UNIVERSIDAD DE BAJA CALIFORNIA-CAMPUS COLIMA

Licenciatura en Educación en el Área de Artes

ASIGNATURA
Psicología Educativa

ACTIVIDAD
Ensayo:
“El Proceso de Aprendizaje: Una experiencia
protocolaria personal de investigación específica”
NOMBRE DEL CATEDRÁTICO
Dr. Saúl de Jesús Arroyo Santa Ana

NOMBRE DEL ALUMNO

Daniel Viveros Quiroz

Aguascalientes, Ags. a 18 de Marzo del 2024

El Proceso de Aprendizaje: Una experiencia protocolaria personal de investigación
específica

A propósito de las definiciones que diversos especialistas, estudiosos, e

investigadores sociales y educativos han ofrecido respecto al concepto de
aprendizaje, así como a las diversas aproximaciones teóricas al respecto, preguntas
como ¿Qué significa aprender?, ¿Cómo aprendemos?, ¿Cómo se construye el
conocimiento? ¿Cuáles son las variables que intervienen en el aprendizaje y
desarrollo cognitivo?, etc. han aportado una geografía conceptual mucho más
específica en cuanto a qué significa aprender, por ejemplo, en el ámbito de
disciplinas que requieren un fuerte componente físico, corporal, como lo es el arte
escénico cuando su mediación se construye a distancia e híbridamente.
Definición del problema
Para centrar y definir el problema que se enfrenta respecto al desarrollo
disciplinar específico mencionado en el párrafo anterior, es necesario considerarlo
en un territorio por demás debatible en cuanto su efectividad como herramienta de
aprendizaje: La tecnología de aprendizaje; cuyos encuentros son enunciados en la
época posmoderna como la virtualidad y el aprendizaje a distancia.

Así entonces, definir el problema, en el ejemplo guía mencionado, complejizando

las relaciones entre aprendizaje presencial, aprendizaje virtual, respecto a
fundamentos psicológicos, (en los que se enfrenta, además, un desarrollo evolutivo
de los disientes, su vulnerabilidad tecnológica y sobre todo, a la dudosa calidad en
sus desempeños vía virtual y a distancia), las descripciones de un proceso de
aprendizaje y sus etapas demanda de los alumnos1 un grado mayor de atención y
motivación que impactan directa y críticamente la relación socio-afectiva, sus
ambientes y contextos de aprendizaje, su configuración cognitiva, y, más importante
para el problema planteado: su fisiología.

Para definir el problema sintéticamente, tomando como eje guía la experiencia

muy reciente de aprendizaje virtual dado el desarrollo de las tecnologías de
información y comunicación, y su, muy reciente también, criterio de utilización como
herramienta a distancia de aprendizaje, se podría conformar el siguiente

1
Una interrogante personal respecto al concepto Alumno. ¿“A=Sin / lumno= luz: Alumno significa persona sin
luz? La etimología del latín alumnus es indiscutiblemente el verbo alo, alere, altum: "alimentar, hacer crecer"
de donde viene el adjetivo altum: "alto, profundo" (literalmente. crecido) y el castellano alimentar, concluye
entonces que Alumnus en latín significaba "cría, crío" y luego "pupilo, discípulo, alumno". En una aparente
expresión peyorativa "sin luz" parece ser, entonces, una leyenda urbana que forma parte del "bestiario
actual", toda vez que es una construcción errónea entre: "A" que en griego significa sin y LUMNO que en Latín
es luz. O sea que la construcción "sin Luz" se forma mezclando a los griegos con los romanos (¡!); olvidando
que hay unos cuantos años de diferencia entre ambos y dos lenguas completamente distintas.
planteamiento: los rendimientos y aprendizajes de naturaleza técnica y socio-
expresiva de alumnos de Arte bajo condiciones de aprendizaje virtual e “híbrido”, ha
reconfigurado el concepto que se tenía sobre calidad en los aprendizajes; la
mediatización de conocimientos se construyen, así, “medianos”, por los criterios de
exigencia en el ámbito de atención y motivación que, ahora y ya, están en manos
de los estudiantes.

Si bien ha de concedérsele crédito al aprendizaje basado en la investigación, las

áreas artísticas configuradas bajo criterios todavía de evaluación artesanal centran
la reflexión en que los aspectos cognitivos en la producción tanto de conocimientos
como en el territorio del aprendizaje (…cambio relativamente estable en el
conocimiento de alguien como consecuencia de la experiencia de esa persona2),
arroja al concepto de cognición hacia territorios físicos, corporales, sociales.

