del alumno como un mero
despliegue de facultades determinadas por pautas biológicas sino como la
aparición e incremento de habilidades determinadas culturalmente (que toman
muy diferente forma en diferentes contextos culturales) necesarias para llevar a
término actividades, objeto estas últimas de enseñanza en la escuela: resolver
problemas utilizar la lengua escrita para comunicarse y para aprender descubrir
datos relevantes para comprender el mundo, sistematizar conocimientos,
contrastar puntos de vista, usar los diferentes lenguajes para representar la
realidad, para tratar datos, expresar ideas, entre otras.
Lo que permite el progreso está determinado por la confrontación con
contextos y actividades culturales en los que la presencia de las otras personas
es esencial para la facilitación de los aprendizajes necesarios para integrarse
de forma activa en una cultura.
Capacidades para desarrollar en la etapa
Si la institución tiene como función contribuir al desarrollo personal y cultural
del alumno y de la alumna, lo que supone la adquisición y el desarrollo de
capacidades en relación a instrumentos y saberes culturales, ¿qué
capacidades debe contribuir a desarrollar de forma prioritaria en la etapa de la
educación primaria? Este es un motivo de reflexión constante para un educador
y de contrastación de pareceres en el seno de los equipos docentes cuando se
proponen la eficacia de su intervención y el sentido de la misma. Las
encontramos formuladas en el currículum oficial para la etapa, pero cada
maestro y equipo de maestros las reformula y concreta para contextos y
situaciones en función de las características de sus alumnos y de sistema de
valores que guían su trabajo educativo de forma más o menos consciente.

A lo largo de la misma los alumnos deben aprender a:

