FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

EN EL AMBITO PEDAGÓGICO

ENTENDIENDO EL APRENDIZAJE COLABORATIVO

El aprendizaje colaborativo se refiere a la actividad de pequeños grupos

desarrollada en el salón de clase. Aunque es más que el simple trabajo en equipo
por parte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos
forman "pequeños equipos" después de haber recibido indicaciones del profesor.
Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian información y trabajan en una
tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a
través de la colaboración.

Comparando los resultados de esta forma de trabajo, con modelos de

aprendizaje tradicionales, se ha encontrado que los estudiantes aprenden más
cuando utilizan el aprendizaje colaborativo, recuerdan por más tiempo el
contenido, desarrollan habilidades de razonamiento superior y de pensamiento
crítico y se sienten más confiados y aceptados por ellos mismos y por los demás
(Millis,1996).

Lo que antes era una clase ahora se convierte en un foro abierto al diálogo
entre estudiantes y profesores, los estudiantes pasivos ahora participan
activamente en situaciones interesantes y demandantes.

En los salones de clase las actividades están estructuradas de manera que

los estudiantes se expliquen mutuamente lo que aprenden. Algunas veces a un
estudiante se le asigna un rol específico dentro del equipo. De esta manera ellos
pueden aprender de sus puntos de vista, dar y recibir ayuda de sus compañeros
de clase y ayudarse mutuamente para investigar de manera más profunda acerca
de lo que están aprendiendo.

Por ejemplo, términos tales como: pasivo, memorización, individual y

competitivo, son elementos que no están asociados con Aprendizajes
Colaborativos (Johnson y Johnson, 1997). Por el contrario, los elementos que
siempre están presentes en este tipo de aprendizaje son:

1. Cooperación. Los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir con un

doble objetivo: lograr ser expertos en el conocimiento del contenido, además de
desarrollar habilidades de trabajo en equipo. Los estudiantes comparten metas,
recursos, logros y entendimiento del rol de cada uno. Un estudiante no puede
tener éxito a menos que todos en el equipo tengan éxito.

2. Responsabilidad. Los estudiantes son responsables de manera individual de la

parte de tarea que les corresponde. Al mismo tiempo, todos en el equipo deben
comprender todas las tareas que les corresponden a los compañeros.

3. Comunicación. Los miembros del equipo intercambian información importante

y materiales, se ayudan mutuamente de forma eficiente y efectiva, ofrecen
retroalimentación para mejorar su desempeño en el futuro y analizan las
conclusiones y reflexiones de cada uno para lograr pensamientos y resultados de
mayor calidad.

4. Trabajo en equipo. Los estudiantes aprenden a resolver juntos los problemas,

desarrollando las habilidades de liderazgo, comunicación, confianza, toma de
decisiones y solución de conflictos.

5. Autoevaluación. Los equipos deben evaluar cuáles acciones han sido útiles y
cuáles no. Los miembros de los equipos establecen las metas, evalúan
periódicamente sus actividades e identifican los cambios que deben realizarse
para mejorar su trabajo en el futuro.

¿Por qué los estudiantes aprenden en grupos pequeños?

Hay muchas variaciones del Aprendizaje Colaborativo, desde pares de

estudiantes que trabajan juntos por unos minutos durante la clase hasta equipos
formales de proyectos semestrales.
 Los grupos pequeños representan oportunidades para intercambiar ideas
con varias personas al mismo tiempo, en un ambiente libre de competencia,
mientras que las discusiones de todo un grupo tienden a inhibir la participación de
los estudiantes tímidos (Cooper, 1996). Un grupo formal y cuidadosamente
construido ayuda a los estudiantes a aprender a trabajar duro y en equipo en un
ambiente seguro y estimulante. Para ser efectivos, los equipos deben crearse en
ambientes abiertos y de confianza, de forma que los estudiantes se vean
motivados a especular, innovar, preguntar y comparar ideas conforme resuelven
los problemas.

En contraste, en un salón de clase tradicional los estudiantes asisten a

escuchar lo que dice el profesor vehículo a través del cual se transfiere toda la
información, y posteriormente replican esa información en los exámenes.

Por lo que, además de desarrollar habilidades sociales y de trabajo en

equipo, los grupos pequeños deben cumplir con actividades académicas
asociadas a la solución de problemas, lo que incluye: hacer análisis, comprobar el
nivel de comprensión, construir diagramas de flujo y organizadores gráficos, hacer
estimaciones, explicar materiales escritos, formular y generar preguntas, hacer
listados y predicciones, presentar información, hacer razonamientos, consignar
referencias a materiales revisados con anterioridad, resolver cuestionamientos,
resumir y pensar creativamente.

Guiar a los estudiantes a través del proceso de Aprendizaje Colaborativo, requiere

que el profesor tome muchas responsabilidades. El profesor Domínguez Hills y la
investigadora de AC Susan Prescott, (1997), de la Universidad de California, citan
las siguientes:

♦ MOTIVAR a los estudiantes, despertando su atención e interés antes de

introducir un nuevo concepto o habilidad. Algunas estrategias de motivación
pueden ser: pedir a los estudiantes que expliquen un escenario de crucigrama,
compartir las respuestas personales relacionadas con el tema, utilizar un estímulo
visual o auditivo, adivinar las respuestas a preguntas que serán nuevamente
formuladas al final de la sesión.

♦ PROPORCIONAR a los estudiantes una experiencia concreta antes de iniciar la

explicación de una idea abstracta o procedimiento, se puede hacer una
demostración, exhibir un vídeo o cinta de audio, se pueden traer materiales y
objetos físicos a la clase, analizar datos, registrar observaciones, inferir las
diferencias críticas entre los datos de la columna “eficaz vs. ineficaz” o “correcto
vs. incorrecto”, etc.

♦ VERIFICAR que se haya entendido y que se escuche activamente durante las

explicaciones y demostraciones. Pida a los estudiantes que demuestren, hablen o
pregunten acerca de lo que entendieron. Las estrategias de escucha activan en
una presentación son: completar una frase, encontrar un error interno, pensar una
pregunta, generar un ejemplo, buscar notas con evidencias que respalden o
contradigan lo que se presenta en clase.

