Manual Test Denver

UNIDAD XOCHIMILCO
DIVISIÓN DE CIENCIAS BIOLÓGICAS Y DE LA SALUD
Eda d de pre se nt a c ión de los re a c t ivos de l T e st de

De nve r I I e n la c t a nt e s de una c om unida d de l
Est a do de M ore los
Que para obtener el grado de

MAESTRA EN REHABILITACIÓN NEUROLÓGICA
P R E S E N T A
ISMENE CORRAL GUILLÉ
COMITE TUTORAL:
MRN. Iván Rolando Rivera González
Dra. María del Carmen Sánchez Pérez
MRN Rosa Ivone Martínez Vázquez
OCTUBRE 2010
1
Dios, por haberme bendecido con la vida
y el amor por lo que hago y lo que tengo…
la fe que siento y la calma que me das al pensar en ti
es lo más valioso.
A mis padres,
gracias por el amor que siempre he recibido,
por la libertad y la confianza al tomar
mis decisiones.
Siempre han dicho que la herencia más importante es
el estudio; ahora comprendo a lo que se referían.
Papito,
Eburiki lirenboken tosaniki….
con estas palabras aprendimos a reír,
a jugar y a aprender.
El mayor ejemplo lo he recibido de ti,
Confianza y amor es mi mayor regalo.
¡Te amo!
Mamita,
¿recuerdas nuestros juegos?
Ese fue el comienzo de un gran y complicado camino
de enseñanza y dedicación.
Has sido mi orgullo, mi gran ejemplo,
la que siempre me ha rescatado de mis errores.
Tu alegría se contagia fácilmente,
gracias por ser como eres. ¡Te amo!
Al compañero de mi vida, Jorge,

Dios me bendijo al mandarme a un hombre como tú.
Juntos…un camino…un sueño.
Este logro es nuestro,
al desvelarte y estudiar conmigo;
al darme un nuevo motivo de disfrutar la vida
y no dejarme desfallecer.
¡Te amo!
Gus.
la vida y el amor te llevaron lejos de aquí;
a pesar de eso siento tu cariño y tu apoyo.
¡Has lo que te haga feliz, ese es el objetivo!
¡Te amo!
2
Abue,
Tu nombre lo dice todo: ¡Dulce! Asimismo eres.
Cuando te veo, descubro que la vida es grandiosa.
Te admiro por la fortaleza, las ganas de vivir y el amor
que irradias.
¡Te amo!
A mi nueva familia Mejía,

Gracias por dejarme entrar en su corazón y
darme ánimos para terminar. ¡Los amo!
Dr. Rivera y Dra. Sánchez,

Gracias por darme esta oportunidad,
por su paciencia y apoyo recibido.
Sin ustedes, este logro no sería posible.
¡Mil gracias!
A los niños de Tlalti,

al ver sus caritas descubro
que no erré el camino.
Perita,
Mi amiga, mi guía y mi gran maestra.
Tus palabras de aliento me ayudaron a iniciar este recorrido.
Me has escuchado y alentado para seguir adelante.
Yadira,
Gracias por tus enseñanzas y
por hacer que los ratos desagradables
tengan un sabor menos agrio.
Adri, Maga, Ale y Caro;

Han sido mis cómplices y aliadas por tantos años,
gracias por estar ahí siempre.
A Mari, Gaby S, Moni, Lore, Pedro, Ivonne,

Ale Medrano, Cata, Hugo, Rosario,
Miri, Karla y al Dr. Alvarado, por su apoyo.
A todos los que no mencione y que confiaron en mí.

Mil gracias.
3
INDICE
INTRODUCCIÓN GENERAL 1
1. IDÓNEA COMUNICACIÓN DE RESULTADOS “Edad de

presentación de los reactivos del Test de Denver II en lactantes
2
de una comunidad del Estado de Morelos”
1.1 Resumen 3
1.2 Introducción 4
1.3 Material y Método 7
1.4 Resultados 11
1.5 Discusión 15
1.6 Conclusiones 23
1.7 Referencias 25
2. MEMORIA DE TRABAJO 39
2.1 PROTOCOLO DE INVESTIGACIÓN

40
2.1.1 Resumen 41
2.1.2 Antecedentes 42
2.1.3 Justificación 50
2.1.4 Planteamiento del problema 51
2.1.5 Objetivos 52
2.1.6 Hipótesis 52
2.1.7 Material y método 53
2.1.8 Referencias 66
2.2 MARCO TEÓRICO 74
4
2.2.1 Desarrollo Infantil 74
2.2.1.1 Secuencias evolutivas del 74
desarrollo infantil
2.2.1.2 Variabilidad de las conductas del 91
desarrollo
2.2.1.3 Referencias 96
2.2.2 Evaluación Del Desarrollo 99
2.2.2.1 Denver Developmental Screening 116
Test II.
2.2.2.2 Referencias 120
2.2.3 Fichas de Trabajo 123
2.3 RESULTADOS EXPLORADOS 133

2.3.1 Gráficas de barras percentilares comparativas 133
de la muestra de Tlaltizapán n=796 y Manual.
2.3.2 Tablas de proporción de aciertos de conductas 138

según edades en meses de la muestra
estudiada
2.3.3 Modelo de Análisis de Regresión Logística 141
2.3.4 Tablas de valores de las edades de 147

presentación estimadas de las conductas
evaluadas y sus Intervalos de Confianza
2.3.5 Tablas comparativas de las edades de 153
presentación estimadas p25 y p90 de la
muestra de Tlaltizapán respecto a
investigaciones con el Denver II y otras
pruebas de desarrollo
2.4 ANEXOS 162

2.4.1 Póster presentado en la 4ª Reunión de 162
Investigación Pediátrica
5
INTRODUCCIÓN GENERAL
El presente trabajo se suma a otros que se han realizado en diversos países
con el propósito de establecer estándares poblacionales de la edad en que
los niños de contextos específicos adquieren las conductas del desarrollo.
La comprensión de la estructura, contenido y posibilidades de una prueba se
incrementa notablemente a partir del conocimiento de la edad de
presentación de los reactivos que la conforman, más aun cuando, como en
el caso de la prueba Denver II, el criterio de la edad en que el 90% de
población logra la conducta, determina selectivamente las conductas con
que se evaluará al niño.
En las siguientes páginas se encuentra el fruto de un persistente y largo
trabajo de investigación, durante el cual se realizó el seguimiento de niños
de una comunidad del sur de Estado de Morelos. Se compone de dos partes.
En la primera, se muestra el formato del artículo que se enviará a publicar
con los principales resultados obtenidos. La segunda parte consta de una
memoria de trabajo donde se detalla el protocolo que sirvió como base para
este estudio, así como el marco teórico que fundamenta el por qué la
necesidad de llevarlo a cabo y las consideraciones que permiten discutir los
resultados en el artículo propuesto; también se incluyen los resultados
preliminares con el propósito de mostrar los avances en el proceso,
especialmente las metodologías exploradas para hacer las estimaciones que
finalmente se presentan.
1
1. IDÓNEA COMUNICACIÓN DE
RESULTADOS
2
Edad de presentación de los reactivos del Test de Denver II en lactantes de
una comunidad del Estado de Morelos
Rolando Rivera González 1. Carmen Sánchez 1,3,. Ismene Corral Guille1*. Miriam
Figueroa Olea1. Karla Soler L3*. Ivone Martínez V1*. Maria Luisa Oliveros Q 2*.
Flavia Mendoza G2*. Magdalena Ortiz M2. Jovita Rogel O2*.
1.1 RESUMEN
Antecedentes: Uno de los instrumentos más utilizados en la vigilancia del

desarrollo del niño es el Denver Developmental Screening Test (DENVER II), del
cual se han hecho diversas evaluaciones y modificaciones en varios países,
tomando como base la estimación de la edad de presentación de los reactivos, lo
que constituye la base de su estructura y validez.
Objetivo: Identificar las edades de presentación de los reactivos del Test Denver II
en los tres primeros años de vida en niños mexicanos de condición
socioeconómica baja.
Material y método: Se incluyó una muestra de 2350 valoraciones en niños de 0 a
48 meses de bajo riesgo perinatal y condición socioeconómica baja. Se estimó la
edad de presentación de cada reactivo para las percentilas 25, 50, 75 y 90 a
través de regresión logística. Se establecieron diferencias con los valores de
referencia del instrumento en base a los intervalos de confianza al 95% estimados
para la percentila 90.
Resultados: De los 98 reactivos evaluados, 45 se presentaron con retraso (con
límites que van desde una semana hasta 5.9 meses después), 25 no mostraron
diferencias estadísticas y 28 se lograron antes por los niños del estudio (6 días
hasta 7.9 meses). Las mayores diferencias y retrasos se encontraron en las áreas
Motor grueso y Personal-social con 19/25 y 13/21 reactivos respectivamente.
Motor fino-Adaptativo presentó sólo 4/22 reactivos con retraso y 11/22 reactivos
adelantados y Lenguaje mostró 9/30 retrasos y 11/30 adelantos.
Conclusiones: Debido a las diferencias culturales y patrones de crianza, es
necesario realizar ajustes en las normas del Test Denver II de acuerdo a las
características poblacionales mexicanas para evitar un sub o sobrediagnóstico de
alteraciones del desarrollo.
1
Laboratorio de Seguimiento del Neurodesarrollo, INP
2
Centro de Estudios Rurales de Tlaltizapán, INP
3
Universidad Autónoma Metropolitana
3
1.2 INTRODUCCIÓN.
El Tamizaje del desarrollo como parte de las acciones de la vigilancia y promoción
de la salud del niño es una actividad cada vez más necesaria, en correspondencia
con los avances en los sistemas de salud como la mayor sobrevida de los niños a
eventos perinatales, lesiones y diversas patologías, además de la orientación de
las acciones de salud hacia la prevención temprana y promoción de la calidad de
vida de las personas y la familia.
En muchos países, incluido México, la vigilancia del desarrollo es una función que
corresponde exclusivamente al sector salud ya que otros sectores como el
educativo o el de protección a la infancia no se encuentran involucrados en la
atención temprana de los niños de manera universal1.
Por esta razón, las recomendaciones internacionales sobre la vigilancia del niño
incluyen aspectos normativos para el seguimiento mediante pruebas exhaustivas,
de tamizaje u otras de detección simplificada, en especial aquellas con mayor
sensibilidad para detectar alteraciones en diversas áreas y reconocer las
condiciones de normalidad2. A pesar de lo anterior, la mayoría de las pruebas
empleadas para evaluar el desarrollo no se encuentran revisadas o evaluadas
respecto a la capacidad de reflejar los estándares poblacionales específicos del
desarrollo infantil 3,4.
Con base en lo anterior, al emplear una prueba de desarrollo en un contexto
4
poblacional especifico, los reactivos utilizados, requieren de ajustes en términos
de secuencias y edades de presentación. Aunque se refiere en la literatura que las
secuencias evolutivas son relativamente invariantes, debe considerarse que
cuando un área del desarrollo se conforma con un grupo de reactivos, se incluyen