 Apreciar las características y cualidades personales propias y las de
otras personas y reconocer y asumir las limitaciones y dificultades.
Disponerse, en la medida de lo posible, a esforzarse por superarlas y a
prestar ayuda solidaria.
 Elaborar un auto concepto como alumno con posibilidades de
aprendizaje en los diferentes ámbitos de actuación que la escuela le
propone.
 Relacionarse positivamente con adultos y compañeros, mostrando
afecto hacia determinadas personas y reconociendo el afecto de que
uno mismo es objeto; expresar sentimiento y opiniones; argumentar las
propias ideas y confrontar con otros los propios puntos de vista.
 Trabajar cooperativamente y contribuir a la elaboración de normas
colectivas y a la regulación de la vida de grupo basándose en relaciones
de confianza y respeto y rechazando todo tipo de discriminación debida
a factores personales, sociales o culturales.
 Tomar conciencia del propio cuerpo, de su estructura y funcionamiento
utilizándolo de forma coordinada y precisa en las diferentes actividades
 motoras habituales (aprendizajes escolares, juegos, desplazamientos...)
Valorar la salud y estar dispuesto a su mantenimiento.
 Comunicarse de forma expresiva y representar mediante la actividad
plástica, la música, el gesto, el movimiento y la palabra. Valorar el
significado y la estética de las manifestaciones artísticas, y disfrutar con
la interpretación individual y con la participación en la colectiva.
 Identificarse como miembro de los grupos sociales a los que
pertenece profundizando en el conocimiento de la propia localidad y
país, en las formas de organización de la actividad humana y en las
manifestaciones culturales, interesándose al mismo tiempo por el
conocimiento de otros países.
 Llevar a cabo, con ayuda, actividades de investigación en el entorno
natural y social, utilizando técnicas de observación y experimentación de
representación y elaboración de datos y de extracción de conclusiones,
desarrollando actitudes de curiosidad y rigor científicos.
 Utilizar los propios conocimientos sobre el mundo físico, natural,
tecnológico y social para interpretar y explicar hechos o fenómenos;
estar dispuesto a reelaborarlos y a profundizar en ellos.
 Sensibilizarse y colaborar en la mejora del medio ambiente, respetando
los espacios, los seres vivos en general y las personas en particular, así
como los materiales y los productos humanos.
 Resolver problemas de forma rigurosa y sistemática (autónomamente o
con ayuda de compañeros y adultos, según su complejidad) buscando,
seleccionando y elaborando la información pertinente, desarrollando las
estrategias adecuadas para conseguir la meta fijada y valorando los
resultados.
 Utilizar los conocimientos matemáticos (operaciones, representación de
relaciones espaciales, procedimientos lógicos y de medida) para obtener
y representar información, así como para resolver problemas de la vida
cotidiana.
 Utilizar diferentes estrategias de memoria y de resolución de problemas;
revisar y valorar el propio trabajo y perseverar en el esfuerzo hasta
conseguir el objetivo o acabar el trabajo bien hecho.
 Utilizar con fluidez y corrección el lenguaje oral en intercambios
habituales para comunicar ideas, sentimientos, opiniones, deseos,
vivencias, hechos y sucesos; contrastarlos con otros respetando las
pautas de participación colectivas.
 Producir textos orales y escritos adecuados teniendo en cuenta el
interlocutor y las características del contexto además del objetivo de la
producción.
 Leer con el fin de comunicar con otros, de disfrutar del contenido de la
lectura y de aprender cosas nuevas.
 Comunicar con otros, razonar, cooperar, planificar la propia acción,
analizar la realidad e interpretarla, elaborar criterios propios, ponerse en lugar
del otro y respetarlo, tomar decisiones, sistematizar los conocimientos que se
adquieren, etc., son habilidades a desarrollar y aprendizajes a realizar
concretados en actividades y ámbitos culturales que la escuela selecciona.
Quizá alguien confíe todavía en que dichas habilidades puedan desarrollarse
por sí solas de forma espontánea pero la experiencia demuestra que no todos
los alumnos lo consiguen cuando no se trabaja de forma sistemática. Las
quejas son frecuentes cuando, en avanzados estadios de la escolaridad, los
profesores descubren que los alumnos no saben estudiar, no saben hablar
argumentando las propias ideas o no saben leer de forma comprensiva.
En consecuencia, los objetivos de la educación, por lo que se refiere a la
escolaridad obligatoria, no se reducen a la simple adquisición de contenidos ni
al desarrollo de estructuras biológicas y cognitivas, sino que van dirigidos al