♦ OFRECER a los estudiantes la oportunidad de reflexionar o practicar la nueva

información, conceptos o habilidades. Estas sesiones pueden incluir la
construcción de argumentos a favor o en contra, escribir resúmenes, analizar
datos, escribir una crítica, explicar eventos, denotar acuerdo o desacuerdo con los
argumentos presentados o resolver problemas.

♦ REVISAR el material antes del examen. Ceda esta responsabilidad a los

estudiantes pidiéndoles que hagan preguntas de examen, se especialicen en el
tema y se pregunten mutuamente. Pueden también diseñar un repaso en clase o
elaborar resúmenes de información importantes para usarse durante el examen.

♦ CUBRIR eficientemente información textual de manera extensa. Los estudiantes

pueden ayudarse mutuamente mediante lecturas presentando resúmenes que
contengan respuestas que los demás compañeros puedan completar.

♦ PEDIR UN RESUMEN después del examen, asegurando que los estudiantes

han aprendido de su examen o proyecto. Dirija sesiones de repaso para después
del examen y pedir a los alumnos que se ayuden mutuamente en la comprensión
de respuestas alternativas. La principal responsabilidad de cada estudiante es
ayudar a sus compañeros a aprender.

“Como guía del proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro de la técnica

didáctica del aprendizaje colaborativo, el profesor es un facilitador, un entrenador,
un colega, un mentor, un guía y un co-investigador. Para lograr esto, se requiere
que realice funciones de observación, interactuando en los equipos de trabajo
cuando sea apropiado, haciendo sugerencias acerca de cómo proceder o dónde
encontrar información”1.

Al evaluar el trabajo colaborativo se observa que su eficiencia en términos

de la educación y crecimiento emocional de individuos y grupos de trabajo, es
mucho lo que aún aporta. Los grupos de aprendizaje para que sean colaborativos,
es necesario identificar, evaluar y aumentar los recursos emocionales y las
aptitudes sociales de los integrantes de cada grupo y del grupo como tal y esto se
logra definiendo y modelando valores que impacten el desarrollo humano de los
aprendices. (JOHNSON, y JOHNSON, 1992).

CONDICIONES QUE PERMITEN EL LOGRO DEL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO

Para que realmente sea significativo el aprendizaje, éste debe reunir varias
condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y
sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo también de la disposición
(motivación y actitud) de este por aprender, así́ como de la naturaleza de los
materiales o contenidos de aprendizaje.

Asimismo, el docente no debe olvidar que, aunque enfrenta situaciones

determinadas por el contexto escolar o por la historia previa de sus estudiantes, su
1
TEC de monterrey. Aprendizaje Significativo. Programa de habilidades docentes. 10.
campo de acción son todos aquellos aprendizajes sociales y académicos que
puede promover en sus alumnos. Si bien por una parte está el alumno con su
estructura cognitiva particular, con su propia idiosincrasia y capacidad intelectual,
con una serie de conocimientos previos (algunas veces limitados y confusos), y
con una motivación y actitud para el aprendizaje propiciada por sus experiencias
pasadas en la escuela y por las condiciones actuales imperantes en el aula, el
docente llega a influir favorablemente en todas ellas.

En este punto quisiéramos resaltar una aplicación al concepto ausubeliano

de aprendizaje significativo que muy atinadamente propone Coll (1990, p. 198).
Este autor argumenta que la construcción de significados involucra al alumno en
su totalidad, y no sólo implica su capacidad para establecer relaciones sustantivas
entre sus conocimientos previos y el nuevo material de aprendizaje. De esta
manera, una interpretación constructivista del concepto de aprendizaje significativo
obliga a ir más allá de los procesos cognitivos del alumno, para introducirse en el
tema del sentido en el aprendizaje escolar:

De acuerdo con los postulados ausubelinos, la secuencia de organización

de los contenidos curriculares consiste en diferenciar de manera progresiva dichos
contenidos, yendo de lo más general e incluso a lo más detallado y específico
(conceptos supraordinados, conceptos subordinados, información simple,
información compleja), estableciendo al mismo tiempo relaciones entre contenidos
del mismo nivel (conceptos coordinados) para facilitar la reconciliación
integradora.

Hemos escuchado reiteradamente entre los docentes quejas como las

siguientes: “eso de aprender significativamente está muy bien, pero los alumnos
no quieren”, “los estudiantes vienen de cero, sólo memorizan, no saber ni leer”, “a
los alumnos el sistema desde los primeros años los volvió perezosos, sólo
estudian lo mínimo para pasar”, etc. Nuevamente, destacaríamos que más allá de
las diferencias individuales y culturales, estamos ante aprendizajes sociales en los
que vale la pena intentar un cambio antes de considerarnos derrotados.
 Aunque resulta evidente que los alumnos no conocen la teoría del
aprendizaje significativo y ciertamente no han leído a David Ausubel ni a los
autores que aquí hemos revisado, en algunos estudios hemos encontrado que los
alumnos esperan que sus profesores enseñen significativamente, si por ello
entendemos que desearían que acercaran el conocimiento escolar al mundo real y
a sus intereses, o que los apoyaran para extraer el significado de lo que aprenden.

Por otra parte, Ausubel insistía en la necesidad de utilizar materiales

introductorios de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad (por
ejemplo, los organizadores anticipados o previos) con el propósito de lograr el
aprendizaje significativo; aunque también es posible (y a veces resulta más fácil y
eficaz), activar los conocimientos previos mediante otro tipo de estrategias de
instrucción, como sumarios, mapas conceptuales, y todos los organizadores
gráficos posibles para el logro de dichos aprendizajes.

Seguramente no hemos encontrado en los programas de estudio,

experiencias de capacitación o lecturas didácticas o la noción de aprendizaje
significativo. Por lo tanto, mencionaremos algunos aspectos más relevantes de
este paradigma educativo.