5,6
más de una secuencia funcional . Para el caso de las pruebas de tamizaje se
suelen tomar sólo algunos elementos de esas secuencias que evolucionan por lo
general de forma espontánea con variaciones que pueden ser sensibles a las
características culturales patrones de crianza o procesos seculares
transgeneracionales6-10.
Uno de los instrumentos más utilizados en la práctica pediátrica mexicana y
mundial para la detección de niños en riesgo de presentar alteraciones en el
desarrollo es el Denver Developmental Screening Test (DDST) en sus dos
versiones. La segunda versión conocida como el DENVER II (1988), sigue siendo
en la actualidad una de las pruebas de tamizaje del desarrollo más utilizadas en
diversos países, principalmente aquellos que no han generado sus propios
instrumentos para la vigilancia del desarrollo incluyendo versiones modificadas del
Denver u otras pruebas11-13.
Estudios previos realizados con población mexicana muestran diferencias entre
las edades en que se esperan las conductas por algunos instrumentos y las
edades en que la población las presenta. En 1975, Solomons utilizó la primera
versión del Test de Denver y encontró diferencias en el desarrollo motor de niños
5
mayas de Yucatán respecto a lo reportado para niños norteamericanos7. Sánchez
y col reportaron que al evaluar el desarrollo con el Clinical Adaptive Test /Clinical
Lingüistic an Auditory Milestone Scale CAT/CLAMS, existieron marcadas
diferencias en la edad de adquisición de varias conductas en la población de
estudio con respecto a lo esperado en la prueba5. En otro estudio realizado en
Argentina (1996), se analizó la edad de presentación de pautas de desarrollo en
niños sanos menores de seis años utilizando varias escalas de desarrollo y no
reportaron diferencias significativas en los percentiles locales con relación a los
usados para la comparación8. Igualmente se han realizado estudios en Brasil,
China, Japón, Alaska, con el propósito de identificar la edad de presentación de
las conductas del Denver y otras pruebas del desarrollo observándose en general
un carácter variable en la presentación de las mismas según el contexto en que se
valoren.
Las pruebas de tamizaje del desarrollo se orientan a diferenciar sujetos normales
versus sujetos con riesgo o alteración, para lo cual algunas utilizan como
estrategia central el cumplimiento del mayor número de reactivos posibles de una
secuencia que tiene importancia relativa, otras como en el del Denver II sólo
requieren el cumplimiento de un número mínimo de conductas que se seleccionan
según la edad, sin posibilidad de compensar las fallas en una edad con otras de
edades posteriores inmediatas, en esos casos las variaciones poblacionales en las
edades y secuencias de presentación predisponen deficiencias importantes en las
pruebas, por lo que es necesario hacer las respectivas evaluaciones y eventuales
6
modificaciones que respondan a la características culturales de los contextos en
los que se piensa usar y evitar una sobre o subdetección de problemas del
desarrollo en general, o en áreas o edades especificas. 14,15.
Por lo anterior una de las estrategias para la evaluación de pruebas del desarrollo
es determinar los rangos de edad en los que una población en su totalidad o una
proporción significativa de ella es capaz de resolver o presentar cada uno de los
reactivos que la conforman. Además ello permite establecer el orden en que lo
hace y la densidad con se distribuyen los reactivos en la línea de tiempo o edad de
esa población, obteniendo mayor claridad sobre las posibilidades de la prueba y
las necesidades de ajuste en la misma para identificar y discriminar entre el
desarrollo normal y alterado. El uso de valores percentilares de presentación de
los reactivos en la población según la edad continúa siendo un referente
fundamental en la vigilancia del desarrollo16. Ventajas que le han dado soporte al
uso de la prueba Denver II6, 17-19.
El objetivo del trabajo fue identificar las edades y secuencias de presentación de
los reactivos del Test Denver II en los tres primeros años de vida en niños de una
comunidad semiurbana del Estado de Morelos en la República Mexicana.
1.3 MATERIAL Y METODOS
Se realizó un estudio observacional, descriptivo, prospectivo y longitudinal,
considerando un tamaño de muestra (precisión del 95%, poder del 80% y alfa de
7
0.95) de 2350 valoraciones (en niños de 0 a 48 meses de bajo riesgo perinatal y
condición socioeconómica baja), residentes en el poblado de Tlaltizapán, Morelos.
El trabajo fue realizado en el Centro de Estudios Rurales del INP (CER-INP), en el
poblado de Tlaltizapán, ubicado en la zona sur del Estado de Morelos, a 940
metros sobre el nivel del mar con clima tropical cálido semi-húmedo con
temperaturas promedios entre 23.5° y 35° C; el área circundante es agrícola con
predominio de la caña de azúcar. El poblado es considerado como una zona
urbana al contar con todos los servicios y las características socioeconómicas son
comunes a los de la mayor parte de la población pobre de la zona central de la
República Mexicana con 12.43% de analfabetismo. Más de 58% de la población
recibe menos de 2 salarios mínimos (pobreza alimentaria) y 26% de 2 a 5
(pobreza de capacidades y patrimonial) 20
Los niños se captaron a través de visitas domiciliarias realizadas por personal de
enfermería del Centro de Estudios Rurales del INP (CER-INP), de Tlaltizapán,
Mor, capacitadas para sensibilizar a la comunidad a fin de su inserción en
proyectos de investigación. Se visitó a toda madre con recién nacidos o lactantes
menores de 6 meses, con antecedentes de embarazo y parto normales dispuesta
a participar del estudio, fueron referidos al CER-INP a revisión pediátrica para su
inserción en el proyecto.
8
Los niños se integraron a diversas edades y cubrieron los criterios de inclusión
como “niño clínicamente sano” considerando la edad gestacional al nacimiento
entre 37-42 semanas, Apgar al nacimiento mayor o igual a 7, negativo para
Hipotiroidismo Congénito en tamiz metabólico, sin antecedentes de ictericia mayor
a 8 días o morbilidad que requiriese hospitalización mayor a 24 hrs, libre de
dismorfias, cardiopatías u otra malformación, con datos somatométricos al inicio
del seguimiento dentro de los percentiles 25 y 75, y sin otra patología evidente
con impacto en el desarrollo; calificados por un experto a su ingreso al
seguimiento. Se excluyeron los casos que en la primera evaluación presentaron 3
reactivos de desarrollo no aplicables o presencia de 3 signos neurológicos de
alarma y/o presencia de tres o más dismorfias conforme a los criterios de
Capute21-22. Todos los casos aceptaron participar, hubo 19 excluidos por presentar
datos neurológicos o retraso severo del desarrollo.
Todos los casos fueron evaluados por un pediatra y habiendo cubierto los criterios
de niño sano fueron evaluados en consultorios pediátricos con condiciones
similares para la totalidad de los casos.
Los casos referidos fueron evaluados por un pediatra quien determinó la condición
clínica de cada caso. Habiendo cubierto los criterios de niño sano, fueron incluidos
y evaluados en un consultorio pediátrico en condiciones similares para la totalidad
de los casos.
9
Test de Denver II. El Denver II cuenta con 125 reactivos para las edades de 1 a
72 meses, en el presente estudio se reportan los 98 primeros que se aplican
durante los 36 primeros meses de vida. Los reactivos se encuentran distribuidos
en 4 áreas y ordenados en el formato12 en una secuencia ascendente según el
valor de la percentila 90 obtenido en la población de referencia en Denver
Colorado con la que se construyeron las barras percentilares12,13
Tres enfermeras y una psicóloga fueron entrenadas y supervisadas por 2
psicólogas expertas, estandarizadas en la aplicación de pruebas de desarrollo en
lactantes y preescolares. Tres enfermeras y tres psicólogas estandarizadas con
una confiabilidad interobservador mayor al 90% e intraobservador mayor al 95%
verificada al inicio y cada 4 meses durante el tiempo de evaluación de los niños,
fueron las que realizaron las evaluaciones.
Las variables consideradas para el análisis fueron la edad en que se realizó la
valoración, la presencia o ausencia del reactivo evaluado en cada edad y la
relación entre esos datos. Utilizando el método de Regresión Logística entre la
presencia o ausencia de la conducta y cada una de las edades en que se les
aplicó la prueba a los niños se calcularon las edades en que los percentiles 10, 25,
50, 75 y 90 presentaban el reactivo, se calculó además los intervalos de confianza
al 95% (IC) de las edades estimadas. Se compararon las edades de presentación
de cada reactivo entre la percentila 90 de la población estudiada y la edad
señalada en el formato y manual técnico del DENVER II12,13.Se consideró como
10
diferencia estadísticamente significativa cuando los Intervalos de Confianza de la
edad de presentación estimados en la muestra en la percentila 90 estaban por
arriba (retraso) o debajo (adelanto) de la edad descrita para el reactivo en la
población de referencia. Para las primeras conductas de la prueba se estimó la
edad de presentación del reactivo a partir de la edad en que se verifica por
primera vez la presencia de la conducta en una valoración consecutiva a otra en
que se encontraba ausente. El análisis estadístico se realizó utilizando el
programa JMP 7.0 de la empresa SAS.
1.4 RESULTADOS
La edad promedio de los padres fue de 28.1±10 años (18 a 48 años), la
escolaridad predominante fue la media básica (57.7%), seguida de la instrucción
media superior y la primaria (20.7% y 14.1% respectivamente), la actividad
económica principal de los padres se distribuyó predominantemente entre los
trabajadores manuales independientes (43.1%) y los asalariados (23.8%). En el
caso de las madres la edad promedio fue de 25±6.14 años (16 a 37 años), la
escolaridad se distribuyó en forma similar a la de los padres (47.7% para
educación media básica, 24.7% para media superior y 20.3% para primaria); la
ocupación de las madres fue predominantemente el hogar (91.8%). (Cuadro 1)
11
Las familias estuvieron compuestas por 3 a 4 personas (69.2%), con un máximo
de ocho. El 49.5% de las familias destina entre el 31.50% de su ingreso para la
alimentación familiar y el 47.7% destina más de la mitad. (Cuadro 2)
La muestra estuvo compuesta en un 53% por el género masculino. El 54% de los
niños estuvieron al cuidado exclusivo de la madre, 31% tuvieron dos cuidadores y
15% de los niños estuvieron al cuidado de 3 ó más personas. El 33.8% de los
niños fueron productos de la segunda gesta y 31.0% lo fueron de la primera. La
edad gestacional promedio fue de 39.3±2.25 semanas. Los niños nacieron en
condiciones satisfactorias, el Apgar fue de 9 ó 10 al minuto en el 70% y a los 5
minutos en el 92.6%; la media de peso fue de 3168±448.6 gr. y la de talla de
50.1±2.74cm. El 90.5% de los nacimientos fueron atendidos en servicios médicos.
Edades de presentación de los reactivos del DENVER II.
De los 98 reactivos evaluados, 45 se presentaron con retraso en los niños de
Tlaltizapán (con límites que van desde una semana hasta 5.9 meses después), 26
de ellos con más de un mes de retraso respecto a lo referido en el instrumento.
Otros 25 reactivos no mostraron diferencias estadísticamente significativas ya que
el valor de la p90 del manual se encontraba entre los límites inferiores y superiores
de los IC de la p90 estimada en nuestra población. Por el contrario 28 reactivos
se lograron con adelanto por los niños de Tlaltizapán con un intervalo que va
12
desde 6 días hasta 7.9 meses antes a lo referido por el instrumento para la
percentila 90.
La distribución por áreas de estas mismas diferencias de la percentila 90 de los
niños de Tlaltizapán respecto a la indicada en el manual y formato del Denver II,
mostraron que en el Área Motor Grueso, de los 25 reactivos evaluados; 19 se
adquirieron con retraso por los niños de Tlaltizapán. Los reactivos de “Movimientos
simétricos”, “Levanta cabeza”, “Cabeza no retrasa” y “Salto amplio” no mostraron
diferencias estadísticamente significativas y, después de los 27 meses, 2 reactivos
(“Arroja pelota a lo alto” y “Equilibrio en un pie 1 segundo”) son logrados por los
niños de la población de estudio antes de la edad referida en el instrumento
(Cuadro 3 y Figura 1)
En el Área Motor Grueso, las mayores diferencias en cuanto a la edad de
adquisición en la población de estudio, se dieron en los indicadores “Levanta
pecho sobre antebrazos” con 3 meses de retraso; “Camina hacia atrás” con 3.9
meses, “Corre” con un retraso de 5.9 meses, mostrando el mayor retraso en esta
área y toda la prueba. Tres reactivos de esta área son adquiridos más de dos
meses después por la población de estudio en comparación con la del referente
(“Rueda”, “Patea pelota” y “Brinca”). El reactivo “Equilibrio en un pie 1 seg” fue
observado antes en nuestra población con un adelanto de 7.9 meses.
13
De los 22 reactivos explorados en el Área Motor Fino-Adaptativo, se observa
que 7 reactivos no mostraron diferencias estadísticamente significativas. Otros 4
reactivos se lograron después de la edad referida en el instrumento; dos de ellos
con más de un mes de retraso; y los 11 restantes fueron adquiridos antes por la
población hasta con 6.6 meses de diferencia. Los reactivos con mayor retraso
fueron “Pasa cubos” y “Golpea dos cubos” con 1 y 1.3 meses respectivamente con
relación al referente. En esta área observamos que los reactivos de “Deja caer
pasa con demostración”, “Torre de 6 cubos” y “Torre de 8 cubos” son adquiridos
con más de tres de adelanto por la muestra de Tlaltizapán en comparación con la
de Denver. El reactivo “Imita líneas verticales” fue el que mostró más adelanto con
6.6 meses (Cuadro 4 y Figura 2)
El Área de Lenguaje mostró que 9 de las 30 conductas evaluadas se presentan
con retraso en la población de estudio, esto principalmente en los primeros 16
meses, después de los 17 meses no se observaron retrasos. Otros 10 reactivos no
presentan diferencias estadísticamente significativas; 11 reactivos se presentaron
adelantados respecto a lo estimado en el instrumento. Los reactivos que muestran
mayores diferencias en el Área de Lenguaje entre la población de estudio y el
referente son: “Vocaliza”, “Imita sonidos” y “Mamá/papá no específicos” con 2.6,
2.1 y 3.1 meses de retraso, respectivamente. Los reactivos de “Risas”,
“Mamá/papá específico” y “Una palabra” presentan también una diferencia en su
adquisición de más de un mes de retraso respecto a la población del instrumento.
Por el contrario, 3 reactivos se presentan con más de 4 meses de adelanto
14
(“Menciona 5 partes del cuerpo”, “Usa 2 objetos” y “Usa 3 objetos”); y 4 reactivos
con adelanto de 1 a 4 meses en nuestra población (“Nombra 1 dibujo”, “Señala 4
dibujos”, “Lenguaje entendible en un 50%” y “Conoce 2 adjetivos”). (Cuadro 5 y
Figura 3)
Por último, en el Área Personal-Social la población de Tlaltizapán muestra
demora respecto a la población de referencia en 13 de los 21 reactivos evaluados.
Otros 4 reactivos no presentan diferencias estadísticamente significativas entre las
percentilas 90 de ambas poblaciones: “Trata de alcanzar un objeto”, “Aplaude”,
“Se viste” y “Se pone camiseta”. Los 4 reactivos adquiridos adelantadamente por
la población fueron logrados antes de los 23 meses de edad (“Pone atención a la
cara”, “Adiós”, “Juega pelota” y “Alimenta a una muñeca”). Los mayores retrasos
en las edades de presentación en esta área fueron “Se alimenta por sí mismo”,
“Ayuda en el hogar”, “Cepilla dientes con ayuda” y “Nombra un amigo” con 1.9,
2.8, 2.2 y 4.2 meses de retraso respectivamente. El reactivo “Alimenta una
muñeca” se observó 2.8 meses antes en nuestra población con respecto al
referente. (Cuadro 6 y Figura 4)
1.5 DISCUSIÓN
El presente estudio tiene como propósito identificar las edades y secuencias de
presentación de los reactivos de la prueba Denver Developmental Screening Test
(Denver II) en los tres primeros años de vida en niños de una comunidad urbana
del Estado de Morelos en la República Mexicana y evaluar si según estos criterios
15
es una prueba tamiz válida en su contenido y estructura para en la detección
temprana de niños con retrasos en el desarrollo.1,23
Los procedimientos de tamizaje o pesquisa son consistentemente recomendados
para el seguimiento del desarrollo del niño con el objeto de prevenir alteraciones
en el desarrollo.
Se sabe que el desarrollo contiene secuencias constantes en lo que son sus
grandes hitos dependientes entre sí. Hay, sin embargo, conductas cuya
adquisición es variable por estilos de crianza y otros factores ambientales
existentes en la población5,6,8. La evidencia sugiere que la edad en la que se
adquiere un reactivo en una secuencia evolutiva puede variar de una cultura a
otra, por ejemplo en una investigación realizada con 72 niños provenientes de
Hong Kong, se encontró que los niños ruedan de supino a prono antes de rodar de
prono a supino, lo contrario a la secuencia identificada en un estudio normativo de

24,25
Canadá . Existen factores que modifican el rango de edad de cumplimiento y
la secuencia de presentación de las conductas del desarrollo infantil entre las que
se han reportado al género, el estado socioeconómico, la nutrición y las
expectativas parentales26
Los resultados obtenidos en este estudio nos indican que el mayor retraso en
cuanto a la edad de presentación de los reactivos de nuestra población respecto a
al referente se encuentra en las Áreas Motor Grueso y Personal-Social. No
16
obstante, la población de estudio muestra adelantos en las Áreas Motor Fino-
Adaptativo y de Lenguaje.
Se destaca el mayor retraso del Área Motor Grueso en los primeros dos años de
vida, respecto a las otras áreas en nuestra población, lo cual también fue
observado en estudios de Yucatán, Brasil y Cardiff Gran Bretaña7,15,19. Diversos
estudios han reportado que esta área refleja el papel que juegan los patrones de
crianza y las influencias culturales sobre el desarrollo10,25,27.
Por ejemplo, los niños de Tlaltizapán presentaron las conductas motoras a edades
más tardías en comparación con los niños de Alaska a quienes se les otorga más
libertad para explorar su ambiente. En Tlaltizapán, en contraste, las madres casi
no colocan a los niños en el suelo para gatear o jugar debido a que la mayoría de
las casas tienen suelo de tierra y animales domésticos o insectos; además, el
cargado del niño es en brazos y casi nunca en la espalda como en el caso de los
niños de Alaska. La posición que conlleva el cargado en la espalda, permite que el
niño reciba la misma información visual que los padres facilitando la orientación
espacial6.
El 90% de los niños de Tlaltizapán, adquirieron el reactivo “Levanta cabeza 90º” a
los 5.7 meses de edad, mostrando un retraso en comparación con las edades
reportadas por otras pruebas. Por ejemplo, Gesell y Capute refieren que esta
conducta se adquiere antes de los 4 meses de edad, casi dos meses de diferencia
17
respecto a nuestra población21,22,27. Dentro de esta misma área, el reactivo de
“Antebrazos” se reporta a los 4 meses en la prueba de VANEDELA28 y a los 5 en
Gesell27; en nuestra población se presentó hasta los 7.9 meses. El reactivo
“Rueda” se adquiere con un retraso de más de dos meses en la población de
Tlaltizapán con respecto al referente, al estudio de Brasil19 y a la de Gesell27.
Factores como la falta de exposición a la posición en prono, el incremento del uso
de la hamaca, del rebozo o de la carreola, según el contexto social, o el uso de
diferentes tipos de ropa que pueden facilitar o dificultar el movimiento, influyen en