desarrollo más amplio: al desarrollo de capacidades de comprensión del mundo
y de uno mismo y de capacidades de relación y actuación. El educador
promueve el desarrollo proponiendo aprendizajes específicos a través de los
cuales pueda facilitar el conocimiento, uso y dominio de saberes culturales;
promueve el desarrollo interactuando con el alumno acerca de esos contenidos
culturales; embarcándose conjuntamente en actividades, intercambios y
procesos comunicativos a través de los cuales se construye el significado
compartido.
La educación ha de elegir, de entre todos los posibles, aquellos
aprendizajes que más puedan contribuir al desarrollo del ser humano teniendo
en cuenta las necesidades sociales y las características del contexto
sociocultural llevando a cabo, para ello, un análisis del conjunto de
conocimientos y hallazgos en los diferentes campos del saber y de la actividad
humana. De todo ello se ocupa el currículum. El currículum escolar constituye
una selección cultural encaminada a conseguir los objetivos educativos del
desarrollo de la persona y del desarrollo social. Para profundizar sobre el tema,
ver Mauri (1990).
En tanto en cuanto los objetivos educativos apelan a aprendizajes de
tipo muy diverso se reconocen también contenidos de la enseñanza de diversa
índole. Se distinguen los siguientes: a) la asimilación de datos, la construcción
conceptual de conocimientos y la comprensión de principios que integran los
contenidos de tipo conceptual; b) el desarrollo de estrategias, el uso y dominio
progresivo de métodos y de técnicas en diferentes ámbitos del saber y de la
actividad humana que integran los contenidos de tipo procedimental; y, por
último, c) la formación y desarrollo de actitudes, la formación de un sistema
propio de valores que rija la propia actuación y el respeto y la comprensión de
las normas como regulador de la vida colectiva. Estos últimos son los
contenidos de actitudes, valores y normas resituados actualmente en forma de
contenido lo que indica la necesidad de su enseñanza, por tanto, de su
programación. Para una reflexión más a fondo sobre el tema de los contenidos
escolares son útiles los análisis de Gimeno y Pérez Gómez (1992). Sobre los
diferentes tipos de contenidos y su inclusión en el currículum las obras de Coll
et al. (1992) y Mauri, Valls y Gómez Alemany (1992) son de utilidad.
Criterios para la intervención educativa
Pero si entendemos por currículum no sólo aquello que se aprende y se
enseña sino también el mismo proceso de enseñar y aprender en contexto
escolar deberemos tener en cuenta, a la hora de trazar las bases
psicopedagógicas de la etapa de primaria, la práctica educativa, los actores
principales y los factores implicados en el mismo proceso. A este respecto,
puede ser útil la propuesta de I. Solé (1990).
La práctica de la enseñanza está en relación con las concepciones,
ideas o creencias que los profesores tienen sobre la función educativa y
docente, sobre la importancia que atribuyen a los contenidos, sobre el grado de
conciencia de los objetivos que persiguen. En función de todo ello el maestro
concreta sus intenciones, educativas, configura un determinado estilo de
enseñanza y escoge determinados métodos. Este tipo de conocimiento forma
parte del denominado pensamiento del profesor que condiciona de forma más
o menos explícita su práctica.
Los criterios para la intervención se elaboran y evolucionan a lo largo de
la vida profesional. Pueden enriquecerse con análisis provenientes de la teoría,
aunque no son resultantes directos de la misma. En el estado actual de
elaboración del conocimiento psicopedagógico, no es posible ni aconsejable la
traslación de conclusiones de estudios y de teorías en forma de prescripciones
para la práctica, por mucho que la psicología de la educación no renuncie al
objetivo de la elaboración de conocimiento útil para la práctica educativa.
Los criterios educativos se construyen de forma personal, a partir de las
propias experiencias vividas como alumno, en contrastación con la teoría, y en
contrastación también con la práctica de compañeros próximos. Existen, sin
embargo, grandes principios psicopedagógicos consensuados por la
comunidad educativa (profesionales dedicados a la educación) que
evolucionan con el tiempo y que pueden ser vistos como factores claves para
entender la práctica y para orientar su diseño.
Dichos principios pueden ser formulados de diversa manera y
operatividades en la elaboración de proyectos de equipo, en el desarrollo
curricular y en el trabajo diario. Cada uno de ellos podría ser objeto de un
artículo, pero aquí nos proponemos simplemente hacer una selección de los
que consideramos importantes y a presentarlos brevemente en torno a los
siguientes temas:

1. La construcción del conocimiento.

2. La significación de los aprendizajes.
3. La interacción en contexto educativo escolar.
 4. La diversidad de características de los alumnos y de
procesos de aprendizaje.
5. La regulación en los procesos de enseñar y aprender. La
toma de conciencia y la autonomía.

La construcción del conocimiento

El enfoque constructivista del aprendizaje acostumbra a ser uno de los
aspectos seleccionados como base psicopedagógica. No se trata de un
enfoque reciente ya que data de los años 50. Piaget sustentaba esta visión en
un sentido determinado al enfatizar la importancia de la actividad constructiva
del niño en el proceso de formación de las estructuras cognitivas que explica su
desarrollo. La perspectiva de Vygotsky y de la escuela histórico cultural está
también en esta línea al postular la apropiación de los instrumentos culturales y
la construcción y desarrollo de los procesos psicológicos superiores por parte
del individuo. La diferencia se encuentra en el diferente papel que desempeñan
los mediadores y la cultura en ese proceso siendo la interacción con otros, la
intervención de los agentes educativos esencial en el proceso de construcción
para los autores que se sitúan en la perspectiva vigotskiana.
Respecto a estos temas existe consenso entre filósofos de la ciencia,
psicopedagogos y didactas. Se establece un paralelismo entre el proceso de
elaboración del conocimiento científico y el proceso de elaboración del
conocimiento por parte del alumno. En los dos casos, se trata de una
construcción, y de un proceso de elaboración del conocimiento por parte del
alumno. En los dos casos, se trata de una construcción y de un proceso
evolutivo que no va de la nada al todo, sino que parte de unos marcos que se
van transformando y que, tanto permiten la selección y elaboración de nueva
información, como el anclaje de los conocimientos que se elaboran.
Pozo (1987,1989) habla del paradigma reestructurador (contrapuesto al
asociacionista) refiriéndose a las teorías que explican el aprendizaje a partir no
de la acumulación o suma de saberes sino de las conexiones y
reestructuraciones de elementos ya existentes o entre éstos y los nuevos.
Influenciados por las teorías psicológicas del procesamiento de la
información, se mantiene también actualmente una visión del sujeto que
aprende como un procesador que elabora datos y los integra en estructuras de
conocimiento. Se concibe una organización del proceso de conocer y de
aprender, funcional y dinámica, por la que se integran los nuevos
conocimientos en estructuras ya existentes o en esquemas de conocimiento
que van evolucionando. La memoria como función activa y no sólo como
almacén, se encuentra integrada en este proceso. La memoria comprensiva es
la que está implicada en el establecimiento de relaciones entre aquello que se
posee y el conocimiento nuevo, dinámica que explica la teoría del aprendizaje
significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983).
 El alumno desarrolla, en consecuencia, estrategias diversificadas que le
permiten conectar las informaciones nuevas y hacer progresar sus
conocimientos y explicaciones sobre el funcionamiento del mundo.
Paralelamente, el profesor desarrolla una serie de estrategias que, de manera
diversificada y combinada, se destinan a facilitar ese proceso al alumno. El
lector encontrará en el mercado abundante bibliografía sobre la perspectiva
constructivista. A título de ejemplo se puede consultar el monográfico de
Cuadernos de Pedagogía” Construir los aprendizajes" (1991).