Las anteriores consideraciones, consecuentemente, implican cierta clasificación

y caracterización de tipos de aprendizaje, pero también en lo que Gardner (1983)
describiría (producto de sus estudios en condiciones de aula) como Inteligencias
múltiples.

En el reciente paso al confinamiento educativo obligado que provocó el virus

Sars-cov2 / Covid-19, se visibilizó clara y ampliamente no sólo las TIC´S como
herramientas y medios de aprendizaje, sino también se obligó a la experiencia de
aprendizaje compartido, cuya ecuación planteaba una relación presencial muy
fuerte entre docente-disente, a la soledad cognitiva donde lo físico, psicológico y
social como desarrollo holístico de la educación puso en duda la efectiva incidencia
de factores de rendimiento escolar, abandono o deserción de actividades escolares.

Gráfica estadística no. 1. Grado de deserción escolar por emergencia sanitaria COVID-19.

2
MAYER, 2002, p .3
3
Fuente: INEGI- 2019-2020 RECUPERADO DE:
https://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/boletines/2021/OtrTemEcon/ECOVID-ED_2021_03.pdf
 En los casos muy específicos de la experiencia frente a grupo en los niveles de
licenciatura (escuela pública), y secundaria (escuela privada.- con todas las
ventajas tecnológicas y redes de apoyo psico-social), en el Estado de
Aguascalientes, la interacción social, las relaciones interpersonales dentro de un
grupo al que puedes “ver”, “tocar”, “escuchar”, ser impactado directamente por sus
específicas experiencias escolares y de vida, se enfrentaron (actualmente
seguramente ya con menos incidencia de deserción) a la mediana disposición,
atención, sentido crítico, interés por los pares – “alumno-alumno”, “docente-
docente”-, vinculación social materializada en proyectos, menor capacidad de
escucha y expresión, imposibilidad de aprendizajes kinestésicos que afianzan,
cohesionan, en definitiva, a los grupos implicados en su desarrollo escolar), etc.
Considerando, entonces, el aislamiento educativo, el aprendizaje a distancia, y
un sistema híbrido de relaciones de aprendizaje, de cara a los datos expresados en
la Gráfica no. 1 sobre deserción escolar causada por el confinamiento sanitario
provocado por el covid-19 -en su momento -se puede ahora, ya, enunciar tanto una
tesis como una antítesis de la presente investigación; así también se anticipa que,
de manera global comprobada, la ineficacia del aprendizaje a distancia y/o híbrida
mediada a través de dispositivos llámense celulares, pc, tablets, corrobora cierta
urgencia de abordar sin prejuicios, ni tendencias teórico-ideológicas, tipos de
aprendizaje escolar que los alumnos manifiestan, incluso, de manera inconsciente
o automática.
Tesis

Los estudiantes en formación de las disciplinas artísticas (sobre todo y

específicamente aquéllas que ponen énfasis en el aprendizaje de la expresión del
cuerpo), han migrado hacia modelos virtuales de aprendizaje y entrenamientos
donde muy probablemente los desempeños técnicos, físicos, y expresivos
esperados han sido impactados y, más importante, el impacto emocional y
psicológico han tenido efectos en el desempeño a corto, mediano y largo plazo de
frente a los objetivos de: socialización, derecho social a la cultura, calidad educativa,
y procesos de comunicación.

La alusión obvia que emerge de lo anterior, tiene su nota más álgida cuando de
procesos de comunicación y aprendizaje en grupos se piensa. Las preguntas
generadoras de aquélla tesis apuntan tanto a si hay la posibilidad de desarrollar
rendimientos expresivos en un estado de aislamiento o confinamiento, en
actividades de aprendizajes artísticos que por su naturaleza e inherencia necesitan
del contacto físico dentro de un grupo, pero sobre todo ¿Qué tipo y qué nivel de
rendimientos y aprendizajes técnicos y corpo-expresivas se generan en estudiantes
de Arte, en entornos de aprendizaje confinado (a distancia, e híbrido); aislados de
una necesaria retroalimentación y corrección directa de sus maestros?
 En una revisión rápida, aproximada, y a mínima escala4, como ejemplo, se puede
compartir la experiencia de aprendizaje, dentro de la Licenciatura en Educación en
el Área de Artes de la UBC en dos ámbitos o dimensiones: dimensión de mediación
y modelo educativo. Las disciplinas artísticas expuestas al confinamiento por la
pandemia del 2019-2020, y esas mismas disciplinas bajo el modelo híbrido de
aprendizaje (a distancia y presencial-3 sesiones cada ciclo cuatrimestral-), muestran
un impacto importante considerando las variables de:
DIFICULTADES
NO SI TOTAL
INSTITUCIÓN DE 14,4 85,6 100
ENSEÑANZA Pública
NIVEL EDUCATIVO Educación Superior 14,5 85,5 100
TENENCIA DE - No tengo computadora 13,6 86,4 100
COMPUTADORAS o no tengo acceso a
una.
- Comparto una
computadora con otro 7,7 92,6 100
miembro de la familia.
- Tengo mi propia
computadora 20,2 79,8 100