Supuesto motivacional: La propensión y capacidades de los estudiantes para

razonar estadísticamente en escenarios auténticos (de la vida real) mejora
considerablemente gracias a:

a) Una sapiencia que utilice ejemplos, ilustraciones, analogías, discusiones y

demostraciones que sean relevantes a las culturas a las que los estudiantes
pertenecen o esperan pertenecer (relevancia cultural).

b) Una participación tutoreada en un contexto social y colaborativo de solución de

problemas, con ayuda de mediadores como la discusión en clase, el debate, el
juego de roles y el descubrimiento guiado (actividad social).

Ausubel, como otros teóricos cognoscitivistas, postula que el aprendizaje

implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y
esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Podríamos clasificar
su postura como constructivista (el aprendizaje no es una simple asimilación
pasiva de información literal, el sujeto la transforma y estructura) e internacionista
(los materiales de estudio y la información exterior se interrelacionan e interactúan
con los esquemas de conocimientos previo y las características personales del
aprendiz) (Díaz Barriga, 1989).

Ausubel también concibe al alumno como un procesador activo de la

información, y dice que el aprendizaje es sistemático y organizado, pues es un
fenómeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorísticas.
Aunque esta concepción señala la importancia que tiene el aprendizaje por
descubrimiento (dado que el alumno reiteradamente descubre nuevos hechos,
forma conceptos, infiere relaciones, genera productos originales, etc.), considera
que no es factible que todo el aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba
ser por descubrimiento. Antes bien, este autor propugna por el aprendizaje verbal
significativo, que permite el dominio de los contenidos curriculares.

Principios educativos asociados con una concepción constructivista del

aprendizaje y la enseñanza

• El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, autoestructurante y

en este sentido, es subjetivo y personal.

• El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros,

por lo tanto, es social y colaborativo.

• El aprendizaje es un proceso de (re) construcción de saberes culturales.

• El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo,

emocional y social, y de la naturaleza de las estructuras de conocimiento.

• El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y

experiencias previos que tiene el aprendiz.

• El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.

• El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya
sabe con lo que debería saber.

• El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan

un papel crucial los siguientes factores: el autoconocimiento, el establecimiento de
motivos y metas personales, la disposición por aprender, las atribuciones sobre el
éxito y el fracaso, las expectativas y representaciones mutuas.

• El aprendizaje requiere contextualización: los aprendices deben trabajar con

tareas auténticas y significativas culturalmente, y necesitan aprender a resolver
problemas consentido.

• El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construcción de

puentes cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, y con materiales de aprendizajes
potencialmente significativos.

Pero ¿qué procesos y estructuras entran en juego para lograr un

aprendizaje significativo? Según Ausubel, se dan cambios importantes en nuestra
estructura de conocimientos como resultado de la asimilación de la nueva
información; pero ello sólo es posible si existen ciertas condiciones favorables.

Es indispensable tener siempre presente que la estructura cognitiva del

alumno tiene una serie de antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y
un marco de referencia personal, lo cual es además un reflejo de su madurez
intelectual. Este conocimiento resulta crucial para el docente, pues Ausubel piensa
que es a partir del mismo que debe planearse la enseñanza.

APLICANDO LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

Por lo tanto, esta primera estrategia se puede abordar respondiendo a la

cuestión ¿qué tienen que aprender los alumnos? La respuesta sería la adquisición
de conocimientos junto con la capacidad de integrarlos, aplicarlos y utilizarlos
(pensamiento crítico), ampliarlos (aprender a aprender) y utilizarlos con otras
personas (destrezas interpersonales en estructuras cooperativas).

Despertemos pues en nuestros alumnos:

•Habilidades cognitivas: leer, escribir, escuchar, hablar, emplear matemáticas,

conocer los principios científicos, pensar creativa y críticamente.

•Desarrollo personal: bienestar físico, expresarse artísticamente, autoestima y

confianza en uno mismo.

•Preparación ciudadana: preocupación y respeto por los demás. Trabajar en

colaboración, reconocer y apreciar otras culturas.

•Conciencia de comunidad. Preparación para participar, responsabilidades

domésticas y uso constructivo del ocio.

Si observamos con detenimiento a los seres humanos en situaciones de

aprendizaje, digamos no formal, llama la atención el alto grado de concentración
puesto en el mismo, la alegría por los resultados obtenidos, la perseverancia en la
búsqueda de los objetivos planteados, en otras palabras, la pasión por aprender.

Cuando decimos, alto de grado de concentración, inevitablemente se nos

dibuja en nuestra mente la imagen de un ser humano con todas sus capacidades
aplicadas a esa tarea. Esas habilidades Howard Gardner las ha denominado
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. Estas inteligencias todos los seres humanos las
poseemos desarrolladas en mayor o menor grado, pero lo importante es que todos
poseemos todas las inteligencias, y que todos podemos desarrollar en mayor
medida cada una de ellas, tanto en las situaciones de enseñanza- aprendizaje no
formal, como la formal.

Si observamos en el diccionario la definición de excelencia, dice: “Bondad

o calidad superior que constituye y hace merecedora de singular estimación y
aprecio en su género una cosa”. Por lógica consecuencia entonces, si partimos de
seres humanos de excelencia, las actividades que estos desarrollarán en cualquier
ámbito estarán teñidas con el sello característico de la excelencia, y sus prácticas
pedagógicas, sus obras, sus empresas o sus actividades dentro de estas estarán
encaminadas hacia el desarrollo de sus máximas potencialidades, transmitiéndolo
a sus alumnos o equipos de trabajo, partiendo de una visión clara y objetiva del
sitio al que pretenden llegar.

Tradicionalmente nuestro sistema educativo se ha basado en habilidades

cognitivas lingüística y lógico-matemáticas, es decir utilizando casi con
exclusividad el lado izquierdo del cerebro, olvidándonos del lado derecho donde
residen todas las habilidades para la creatividad y la iniciativa, es el campo de las
inteligencias múltiples, como la cinético corporal, musical, espacial, interpersonal,
intrapersonal y la naturalista, cuya aplicación y desarrollo nos permitirá entonces
decir que educamos integralmente a nuestros alumnos.