10,25,30
el desarrollo motor de los niños .
El reactivo “Corre” presentó un retraso considerable en comparación con la edad
referida por el instrumento y lo reportado por la población de Trinidad y Tobago30 y
Alaska6 (6.8, 7.4 y 11.4 meses después, respectivamente). Sin embargo, Gesell
apunta que la edad en la que los niños lograron esta conducta es a los 24 meses,
2.3 meses antes que los niños de Tlaltizapán26. Ontiveros et al, encontraron
diferencias en cuanto al género en los reactivos de “Gatea” y “Correr”; y que un
nivel socioeconómico alto favorece la adquisición temprana de conductas motoras.
Los autores coincidieron en que el indicador “Patea pelota” ayuda a la aparición
temprana del reactivo “Correr” asociándola con la estimulación disponible en el
hogar y con los modos de crianza. Y concluyen que la secuencia de adquisición en
la población mexicana explorada a través de instrumentos de origen extranjero, se
modifica ampliamente en comparación a lo reportado por la población donde fue
estandarizado el instrumento31.
18
Los reactivos del Área Personal-Social se observaron a edades notoriamente más
tardías en los niños de Tlaltizapán en comparación con las edades reportadas por
el instrumento y en los estudios de Alaska, Brasil y Trinidad-Tobago6,19,30. Esto
podría explicarse por las diferencias en el ambiente sociocultural de dichas
poblaciones. En algunos países, la principal preocupación de los padres se enfoca
en el desarrollo de la independencia de sus hijos y el aprendizaje de la toma de
decisiones a edades más tempranas. Algunos autores refieren que la familia
mexicana tradicional se caracteriza por la sobreprotección de la madre y el
autoritarismo del padre que limita las expresiones espontáneas del niño32. Un
estudio realizado en Estados Unidos en el 2009 con 50 familias latinas (el 81% de
origen mexicano); reportó que el 61% de la muestra fue categorizada como padres
“sobreprotectores”; es decir, son padres cálidos pero que tienden a restringir la
autonomía y las expresiones individuales de sus hijos dentro de la familia33.
En el área Personal-Social se destaca el retraso de reactivos que tienen que ver
con el autocuidado, donde los padres deben ejercer acciones organizadoras con la
finalidad de propiciar en sus hijos las estructuras de socialización que los llevarán
a conformar la ciudadanía a partir del respeto y responsabilidad hacia los demás34.
Por ejemplo, los reactivos “Ayuda en el hogar” y “Se cepilla los dientes” fueron
adquiridos en los niños de Tlaltizapán con un retraso de 2.8 y 2.2 meses
respectivamente en comparación con la población de referencia. La literatura
reporta el reactivo “Ayuda en el hogar” con una variabilidad en el tiempo de
adquisición desde los 15 hasta los 30 meses6,8,19,27,29. Estos reactivos evalúan
19
actividades que fomentan la autonomía del niño permitiendo, además, que
aprenda a tomar conciencia y a refrenar sus impulsos.
El que un niño acuda a escuelas o guarderías con una adecuada infraestructura,
equipo y una metodología pedagógica específica para el grupo de edad, le permite
tener mejores oportunidades para un desarrollo apropiado de habilidades motoras
y sociales35. Sin embargo, en nuestro país es frecuente que los niños pequeños se
queden al cuidado de la madre, situación que dificulta la socialización temprana
con personas ajenas a la familia. Esto puede verse reflejado en la presentación
tardía de reactivos como “Nombra un amigo” con un retraso de 4.2 meses en
comparación con el referente y de 10.1 meses con Trinidad-Tobago.
Se ha descrito que las competencias más complejas requeridas en edad
preescolar pueden ser más difíciles de lograr en ambientes empobrecidos37 lo
cual puede explicar los retrasos en el área Personal-Social de los niños de
Tlaltizapán donde las familias facilitan la adquisición de tareas de menor
complejidad, pero no promueve la autonomía ni el desarrollo de habilidades más
complejas.
El lenguaje constituye un área del desarrollo de suma importancia por la
relevancia que tiene para el desarrollo del pensamiento, así como para el
desarrollo de habilidades socio-comunicacionales posteriores36. La población de
Argentina8 y la de Brasil19 reportan que su población presenta “Mamá/Papá no
20
específicos” a los 9.6 y 10.4 meses respectivamente; es decir, casi dos y tres
meses antes que en Tlaltizapán. Por su parte, la prueba CAT-CLAMS21,22 incluye
en su valoración el uso apropiado de mamá a los 12 meses y papá a los 11,4.
Un estudio realizado por Lejarraga et al en 329 niños argentinos estimó los
percentilos 25, 50, 75 y 90 de la edad de cumplimiento del reactivo “Específica
mamá/papá”. Encontraron que los percentilos estimados se ubican dentro de los
valores esperados en base a la prueba de Gesell, pero difieren de los descritos
por Frankenburg presentados a edades más tempranas36. En comparación con el
estudio realizado en Argentina8 y la prueba de Gesell27, nuestra población
adquiere los reactivos del área de lenguaje a edades más tardías. Al comparar y
analizar nuestros resultados con otras escalas utilizadas en nuestro medio
encontramos que algunas conductas son tomadas a edades distintas, otras, a la
misma edad pero con técnica diferente, variando según el marco teórico de cada
autor. Por ejemplo, a la edad de 10 meses, la prueba de Bayley evalúa el uso de
dos palabras apropiadamente, estén incluidas o no mamá-papá específico; el
CAT/ CLAMS incluye el uso apropiado de mamá o papá y el Gesell27 requiere que
las palabras dichas por el niño sean mamá y papá para referirse a la madre y al
padre. Se ha observado que la presencia de otros adultos en casa, además de los
padres, promueve el desarrollo del lenguaje debido a que el niño está expuesto a
un lenguaje más complejo o al incremento de atención que el niño recibe37.
21
El Área Motor Fino-Adaptativo, es la que tuvo menor número de conductas con
retraso y, junto con el área de lenguaje, la que también obtuvo más adelantos.
Podemos afirmar que es el área donde la población mostró, no sólo corresponder
a lo propuesto por la prueba, sino que además se presentó algo adelantada
respecto a ella.
A pesar de que se ha reconocido la variabilidad en la adquisición de los hitos del
desarrollo también se acepta ampliamente que la secuencia en que se presentan
los hitos es consistente; por lo tanto, la evaluación de los hitos del desarrollo
proporciona una forma objetiva y observable para detectar desviaciones o retrasos
en el desarrollo. El patrón de habilidades puede variar entre los individuos, pero el
orden permanece constante para la mayoría de los niños con desarrollo normal.
La secuencia de adquisición de las áreas Motor Fino y Personal-Social es
semejante a la observada por los autores y los estudios realizados en Argentina,
Alaska y las pruebas de Gesell y CAT/CLAMS6,8,21,22,26. Esto nos indica que los
niños de diferentes poblaciones podrían adquirir los hitos del desarrollo de esta
área en edades similares. Las áreas motoras y del lenguaje, en cambio, presentan
variaciones en la secuencia de algunos de los reactivos hasta con 3 meses de
diferencia.
Aunque no es propósito de este trabajo analizar el papel que juega la cultura sobre
la edad en la que se presentan los reactivos del desarrollo, no podemos ignorar
las influencias sociales y culturales para la adquisición de determinadas conductas
22
de una prueba. Un factor que ha sido estudiado poco en la literatura, pero que
desata una discusión importante, es la relación entre la temperatura ambiental y el
desarrollo motor. Por un lado, se ha descrito que las temperaturas cálidas
conllevan el uso de ropas ligeras en el niño lo que permite un desarrollo temprano
de movimientos corporales28,38. Sin embargo, también se ha considerado que el
calor excesivo provoca una disminución en la actividad del niño y de los padres,
resultando en una menor exploración de su ambiente y, por lo tanto, que se vea
afectada la estimulación que facilita el desarrollo39.
Puede apuntarse que los instrumentos tamiz más empleados en los lactantes por
los profesionales de salud e incluso de la educación, o que han sido postulados
para su aplicación oficial con carácter normativo, no han sido suficientemente
explorados para los contextos culturales y sociales prevalentes en nuestro medio.
El método de puntuación que utiliza pruebas como el Denver II no permite que se
sumen logros de conductas de edades posteriores restringiendo la evaluación a un
número específico de reactivos para cada edad, por lo que es de gran importancia
la secuencia u orden en que se disponen los reactivos en la prueba. 1,18.
1.6 CONCLUSIONES
En conclusión, las edades de presentación o adquisición de las conductas del Test
de Denver II mostradas por la población estudiada no se dieron a la misma
velocidad y en el algunos casos secuencia que lo estipulado a partir de la
normalización realizada en un sector del estado de Colorado en los Estados
23
Unidos por lo que debe ser utilizada con precaución en población mexicana que
guarda características culturales y estilos de crianza diferentes. A partir de los
resultados de este estudio se pueden identificar las necesidades para hacer las
adaptaciones al Test de Denver II y obtener un instrumento más sensible y
específico que permita la identificación temprana de niños con riesgo de
alteraciones en el desarrollo e identificar aquellos que requieren diagnósticos más
precisos e intervenciones oportunas de aquellos que sólo necesitan vigilancia y
promoción del desarrollo. Un punto importante para lograr lo anterior, es
centrarnos en la familia y conocer el contexto cultural en el que está inserta,
estimulando y guiando permanentemente a los padres para que se conviertan en
verdaderos moderadores y sostén del desarrollo integral de sus hijos
24
1.7 REFERENCIAS
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27
Cuadro 1. Características sociodemográficas de los padres
VARIABLE PADRE MADRE

EDAD 28.1 + 10 25 + 6.14
AÑOS DE ESCOLARIDAD
9.5+ 3.25 9.49+3.09
CURSADOS
GRADO DE ESCOLARIDAD % %
ALCANZADO
Media superior completa 20.7 24.7
Media básica completa 57.7 47.7
Primaria completa 14.1 20.3
Primaria incompleta 5.7 5.3
Analfabeto 1.7 1.7
POSICIÓN EN EL TRABAJO % %
Funcionario o profesionista 2.7 .09
Empleado a nivel técnico
(comerciante establecido o 17.4 3.6
estudiante)
Trabajador manual asalariado
(obrero, intendencia o 23.8 1.8
limpieza)
Trabajo manual
independiente u hogar 43.1 91.8
(mecánico, carpintero)
Subempleado o desempleado
11.9 1.8
(vendedor Ambulante)
28
Cuadro 2. Características socioeconómicas de la Familia
NÚMERO DE SALARIOS MÍNIMOS (INGRESO

FAMILIAR)
Promedio 4.44 + 1.24 salarios mínimos
Salario %
<1999 7.4
>2000 < 3400 47.2
3400-6000 al mes 27.7
> de 6000 17.5
% DE INGRESO FAMILIAR DESTINADO A LA

ALIMENTACIÓN
<30% 2.7
30-50% 49.5
>50% 47.7
NÚMERO DE MIEMBROS DE LA FAMILIA %

Promedio 4.12 + 1.44
3o4 69.2
5 13.1
6 8.7
7 6.1
8 o más 2.6
NÚMERO DE PERSONAS POR DORMITORIO

2 o menos 19.2
3 -4 69.2
5 7.8
6 2.6
7 o más 0.8
NÚMERO DE DORMITORIOS
1. 2 o menos 74.1
2. 3 o 4 25.0
3. 5 o más 0.8
29
Cuadro 3. Edades en meses en que el 90% de los niños (p90) adquieren los reactivos del
Motor Grueso) según el referente del instrumento y la muestra de Tlaltizapán, y la diferenc
DIF
LIMITE LIMITE
p10 p25 p50 p75 p90 P90 EN
REACTIVOS INFERIOR SUPERIOR
TLALTI TLALTI TLALTI TLALTI TLALTI MANUAL TLA
90 90
M
MOV SIMETRICOS RN RN RN 0.1 0.6 ----- ------ 0.3
LEVANTA CABEZA RN RN 0.2 0.4 0.7 ------ ------ 0.3
CABEZA 45 2.1 2.7 3.2 3.8 4.3 4.1 4.7 2.7
CABEZA 90 3.3 3.9 4.5 5.1 5.7 5.4 6.0 3.6
SENTADO CABEZA FIRME 1.9 2.5 3.1 3.7 4.3 4.0 4.6 3.7
PESO SOBRE PIERNAS 3.0 3.8 4.6 5.3 6.1 5.8 6.5 4.4
ANTEBRAZOS 4.6 5.4 6.2 7.1 7.9 7.6 8.3 4.6
RUEDA 3.4 4.5 5.7 6.8 8.0 7.6 8.4 5.4
CABEZA NO RETRASA 3.5 4.1 4.8 5.4 6.0 5.7 6.3 6.2
SENTADO SIN SOPORTE 4.8 5.4 6.0 6.5 7.1 6.9 7.4 6.8
DE PIE AGARRADO 6.6 7.5 8.4 9.3 10.2 9.9 10.6 8.5
SE EMPUJA PARA
8.1 9.1 10.0 10.9 11.9 11.6 12.2 9.7
MANTENERSE DE PIE
LOGRA SENTARSE POR SI
8.0 9.0 10.0 11.0 12.0 11.6 12.3 9.9
SOLO
PARADO 2 SEG 9.1 10.1 11.0 12.0 12.9 12.6 13.3 11.6
PARADO 10 SEG O MAS 11.1 11.9 12.8 13.7 14.5 14.2 14.9 13.7
AGACHA Y PARA 11.9 12.8 13.8 14.7 15.6 15.3 16.0 14.6
CAMINA BIEN 12.1 13.0 13.9 14.8 15.7 15.4 16.1 14.9
CAMINA HACIA ATRÁS 14.6 16.2 17.8 19.4 21.0 20.5 21.6 16.6
CORRE 17.0 19.3 21.7 24.1 26.4 25.8 27.2 19.9
SUBE ESCALONES
16.4 18.3 20.1 22.0 23.8 23.3 24.5 21.6
CAMINANDO
PATEA PELOTA 18.2 20.3 22.4 24.5 26.6 26.0 27.3 23.2
BRINCA 22.2 24.6 27.0 29.3 31.7 31.1 32.5 28.8
ARROJA PELOTA ALTO 20.7 23.5 26.4 29.2 32.1 31.4 32.9 34.8
SALTO AMPLIO 27.3 29.9 32.5 35.1 37.7 36.9 38.6 38.4
EQUILIBRIO EN UN PIE 1
24.6 26.5 28.4 30.3 32.2 31.6 32.9 40.8
SEG
Cuadro 4 Edades en meses en que el 90% de los niños (p90) adquieren los reactivos
Motor Fino-Adaptativo) según el referente del instrumento y la muestra de Tlaltizapán, y
ambas.
DI
LIMITE LIMITE
p10 p25 p50 p75 p90 P90 E
TLALTI TLALTI TLALTI TLALTI TLALTI MANUAL TL
90 90
SIGUE A LINEA MEDIA RN RN 0.3 0.8 1.2 0.9 1.8 1.3