CONEXIÓN A INTERNET - Ilimitada 16,4 83,6 100

- Limitada 11,4 88,6 100

Tabla no. 1. Aspecto tecnológico en el ámbito de aprendizaje a distancia.

A la luz de la Tabla 1, se desprenden los principales cuestionamientos de la tesis

en el sentido de: ¿Qué tipo y qué nivel de rendimientos y aprendizajes técnicos y
corpo-expresivas (prácticos, operacionalmente reales) se generan en estudiantes
de Arte, en entornos de aprendizaje confinado (a distancia); aislados de una
necesaria retroalimentación y corrección directa de sus maestros? Dado que el
criterio evaluativo dependió de la autoridad docente bajo los criterios de fiabilidad,
confianza, y honestidad, así como en apoyo a los instrumentos evaluativos que
sostenían aquéllos criterios, la calificación final al término de cada cuatrimestre
presumía, de frente a una parte de la tesis (aprovechamiento escolar), de otro
componente medular: La experiencia docente de la mayoría de los integrantes del
grupo.

Así entonces, la delimitación que circunscribe como tipos de aprendizaje al

campo único de la cognición, que respecto al campo de lo kinético se muestra como
de mayor importancia o, al menos, que abarca mayor ámbito en las prioridades
dentro de la relación enseñanza-aprendizaje, deja en la indefensión a estudiantes
cuyo aspecto más fuerte es la expresión y construcción artística y cultural. Dicha
prioridad está expresada dentro de muchos campos y autores de la siguiente

4
Fuente: Tabla personal realizada a partir de la observación de capturas de pantalla y comunicación personal
vía chat de WhatsApp con compañeros de diversos grados de estudio en el área de artes. Se está considerando
un número de alumnos de 18 aprox. (100%).
manera: “…te animamos a conectar con todos tus alumnos y con sus sistemas de
pensamiento. Quizás eso te exija cambiar tu método de enseñanza, pero merecerá
la pena. ¡Lograrás alumnos reflexivos, críticos y con recursos para resolver
cualquier problema que se les presente!”
TIPOS DE APRENDIZAJE

Gráfica no. 2. EJEMPLOS DE LOS TIPOS DE APRENDIZAJE EN EL AULA5

Alumnos “reflexivos”, “críticos”, circunscribe no sólo modos de aprender de

alumnos en situación áulica y virtual que bien pueden, por un lado, resolver
problemas de índole cognitivo y cuyas habilidades cognitivas pueden ser
corroboradas a través del lenguaje escrito, verbal, visual, individualmente
participativa (que no colaborativa), etc. Sin embargo, ¿Qué sucede con aquéllos
desempeños prácticos que requieren correcciones técnicas presenciales y por cuya
virtualidad y distancia es imposible observar avances o significativos progresos? La

5
VOCA-Editorial; Espacio virtual sobre educación emocional, audio-cuentos, y educación en valores.
Recuperado de: https://www.vocaeditorial.com/blog/tipos-de-aprendizaje/
perpetuación del error se instala, el aprendizaje y desempeño es mediocre, dada la
soledad en que se han articulado los conocimientos.
Antítesis como enunciación positiva
Se puede pensar que el aprendizaje en condiciones de distancia tendría su
antecedente en cursos y carreras técnicas que se ofrecían desde diferentes medios
de intercambio: paquetes con programas y contenidos que habrían de ser resueltos
en casa, la educación como sistema abierto de aprendizaje, etc. sin embargo, es
relativamente nuevo la utilización de dispositivos de mediación para el aprendizaje,
y aún más nuevo los paquetes que se adaptaron para una continuación del
aprendizaje a distancia y/o híbrido; tal es el caso de las plataformas como Zoom,
Classroom, Scoology, etc.