La significación de los aprendizajes.

Todo lo dicho hasta el momento implica una persona activa que se sitúa
ante la realidad, que aprende siempre que consigue dar sentido al objeto de
conocimiento a través de la implicación personal en el proceso de aprender, en
la construcción propia y en la interpretación de experiencias. Se produce
aprendizaje cuando el contenido es personalmente relevante para los alumnos,
cuando son capaces de atribuir significados y de comprender. ¿De qué
manera? Planteándose interrogantes, buscando soluciones a los problemas,
estableciendo nuevas relaciones que permitan descubrir cosas o explicarlas,
poniendo en orden las propias ideas, etc.
Por este motivo, el profesor ha de reflexionar sobre el tipo de contenidos
que selecciona y prioriza, sobre la manera de introducirlos y de facilitarlos en
una secuencia ordenada que permita establecer relaciones de forma
sistemática. Deberá diseñar las actividades y experiencias a través de las
cuales los alumnos elaborarán el conocimiento, dejando espacio para el
imprevisto y para el uso y desarrollo de estrategias personales por parte del
alumno. El punto de partida será siempre el conocimiento previo de los
alumnos (en algunos casos resistente al cambio) y la peculiar organización del
mismo en esquemas que orientan, a la vez, que condicionan, el proceso de
aprendizaje.
Por otra parte, la representación de la meta a alcanzar en el proceso de
aprendizaje (saber en qué consiste, cuál es la naturaleza de la tarea y del
esfuerzo a hacer, qué se puede conseguir, cuál es el tipo de exigencia por
parte del maestro, etc.) favorece enormemente la implicación en dicho proceso.
Por ello es importante que el maestro verbalice sus intenciones, señale los
objetivos de las tareas con claridad y valore el trabajo y actitudes de sus
alumnos.
Todo ello nos lleva a unas determinadas concepciones sobre la
naturaleza y el papel de la motivación en el aprendizaje. Aunque se trata de
un tema complejo, podemos avanzar que un/a alumno/a se muestra dispuesto
a esforzarse por aprender cuando se da: el deseo de emulación, de imitar a
otros; el placer de estar con otros y de compartir; el deseo de dar respuesta a
interrogantes, problemas, necesidades, opciones; la percepción de uno/a
mismo/a como capaz; la consideración de otros hacia uno/a mismo/a como
competente; la claridad en la meta a alcanzar; las posibilidades de contrastar
con otros sus ideas, etc.
Nos movemos, en consecuencia, en el campo de las representaciones
mentales, no tan sólo del mundo externo sino de nosotros mismos y de otras
personas. El autoconcepto y la autoestima juegan un importante papel en los
procesos de aprendizaje. A su vez, las concepciones del profesor/a y sus
percepciones sobre sus alumnos condicionan y configuran su intervención
pedagógica y las relaciones que se establecen en el marco del aula.
La intervención en el contexto educativo escolar
Todo en la investigación psicoeducativa sociocultural actual nos lleva a
interesarnos por el tema de la interacción en los contextos educativos. Para
obtener una visión sobre la investigación en este campo puede ser útil la
revisión de Coll y Solé (1990).
Se subraya la importancia y la existencia de procesos de influencia
mutua entre los diferentes actores y en los diferentes escenarios (adulto niño
en el contexto familiar; profesor alumno; alumnoalumno, materialesalumnos;
alumnoscontenidosprofesor en los contextos escolares). Aumenta el esfuerzo
por el estudio cualitativo en profundidad de estos procesos de intercambio,
tratando de identificar y caracterizar los mecanismos de influencia educativa
que tienen lugar en ellos. Diversas explicaciones dan cuenta de este fenómeno:
el andamiaje en la zona de desarrollo próximo, la coparticipación guiada, la
definición de la situación, los procesos de negociación y de compartir
significados culturales, el contrato didáctico, etc. La interacción que se produce
y desarrolla entre los participantes se analiza actualmente en el contexto del
proceso por el cual los adultos intervienen conduciendo los intercambios
verbales, facilitan las informaciones y ayudas necesarias para que los alumnos
se apropien de instrumentos culturales y elaboren el conocimiento.
Las teorías psicológicas de este siglo tendían a mostrar el aprendizaje y
la construcción de conocimientos como una actividad intransíquica e individual,
como resultado de la influencia o bien de la interacción del individuo con los
estímulos externos y los objetos. Pero, tanto la forma como los contenidos del
conocimiento, la manera en cómo éste se organiza, transmite y comunica son
sociales. Las funciones representativa y comunicativa de los diferentes
lenguajes y códigos así lo posibilitan.
El conocimiento se da, se crea, se comunica en un contexto cultural en
el que intervienen una serie de filtros (códigos lingüísticos y no lingüísticos,
categorías mentales, sistemas ideológicos y de creencias) producidos y
transmitidos socialmente que mediatizan la enseñanza al mismo tiempo que
constituyen el contenido. Son utilizados y facilitados por la enseñanza en el
contexto de la relación comunicativa que se da en el proceso de aprender y
enseñar.
 El alumno no aprende aisladamente en interacción con el medio y el
mundo de los objetos sino en contextos sociocomunicativos a partir de la
negociación de significados que se produce en el aula, compartiendo una