SIGUE PASANDO LINEA
0.6 1.0 1.4 1.8 2.2 2.0 2.6 2.8
MEDIA
AGARRA SONAJA 1.5 1.9 2.3 2.8 3.2 3.0 3.5 3.8
MANOS JUNTAS 1.8 2.3 2.7 3.2 3.6 3.4 4.0 3.9
SIGUE 180 3.2 3.6 4.0 4.4 4.8 4.6 5.1 4.4
OBSERVA PASA 2.8 3.3 3.9 4.4 4.9 4.7 5.3 5.1
ALCANZA OBJETO MESA 4.5 4.8 5.1 5.3 5.6 5.4 5.9 5.5
BUSCA UN HILO 5.0 5.5 6.0 6.5 7.0 6.8 7.3 7.1
JALA PASA 5.3 5.7 6.0 6.4 6.8 6.6 7.1 7.2
PASA CUBOS 5.4 6.3 7.2 8.1 8.9 8.6 9.3 7.6
TOMA 2 CUBOS 5.0 5.8 6.6 7.4 8.2 8.0 8.6 9.0
TOMA OBJETO CON DEDO Y
7.7 8.4 9.1 9.8 10.5 10.3 10.9 10.1
PULGAR
GOLPEA DOS CUBOS 8.3 9.4 10.4 11.4 12.5 12.1 12.9 10.8
PONE BLOQUE EN TAZA 8.9 9.5 10.1 10.8 11.4 11.1 11.7 13.6
HACE RAYONES 11.8 12.9 14.0 15.2 16.3 15.9 16.8 16.1
DEJA CAER PASA CON
12.0 12.8 13.5 14.2 14.9 14.6 15.3 19.1
DEMOS
TORRE 2 CUBOS 13.6 14.5 15.4 16.3 17.2 16.9 17.6 20.3
TORRE 4 CUBOS 17.3 18.5 19.7 20.9 22.1 21.7 22.6 23.5
TORRE 6 CUBOS 20.1 21.7 23.3 24.8 26.4 25.9 26.9 30.8
IMITA LINEAS VERTICALES 24.1 25.7 27.4 29.0 30.7 30.2 31.3 37.9
TORRE 8 CUBOS 25.1 27.9 30.8 33.7 36.6 35.8 37.5 41.4
MUEVE SOLO EL PULGAR 34.2 36.5 38.9 41.2 43.5 42.5 44.8 43.2
Cuadro 5 Edades en meses en que el 90% de los niños (p90) adquieren los reactivos del D
Lenguaje) según el referente del instrumento y la muestra de Tlaltizapán, y la diferencia en
DI
LIMITE LIMITE
p10 p25 p50 p75 p90 P90 E
TLALTI TLALTI TLALTI TLALTI TLALTI MANUAL TL
90 90
M
RESPONDE A LA CAMPANA RN RN RN RN RN ---- ----- 0.2
VOCALIZA 1.0 1.7 2.3 3.0 3.6 3.4 4.0 0.8
OOO/AAA 0.6 1.1 1.5 2.0 2.4 2.2 2.8 2.7
RISAS 2.9 3.4 4.0 4.5 5.1 4.8 5.4 3.1
CHILLIDOS 2.3 2.7 3.1 3.5 3.9 3.7 4.2 4.2
VOLTEA A LA SONAJA 2.8 3.2 3.6 4.0 4.4 4.2 4.7 5.5
VOLTEA HACIA LA VOZ 3.0 3.8 4.6 5.3 6.1 5.8 6.5 6.5
SILABAS AISLADAS 5.2 5.9 6.5 7.1 7.8 7.5 8.1 7.4
IMITA SONIDOS DEL HABLA 7.0 8.0 9.1 10.1 11.1 10.8 11.5 8.7
MAMA/PAPA NO
7.0 8.4 9.7 11.0 12.3 12.0 12.8 8.9
ESPECÍFICOS
COMBINA SILABAS 5.9 6.9 7.9 8.9 9.8 9.5 10.2 10.0
EMITE RUIDOS DE ALEGRIA 2.4 5.0 7.6 10.2 12.8 12.2 13.5 11.8
ESPECIFICA MAMA/PAPA 8.8 10.4 12.0 13.5 15.1 14.7 15.7 13.1
UNA PALABRA 10.5 11.9 13.4 14.8 16.3 15.8 16.8 14.8
2 PALABRAS 11.5 12.9 14.2 15.6 17.0 16.6 17.5 16.3
3 PALABRAS 12.6 14.0 15.3 16.7 18.0 17.6 18.5 17.8
5 PALABRAS 14.5 15.8 17.2 18.5 19.9 19.4 20.4 21.1
SEÑALA 2 DIBUJOS 17.8 19.1 20.4 21.7 23.0 22.6 23.5 23.3
COMBINA PALABRAS 17.6 19.2 20.8 22.4 23.9 23.5 24.5 24.9
NOMBRA UN DIBUJO 18.7 20.2 21.7 23.2 24.7 24.2 25.3 27.2
MENCIONA 5 PARTES DEL
18.4 19.6 20.8 22.0 23.2 22.8 23.7 28.4
CUERPO
SEÑALA 4 DIBUJOS 20.1 21.7 23.2 24.7 26.3 25.8 26.9 29.6
LENGUAJE ENTENDIBLE EN
22.4 24.4 26.3 28.2 30.1 29.5 30.8 34.3
UN 50%
NOMBRA 4 DIBUJOS 24.5 26.6 28.7 30.8 32.9 32.3 33.6 34.3
CONOCE 2 ACCIONES 26.0 28.8 31.6 34.4 37.3 36.5 38.2 37.9
CONOCE 2 ADJETIVOS 30.5 32.2 35.2 37.6 39.9 39.2 40.9 42.6
NOMBRA UN COLOR 31.3 34.6 37.9 41.2 44.4 43.2 46.0 43.8
USA 2 OBJETOS 31.0 32.8 34.7 36.6 38.5 37.9 39.3 45.0
CUENTA 1 CUBO 34.3 36.8 39.3 41.8 44.3 43.2 45.8 45.0
USA 3 OBJETOS 32.6 34.4 36.3 38.1 40.0 39.3 40.9 48.6
Cuadro 6. Edades en meses en que el 90% de los niños (p90) adquieren los reactivos
Personal-Social) según el referente del instrumento y la muestra de Tlaltizapán, y la difere
D
LIMITE LIMITE
p10 p25 p50 p75 p90 E
REACTIVOS INFERIOR SUPERIOR P90 Manual
TLALTI TLALTI TLALTI TLALTI TLALTI TL
90 90
PONE ATENCION A LA CARA RN RN RN RN RN ------ ------ 0.2
SONRIE EN RESPUESTA 1.0 1.2 1.4 1.6 1.8 1.6 2.1 1.5
SONRIE
1.7 2.0 2.3 2.6 3.0 2.8 3.3 2.1
ESPONTÁNEAMENTE
PONE ATENCION A SUS
2.7 3.1 3.5 3.9 4.3 4.1 4.6 3.9
MANOS
TRATA DE ALCANZAR UN
3.6 4.2 4.7 5.3 5.8 5.6 6.1 5.8
JUGUETE
SE ALIMENTA POR SI MISMO 5.3 6.1 6.9 7.7 8.5 8.3 8.9 6.4
APLAUDE 8.1 9.0 9.9 10.7 11.6 11.3 12.0 11.3
INDICA QUE QUIERE 9.3 10.3 11.4 12.4 13.5 13.1 13.9 12.7
ADIOS 8.9 9.9 10.9 11.9 12.8 12.5 13.2 13.8
JUEGA A LA PELOTA 9.4 10.7 11.9 13.2 14.5 14.1 14.9 15.5
IMITA ACTIVIDADES 14.0 14.8 15.6 16.4 17.3 16.9 17.7 15.8
BEBE DE UNA TAZA 13.4 14.5 15.7 16.8 17.9 17.5 18.4 16.8
AYUDA EN EL HOGAR 16.2 17.4 18.5 19.7 20.9 20.5 21.4 17.7
UTILIZA CUBIERTOS 15.9 17.0 18.1 19.2 20.2 19.9 20.7 19.6
SE QUITA LA ROPA 17.7 19.3 21.0 22.6 24.3 23.8 24.9 23.6
ALIMENTA A UNA MUÑECA 15.8 16.9 18.1 19.3 20.4 20.0 20.9 23.7
SE VISTE 22.5 24.3 26.0 27.8 29.6 29.0 30.2 29.6
SE CEPILLA DIENTES CON
24.1 26.8 29.5 32.2 34.9 34.2 35.7 32.0
AYUDA
SE LAVA Y SECA MANOS 28.3 30.7 33.2 35.6 38.1 37.3 38.9 36.7
NOMBRA A UN AMIGO 31.6 34.2 36.7 39.3 41.8 40.9 43.0 36.7
PONE LA CAMISETA 30.1 32.7 35.3 37.8 40.4 39.5 41.4 40.3
Figura 1. Edades en meses en que los niños adquieren los reactivos del
Denver II en área de Motor Grueso según el referente del manual y la muestra
de Tlaltizapán
GROSS M OT OR
MOTOR
AGE (Months)
El fin de la barra indica la Percentila 90 señalada en el manual, los

extremos izquierdo y derecho de la línea negra corresponde a los
limites inferiores y superior de los intervalos de confianza al 95% y la línea
vertical que la corta la percentila 90 estimada para nuestra población de estudio.
35
Denver II en área Motor Fino-Adaptativo según el referente del manual y la
muestra de Tlaltizapán
FI NADAPTATIVO
E M OT OR-
ADAPT I V E
AGE (Months)

36
Denver II en área de Lenguaje según el referente del manual y la muestra de
Tlaltizapán
LENGUAJE
LAN GU AGE
AGE (Months)

37
Figura 4. Edades en meses de adquisición de los reactivos del Denver II en
área Personal-Social según el referente del manual y la muestra de
Tlaltizapán
PERSON
PERSONAL AL-
SOCIAL
SOCI AL
AGE (Months)

extremos izquierdo y derecho de la línea negra corresponde a los limites
inferiores y superior de los intervalos de confianza al 95% y la línea vertical que la
corta la percentila 90 estimada para nuestra población de estudio.
38
2. MEMORIA DE TRABAJO
39
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANA
UNIDAD XOCHIMILCO
DIVISIÓN CIENCIAS BIOLÓGICAS Y DE LA SALUD
MAESTRÍA EN REHABILITACIÓN NEUROLÓGICA
GENERACIÓN XXVIII
2 .1 PROT OCOLO DE I N V EST I GACI ÓN

Eda d de pre se nt a c ión de los
re a c t ivos de l T e st de De nve r I I e n
la c t a nt e s de una c om unida d de l
Est a do de M ore los
PRESENTA: PSIC. ISMENE CORRAL GUILLÉ
COMITÉ TUTORAL:
MRN. Iván Rolando Rivera González
Dra. María del Carmen Sánchez Pérez
MRN Rosa Ivone Martínez Vázquez
OCTUBRE 2010
40
2.1.1 RESUMEN
La vigilancia del desarrollo es un nuevo concepto y es tan extenso que implica todas las
actividades relacionadas con la detección de problemas del desarrollo y la promoción del
mismo durante el cuidado primario de la salud infantil. Las recomendaciones
internacionales sobre la vigilancia del niño incluyen su seguimiento mediante pruebas de
tamiz (screening). Uno de los instrumentos más utilizados en la detección de niños en
riesgo de generar alteraciones de desarrollo es la prueba Denver Developmental
Screening Test (DENVER II).
Es necesario conocer la variación individual respecto a la edad de adquisición de cada