¿Qué es una inteligencia? Podemos decir que es la capacidad para:

•Resolver problemas cotidianos. •Para generar nuevos problemas. •Para crear
productos y/o para ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural•Habilidad
para entender el comportamiento de los animales, sus necesidades y
características. •Habilidad para trabajar con las plantas. •Conocimiento de las
fuerzas enérgicas de la vida.

Conforme investigaciones realizadas a partir de la década del 70 las

inteligencias múltiples fueron sistematizadas y de esas investigaciones se han
deducido dos aspectos importantes: Los contextos en los que viven y se
desarrollan las personas que inciden en la formación o predominio de los distintos
tipos de inteligencia. Por tanto, la inteligencia es contextualizada. La inteligencia
no se encuentra solamente en la mente de los sujetos, sino que está distribuida en
el intercambio que los sujetos mantienen con sus pares, con libros documentos y
computadoras. Es decir, la inteligencia está física, social y simbólicamente
distribuida.

A fin de clarificar cual es el campo de acción de las inteligencias

mencionadas vamos a abordar qué aspectos desarrolla cada una de las
inteligencias mencionadas, siguiendo la conceptualización hecha por Howard
Gardner sobre el particular:

A tal fin Gardner proveyó un medio para determinar la amplia variedad de

habilidades que poseen los seres humanos agrupándolas en ocho categorías.

Inteligencia lingüística: La capacidad para usar las palabras de manera

efectiva, sea de manera oral (por ejemplo, en la trasmisión oral de conceptos de
un docente a sus alumnos) o de manera escrita (la utilización de textos
explicativos de diversa índole). Esta inteligencia incluye la habilidad de manipular
la sintaxis o estructura del lenguaje, la fonética o sonidos del lenguaje, la
semántica o significados del lenguaje y las dimensiones pragmáticas o usos
prácticos del lenguaje. Algunos de estos usos incluyen la retórica (usar el lenguaje
para convencer a otros de tomar determinado curso de acción, como es el de
lograr una visión compartida en una organización), la mnemónica (usar el lenguaje
para recordar información), la explicación (usar el lenguaje para informar, por
ejemplo, comunicar a un alumno las causas de su aprobación o no) y el
metalenguaje (usar el lenguaje para hablar sobre el lenguaje).

La inteligencia lógico-matemática: La capacidad para usar los números

de manera efectiva (por ejemplo, cuantificar indicadores) y razonar
adecuadamente (usar los datos estadísticos en la toma de decisiones). Esta
inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las
afirmaciones y las proposiciones (si-entonces, o causa-efecto como puede ser el
diagrama de Ishikawa), las funciones y otras abstracciones relacionadas. Los tipos
de procesos que se usan al servicio de la inteligencia lógico-matemática incluyen:
la categorización, la clasificación, la inferencia, la generalización, el cálculo y la
demostración de hipótesis.

La inteligencia espacial: La habilidad para percibir de manera exacta el

mundo visual- espacial (por ejemplo, la actividad de un líder o un entrenador de
nuevos operarios) y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones (por
ejemplo, redistribución del aula). Esta inteligencia incluye la sensibilidad al color, la
línea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos elementos.
Incluye la capacidad de visualizar, de representar de manera gráfica ideas
visuales o espaciales y de orientarse de manera adecuada en una matriz espacial.

La inteligencia corporal-kinética: La capacidad para usar todo el cuerpo

para expresar ideas y sentimientos (por ejemplo, la expresión del reconocimiento a
un empleado por mejoras en los procesos) y la facilidad en el uso de las propias
manos para producir o transformar cosas (por ejemplo, un artesano o un escultor).
Esta inteligencia incluye habilidades físicas específicas como la coordinación, el
equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad, así como las
capacidades auto perceptivas, las táctiles y la percepción de medidas y
volúmenes.

La inteligencia musical: La capacidad de percibir, discriminar, transformar

y expresar las formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo,
el tono, la melodía, el timbre o el color tonal de una pieza musical. (Por ejemplo,
puede también aplicarse la variación del ritmo y el tono de voz de una alocución).
Uno puede tener una comprensión figurativa de la música (global intuitiva), o una
comprensión formal (analítica, técnica), o ambas.

La inteligencia interpersonal: La capacidad de percibir y establecer

distinciones en los estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones y los
sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las
expresiones faciales, la voz y los gestos; la capacidad para discriminar entre
diferentes clases de señales interpersonales, y la habilidad para responder de
manera efectiva a estas señales en la práctica (por ejemplo, para influenciar a un
grupo de personas a seguir cierta línea de acción).
 La inteligencia intrapersonal: El reconocimiento de sí mismo y la
habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento.
Esta inteligencia incluye tener una imagen precisa de uno mismo (los propios
poderes y limitaciones); tener conciencia de los estados de ánimo interiores, las
intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos, y la capacidad
para la autodisciplina, la auto comprensión y la autoestima.

La inteligencia naturalista: Consiste en el entendimiento del mundo

natural incluyendo las plantas, los animales y la observación científica de la
naturaleza. Se desarrolla la habilidad para reconocer y clasificar individuos,
especies y relaciones ecológicas. También consiste en la interacción con las
criaturas vivientes y el discernimiento de patrones de vida y fuerzas naturales.

En este proceso nos encaminaremos en el ciclo escolar para desarrollar y

despertar el interés de los niños en la realización de actividades acordes a sus
necesidades y de esta manera apropiarse del conocimiento.

Por lo anterior, el colectivo docente de acuerdo al proyecto y el diagnóstico

escolar hemos decidido trabajar talleres pedagógicos durante el ciclo escolar, La
feria del libro y la metodología por proyectos, partiendo de las manifestaciones
artísticas, desarrollando la imaginación y la creatividad. A continuación, se
mencionarán algunas formas de como el colectivo docente trabaja en sus aulas y
el desarrollo de planificaciones a partir de las diferentes estrategias pedagógicas.