actividad estructurada que implica la asunción de roles, participando
activamente en la construcción de conocimiento. El contacto y la interacción
con otros (maestro, compañeros) no sólo estimula, sino que es condición
esencial para el proceso; motor, por tanto, de aprendizaje y de desarrollo para
el alumno.
Corresponde a Vygotsky y a la escuela histórico evolutiva rusa el mérito
de llamar la atención de forma clara y consistente sobre el hecho de que el
conocimiento y su elaboración y los procesos de desarrollo y aprendizaje son
sociales. Según este autor, el origen de la actividad y del conocimiento es
social y sus contenidos son interiorizados después, dando lugar a la conciencia
autónoma. Las explicaciones del proceso educativo en base a la negociación
de significados, traspaso y cesión del control y de la responsabilidad al alumno,
actividad compartida, ajuste de la ayuda pedagógica, etc. (ver, por ej., Bruner,
1981; Edwards y Mercer, 1988; Werchst, 1988; Coll, 1990) arrancan de las
posiciones vigotskianas y se caracterizan por enfatizar la interacción.
La visión individualista del aprendizaje da lugar, por ejemplo, a
considerar que el que cuenta en definitiva es el nivel del alumno, las
competencias individuales y su nivel de motivación como factores responsables
de los resultados y del rendimiento escolar. Por otra parte, ciertas tradiciones
en investigación educativa, ponían el acento en la variable profesor y en la
variable metodología de enseñanza como factores principales. Es evidente que
la cuestión es mucho más compleja y que los procesos internos, percepciones
y representaciones mentales de los actores (expectativas, motivos,
autoconcepto, autoestima, etc., de profesores y alumnos) y las interacciones
que resultan juegan un papel decisivo en la configuración y orientación de los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Para profundizar en el análisis de estos
factores psicosociales puede ser útil la compilación de Rogers y Kutnick (1992).
Para profundizar en las implicaciones de la visión interactiva del proceso
para la práctica educativa en el aula, ver el artículo de Gómez Alemany (1990).
La manera de entender los procesos de construcción del conocimiento, las
relaciones que se establecen entre los participantes y su significación; la
manera de relacionar los objetos educativos que se pretenden con la estructura
social de participación en el aula configuran estilos de trabajar en la escuela
diferentes sobre la base de valores determinados. Todo ello se concreta en
formas organizativas (trabajo individual, trabajo cooperativo...) metodologías de
enseñanza y tipos de tareas (exposición, procesos de investigación, tareas más
o menos abiertas) tipos de gestión (exclusiva del maestro, compartida con los
alumnos...) y tipos de evaluación (formativa o selectiva; individualizada y/o
social, etc.).
 La diversidad de características de los alumnos y de los procesos
de aprendizaje
El tema de las diferencias adquiere relevancia desde la perspectiva
interactiva. Los individuos poseen un equipo biológico de base diferenciado, se
desarrollan en contextos educativos diferentes y llevan a cabo procesos de
aprendizaje peculiares en función de aspectos sociales, culturales y
psicológicos que influencian su desarrollo. Pero, por otra parte, lo que hay de
común entre los individuos, por causa tanto de la herencia genética como de la
cultural, posibilita el intercambio y los procesos de compartir y negociar
significado cultural.
Por lo que respecta a los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los
alumnos y de las alumnas, existen considerables diferencias por factores
diversos: equipo biológico de base; sexo; etnia; grupo social y estatus
socioeconómico (con lo que comporta de diferentes pautas culturales y estilos
de vida); historia personal y experiencias educativas pasadas. Se manifiestan
en forma de aptitudes diferenciadas, en los intereses y motivos personales, en
las expectativas, en el nivel de autoestima, en los estilos cognitivos y
estrategias con las que cada cual afronta las tareas, en los ritmos de
aprendizaje y en los roles que asume en el grupo. La visión "instructiva" escolar
trauce a menudo estas diferencias en "niveles" de aprendizaje, es decir, en
grados de resultados de aprendizaje según la proximidad a la pauta o los
mínimos obligatorios prescritos para un ciclo) lo que divide, erróneamente
desde el punto de vista pedagógico, a la población escolar en dos o más
grupos según juicios de valor selectivos (los buenos y los malos alumnos;
buenos, malos y medianos).
Existe un presupuesto para la elaboración de un autoconcepto y
autoestima como persona y como alumno/a positivos y es la aceptación por los
otros de las peculiaridades personales, el interés y valoración de la cultura de
origen y el estímulo para evolucionar y construirse sin negar lo propio.
La enseñanza debería dar respuesta a la diferencia en forma de ayuda
diversificada, es decir, ajustada a las posibilidades de cada alumno y alumna.
Lo que puede concretarse en diferentes tipos y grados de ayuda (más o menos
orientaciones, pautas y guías, demostraciones y ejemplificaciones,
aplicaciones, repeticiones, etc.) según los casos. No todos los métodos
convienen por igual a todo tipo de alumno en función de lo dicho. Aquellas
metodologías basadas en el descubrimiento o en la exploración libre convienen
a los alumnos con más capacidad. Las metodologías más pautadas, más