ítem de desarrollo en la población normal para obtener conclusiones significativas. Sin
embargo, en nuestro país no se ha realizado un estudio que permita efectuar dichas
comparaciones respecto a la edad de cumplimiento de cada pauta de desarrollo en
poblaciones con características similares a la mexicana.
Por lo tanto la pregunta de investigación que guía este trabajo es: ¿Cuáles son las
secuencias y edades de observación de las conductas empleadas como indicadores del
desarrollo de una prueba tamiz durante los tres primeros años de vida en niños sanos de
una población semiurbana del centro de la República Mexicana?
El objetivo radica en determinar las secuencias y edades de observación de los

indicadores del desarrollo de la prueba de Denver II que se presentan entre niños sanos
de una población semiurbana del centro de la República Mexicana. La población objeto de
estudio consiste en lactantes sanos de ambos sexos que asisten a control de seguimiento
del crecimiento y desarrollo en el Centro Rural de Investigación de Tlaltizapán, Morelos y
que pertenecen a la cohorte de niños de bajo riesgo de Tlaltizapán, Mor. Es un estudio
observacional, longitudinal, retrospectivo parcial
41
2.1.2 ANTECEDENTES
Los primeros tres años de vida del niño son fundamentales. Durante este periodo,
las niñas y los niños se desarrollan con mayor rapidez y aprenden mejor cuando
reciben amor y afecto, atención, aliento y estímulos mentales, así como alimentos
nutritivos y una buena atención en la salud.
El desarrollo del niño es un proceso continuo y ordenado con propiedades

genéticas propias del ser humano e influenciados fuertemente con características
ambientales. Normalmente, el desarrollo no puede detenerse, ni retroceder; si esto
sucede es un signo de alarma.
Además, los niños que viven en países subdesarrollados están expuestos a varios
riesgos, entre los cuales se encuentran el presentar una alta prevalencia de
enfermedades, el de nacer de gestaciones desfavorables y el de vivir en
condiciones socioeconómicas adversas.
Esta cadena de eventos negativos provoca que esos niños tengan mayor
probabilidad de presentar atraso en su potencial de crecimiento y desarrollo. Por
esa razón, el impacto de factores biológicos, psicosociales (tanto individuales
como familiares) y ambientales en el desarrollo infantil han sido objeto de
innumerables estudios en las últimas décadas. Asimismo, ha incrementado la
importancia de dar un seguimiento y vigilar el desarrollo infantil desde el
nacimiento hasta los 6 años de edad1.
La vigilancia del desarrollo es un nuevo concepto y es tan extenso que implica

todas las actividades relacionadas con la detección de problemas del desarrollo y
la promoción del mismo durante el cuidado primario de la salud infantil. La
trascendencia está en distinguir niños con alto y bajo riesgo de originar problemas
durante su desarrollo, más que diagnosticar su condición. Típicamente involucra la
aplicación de pruebas, exámenes u otros procedimientos de administración rápida
y con fácil acceso en un consultorio pediátrico.
42
Distinguir el retraso leve del desarrollo de un desarrollo normal es difícil,
especialmente durante la niñez temprana y cuando las alteraciones son menores;
debido a las grandes variaciones en las edades de los niños y los patrones de
rendimientos de varios hitos. El diagnóstico de condiciones como los problemas
del aprendizaje, el déficit de atención, los trastornos de lenguaje o del habla es
complicado antes de que el niño ingrese a la escuela, y puede ser virtualmente
imposible antes de los dos años de edad. Por esta razón, las recomendaciones
internacionales sobre la vigilancia del niño incluyen su seguimiento mediante
pruebas de tamiz (screening) en especial aquellas con mayor sensibilidad para
detectar alteraciones en múltiples áreas2.
Los procedimientos de tamizaje o filtro son consistentemente recomendados para

el seguimiento del desarrollo del niño sano con el objeto de prevenir las
alteraciones o trastornos en el desarrollo; se aplican cada vez con más frecuencia
posibilitando con ello la detección de sus desviaciones y se catalogan con tres
posibilidades: normal, dudoso y anormal o alterado. Además se utilizan en apoyo
al conocimiento de modificaciones en la presentación de conductas de infantes
expuestas a diversas condiciones ambientales (hábitos de crianza, educación de
la madre, condiciones socioeconómicas, etc.).
Se entiende por trastornos o alteraciones del desarrollo a todos aquellos cuadros

crónicos y de inicio precoz que tienen en común dificultad en la adquisición de
habilidades motoras, de lenguaje, sociales o cognitivas que provocan un impacto
significativo en el progreso del desarrollo de un niño3
Uno de los instrumentos más utilizados en la detección de niños en riesgo de

generar alteraciones de desarrollo es la prueba Denver Developmental Screening
Test (DDMST); existen abundantes estudios en la literatura pediátrica que utilizan
esta prueba. Fue desarrollada por el Dr. William Frankenburg en 1967, en la
población de Denver, Col. EUA, con una muestra de 1036 niños con diferentes
estratos sociales y raciales. Cuenta con dos versiones, en la segunda se
realizaron modificaciones basadas en la experiencia de aplicación internacional en
43
diversos aspectos como el área de lenguaje en la cual se ampliaron los reactivos
y, además, se realizó un ajuste en la forma de calificación.
Dentro de los EU la prueba del Denver es la herramienta más utilizada en la

exploración del desarrollo. La prueba también goza de popularidad en Gran
Bretaña. El Denver I examina niños desde 2 semanas de nacidos hasta 6 años de
edad en las áreas de lenguaje, personal-social, motor fino adaptativo y motor
grueso. Los puntajes de pasa, falla y dudoso son producidas para cada una de las
4 subpruebas y para la totalidad de la prueba. Los 105 ítems que conforman la
prueba dependen de la administración directa, de la observación y del reporte de
los padres; su aplicación y calificación toman aproximadamente de 20 a 25
minutos. La guía es adecuada para explicar los resultados a los padres y es útil
para la práctica pediátrica debido a que los ítems pueden ser reducidos a 39 para
acortar el tiempo de evaluación. El Denver I, es uno de los pocos instrumentos que
se ajustan para la prematurez2,4.
Los autores de la prueba Denver I apoyan la validez de su instrumento en el

soporte que proporciona contar con los valores percentilares (25, 50, 75 y 90%)
para la edad de presentación de las conductas que registran y el extenso uso que
se ha hecho del mismo. Sin embargo no consideraron la validez de constructo
como aplicable ya que en sus términos, el test no se ocupa sobre constructos
hipotéticos como la inteligencia o la destreza. Refieren además que los
parámetros de normalidad de desarrollo que se desprenden de cada reactivo
correlacionan con las curvas de crecimiento somatométrico5.
La prueba de Denver I ha sido criticada por no identificar bien a los niños con
discapacidades del desarrollo, particularmente en el área de lenguaje. El valor
predictivo o la capacidad de la prueba para predecir los retrasos cognitivos a una
edad posterior, es escaso, salvo para los niños en los que se detectan retrasos
graves. Se diseño con el propósito de detectar (nunca predecir) el rendimiento por
debajo de lo normal en comparación con los niños de la misma edad. Debido a las
44
razones anteriores y la falta de evidencia de su confiabilidad y sensibilidad, la
prueba fue reestandarizada y reeditada como el Denver II en 1988 en todo
Colorado, EU. en un estudio con 2096 niños. Estudios separados de normatividad
fueron hechos en Oklahoma, Tennessee y Michigan. Entre las ventajas que tiene
el Denver II es la inclusión de una sección de lenguaje muy ampliada, además de
la eliminación de los ítems de difícil aplicación y la reestandarización de una gran
muestra normal. El Denver II tiene una mayor sensibilidad sobre todo para los
retrasos de lenguaje2,6,7.
Otro estudio acerca de la confiabilidad de la prueba de Denver fue realizado con

104 niños entre los 3 y 72 meses de edad. Los autores aplicaron diversos
instrumentos de evaluación del desarrollo, entre ellos el Denver II, y encontraron
que el 17% de la muestra presentó problemas del desarrollo incluyendo
dificultades de lenguaje, problemas de aprendizaje, retardo mental y/o retrasos
funcionales del desarrollo. El Denver II identificó el 83% de dicha muestra,
concluyendo que tiene un alto rango de sensibilidad. Sin embargo, obtuvieron un
nivel muy bajo de especificidad (43%) pues más de la mitad de los niños con
desarrollo normal también recibieron una interpretación anormal, dudosa o
inaplicable8.
Para que una prueba de detección sea aceptable debe ser muy sensible para
localizar prácticamente a todos los niños con problema y razonablemente
específico, es decir, no identificar como con problemas a demasiados que
realmente no los tienen. También debería medir la confiabilidad, proporcionar
resultados similares en su aplicación repetida y en su aplicación por examinadores
distintos, y ser relativamente rápido y barato. Emplear un instrumento que muestra
una baja especificidad implicaría la existencia de un alto porcentaje de falsos
positivos, aumentaría el número de consultas hechas por los pediatras a los
especialistas, causaría innecesaria preocupación a los padres y recargaría el
sistema de salud. Además usar una prueba sin conocer su sensibilidad y
45
especificidad es tan peligroso como el uso de cualquier otro instrumental o
intervención médica sin esta información esencial8,9.
Algunas conductas que evalúa el Denver II dependen exclusivamente de la

observación del examinador sobre lo que el niño puede hacer; algunas actividades
permiten, además de la observación, la información de los padres o de la persona
encargada del niño. El tiempo promedio de aplicación varía de 15 a 25 minutos
para administrar y calificar la prueba. De los reactivos que conforman el Denver I;
82 ítems quedaron sin cambios y 21 fueron revisados; además se agregaron 43
nuevos ítems quedando un total de 1254,9.
La mayoría de las pruebas de tamizaje actuales incluyendo el Denver II son

destinadas para detectar no solamente el 2 o el 3 % de niños con retraso mental,
sino también para detectar un rango de problemas del desarrollo menos evidentes
como trastornos de lenguaje, retrasos del desarrollo, problemas de aprendizaje,
etc8. Cuando hablamos de lo que un niño “promedio” puede hacer, nos referimos a
las normas Denver para el 50% de la población. Sin embargo, no existe un bebé
“promedio”. La normalidad cubre un campo amplio; cerca de la mitad de todos los
bebés dominan estas destrezas antes de las edades dadas y cerca de la mitad,
poco después. Además es importante recordar que las normas Denver fueron
estandarizadas con base en una población de países occidentales y no
necesariamente son válidas para evaluar a niños de otras culturas, incluyendo a la
población mexicana10,
Por otro lado, durante una evaluación pediátrica general o durante un

procedimiento formal de tamizaje, es trascendental que se explore la habilidad del
niño para ejecutar una serie de hitos del desarrollo. En ambos casos, la manera
de obtener conclusiones significativas desde estas evaluaciones es derivada de
comparar la edad del niño y el número de pautas de desarrollo que cumple de
acuerdo a su edad cronológica. Asimismo, es necesario conocer la variación
46
individual respecto a la edad de adquisición de cada ítem de desarrollo en la
población normal11.
Algunos países de Latinoamérica han avanzado más que nosotros con respecto a
este tema. Chile, Argentina y Colombia por ejemplo, elaboraron sus propias
pruebas de desarrollo, junto con los percentiles de edades de cumplimiento de las
mismas. En 1999 en Argentina se llevo a cabo un estudio para validar la Prueba
Nacional de Pesquisa (una modificación a la prueba de Denver II). Se empleó una
muestra hospitalaria de 106 niños de 0 a 5.99 años con alta prevalencia de
trastornos del desarrollo y los autores encontraron que la prueba posee una
sensibilidad del 80% y un índice de especificidad igual al 93%, por lo tanto
concluyeron que la Prueba Nacional de Pesquisa (PRUNAPE) es un instrumento
valioso para discriminar al paciente que presenta trastornos del desarrollo del que
no lo posee. Además, la PRUNAPE detecta una amplia gama de problemas de
desarrollo psicomotor, incluidos trastornos del lenguaje, importante indicador
predictivo de problemas del desarrollo9,12,13.
En otro estudio llevado a cabo también en el país de Argentina, se analizó la edad

de cumplimiento de pautas de desarrollo en niños argentinos sanos menores de
seis años. Los autores estimaron los percentiles 25º, 50º, 75º y 90º y sus
respectivos intervalos de confianza, de la edad de cumplimiento de 78 pautas de
desarrollo. Compararon el percentil 50º de sus resultados en cada pauta, con el
percentil 50º descripto por las pruebas de Denver I, Denver II, Bayley y Rodríguez.
No encontraron diferencias significativas en los percentiles locales en relación a
los usados para la comparación14.
Otro estudio realizado en Turquía en 2008, analizó una Guía para Monitorear el
Desarrollo de los Niños en países con ingresos bajos y medios; los autores
reportaron que esta guía tiene un 0.88 de sensibilidad y un .093 de especificidad
concluyendo que es una buena opción para el seguimiento de los niños en países
con características económicas similares a la suya. También sugieren que durante
47
los primeros años, los niños de diferentes poblaciones podrían adquirir los hitos
del desarrollo en edades similares; esto conlleva implicaciones importantes para
eliminar la necesidad de estandarizar y validar cada instrumento en cada país15
El analizar pautas de desarrollo adecuadas a la población de estudio nos permite

representar una distribución al bagage instrumental del pediatra y demás personal
dedicado al área de salud en la tarea cotidiana de vigilancia de desarrollo y de
detección de individuos en riesgo en un área de la pediatría poco investigada y
enseñada14. Sin embargo, hasta el momento no se ha realizado otro estudio que
permita efectuar comparaciones respecto a la edad de cumplimiento de cada
pauta de desarrollo en poblaciones con características similares a la mexicana.
Al utilizarse pruebas de tamizaje deben ser considerados ciertos parámetros como

son: su aplicación periódica, que sean culturalmente sensibles, que su
administración sea realizada por individuos previamente capacitados y, por último,
incluir en el proceso de evaluación las condiciones familiares del niño en cuestión.
Esto debido a que los factores de riesgo psico-social y factores nutricionales en el
niño son de especial atención por aumentar la posibilidad de presentar problemas
en el desarrollo. La bibliografía reporta que el ambiente familiar que presenta
menos recursos y mayor adversidad incluyendo problemas en las relaciones
interpersonales, puede generar problemas en el desarrollo emocional y
comportamental en el niño16.
Puede apuntarse que los instrumentos tamiz más empleados en los lactantes por
los profesionales de salud e incluso educativos o que han sido postulados para su
aplicación oficial con carácter normativo, tienen ventajas y desventajas con
respecto de las recomendaciones originales y no han sido suficientemente
explorados para los contextos culturales y sociales prevalentes en nuestro medio o
para su aplicación entre las diversas poblaciones que constituyen el entorno
nacional. Entre estos instrumentos encontramos el Denver II12.
48
Tomando en cuenta las consideraciones anteriormente planteadas, es necesario
enfatizar la importancia de que al emplear una prueba de desarrollo, los
indicadores comportamentales empleados en un contexto poblacional, necesitan
de ajustes en términos de secuencia y temporalidad en la adquisición. Por
consiguiente, las pruebas tamiz para su empleo en la vigilancia del niño sano y
para identificar riesgos para secuelas del desarrollo, requieren establecer los
ajustes a las características poblacionales.
En consecuencia, nos damos cuenta de la necesidad que existe en nuestro país

de contar con un instrumento que permita detectar oportunamente a los niños con
riesgo de sufrir alteraciones en su desarrollo con el fin de minimizar los efectos
negativos que de ahí surgen.
En Tlaltizapán Morelos, se está realizando un estudio conformado por niños

nacidos durante el periodo de julio 2006 a julio 2007 residentes de esa comunidad
que fueron invitados a participar en el seguimiento del desarrollo en el protocolo
de Investigación “Perfiles de Desarrollo en niños sanos empleando indicadores de
4 pruebas Tamiz”. El objetivo de este protocolo surgió por la necesidad de
identificar algún instrumento que reflejara las características de la población
mexicana y que detectara condiciones de riesgo de crear una alteración en el
desarrollo12.
Por lo tanto, el objetivo de este trabajo consistirá en identificar las secuencias y