DESDE LA SOCIOLOGÍA

La escuela, como institución educativa, es una formación social en dos

sentidos: está formada a partir de la sociedad y a la vez expresa a la sociedad. Lo
que se habla en cada escuela, es el lenguaje particular de la sociedad. Por tal
motivo, no es ajena a la profunda crisis socio política en la que estamos inmersos
y que como ciudadanos nos afecta.

En este contexto, la escuela en general, está seriamente cuestionada

porque no responde a las demandas, no prepara para este nuevo orden, no
asegura mejoras. No obstante, esto, y aún con estas fallas y carencias, es la
institución social que sigue nucleando a un significativo número de niños,
adolescentes y jóvenes.

Por ser una institución pública, está sometida y padece los efectos
producidos por la crisis social que la atraviesa, e incide tanto en la singularidad de
cada uno de los actores como también en el colectivo institucional que conforman,
y se pone de manifiesto en problemáticas concretas y observables: el miedo a un
futuro incierto, el temor a estar cada vez peor, la vivencia de desolación, el
debilitamiento de vínculos de solidaridad y amistad, la pérdida de relaciones
institucionales, de grupos sociales de pertenencia y referencia; en realidad se trata
de una progresiva pérdida del sentido de la vida. Estas pérdidas son carencias
que afectan, limitan y someten a los niños, adolescentes y jóvenes, como sujetos
de derecho en su condición y dignidad humana.

Siendo conscientes de esta realidad adversa, que se impone a nuestros

alumnos, especialmente a aquellos con más limitaciones que posibilidades, con
más carencias que logros, es fundamental que el tiempo que transcurren en la
escuela durante su niñez y adolescencia, sea considerado por ellos, como un
tiempo y un espacio valorizado, un tiempo de crecimiento, de creatividad, que
favorezca la construcción de su subjetividad. Para ello la escuela debe generar,
facilitar y promover tiempos y espacios para que pueda circular la palabra y no los
silencios, el diálogo y la discusión y no la sumisión y acatamiento, el análisis y la
reflexión sobre las acciones impulsivas y las actuaciones violentas.

La función socializadora de la escuela se manifiesta en las interrelaciones

cotidianas, en las actividades habituales; también se hacen explícitas en las
charlas espontáneas o en discusiones y diálogos planificados para reflexionar
sobre esas interrelaciones, para reconocer los acuerdos, las diferencias, las
formas de alcanzar el consenso, de aceptar el disenso. Sólo de esta manera se
aprende a convivir mejor. Una escuela que intenta responder a su cometido de ser
formadora de ciudadanas y ciudadanos, comprometidos crítica y activamente con
su época y mundo, permite el aprendizaje y la práctica de valores democráticos: la
promoción de la solidaridad, la paz, la justicia, la responsabilidad individual y
social.

Estos se traducen en las acciones cotidianas que transcurren en el aula,

en la actitud comprensiva y educadora de los adultos que son los responsables de
la formación de las jóvenes generaciones, por eso, el desafío de toda institución
educativa es convertirse en propulsora de procesos de democratización y
participación. Sin lugar a dudas si la escuela puede hacer esto - de hecho, muchas
de las escuelas lo hacen y lo hacen bien - está dando respuesta a una de las
demandas más requeridas por la sociedad.

INVESTIGACIÓN ACCIÓN

Otro de los diseños de investigación con enfoque cualitativo mencionado en el

artículo Los diseños de investigaciones con enfoque cualitativo es la Investigación-
acción; a la cual, según Colmenares y Piñero (2008) “se le adjudica su punto de
origen en las investigaciones llevadas a cabo por el psicólogo norteamericano de
origen alemán Kurt Lewin en la década de los 40” (p. 100).

La investigación-acción se puede comprender como “el estudio de un contexto

social donde mediante un proceso de investigación con pasos “en espiral”, se
investiga al mismo tiempo que se interviene” (León y Montero, 2002, citado en
citado en Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p. 509).
En este tipo de investigación las personas pertenecientes a un grupo o comunidad
participan activamente en el proceso investigativo, contribuyendo a la
identificación del problema en estudio y la identificación de posibles soluciones.

Características de la investigación-acción

Para Sandín (2003, citado en Hernández, Fernández y Baptista, 2010) “La

investigación-acción construye el conocimiento por medio de la práctica” (p. 510);
y es precisamente esta autora, con el apoyo de sus colegas, quien define las
características de este tipo de investigación:

La investigación acción-envuelve la transformación y mejora de una realidad

(social, educativa, administrativa, etc.). De hecho, se construye de ésta.

Parte de problemas prácticos y vinculados con un ambiente o entorno.

Implica la total colaboración de los participantes en la detección de las

necesidades (ellos conocen mejor que nadie la problemática a resolver, la
estructura a modificar, el proceso a mejorar y las prácticas que requieren
transformación) y en la implementación de los resultados del estudio (p. 510).

El papel del grupo o comunidad

Según plantea Mertens (2003, citado en Hernández, Fernández y Baptista, 2010)

la investigación-acción participativa:

(…) debe involucrar a los miembros del grupo o comunidad en todo el proceso de
estudio (desde el planteamiento del problema hasta la elaboración del reporte) y la
implementación de acciones, producto de la indagación. Este tipo de investigación
conjunta la expertico del investigador o investigadora con los conocimientos
prácticos, vivencias y habilidades de los participantes (p. 510).

Los procesos cualitativos de investigación-acción, favorecen el involucramiento y

participación activa de las personas de un grupo o comunidad, en torno a la
reflexión y análisis de problemas o situaciones de su entorno, mediante una
mediación comprometida y abierta al diálogo y la escucha, por parte de quien
investiga.