Las tendencias educacionales hallaron un soporte para la educación y

aprendizaje: las relaciones interpersonales, los procesos de comunicación, el
aprendizaje grupal borró las fronteras entre los aprendizajes sociales vs aprendizaje
escolar, en el sentido que, a través de una pantalla se puede acceder a “tutoriales”,
“conferencias virtuales”, “chateo”, etc. La necesidad de corrección práctica, técnica,
de los conocimientos depende, ahora, de la repetición del material video-grabado;
así como la cantidad de información se diversifica posibilitando una mezcla de
factores conductuales como cognitivos. Lo anterior hace eco y amplia el concepto
de espacios de aprendizaje con el paradigma de “entorno virtual”, en donde los
mecanismos de atención, retención, reproducción y motivación enunciados por
Bandura (1977) descubren nuevas sinergias de aprendizaje.
A ese respecto, el entorno virtual motiva al alumno a desarrollar lo que ya sabe,
y poner en marcha, en una suerte de reto (pues es difícil todavía articular), lo que
puede aprender. Estos supuestos convocan, también, lo que Vygotsky denominaría
Zona de Desarrollo Próximo, por un lado; y por otro, un doble proceso de
aprendizaje de habilidades tecnológicas; así como un desarrollo inédito en el
Cronosistema6 que puede convocar y movilizar en el espacio público intereses de
toda índole: ideologías, tendencias, postulados políticos, etc.
Refutación

Si bien parece que se han definido formas efectivas de implementar una

formación de calidad para la continuidad del aprendizaje escolar a distancia e
híbrido (considerándose éstas como circunstancias o modelos adversos para la
formación práctica del Arte), pero como nuevo modelo de instituciones educativas
que se apoyan mayormente en la tecnología, y facilitan el acceso a la formación

6
El Aprendizaje Social y la importancia del entorno - Campuseducacion.com Recuperado de:
https://www.campuseducacion.com/blog/recursos/aprendizaje-social-importancia-del-entorno/
académica, en un intento de explicar y aportar, también, prototipos que vayan
acordes a las tendencias de mayor productividad en conocimientos, velocidad e
inmediatez, adecuación del software educativo para el ámbito de las Artes de
naturaleza práctica, los cuestionamiento persisten: el aprovechamiento y
aprendizaje de las Artes en modelos virtuales, a distancia e híbridos, pretenden
paliar una carencia fundamental; El hecho que el Arte, sus disciplinas, se fundan
sobre relaciones artesanales donde los practicantes, aprendices o no, tienen la
necesidad de la interrelación con sus maestros, monitores, o guías que, en la
efectividad de la corrección presencial elevan la calidad de los aprendizajes.
¿Qué evidencias pueden confirmar lo anterior?

Pero antes: ¿A qué responde la insistencia de mantener aquéllas miradas sobre los
aprendizajes en la educación de disciplinas artísticas en condiciones de virtualidad,
distancia e hibridez? Ma. Azucena Feregrino B. (CIESAS-2022) afirma que “es
durante el proceso de formación artística que se proporcionan diversos
componentes profesionalizantes para el dominio técnico del lenguaje de la
profesión. A través de la práctica, la experimentación, y la formulación de preguntas,
que se originan en el proceso de desarrollo y se socializan a través del sistema de
enseñanza, se construyen sistemas de leguaje específicos.

“La integración y aceptación de un lenguaje común suele sentar las bases

comunicacionales para la generación de conocimiento y creatividad. Sin embargo,
su éxito en gran medida dependerá de las formas en las que medien los contextos
específicos, así como las motivaciones individuales y colectivas que se susciten en
la situación concreta. Los procesos de aprendizaje artísticos y el alto contenido de
clases prácticas, representan un reto en ambientes virtuales.”

Desde las anteriores precisiones, es posible reflexionar más directa y claramente

sobre el ¿qué? y ¿cómo se evalúa en la formación artística?, de lo que se desprende
la evidencia más contundente para una refutación: evaluar las artes o procesos de
formación en artes, requiere una mirada cualitativa, lo cual entra en terreno de la
subjetividad. En una institución académica se requiere hacer indagación de esos
procesos, sistematizarlos, hacer evidente cómo suceden y darles seguimiento. La
evaluación debería partir de una idea de investigación educativa, cómo vamos
encontrando resultados, cómo detectamos dificultades en la formación y
hacer registros para diseñar estrategias didácticas.