claras en la sucesión y orden de fases para el aprendizaje son más
convenientes para los alumnos con menos capacidad o con menos
conocimientos previos sobre el tema o tarea. En la organización del tiempo y
de la actividad escolar hay que prever las diferencias de ritmo y elegir una
metodología que las contemple.
 Además de los diferentes tipos de ayuda y de las diferentes
metodologías, puede ser necesario concretar la demanda a determinados
alumnos en forma de exigencias diferenciadas, en función de las aptitudes que
presentan en casos, situaciones o aprendizajes concretos. Las diferencias en
cuanto a las exigencias y los objetivos ajustados a las posibilidades de los
alumnos no niegan la conveniencia de la existencia de unos objetivos básicos,
comunes para toda la población. En este sentido, se aprecia una aparente
contradicción entre un marco curricular abierto y la presencia de objetivos de
manera homogénea en las propuestas curriculares. Es necesario recordar que
los objetivos básicos no pueden ser alcanzados de la misma manera, al mismo
ritmo y por medio de las mismas actividades por todos los alumnos. Son
alcanzados, generalmente, en grado y forma diversa, y las sucesivas
concreciones de esos objetivos básicos junto a las adaptaciones metodológicas
necesarias han de posibilitar el logro máximo de los objetivos comunes para
todos.
Hay que añadir que el aprendizaje de la cooperación es necesario en
todo planteamiento educativo basado en la diversidad y en valores
democráticos (relaciones de igualdad, participación y corresponsabilización).
Es necesario para la integración de todos los alumnos si se quiere superar las
limitaciones y estereotipos sociales que causan discriminación. Es necesario
también para conseguir el desarrollo de las capacidades cognitivas y sociales
de los alumnos y para la construcción de la propia identidad como personas,
alumnos y compañeros de forma positiva.
La cooperación se da cuando existe un objetivo común que facilita la
comunicación de manera que diferentes miembros de un grupo se coordinan
para la consecución del mismo fin. La aportación de cada no puede ser de
orden diverso y merecer una valoración diferente, pero todos los miembros son
valorados por el trabajo de grupo y su aportación al mismo, ya que en situación
de trabajo cooperativo los objetivos individuales se alcanzan en la medida en
que se alcanzan los objetivos comunes.
El funcionamiento social del aula y de la escuela basado en la
cooperación es el que hace posible el desarrollo de actividades participativas y
de habilidades comunicativas para todos los alumnos; la atención al otro y la
comprensión de sus ideas, deseos y necesidades; la aparición y desarrollo de
sentimientos de estima y amistad necesarios para aprender a relacionarse.
La regulación en los procesos de enseñar y aprender: la toma de
conciencia y la autonomía
La construcción social del conocimiento implica compartir significados
mediante la actividad conjunta. Inicialmente el significado (el del profesor y el
de los alumnos) no es el mismo para todos, sino que las distancias son
considerables. El papel del maestro consiste en reducir estas distancias
mediante el intercambio verbal y el diseño de actividades y tareas educativas, y
en facilitar el traspaso del control en el proceso de aprendizaje. Su lenguaje ha
de ser útil para presentar las metas y objetivos, para informar, para graduar las
dificultades y regular la acción del alumno, para negociar, para valorar la
actividad del alumno; ha de ser útil también como modelo de representación y
expresión.
A su vez, el lenguaje del alumno y de la alumna ha de ser útil para
mostrar sus ideas previas, para explicitar necesidades y resistencias, dudas y
bloqueos, para expresar ideas y sentimientos, para contrastar y discutir, para
verbalizar los procesos realizados, para sugerir y ponerse de acuerdo, etc...
En el proceso social de construcción del conocimiento y de participación
en actividades de aprendizaje conjuntas se identifican momentos clave: la
formulación de objetivos, la concreción de tareas, el reparto de
responsabilidades, el análisis de los medios y de los recursos disponibles, la
elaboración de normativas, el seguimiento del proceso y la evaluación del
proceso y de los resultados. El papel del maestro se puede ver como el de un
animador y atento observador del proceso para resituarlo en vías realistas y
reconducirlo en caso necesario. Pero, siempre y cuando la gestión de estos
procesos no sea exclusiva del maestro y los alumnos participen en ella se abre
la posibilidad de la toma de conciencia del alumno de los procesos que lleva a
cabo individual y colectivamente y se hace posible su intervención para
regularlos.
Sin la representación (más o menos exacta y profunda) por parte del
alumno de los objetivos de las tareas a realizar no existen posibilidades de
aprendizaje autónomo, o lo que es lo mismo, de progresar en el control del
propio proceso de aprender. Esto último es potenciado por la facilitación y
desarrollo de estrategias de aprendizaje. Las estrategias de captación y de
elaboración de la información, de memoria y de toma de decisiones permiten
intervenir en el proceso de aprendizaje para regularlo, planificando las fases y
eligiendo los medios más adecuados.
Para terminar, una determinada visión social y constructivista que el
proceso de enseñar y aprender comporta:

1. El respeto por las representaciones y elaboraciones de los

alumnos y, a la vez, la intervención para hacerlas progresar (lo que
implica aceptar el papel de constructor del alumno).
2. El interés por su proceso de aprendizaje; el esfuerzo por
representarse lo que pasa por su mente, de comprender sus ideas,
conceptualizaciones y esquemas.
3. El abandono de prácticas rígidas basadas en el acierto y el
error, en la buena y la mala respuesta y su sustitución por una actitud
flexible e interesada por los cambios.
4. Estar tanto o más preocupado por los procesos que por los
resultados de aprendizaje, en la perspectiva de contribuir a desarrollar
los procedimientos del propio alumno y de ajustar la ayuda en cada
momento.
5. La necesidad de generar ocasiones y experiencias a través
de los cuales los alumnos tengan ocasión de reflexionar sobre las
propias ideas y procesos e introducir cambios.

1. El Perfil de egreso de la Educación Básica es el siguiente:

 El estudiante se reconoce como persona valiosa y se identifica con su
cultura en diferentes contextos.
 El estudiante propicia la vida en democracia a partir del reconocimiento
de sus derechos y deberes y de la comprensión de los procesos
históricos y sociales de nuestro país y del mundo.
 El estudiante practica una vida activa y saludable para su bienestar,
cuida su cuerpo e interactúa respetuosamente en la práctica de distintas
actividades físicas, cotidianas o deportivas.
 El estudiante aprecia manifestaciones artístico-culturales para
comprender el aporte del arte a la cultura y a la sociedad, y crea
proyectos artísticos utilizando los diversos lenguajes del arte para
comunicar sus ideas a otros.
 El estudiante se comunica en su lengua materna, en castellano como
segunda lengua y en inglés como lengua extranjera de manera asertiva
y responsable para interactuar con otras personas en diversos contextos
y con distintos propósitos.
 El estudiante indaga y comprende el mundo natural y artificial utilizando
conocimientos científicos en diálogo con saberes locales para mejorar la
calidad de vida y cuidando la naturaleza.
 El estudiante interpreta la realidad y toma decisiones a partir de
conocimientos matemáticos que aporten a su contexto.
  El estudiante gestiona proyectos de emprendimiento económico o social
de manera ética, que le permiten articularse con el mundo del trabajo y
con el desarrollo social, económico y ambiental del entorno.
 El estudiante aprovecha responsablemente las tecnologías de la
información y de la comunicación (TIC) para interactuar con la
información, gestionar su comunicación y aprendizaje.
 El estudiante desarrolla procesos autónomos de aprendizaje en forma
permanente para la mejora continua de su proceso de aprendizaje y de
sus resultados.
 El estudiante comprende y aprecia la dimensión espiritual y religiosa en
la vida de las personas y de las sociedades.
2. Enfoques transversales para el desarrollo del Perfil de egreso
Los enfoques transversales orientan en todo momento el trabajo pedagógico en
el aula e imprimen características a los diversos procesos educativos. Los
enfoques transversales aportan concepciones importantes sobre las personas,
su relación con los demás, con el entorno y con el espacio común y se
traducen en formas específicas de actuar, que constituyen valores y actitudes
que tanto estudiantes, maestros y autoridades, deben esforzarse por demostrar
en la dinámica diaria de la escuela. Estas formas de actuar –empatía,
solidaridad, respeto, honestidad, entre otros- se traducen siempre en actitudes
y en comportamientos observables.
1. Enfoque de derechos

Parte por reconocer a los estudiantes como sujetos de derechos y no como

objetos de cuidado, es decir, como personas con capacidad de defender y
exigir sus derechos legalmente reconocidos.

2. Enfoque Inclusivo o de Atención a la diversidad

Hoy nadie discute que todas las niñas, niños, adolescentes, adultos y jóvenes
tienen derecho no solo a oportunidades educativas de igual calidad, sino a
obtener resultados de aprendizaje de igual calidad, independientemente de sus
diferencias culturales, sociales, étnicas, religiosas, de género, condición de
discapacidad o estilos de aprendizaje.

3. Enfoque Intercultural
En el contexto de la realidad peruana, caracterizado por la diversidad
sociocultural y lingüística, se entiende por interculturalidad al proceso dinámico
y permanente de interacción e intercambio entre personas de diferentes
culturas, orientado a una convivencia basada en el acuerdo y la
complementariedad, así como en el respeto a la propia identidad y a las
diferencias.

4. Enfoque Igualdad de Género

Todas las personas tienen el mismo potencial para aprender y desarrollarse

plenamente. La Igualdad de Género se refiere a la igual valoración de los
diferentes comportamientos, aspiraciones y necesidades de mujeres y varones.

5. Enfoque Ambiental

Desde este enfoque, los procesos educativos se orientan hacia la formación

de personas con conciencia crítica y colectiva sobre la problemática ambiental
y la condición del cambio climático a nivel local y global, así como sobre su
relación con la pobreza y la desigualdad social.

6. Enfoque Orientación al bien común

El bien común está constituido por los bienes que los seres humanos
comparten intrínsecamente en común y que se comunican entre sí, como los
valores, las virtudes cívicas y el sentido de la justicia.

7. Enfoque Búsqueda de la Excelencia

La excelencia significa utilizar al máximo las facultades y adquirir estrategias

para el éxito de las propias metas a nivel personal y social.