LA ÉTICA EN LA EDUCACIÓN

Por otro lado, como proceso educativo, hay un factor muy importante de la
cual aqueja nuestro proyecto de escuela, la cual, pasaremos revista a los
conceptos de actitud y disciplina. Dentro de las definiciones más aceptadas del
concepto de actitud, puede mencionarse aquella que sostiene que son
constructores que median nuestras acciones y que se encuentran compuestas de
tres elementos básicos: un componente cognitivo, un componente afectivo y un
componente conductual (Vendar y Levie, 1993; Sarabia, 1992). Otros autores
(Feischbein) han destacado la importancia del componente evaluativo en las
actitudes, señalando que éstas implican una cierta disposición o carga afectiva de
naturaleza positiva o negativa hacia objetos, personas, situaciones o instituciones
sociales.

Las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectiva) que implican

juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, que son
relativamente estables y que se aprenden en el contexto social. Las actitudes son
un reflejo de los valores que posee una persona.

Se ha dicho que un valor es una cualidad por la que una persona, un

objeto-hecho despierta mayor o menor aprecio, admiración o estima. Los valores
pueden ser económicos, estéticos, utilitarios o morales; particularmente estos
últimos representan el foco de los cambios recientes en el currículo escolar. Puede
afirmarse que los valores morales son principios éticos interiorizados respecto a
los cuales las personas sienten un fuerte compromiso “de conciencia”, que
permiten juzgar lo adecuado de las conductas propias y ajenas (Sarabia, 1992).
 En términos generales, la mayor parte de los proyectos educativos
interesados en enseñar valores en la escuela toman postura a favor de aquellos
que se orientan al bien común, al desarrollo armónico y pleno de la persona, y a la
convivencia solidaria en sociedades caracterizadas por la justicia y la democracia.
La base de los programas educativos se sustenta en la promoción de los derechos
humanos universales (libertad, justicia, equidad, respeto a la vida, convivencia),
así como en la erradicación de los llamados antivalores (discriminación,
autoritarismo, segregación, maltrato, explotación).

El aprendizaje de las actitudes y valores es un proceso lento y gradual,

donde influyen distintos factores como las experiencias personales previas, las
actitudes de otras personas significativas, la información y experiencias
novedosas, y el contexto sociocultural (por ejemplo, mediante las instituciones, los
medios de comunicación y las representaciones colectivas). Se ha demostrado
que muchas actitudes se gestan y desarrollan en el seno escolar, sin ninguna
intención explícita para hacerlo. De cualquier modo, el profesor es el que directa o
indirectamente se enfrenta a esta problemática compleja y difícil, que muchas
veces rebasa a la institución escolar misma.

Sin embargo, hay muchas actitudes que las escuelas deben intentar
desarrollar y fortalecer (como el respeto al punto de vista del otro, la convivencia,
la solidaridad, la cooperatividad, etc.), y otras que debe procurar erradicar o
relativizar (como el individualismo egoísta o la intolerancia al trabajo colectivo).
Para ello el profesor se vuelve un importante agente de cambio, que ejerce su
influencia y poder (de recompensa, de experto, etc.), legitimados
institucionalmente, para promover actitudes positivas en sus alumnos y entre sus
colegas.

De acuerdo con Vendar y Levie (1993), hay tres aproximaciones que han
demostrado ser eficaces para lograr el cambio actitudinal: a) proporcionar un
mensaje persuasivo, b) el modelaje de la actitud y c) la inducción de disonancia o
conflicto entre los componentes cognitivo, afectivo y conductual. Dichos autores
recomiendan que se planteen situaciones donde éstas se utilicen en forma
conjunta.

El propósito de este proyecto es poner de manifiesto las múltiples

cuestiones que inciden en la construcción de un sistema de convivencia en la
escuela. Es ésta una tarea que requiere la consideración de distintos factores y
aspectos que inciden en el desarrollo de las acciones necesarias que permitan
alcanzar el propósito buscado: instaurar el sistema de convivencia escolar que
posibilite acompañar el crecimiento de los niños, promoviendo su desarrollo como
sujetos de derecho y responsabilidad, es decir ciudadanos de bien.

Sin embargo, la experiencia frecuente de muchas instituciones educativas,

ha demostrado - y demuestra - que la implementación del sistema de convivencia
no es fácil ni sencillo y por eso queda postergado, suspendido, olvidado o
abandonado. Nos interesaría exponer y desarrollar en este proyecto algunas
reflexiones y propuestas sobre la convivencia escolar como una construcción
cotidiana, reconociendo que es una tarea compleja, pero es necesaria y posible y
se constituye en una rica y valiosa experiencia educativa, dado que el aula y la
escuela son los primeros espacios públicos de participación de los niños, jóvenes
y personas que nos visitan.

MÉTODO POR PROYECTOS

El pragmatismo en la educación: Quienes se refieren a los orígenes del

método de proyectos ubican a John Dewey como su inspirador y a William H.
Kilpatrick en la posterior materialización concreto de la propuesta. Ambos autores,
el primero con un planteamiento filosófico de la educación y el segundo en una
perspectiva metodológica más concreta, se inscriben en una corriente renovadora
de la escuela que impugna los modelos tradicionales, el saber fragmentado que
reproduce la disciplina en la escuela, la pasividad del estudiante y la memorización
de contenidos sin aplicación práctica, entre otros problemas, y proponen en sus
propuestas pedagógicas un contenido social de lo que se enseña, un aprendizaje
en, desde y para la vida misma del estudiante.

Años más tarde, cuando le preguntaron qué ideas había desarrollado

durante su primer año como educador y que aún consideraba fundamentales,
respondió: “Confiar en el niño e implicarlo en lo que hacemos. Quería que todos
los niños sintieran que yo intentaba ayudarlos. No aceptaba la separación del
profesor por un lado y los niños por otro”2

En la aplicación de las ideas de Dewey en su propia escuela laboratorio,

como la describe Francisco Beltrán (2000), como espacio de vida y trabajo, el
maestro rompe con el espacio y los horarios tradicionales, con la segmentación de
las asignaturas y con la verticalidad del maestro.