En este sentido, la experiencia evaluativa de la educación artística en “espacios

virtuales” rompe los paradigmas que por su naturaleza han rodeado a este ámbito
de la actividad humana ya que su práctica grupal, social ha demandado espacios y
tiempos controlados, condiciones más o menos idóneas de entrenamiento artístico.
Lo que consecuentemente demanda, este cambio paradigmático, en la observación
otra perspectiva en cuanto al qué evaluar, cómo evaluar y con qué herramientas es
factible evaluar.

Se experimenta la evaluación artística como una problemática que no halla salida

del marco del genio innato, la dificultad de objetivar contenidos para el aprendizaje
pues su ámbito subjetivo obliga a juicios de esa naturaleza. La idea de que el
conocimiento característico de las artes se corresponde con un conocimiento
distinto al de las ciencias es una cuestión ampliamente reconocida con la clase de
conocimiento “mal estructurado”, por lo que es difícil de programar, preparar en
forma de objetivos y evaluar con procedimiento convencionales.

Muchos de los criterios para establecer apreciaciones ponderables en educación

artística, provienen de áreas de conocimiento con objetivos claramente
determinables; y las escasas propuestas que tratan de evaluar el aprendizaje
artístico se fundamentan en las catalogaciones por objetivo de Bloom (1971). Lo
anterior delimitaba dicha evaluación a una consideración puramente sumativa
respecto a la calidad de los productos del arte y no a los procesos que, al final de
cuentas, han aportado criterios de valoración cualitativa y respuestas divergentes a
partir de su quehacer y aportación a otras áreas de actividad humana.

Gráfica no. 3. La Rueda de Bloom donde se muestra la Taxonomía cognitiva del pedagogo estadounidense.7

Podría aventurarse como segunda evidencia de la tesis, finalmente, variables

implicadas agrupadas en Unidades de Competencia generales que abarcan
Capacidades importantes requeridas para cumplir grados de desempeño en artes,

7
Recuperado de: https://es.wikipedia.org/wiki/Benjamin_Bloom
y que son impactadas positiva o negativamente por la virtualidad o dinámica de
aprendizaje a distancia e híbrida.

Unidad de Competencia Variable Implicada Indicador Evaluativo

1. Conocimientos Cuerpo-Espacio-Tiempo-  Sensibilización

Tecnología
 Contacto

 Observación

 Escucha

 Expresión

 Comparación

 Análisis

2. Habilidades y destrezas Cuerpo-Espacio-Tiempo-  Expresión

Tecnología-Programa de
estudio
 Exploración

 Experimentación

 Interpretación

 Improvisación

 Comparación

3. Fijación de una Producción Espacio-Tecnología-Programa  Reflexión

(Ejercicio final o Puesta en de estudio
Escena)
 Indagación

 Organización

 Apropiación

 Crítica

Tabla no. 2. Unidades de Competencia que son impactadas por dinámicas de aprendizaje a distancia y/o híbrida.8

8
Tabla de autoría personal, generada a partir de la estructuración de un protocolo de investigación sobre: La
virtualidad del arte en tiempos de Pandemia-2019-2020. UBC-Campus Colima.
CONCLUSIONES

En una visión más bien integradora, se hace necesario contemplar bajo aspectos
curriculares, programáticos, evaluativos y, sobre todo, diferenciados respecto al
aprendizaje en territorios presenciales y entornos virtuales (a distancia y/o híbridos)
de las artes, conceptos y criterios que puedan enmarcar con justeza los específicos
territorios que incumben a las disciplinas como Danza, Teatro, Artes Plásticas y
Visuales, respecto a otras que pueden plantear sus lineamientos y actividades a
través de las Tecnologías de Información y Comunicación.

Para tal fin, la discusión en la observación, delineamiento, debate sobre lo

anterior, han de centrarse en qué tipo de fruto de esfuerzo se requiere de la persona
que se está formando en la enseñanza de las artes respecto a factores
interrelacionados como serían, por un lado: espacio, tiempo, energía, capacidad
motriz, muscular y expresiva. Por otro, qué tipo de relación se puede construir (en
el entendido que no se trata de paliar con tres sesiones presenciales de artes, por
ejemplo, como se opera en la UBC-Campus Colima) desde la mediación tecnológica
que no fragilice el desempeño que se espera del estudiante en Enseñanza Artística
y/o falsifique su formación práctica cuyos aprendizajes domina en lo teórico, pero
desconoce en la operatividad real.
BIBLIOGRAFÍA Y FUENTES

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