edades de expresión de los indicadores de desarrollo de la prueba de Denver II
observadas en los niños de una población semiurbana de la República Mexicana
y obtener, de esta manera, un instrumento más sensible para la identificación
temprana de niños con riesgo; pues como profesionistas pertenecientes al ámbito
de salud estamos obligados a amortiguar el impacto sobre los procesos de
educación y rehabilitación de cada niño. A partir de esto se posibilita la atención
oportuna de los niños que requieren acciones de intervención, y diferenciarlos de
aquellos que sólo necesitan vigilancia evitando saturar los servicios asistenciales.
49
2.1.3 JUSTIFICACIÓN
En el 2000 se reportaron en México cerca de 236 mil niños de 0 a 14 años con

algún tipo de discapacidad; 35.1% presentaban una discapacidad de tipo motriz y
33.9% de tipo mental, siendo éstas los tipos principales, seguidos por la visual
(15.1%), auditiva (12%) y del lenguaje (10.3%). Las causas de discapacidad en los
niños, se relacionan principalmente con el nacimiento, que incluyen las genéticas y
las originadas en el periodo perinatal; en orden de importancia le siguen las
ocasionadas por las enfermedades17.
Uno de los problemas asistenciales más relevantes de los trastornos del desarrollo
es que gran parte de ellos son reconocidos tardíamente en el período escolar, con
el consiguiente sufrimiento del niño y la familia. La temprana identificación de
estos problemas se asocia a una mejor respuesta terapéutica. Por lo tanto se han
diseñado pruebas de tamizaje para reconocer oportunamente los problemas
inaparentes del desarrollo18.
Algunas pruebas para identificar trastornos del desarrollo tempranamente han

dado lugar a numerosas publicaciones que describen las divergencias en las
edades de cumplimiento de pautas de desarrollo debido a diferencias culturales,
como es el caso de la prueba Denver II, publicada en 1967 y revisada en 199219,20.
Por lo que la Organización Mundial de la Salud ha publicado frecuentemente la
importancia de emplear tests de tamizaje adecuados culturalmente a la comunidad
que se quiere estudiar13.
50
2.1.4 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Los trastornos del desarrollo constituyen un grupo numeroso e importante de

problemas pediátricos. Sin embargo, en México no se tiene un registro de signos
tempranos de alteración o registro de conductas que muestran un retardo en su
adquisición en los primeros años de vida. Se desconocen las relaciones de las
diversas expresiones de los patrones normales y anormales del desarrollo en esta
etapa, que permite la identificación temprana del proceso de secuela esperando
demasiado tiempo para canalizar a los niños con la finalidad de un diagnóstico y
atención especializada20
Esto hace necesario el uso de instrumentos validados para la detección precoz de

alteraciones del desarrollo psicomotor. Sin el uso de estos instrumentos de
tamizaje, un alto porcentaje de niños con trastornos del desarrollo no son
identificados. A pesar de que en nuestro país no contamos con un trabajo que
permita comparar la edad de cumplimiento de cada pauta de desarrollo en
poblaciones con características equivalentes a la mexicana; es importante tomar
en cuenta estas consideraciones debido a la enorme demanda social con
repercusiones para el diseño y evaluación de políticas y programas orientados al
mejoramiento de las condiciones para el desarrollo de la infancia21
Es especialmente relevante optimizar la capacidad de lograr un diagnóstico

temprano y un tratamiento efectivo de las alteraciones del desarrollo y /o
comportamiento; por consiguiente, la pregunta que guía la presente investigación
es:
¿Cuáles son las secuencias y edades de observación de las conductas empleadas

como indicadores del desarrollo de una prueba tamiz durante los tres primeros
años de vida en niños sanos de una población semiurbana del centro de la
República Mexicana?
51
2.1.5 OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Determinar las secuencias y edades de observación de los indicadores del
desarrollo de la prueba de Denver II que se presentan entre niños sanos; ya que
es necesaria una mejor comprensión de las características de desarrollo locales
para prepararse en forma más adecuadas programas educativos y de Salud
Pública sobre este tema.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Identificar la distribución percentilar de la edad de observación de cada una

de las conductas.
• Establecer la secuencia en la observación de las conductas según las

edades de expresión tomando el criterio de la percentila 90.
• Identificar la variación de conductas a explorar según la secuencia descritas

por el instrumento de Denver II.
• Identificar los intervalos de tiempo de permanencia de las mismas

conductas en el diseño de cada área de la prueba.
2.1.6 HIPÓTESIS
La identificación de las secuencias de observación y edades de expresión de

indicadores de desarrollo observados en niños de bajo riesgo pertenecientes a la
comunidad de Tlaltizapán, Mor, serán diferentes a las esperadas por el
instrumento de Denver II debido a los distintos estilos de crianza y a otros factores
ambientales entre las poblaciones estudiadas.
52
2.1.7 MATERIAL Y MÉTODO
Tipo de investigación
Descriptiva
Tipo de estudio
Estudio observacional, longitudinal, retrospectivo parcial.
Población objeto de estudio:

• Lactantes sanos de ambos sexos que asisten a control de seguimiento del
crecimiento y desarrollo en el Centro Rural de Investigación de Tlaltizapán,
Morelos y que pertenecen a la cohorte de niños de bajo riesgo de
Tlaltizapán, Mor.
Ubicación del estudio

• Centro Rural de Investigación de Tlaltizapán, Mor, desde septiembre del
2008 hasta septiembre del 2009.
A) Criterios de Inclusión:
• Neonatos y lactantes “clínicamente sanos” de 1 a 24 meses residentes de
la comunidad de Tlaltizapán Mor.
• Admitidos en un programa de seguimiento del crecimiento y desarrollo del
Instituto Nacional de Pediatría en el Centro Rural de Investigación de
Tlaltizapán, Mor.
• Aceptación por parte de los padres de participar en el estudio previo
consentimiento informado (anexo 1) de las actividades y acciones que
serán aplicadas en cada niño.
B) Criterios de Exclusión:
• Rechazo a la evaluación y participación en el programa.
• Presencia de signos neurológicos
53
• Presencia de dismorfias
• Que en la primera evaluación se presenten 3 reactivos de desarrollo no
aplicables o presencia de 3 signos neurológicos de alarma identificados por
el VANEDELA22.
• Datos somatométricos al inicio fuera de los percentiles 25 y 75
• Antecedentes de ictericia mayor a 8 días o morbilidad que requiriese
hospitalización mayor a 24 hrs.
C) Criterios de Eliminación:
• Morbilidad agregada luego del ingreso al seguimiento con potencial de
afectar el desarrollo psicomotor del niño. (neuroinfección, TCE, trastorno
sensorial, musculoesquelético, etc).
• Manifestación de los padres de su deseo de no seguir asistiendo al
programa de seguimiento.
• Falta consecutiva de 3 sesiones.
Tipo de muestra
Muestra no probabilística por cuotas
Consideraciones éticas
Se requerirá del Consentimiento Informado y suscrito (anexo 1) de los padres al
inicio de la investigación. Esta investigación se inscribe en el título IX artículos 188 a
195 del Código Sanitario de los Estados Unidos Mexicanos como lo marca el artículo
10º del Acuerdo publicado en el Diario Oficial de la Federación el 26 de enero de
1982, donde se especifica que todas las investigaciones con seres humanos deben
ser aprobadas por el Comité de Ética de la institución, las cuales deben sujetarse a
los principios científicos aceptados y aplicar procedimientos justificados que no
pongan en riesgo al paciente y sí representen beneficios potenciales.
Se indicará a los padres los beneficios de la evaluación periódica en un seguimiento

longitudinal como parte de la vigilancia de su hijo, posibilitando detectar
54
desviaciones posibles. El procedimiento de evaluación es en sí mismo una fuente de
estímulos tanto para el niño como para sus padres, al observar estos el potencial y
las adquisiciones conductuales de sus hijos.
La orientación en salud actualmente contempla la promoción del desarrollo infantil a

través de las indicaciones sugeridas por la SSA que serán ofrecidas
sistemáticamente a través de la consulta y vigilancia pediátrica ofrecida por el Centro
Rural de Investigación de Tlaltizapán, Mor. perteneciente al INP.
Dado que el estudio consiste en evaluar la prueba Denver II en población mexicana,

instrumento orientado a la detección de alteraciones del desarrollo o riesgo para
secuela, a los niños detectados se les darán recomendaciones para su manejo y se
alertará a los padres para su seguimiento continuado.
En los casos que registren desviaciones del desarrollo serán referidos para estudios
diagnósticos a través del pediatra responsable de la atención y a su juicio podrán ser
referidos al Laboratorio de Seguimiento del Neurodesarrollo (LSND) u otra instancia
de los servicios de salud disponibles en la comunidad, conforme criterios
convencionales pediátricos.
En casos de franca alteración que apunte a potenciales secuelas el desarrollo el

manejo terapéutico de Intervención Temprana será indicado por el LSND y en caso
necesario referido a un servicio de Rehabilitación disponible en el Estado de
Morelos.
Esta investigación se considera por sus características, exenta de riesgos para el

infante.
55
Variables generales
• Edad del niño al ingreso al seguimiento
• Edad del niño al momento de la evaluación.
• Género.
• Escolaridad de la madre y el padre. Orden al Nacimiento
• Numero de Cuidadores
• Edad del Cuidador Principal
• Grado de Estudios Formales del Padre
• Grado de Estudios Formales de la Madre
• Estado Civil de la Madre
• Posición en el trabajo del padre
• Posición en el trabajo de la madre
• Ingreso familiar
• Porcentaje del ingreso destinado alimentación
• Grado de hacinamiento
• Condiciones generales de la vivienda
• Disponibilidad de servicios en la comunidad
• Número de eventos de morbilidad durante el seguimiento
Variables de interés
• Edad de expresión de cada indicador de la prueba de Denver II.
• Secuencia de observación de cada indicador de la prueba de Denver II
Definiciones operacionales de las variables12:

• Edad del paciente: Se registrará en días de vida posnatal a la fecha del
examen.
• Edad del cuidador primario: Se registrará en años de vida a la fecha de
ingreso.
• Género: masculino y femenino.
56
• Grado de estudios formales del cuidador: definidos por niveles, el básico
comprende la educación primaria y secundaria, el técnico o intermedio incluye
el bachillerato y equivalentes, y el profesional los estudios universitarios.
• Estado Civil de la Madre. Estado de relación legal con respecto de la pareja
• Posición en el trabajo del padre. Ocupación referida a sus condiciones
laborales del padre o tutor
• Posición en el trabajo de la madre. Ocupación referida a sus condiciones
laborales de la madre o tutor
• Ingreso familiar. Percepción monetaria mensual de los miembros que
perciben y aportan ingresos a la familia
• Porcentaje del ingreso destinado alimentación. Egreso monetario sustraído al
ingreso familiar, expresado en forma de cociente.
• Hacinamiento. Condición que relaciona numero de miembros con respecto del
numero de cuartos y de camas en la vivienda
• Condiciones generales de la vivienda. Considera las características
correspondientes a disponibilidad sanitaria de la vivienda
• Disponibilidad de servicios en la comunidad. Considera las condiciones del
ambiente en el que se ubica la vivienda familiar, con respecto a la
disponibilidad de servicios comunes.
• Número de eventos de morbilidad durante el seguimiento. Número de cuadros
nosológicos registrados mes a mes durante el seguimiento
• Edad de presentación de la conducta: edad cronológica posnatal en meses
cumplidos (transformada posteriormente a días de desarrollo con 30 días por
mes de vida) en la que el niño manifiesta la conducta demandada en dos
respuestas consecutivas, conservando las mismas condiciones de aplicación
en la misma exploración. Previa verificación de la ausencia del
comportamiento en la valoración inmediata anterior.
• Orden de adquisición de la conducta: Secuencia (relación temporal) en que se
observa el comportamiento por primera vez, con respecto de la edad de
aparición de otros comportamientos explorados en el seguimiento.
57
Otras definiciones operacionales:
• Neonato Sano: Recién nacido menor de 30 días de vida extrauterina, con
edad gestacional al nacimiento entre 37-42 semanas, cuyo Apgar al
nacimiento fue > o igual a 7 al minuto y > o igual a 9 a los 5´. Tamiz neonatal
negativo para HC. Sin antecedentes de ictericia mayor a 8 días o presencia
de antecedentes de cualquier tipo de morbilidad que requiriese hospitalización
mayor a 24hrs. posnatales. Libre de dismorfias, cardiopatías congénitas u otra
malformación, con peso, talla y PC entre las percentilas 25 y 75, con
frecuencias cardio-respiratorias en límites esperados para la edad, sin otra
patología evidente, clínicamente calificada por un experto. V. cualitativa
nominal. Escala de medición: nominal
• Secuela del desarrollo: Condición clínica de tipo sindromática que se presenta

como vía de salida de un proceso morboso en un cerebro inmaduro y cuya
condición por si misma tiene un carácter no progresivo. Se emplean para su
definición las clasificaciones del DSM4. V. cualitativa nominal. Escala de
medición: nominal
• Signos de alarma: Síntomas o signos que pueden ser identificados en el

proceso de desarrollo del niño y que corresponden a un dato identificable
como expresión de desviación en el funcionamiento temprano del sistema
nervioso central. V. cualitativa nominal. Escala de medición: nominal
• Conducta: Acción con dirección y objetivo que realiza el sujeto con base en
un complejo funcionamiento psicofisiológico y que modifica las relaciones de
si mismo con respecto a su medio circundante o con respecto de si mismo.
Para este protocolo se usan indistintamente los términos de conducta y
comportamiento, aunque diferentes escuelas psicológicas les conceden
implicaciones diferenciales. V. cualitativa nominal. Escala de medición:
nominal
58
TIPO DE VARIABLE ESCALA DE MEDICIÓN
UNIVERSALES:
Género Nominal
Edad Continua
CONFUSORAS
Orden al Nacimiento Ordinal
Numero de Cuidadores Numérica discreta
Edad del Cuidador Principal Continua
Grado de Estudios Formales del Padre Ordinal
Grado de Estudios Formales de la Madre Ordinal
Estado Civil de la Madre Nominal
Posición en el trabajo del padre Nominal
Posición en el trabajo de la madre Nominal
Ingreso familiar Continua
Porcentaje del ingreso destinado alimentación Ordinal continua
Grado de hacinamiento Nominal
Condiciones generales de la vivienda Nominal
Disponibilidad de servicios en la comunidad Nominal
Numero de eventos de morbilidad durante el Numérica discreta
seguimiento
INTERÉS:
Edad de presentación de la conducta Continua
Orden de adquisición de la conducta Ordinal
59
Procedimiento:
Los niños se captaron a través de visitas domiciliarias realizadas por personal de
enfermería del Centro Rural de Investigación perteneciente al Instituto Nacional de
Pediatría, residentes en la comunidad de Tlaltizapán, Mor, capacitadas para
sensibilizar a la comunidad a fin de su inserción en proyectos de investigación. Se
visitó a toda madre con recién nacidos o lactantes, domiciliada en la cabecera del
poblado, excluyendo zonas periféricas. Las madres con un recién nacido o
lactante menor de 4 meses, con antecedentes de embarazo y parto normales que
aceptaron participar del estudio, fueron referidos al Centro a revisión pediátrica
antes del 4to mes de edad.
Al llegar el infante a su seguimiento de crecimiento y desarrollo, en el Centro Rural