“El concepto de áreas de aprendizaje no está basado en una progresión

temática de contenidos teóricos, sino en la idea de la existencia de unas
relaciones significativas entre distintas situaciones de acción en la profesión que
3
los alumnos deben aprender a resolver cada vez mejor” (Fisher, 2007).

En este amplio recorrido, la escuela de Dewey, los niños acudían a

“hacer”: se centraban en cocinar, coser, trabajar con madera..., es decir, en unas
actividades que reprodujeran aprendizajes fundamentales para la vida con la que
los niños están más en contacto, y que deben reproducir de modo conjunto y
ordenado, hasta conocer gradualmente los modos de obrar de la comunidad. Con
las actividades del hogar como punto de partida, los conocimientos se desprenden
como los productos necesarios de las formas básicas de acción social. No hay por
lo tanto enseñanza directa de la historia, la geografía o la ciencia, sino un proceso
de descubrimiento, indagación y experimentación, asociado a las relaciones

2
UNESCO: Oficina Internacional de Educación, 2000.3.

3
Desarrollo e implementación de proyectos del SENA. México 2001. 7.
productivas y de intercambio que contribuyen a la vida de la colectividad (Beltrán,
2000, pp. 54-55).

La concepción básica de esta escuela implicaba considerar al alumno

como un ser activo: el aprendizaje emerge en la medida en que éste va en pos de
sus propios intereses y se encuentra ante situaciones problemáticas a las cuales
tendrá que responder con su propia actividad. El método de enseñanza es
indirecto, pues lo que se espera es el descubrimiento, reflexivo y experimentado,
por parte de los niños.

Asimismo, las materias de estudio no se conciben de la manera tradicional,

puesto que el método está centrado en problemas, lo que lo hace incompatible
con la división de las disciplinas escolares. En esa medida, para el propio Dewey,
el programa escolar “debe tener en cuenta la adaptación de los estudios a las
necesidades de la comunidad de la vida existente; debe realizar una selección con
el fin de mejorar la vida que vivimos en común, de modo que el futuro sea mejor
que el pasado” (Dewey, 1967, p. 206).

La idea de que las cosas esenciales de la educación

primaria son la lectura, la escritura y el cálculo tratados
mecánicamente, se basa en la ignorancia de lo
esencial y necesario para la realización de los ideales
democráticos [...] Tales condiciones infectan también
ampliamente la educación liberal. Implican un cultivo
algo parasitario, logrado a expensas de no obtener la
ilustración y la disciplina que proceden del interés por
los problemas más profundos de la humanidad común.
Un programa que reconoce las responsabilidades
sociales de la educación tiene que presentar
situaciones en las que los problemas se refieren a los
de la vida en común, y en los que la observación y la
 información estén calculadas para desarrollar la
percepción y el interés social (Dewey, 1950, pp. 206-
207).

De esta manera el colectivo docente de la Escuela Primaria “Profesor

Vicente González Díaz, inicia el ciclo escolar con la implementación del trabajo a
través de la metodología por proyectos teniendo en cuenta los grandes retos a los
que nos enfrentamos como docentes frente al grupo de alumnos del mercado de
abastos, de nuestra ciudad capital y con nuestra propia malla curricular
denominada “la calenda”; pues son saberes comunitarios de nuestro contexto.

LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS

Valoración de la diversidad como un elemento que enriquece el desarrollo

personal y social. La condición más importante para el desarrollo de una
educación inclusiva es que la sociedad en general y la comunidad educativa en
particular tengan una actitud de aceptación, respeto y valoración de las
diferencias. Es fundamental desarrollar una intensa actividad de información y
sensibilización, en la que los medios de comunicación social pueden jugar un rol
fundamental.

Un currículo amplio y flexible es una condición fundamental para responder

a la diversidad ya que permite tomar decisiones ajustadas a las diferentes
realidades sociales, culturales e individuales. Pero la respuesta a la diversidad
implica además un currículo amplio y equilibrado en cuanto al tipo de capacidades
y contenidos que contempla. En América Latina, se han realizado importantes
avances en el diseño del currículo que pueden ser muy beneficiosos para dar
respuesta a la diversidad, pero todavía no se ha logrado que éstos modifiquen
realmente la práctica educativa, porque muchos docentes no se han apropiado de
ellos. Otro aspecto positivo en la región es que se están eliminando en un buen
número de países los programas paralelos para los diferentes grupos con
discapacidad, estableciendo como referente para la educación de estos alumnos
el currículo común con las adaptaciones necesarias.

Los enfoques metodológicos y la pedagogía deben estar centrados en el

alumno, y facilitar la diversificación y flexibilidad de la enseñanza, de modo que
sea posible personalizar las experiencias de aprendizaje comunes. El punto
central es cómo organizar las situaciones de aprendizaje de forma que todos los
alumnos participen sin perder de vista las necesidades y competencias específicas
de cada uno. Uno de los mayores desafíos en América Latina es romper con la
cultura homogeneizadora de las escuelas y la enseñanza transmisora y frontal que
considera que todos los alumnos son iguales y aprenden de la misma forma.

Criterios y procedimientos flexibles de evaluación y de promoción. Desde

la perspectiva de una educación inclusiva, el fin de la evaluación es identificar el
tipo de ayudas y recursos que precisan para facilitar su proceso de enseñanza-
aprendizaje y de desarrollo personal y social. Un aspecto que favorece la atención
a la diversidad, es que en muchos países se ha superado el modelo curricular en
el que se gradúan los aprendizajes curso por curso, y se ha establecido la
promoción automática. La respuesta a las diferencias implica utilizar una variedad
de procedimientos de evaluación que se adapten a distintos estilos, capacidades y
posibilidades de expresión de los alumnos

Por ello realizaremos el proyecto educativo de escuela que contemple la

diversidad y compromiso de cambio. Los procesos de descentralización curricular
y de gestión educativa que hemos emprendido facilitará que los docentes del
colectivo podamos elaborar proyectos de aula acordes a las necesidades de sus
alumnos y su realidad.