de Investigación del INP, se pasará con el pediatra consultante para que confirme
el estado de neonato o lactante sano y que está en condiciones de salud
adecuadas para la aplicación de la prueba de desarrollo. Habiendo cubierto los
criterios de niño sano, serán incluidos y evaluados mensualmente en un
consultorio pediátrico en condiciones similares para la totalidad de los casos.
Aceptada la participación por parte del padre o tutor se procederá a la evaluación

del desarrollo utilizando el instrumento de Denver II elaborada en 1988 por el Dr.
William Frankenburg (Anexo 2). Esta prueba está normada sobre una muestra de
niños nacidos a término y sin ninguna inhabilidad de desarrollo obvia. La población
de referencia fue diversa en términos de edad, domicilio, fondo étnico-cultural y de
educación materna. Las normas indican cuando el 25%, el 50%, el 75%, y el 90%
de niños pasan cada tarea. La evaluación del desarrollo se basa en el desempeño
del niño y en reportes rendidos por los padres. Esta prueba consta de 125
reactivos distribuidos en 4 áreas de desarrollo: motor grueso, motor fino-
adaptativo, lenguaje y personal social. La prueba toma 10 a 20 minutos, en
promedio23,24.
60
Antes de iniciar la evaluación se solicitará consentimiento informado (anexo 1), así
también se tomarán los datos del niño: nombre, fecha de nacimiento, género y los
datos generales de ambos padres. Se iniciará la valoración de acuerdo a la edad
cronológica del niño, y se procederá a la aplicación de los reactivos que
corresponden para la edad, aplicando tres anteriores y tres posteriores, en cada
una de las áreas y siguiendo las instrucciones del instrumento.
Al terminar la evaluación se calificará cada una de las áreas dando como resultado
una interpretación por área y general del instrumento de acuerdo a los criterios del
manual del Denver II. En caso de encontrarse datos sugestivos de anormalidad,
se informará al pediatra responsable para establecer criterio de canalización al
sistema de diagnóstico.
Para la aplicación de la prueba Denver II, fui entrenada y supervisada por una
psicóloga estandarizada para la aplicación de pruebas de desarrollo en lactantes
(Gesell, Bayley) en el Instituto Nacional de Pediatría desde el año 2006. Tres
enfermeras y otra psicóloga también fueron estandarizadas para el empleo de esta
prueba. El procedimiento de adiestramiento incluyó una fase de elaboración de
ficheros, observación directa del procedimiento y calificación de respuesta en el
primer año de vida. Una segunda fase de aplicación individual de evaluación
directa con ajuste y supervisión crítica de las maniobras y calificación grupal de las
respuestas. La tercera fase comprendió la aplicación completa del procedimiento
hasta obtener acuerdos interobservadores y con el entrenador, al 95% de
confianza, con verificaciones subsecuentes a diferentes edades de corte a través
del empleo de videograbaciones, como prueba paralela de la confiablidad.
61
Análisis Estadístico.
• Se realizará estadística descriptiva estimando las medidas de tendencia

central y dispersión de las edades de presentación de cada una de las
conductas en un seguimiento mensual.
• Se estimará la edad en que el 25, 50; 75 y 90% de la población realiza cada

una de las conductas evaluadas.
• Se estimará el intervalo de tiempo en que la prueba ofrece cambios en uno,

dos o tres conductas para evaluar a los niños durante el seguimiento
durante los tres primeros años de vida.
62
Recursos
Humanos:
NOMBRES PUESTO SALARIO SUELDO NÚMERO TOTAL DE

NETO POR DE HORAS/ SEMANAS(2)
MENSUAL HORA/160 SEMANA (1) 144

Jovita Rogel Enfermera $10,000 $63 $2520 $362880
Flavia Mendoza Enfermera $10,000 $63 $2520 $362880
Magdalena Ortiz Enfermera $10,000 $63 $2520 $362880
Ma.Luisa Oliveros Psicóloga $8,000 $50 $2000 $288000
Ivone Martínez Psicóloga $8,000 $50 $2000 $288000
Ismene Corral Psicóloga $8,000 $50 $2000 $288000
Felipe Hidalgo Médico $15,000 $94 $3760 $541440
José Chacón Médico $15,000. $94 $3760 $541440
José Ma. De la Roca Médico $15,000 $94 $3760 $541440
Rolando Rivera Médico $15,000 $94 $3760 $541440
Miriam Figueroa Terapista $9,000 $56 $2240 $322560
Físico
TOTAL
(1) Número de horas a la semana que dedica al protocolo $3,899,520
(2) Número de semanas que durará el protocolo
63
Físicos:
MATERIAL DESCRIPCIÓN COSTO CANTIDAD TOTAL

Kit de la prueba Paquete completo con 100 $15,000 2 $30,000
de Denver II DENVER II formularios en
español, Manual de
Capacitación II DENVER,
DENVER II Español Manual
de Capacitación y
Suplemento DENVER II kit
de elementos incluidos
Carritos para Carros de plástico, con $350 2 $700

guardar el cajonera y ruedas.
material
Mesas de madera Mesas de madera de $200 2 $400
50x20x20
Copias de Se necesitan para calificar la $0.50 500 $250
formatos prueba
Lápices Caja con 100 lápices de $100 1 $100
madera
Plumas Estuche con 20 plumas de $40 5 $200
gel de colores
Regla Reglas de plástico de 30 cms $5 5 $25
Gomas Caja de gomas $40 1 $40
Hojas blancas Caja de hojas blancas $500 1 $500
tamaño carta
Fólders Tamaño carta $1 200 $200
Broches para Caja de 50 broches metálicos $40 5 $200
fólders
Engrapadora Para engrapar las pruebas $30 3 $90
Grapas Caja de 1000 grapas $30 3 $90
Perforadora Perforadora metálica $50 4 $200
Transporte Cada 15 días 2 personas de $400 por 72 $28,888
la Cd de México viajan a quincena
Tlaltizapán
Viáticos Incluye: 3 alimentos diarios $1000 72 $72,000
TOTAL
$133,875
Financieros:
Total de Recursos Materiales Total

Humanos
$3,899,520 $133,875 $4,033,395
En vista de los alcances y objetivos del presente protocolo, el Instituto Nacional de

Pediatría asumirá los costos correspondientes.
64
Cronograma
NOMBRE DE LA OBJETIVO ROL DEL INSTRUMENT FECHAS
SUBFASE INVESTIGADO O
R
A. PLANEACIÓN Planear el Planear Libros y bitácoras Septiembre a
tiempo, el para la noviembre 2008
espacio y las investigación
fases de la
investigación
B. FORMULACIÓN Determinar el Libros del ámbito Bibliotecas e Diciembre del
DEL PROYECTO DE proceso de de las prácticas Internet. 2008 a abril del
INVESTIGACIÓN investigación profesionales y 2009
Revisión teórica significados
C. RECOLECCIÓN DE Recoger Investigar y trabajo Aplicación de la Septiembre del

INFORMACIÓN información por de campo prueba Denver II 2008 a
medio de las septiembre del
estrategias y las 2009
técnicas
D. ORGANIZACIÓN DE Procesar, Liderar el proceso Análisis, vaciado Mayo a
LA INFORMACIÓN chequear, de organizar la en base de datos septiembre
organizar y información 2009
limpiar la
información
E. ANÁLISIS DE LA Analizar la Procesar, Análisis Octubre a
INFORMACIÓN información que Interpretar, analizar estadísticos de la noviembre 2009
se recogió. y conceptualización base de datos
Construcción de de datos.
matrices de
integración.
F. INTERPRETACIÓN Y Interpretar y Discutir, cotejar Se cotejarán los Diciembre 2009
DISCUSIÓN conceptualizar la analizar, resultados con a abril 2010
información que interpretar. resultados de
se recogió otras
Construir investigaciones
conocimientos
G. CONCLUSIÓN Reconocer el Análisis final del Documento final Mayo a julio

proceso y sus proceso de la 2010
resultados investigación
H. SUGERENCIAS Contribuir para Contribuir y Libros y Mayo a julio

las próximas construir un nuevos documento final 2010
investigaciones mundo posible
relacionadas con
el tema
I-PRESENTACIÓN DEL Presentar la Dar a conocer la Documento final y Septiembre
DOCUMENTO Investigación investigación presentación 2010
final.
65
2.1.8 REFERENCIAS DEL PROTOCOLO DE INVESTIGACION
1) Halpern R, Giugliani E, Victora C, et al. Factores de riesgo para sospecha de

atraso en el desarrollo neuropsicomotor a los 12 meses de vida. Archivos
Pediátricos. Uruguay. 2002; 73(1)
2) Dworkin PH. British and American Recommendations for Developmental

Monitoring: The Role of Surveillance. Pediatrics, 1989; 84:1000-1010
3) Avaria, MA, Pediatría del desarrollo y comportamiento. Revista Pediatría

Electrónica, 2005; 2(1): 88-91
4) Frankenburg WK, Dodds J, Archer P, Shapiro, H, Bresnick, B. The Denver II: A

Major Revision and Restandardization of the Denver Developmental Screening
Test. Pediatrics, 1992; 89(1): 91-97
5) Rivera RI, Sánchez MC, Corral I, Figueroa M, Soler K, Martínez VI et al.

Experiencia del uso del test de Denver II para evaluar el perfil del desarrollo
psicomotriz en lactantes de una comunicad del Estado de Morelos. CV
Reunión de la Asociación de Investigación Pediátrica, 2007:199-212.
6) Glascoe FP, Martin ED, Humphrey S. A Comparative Review of Developmental

Screening Tests. Pediatrics, 1990; 86(4): 547-554
7) Sutil RA, Tovar RR. Trastornos del Neurodesarrollo: Prueba de Denver vs

Prueba de CAT/CLAMS Universidad Central de Venezuela Facultad de
Medicina Curso de Especialización en Pediatría y Puericultura Hospital Militar
“Dr. Carlos Arvelo” Caracas, 2003
8) Glascoe FP, Byrne KE, Ashford LG, Johnson, KL, Changg, B & Strickland, B.
Accuracy of the Denver II in Developmental Screening. Pediatrics, 1992; 89(6):
1221-1225
9) Lejarraga, H. Validación de la prueba nacional de pesquisa de trastornos de

desarrollo psicomotor en niños menores de 6 años. Proyecto de Investigación:
66
Centro Colaborativo de la OMS. Hospital de Pediatría “Prof. Dr. Juan P.
Garrahan “, Buenos Aires, Argentina.
10) Papalia, D.; Wendkos, O. S. (2001). Psicología del Desarrollo. Colombia: Mc

Graw Hill, 8ª ed.
11) Lejarraga H, Pascucci MC, Krupitzky S, Kelmansky D, Bianco A, Martínez E,

Tibaldi F, Cameron N. Pshychomotor development in Argentinean children
aged 0-5 years. Paediatric and Perinatal Epidemiology 2002, 16, 47–60
12) Sánchez, MC ; Rivera RI ; Martínez, I et al. Perfiles de desarrollo de niños

sanos empleando indicadores de 4 pruebas tamiz. Proyecto de Investigación:
Centro Rural de Estudios Tlatizapán Mor del Instituto Nacional de Pediatría,
México.
13) Pascucci, MC. Prevención de la discapacidad y promoción de la salud en

edades tempranas. Detección temprana de discapacidades: Demora en el
diagnóstico de niños con discapacidad mental. Servicio Nacional de
Rehabilitación. España. Boletín Informativo 2006; 35: 3-5
14) Lejarraga, H; Krupitzky, S; Kelmansky, D. et al. Edad de cumplimiento de

Archivos. Argentinos Pediátricos 1996; 94:355-368
15) Ertem, IO; Dogan, DG; Gok, CG; Kizilates, SU; Caliskan, A: Atay G et al. A
Guide for Monitoring Child Development in Low- and Middle-Income Countries.
Pediatrics, 2008; 121(3): 581-589
16) Santa María-Mengel, MR, Martins, MB. Factores de riesgo para problemas de
desarrollo infantil. Rev Latino-am Enfermagem 2007; 15(número especial).
Disponible en: www.eerp.usp.br/rlae
17) INEGI. XIICGPV2000 INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA,

GEOGRAFÍA E INFORMÁTICA, 2004 está bien citado?
67
18) Lejarraga, H. Menéndez, AM. et al. Denver I PRUNAPE: pesquisa de
trastornos del desarrollo psicomotor en el primer nivel de atención. Archivos
Argentinos Pediátricos 2008; 106(2):119-125
19) Lejarraga, H & Pascucci, C. INFORME FINAL Proyecto de Investigación :

“Validación de la Prueba de Pesquisa de Trastornos del Desarrollo Psicomotor
en niños menores de 6 años. Trabajo realizado en el Servicio de Crecimiento y
Desarrollo, Hospital de Pediatría SAMIC ”Prof. Dr. Juan P. Garrahan”, 2000.
20) Sánchez MC, Mandujano MA, Muñoz-Ledo P, Romero G, Rivera R. Modelo de

enseñanza–aprendizaje para la formación de personal de salud en crecimiento
y desarrollo del niño. Temas Selectos de Investigación Clínica 1998; IV: 97-
116.
21) Escala Abreviada del Desarrollo (EAD-1). Ministerio de Salud-Nelson Ortiz.