En aquellas escuelas en las que existe un trabajo colaborativo entre los

profesores, entre profesores y padres y entre los propios alumnos, es más factible
que se pueda atender a la diversidad. La existencia de un buen clima afectivo y
emocional en la escuela y el aula también es una condición fundamental para que
los alumnos aprendan y participen plenamente.

La participación de los padres y de la comunidad será de gran importancia

una relación de colaboración entre todos los implicados en el proceso: entre
directivos, docentes, padres, y entre los propios alumnos. Los padres han de
participar en las actividades de la escuela, en el apoyo de determinados
aprendizajes en el hogar y en el control de los progresos de sus hijos.

Tiene que ver la formación profesional de los docentes y estar en

constantes cursos de actualización, para todos los cambios señalados no pueden
llevarse a cabo si los docentes y especialistas sino cuentan con las habilidades
necesarias para desarrollar una práctica educativa distinta. Por ello es
fundamental renovar a cada paso la restructuración del mismo proyecto y la malla
curricular para los requerimientos de la educación. Es también importante que los
profesores tengan unas condiciones laborales adecuadas, una mayor valoración
por el trabajo que realizan y una serie de incentivos que redunden en su desarrollo
profesional, según la UNICEF, UNESCO, Fundación HINENI.

TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Una rápida ojeada a la bibliografía reciente sobre temas educativos en

nuestro país basta para darse cuenta de la confusión terminológica que supone,
en determinadas ocasiones, la utilización de términos distintos en calidad de
sinónimos, o bien la atribución de diferentes significados a un mismo término
según los autores o la perspectiva teórica adoptada. No es, pues, infrecuente
encontrar trabajos de divulgación, ejemplos de programaciones e incluso
investigaciones en que las nociones de técnica, procedimiento, método, estrategia
o habilidad son usadas de forma confusa o, en el mejor de los casos,
indiferenciada.
 Para no contribuir a la confusión terminológica citada y con la intención de
aclarar nuestro punto de vista alrededor de estos conceptos, intentaremos, aunque
sea muy brevemente, analizar sus acepciones y explicar el significado que
otorgamos a cada uno de ellos, significados que van a ser utilizados en este
proyecto de escuela.

No pretendemos, sin embargo, estudiar cada término aisladamente, sino

que nos interesa dejar constancia de las relaciones que se establecen entre ellos,
aspecto que puede ayudarnos a comprender la situación de las estrategias de
aprendizaje en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Partiendo del concepto más
amplio y genérico que corresponde a las habilidades, es frecuente que el término
se confunda con el de “capacidades” y, por supuesto, con el de “estrategias”.

En relación al primer binomio, capacidad-habilidad, hablamos de

capacidades cuando nos referimos a un conjunto de disposiciones de tipo gen
ético que, una vez desarrolladas a través de la experiencia que produce el
contacto con un entorno culturalmente organizado, darán lugar a habilidades
individuales. De este modo, a partir de la capacidad de ver y oír con la que
nacemos, devenimos observadores más o menos hábiles, dependiendo de las
posibilidades que hayamos tenido en este sentido. Siguiendo con esta
argumentación y ampliándola con respecto a la distinción entre “habilidad” y
“estrategia”, nos parece oportuna la diferenciación que hace Schmeck (1988).

Cuando afirma que “las habilidades son capacidades que pueden

expresarse en conductas en cualquier momento, porque han sido desarrolladas a
través de la práctica (es decir, mediante el uso de procedimientos) y que, además,
pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente como inconscientemente,
de forma automática”4. En cambio, las estrategias, como veremos más adelante,
siempre se utilizan de forma consciente.

4
Monereo Carlos, estrategias de enseñanza aprendizaje, Barcelona España. 2004. P9.
 Por lo tanto, para conseguir ser hábil en el desempeño de una tarea es
preciso contar previamente con la capacidad potencial necesaria y con el dominio
de algunos procedimientos que permitan al alumno tener éxito de forma habitual
en la realización de dicha tarea. Pero esta afirmación sugiere, al menos, un nuevo
interrogante: ¿Qué es un procedimiento? Si tomamos como punto de referencia
las diferentes definiciones que desde la perspectiva educativa se nos ofrecen, sólo
podemos definir los procedimientos como “maneras de proceder, de actuar para
conseguir un fin”; y de acuerdo con el carácter general y amplio que se les
atribuye, se incluyen en esta categoría el resto de los términos que nos ocupan.
Algunas de estas definiciones
recogidas en las citas siguientes son muy reveladoras:

“Un procedimiento (llamado también a menudo regla, técnica, método,

destreza o habilidad) es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir,
dirigidas a la consecución de una meta” (Coll, 1987; pág. 89) en: Monereo Carlos,
estrategias de enseñanza aprendizaje, Barcelona España. 2004.

Es casi un tópico recordar que el término “estrategia” procede del ámbito

militar, en el que se entendía como “el arte de proyectar y dirigir grandes
movimientos militares” (Gran Enciclopedia Catalana, 1978) y, en este sentido, la
actividad del estratega consistía en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones
militares de tal manera que se consiguiera la victoria.
También en este entorno militar los pasos o peldaños que forman una
estrategia son llamados “técnicas” o “tácticas”. Son muchos los autores que han
explicado qué es y qué supone la utilización de estrategias a partir de esta primera
distinción entre una técnica -y una estrategia-. Las técnicas pueden ser utilizadas
de forma más o menos mecánica, sin que sea necesario para su aplicación que
exista un propósito de aprendizaje por parte de quien las utiliza; las estrategias, en
cambio, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo
relacionado con el aprendizaje.
 Esto supone que las técnicas puedan considerarse elementos
subordinados a la utilización de estrategias; también los métodos son
procedimientos susceptibles de formar parte de una estrategia.

Es decir, la estrategia se considera como una guía de las acciones que hay
que seguir, y que, obviamente, es anterior a la elección de cualquier otro
procedimiento para actuar (Nisbet y Shucksmith, 1986; Schmeck, 1988; Nisbet,
1991). EN: Monereo Carlos, estrategias de enseñanza aprendizaje, Barcelona
España. 2004.