Colombia 1999
22) Benavides H, Sánchez MC, Mandujano VM, Fernández-Carrocera La Valoración

neruroconductual del lactante de 0 a 24 meses. México. UAM-X-DIF. 1er. Ed.
1985.
23) Frankenburg WK, Dodds J, et al. Denver II Screening Manual Denver CO.
Denver Developmental Materials. Inc 1990
24) Frankenburg WK, Dodds J, Archer P. Denver II Technical Manual Denver CO.
68
ANEXO 1
LABORATORIO DE SEGUIMIENTO DEL NEURODESARROLLO
INP – SSA / UAM-X
CARTA INFORMATIVA
Por medio de la presente, nos permitimos invitarlos a participar en la investigación

denominada “Perfiles de desarrollo de niños mexicanos sanos con indicadores de Tamiz”
que se realiza en el Instituto Nacional de Pediatría a través del Laboratorio de
Seguimiento del Neurodesarrollo.
Importancia y objetivos del Programa

Los primeros dos años de vida son una etapa muy importante en el desarrollo del niño;
algunos problemas psicomotores son posibles de detectar tempranamente mediante
sencillas pruebas que semejan a un juego. Por ello es importante seguirlos durante estos
primeros años de vida, ello permite vigilar las actividades que pueden realizar y detectar
algún problema y posibles desviaciones desde el momento en que se sospecha de ellas.
¿Qué es el Laboratorio de Seguimiento del Neurodesarrollo y cuáles son los objetivos de

su Programa?
El Laboratorio de Seguimiento del Neurodesarrollo es un Area dedicada a la investigación
y enseñanza de aspectos del niño relacionados con los antecedentes del embarazo, su
nacimiento y su desarrollo durante los primeros años de vida. En el área de enseñanza
forma y capacita a profesionales de la salud dedicados a la atención de niños registrando
su crecimiento y desarrollo psicomotor.
Con respecto a la investigación, se dedica al estudio del desarrollo del niño y problemas
que los afectan, generando datos de utilidad para otros servicios o instituciones dedicados
a la atención de niños.
El Programa de Seguimiento y Control del Neurodesarrollo del Niño, que se llevará a
efecto en el Centro Rural de Tlaltizapán Morelos bajo la supervisión y apoyo del
Laboratorio de Seguimiento del Neurodesarrollo del INP, tiene como objetivos los
siguientes:
1. Investigar el patrón de crecimiento y desarrollo psicomotor de los niños para
aportar datos útiles para la atención de este grupo de niños a otros Servicios
Asistenciales de este tipo.
2. Formar y capacitar profesionales de la salud en el área de atención del niño.
3. Prevenir sus desviaciones en los niños mediante la detección, seguimiento y
manejo tempranos.
¿Cuál sería su participación?

Su participación es importante y consiste en:
1. Aceptar asistir a consultas y revisión pediátrica al Centro Rural de Tlaltizapán,
Morelos del INP, para su evaluación.
2. Recibir en su domicilio a un profesional, semanalmente, quién evaluara a su hijo
con actividades rápidas y sencillas similares a un juego.
3. Comentar e informar sobre las características del desarrollo de su hijo. Observar y
apoyar la evaluación de su hijo en la serie de actividades e interacciones que
realiza el evaluador, algunas de las cuales semejan acciones que usted realiza
con el niño, son como juego.
69
4. Proporcionar los datos solicitados: médicos, sociales y económicos.
5. Asistir de manera formal y puntual a la cita mensual y brindar apoyo al evaluador,
que lo orienta en su domicilio, durante los primeros dos años de la vida de su hijo.
Beneficios
Los beneficios para el niño a corto plazo serán:
1. La detección en forma temprana y oportuna de cualquier desviación de su
crecimiento y desarrollo psicomotor.
2. Vigilancia de su desarrollo y brindarle orientación acerca del desarrollo de su hijo
A largo plazo el beneficio será coadyuvar en la prevención de cualquier problema que

pudiera modificar el buen desarrollo piscomotor de su hijo.
Riesgos
Todas las pruebas y estudios que se llevarán a cabo están libres de riesgos para la salud.
Puede causar llanto en el niño cuando empieza a reconocer a las personas que no son
cercanas, pero se consolará rápidamente a través de las actividades de juego.
Derechos
1. Recibir respuesta a cualquier pregunta, aclaración o duda acerca de las
evaluaciones que se le harán a su hijo.
2. La seguridad de que se mantendrá la confidencialidad de la información
proporcionada.
3. Las valoraciones realizadas a su hijo serán gratuitas.
4. Libremente pueden NO aceptar participar en el Programa.
5. En caso de aceptar participar voluntariamente, puede retirar su consentimiento
cuando lo desee o cuando no pueda continuar con el seguimiento sin que ello
afecte la calidad de la atención de los servicios del Instituto.
70
CARTA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
Para poder aceptar el Programa de Seguimiento y Control del Neurodesarrollo deberá
contestar las siguientes preguntas:
SI NO
¿Ha entendido la carta informativa?
¿Ha tenido oportunidad de preguntar y discutir en qué consiste su
participación y la del niño?
¿Está de acuerdo en acudir a 1 cita mensual durante los primeros dos
años de vida de su hijo en forma puntual?
¿Está de acuerdo en recibir semanalmente al evaluador en su domicilio
previa información de día y hora?
¿Sabe que la tolerancia máxima para acudir a sus citas es de 15
minutos después a la hora programada?
¿Está de acuerdo en que los datos recopilados de las evaluaciones de
su hijo sean utilizados con fines de investigación y sean divulgados de
forma confidencial?
¿Está de acuerdo en que las evaluaciones en el Laboratorio se
programen independientemente de otras citas requeridas en el Instituto?
Si usted contestó NO a cualquiera de las preguntas, ello implica que rechaza usted la
invitación a participar en el Programa.
En caso de decidir participar, firme la presente carta. Usted concientemente acepta

participar en el Programa.
Nombre del niño _________________________________________________________________

Nombre del Padre ________________________________________________________________
Domicilio _______________________________________________________________________
Teléfono ________________________
Firma de consentimiento _______________________
Nombre de la Madre ______________________________________________________________

Domicilio _______________________________________________________________________
Teléfono ________________________
Firma de consentimiento _______________________
Nombre del Testigo _______________________________________________________________

Domicilio _______________________________________________________________________
Teléfono ________________________
Firma _______________________
México, D.F. a ________ de __________________ de 20 _____.
71
ANEXO 2
72
73
2.2 MARCO TEÓRICO
2.2.1 DESARROLLO INFANTIL
2.2.1.1 Secuencias evolutivas del desarrollo infantil
Una de las tareas esenciales del sistema nervioso, durante la infancia, es la

adquisición progresiva de habilidades. El reflejo de esta maduración se denomina
desarrollo.
El desarrollo infantil es un proceso dinámico, basado en la evolución biológica,

psicológica y social. Es evidente que los cimientos de una edad adulta saludable
se instauran en las primeras etapas de la vida humana, pues ahí se conforman las
habilidades perceptivas, motrices, cognitivas, lingüísticas y sociales, gradualmente
complejas, que le permitirán al niño una interacción equilibrada con el mundo
circundante.
La principal característica del desarrollo es el cambio como indicador de su

ocurrencia. Muchos de estos cambios se pueden observar fácilmente; otros, por el
contrario, sólo se pueden apreciar después de una detenida observación y análisis
del comportamiento del niño 1,2
Para poder explicar y comprender el desarrollo es necesario entender la

naturaleza y secuencia de los cambios observados en el comportamiento, los
procesos subyacentes a éstos, identificar las leyes que los rigen y establecer los
factores que determinan las diferencias individuales que caracterizan a los seres
humanos. Esto con la finalidad de entender al desarrollo como un concepto
integral.
74
El desarrollo infantil debe ser concebido como proceso y como sistema. Visto
como proceso, el desarrollo nos evoca una tendencia de cambio,
desenvolvimiento y transformación gradual hacia mayores y más complejos
niveles de organización. Por otro lado, la noción de sistema nos plantea la
existencia de interacciones entre los diferentes subsistemas y procesos, su
interdependencia y efectos recíprocos3
Durante años, ha existido un debate acerca del concepto de desarrollo; en la

actualidad este problema ha sido simplificado a partir de la consideración de dos
modelos: el interaccional, que describe al desarrollo como el producto de la acción
simultánea de factores tanto genéticos como ambientales; y el modelo
transaccional según el cual estos factores, dotados de plasticidad, se modifican
mutuamente4
En esta investigación, el desarrollo es visto como una serie de acontecimientos

que implican cambios en los elementos que constituyen una determinada
estructura. Es un proceso que implica la evolución de las condiciones orgánicas y
funcionales de los individuos y es el resultado de los procesos de crecimiento y
maduración. Se expresa en la capacidad del individuo para adquirir mayor
estabilidad interna con relación a los cambios del medio, reflejados en su
contexto5
El desarrollo nos refiere a un proceso ordenado, acumulativo y orientado hacia un

fin. Por ordenado entendemos que los cambios posteriores se deducen
lógicamente de los anteriores y, es acumulativo porque involucra que cada
progreso logrado se basa en destrezas que el niño ha adquirido anteriormente.
Por último, es posible reconocer que cada progreso aumenta la complejidad, es
decir, cuanto más avanzado está un niño en su desarrollo, más destrezas
parciales debe dominar para ejercitar con éxito la nueva destreza y finalmente
ejecutarla6
75
Cabe señalar que el ser humano está inmerso en un contexto social y mantiene
constantes interacciones, cualitativamente distintas en las diferentes etapas, con
sus congéneres; por lo tanto, el desarrollo debe considerarse como un proceso
fundamentalmente social y cultural que ocurre gracias a la mediación de esas
interacciones. El niño juega un papel activo en este proceso, de tal forma que
afecta las interacciones cotidianas con sus padres, su familia y demás miembros
de la comunidad y, al mismo tiempo, es afectado por ellas.
En el siglo pasado el problema del desarrollo mental y su medición ocupaba un

lugar insignificante en la literatura consagrada a la psicología. Es en 1911 gracias
a publicaciones en Francia de Binet y Simon, cuando las investigaciones al
respecto comienzan a multiplicarse.
Arnold Gesell, en ese entonces director de la clínica de Desarrollo del Niño de la

Universidad de Yale, comienza una investigación de seguimiento a 50 niños a los
que evalúa en el dominio motor, verbal, comportamiento de adaptación, y sus
reacciones personales. En los años siguientes continuó ampliando sus
investigaciones para finalmente publicar su Escala para la primera edad y luego
sus Inventarios de Desarrollo que prosiguió perfeccionando a lo largo de los años.
Gesell es considerado como pionero en el estudio de los niños y sus

investigaciones sirvieron de trampolín para otros estudiosos del tema, quienes
comenzaron a modificar y desarrollar sus propias publicaciones al respecto. Es así
como en 1944 y 1946 en Francia, Irene Lézine y Odette Brunet publicaron la
escala de desarrollo psicomotor de la primera infancia; Nancy Bayley publicó en
1933 la Escala Mental y Motora; y en 1969 se publicó la escala de Denver
revisada por Williams Frankenburg, Josiah B. Dodds y Alma Fordal y
estandarizada en la población pediátrica de Denver, Colorado. En 1988 esta
prueba es reestandarizada y publicada en 1990 con el nombre de Denver
Developmental Screening Test segunda versión.
76
Gesell define el desarrollo como un proceso madurativo y de moldeamiento, de
carácter esencialmente biológico, pero con una fuerte regulación genética, y en el
cual, a medida que el niño crece en edad, alcanza de manera progresiva, sucesiva
y cronológicamente determinados logros y pautas de conducta que se van
cumpliendo siempre con la misma secuencia (previamente programada)7
Para este autor, el desarrollo se inicia con la concepción y procede mediante una
ordenada sucesión de etapas representativas de un grado o nivel de madurez.
Afirmaba que los procesos de maduración hacen realidad lo que viene fijado en la
programación genética. Sin embargo, cuando estudiamos las pautas conductuales
durante todo el proceso de desarrollo nos percatamos de que son el resultado de
la continua interacción entre la dotación genética y el ambiente. Por lo tanto, es
un error manifestar que Gesell no le daba un peso al factor ambiental.
Establece edades claves (4, 16, 28 y 40 semanas, 12, 18, 24 y 36 meses) que
representan períodos integrativos y modificaciones principales en los centros y
focos de organización. Dicha organización real de la conducta se origina mucho
antes del nacimiento; la dirección general de ésta va de la cabeza a los pies
(céfalo-caudal) y de los segmentos proximales a los distales. Se inicia con labios y
lengua, siguen lo músculos oculares, luego el cuello, hombros, brazos, manos,
dedos, tronco, piernas y pies.
Gesell se basó en el estudio de la conducta del niño y la describió minuciosamente

en los niños según la edad cronológica. Describe que el organismo humano es un
complicado sistema de acción, razón por la cual un diagnóstico evolutivo requiere
estudiar cinco campos de conducta, representativos de los diferentes aspectos del
crecimiento: conducta adaptativa, conducta motriz gruesa, conducta motriz fina,
conducta del lenguaje y conducta personal-social. Estos cinco campos de la
conducta evolucionan conjuntamente y en estrecha coordinación. A continuación
expondremos cada una de estas áreas descritas por Gesell.
77
• Conducta adaptativa: es el campo de mayor importancia y trata de la
organización de los estímulos, la percepción de relaciones, la descomposición
de totalidades en sus partes componentes y la reintegración de éstas de un
modo coherente. La conducta adaptativa es la precursora de la futura
“inteligencia” que utiliza la experiencia previa para la solución de nuevos
problemas.
• Conducta motriz gruesa: Comprende las reacciones posturales, el equilibrio de
la cabeza, el sentado, el parado, el gateo y la marcha.
• Conducta motriz fina: Capacidad del niño de ver y de utilizar sus manos para
tomar objetos y para dibujar.
• Conducta del lenguaje: Sirve como clave de la organización del sistema
nervioso central del niño. Abarca todas las formas de comunicación visible y
audible, a través de gestos, movimientos posturales, vocalizaciones, palabras,
frases u oraciones. Incluye, además, la imitación y comprensión de lo que
expresan otras personas.
• Conducta personal-social: Comprende las reacciones personales del niño ante
la cultura social en que vive. Tanto la madurez neuromotriz como los hábitos de
crianza favorecen la ejercitación de habilidades y actitudes del niño
Gesell estableció en sus investigaciones el uso de pautas de desarrollo que se

presentan en las sucesivas etapas del desarrollo infantil y son utilizadas como
indicadores del desarrollo que nos permiten evaluar al niño para detectar cualquier
probable riesgo para sufrir una alteración durante el desarrollo.
Gesell expone que un modo de conducta, pauta o indicador, es una respuesta

definida del sistema neuromotor ante una situación específica y siempre revela
una etapa de madurez. Es preciso tomar en cuenta la ambigüedad a que se han
prestado los tres términos antes mencionados. Aunque todos ellos hacen
referencia al sistema neuromotor para los autores no significan exactamente lo
mismo. En un afán por dar claridad a este trabajo nosotros tomaremos el término
de indicador de la conducta.
78
Partiendo de la idea de Gesell, los indicadores constituyen los criterios
diagnósticos para evaluar la conducta observada y se manifiestan en dos
categorías: 1) los permanentes, que han de persistir o aumentar, y 2) los
temporarios, que ceden o se transforman en formas conductuales distintas y más
refinadas en edades posteriores7. Por su parte Atkin propone que un indicador es
una medida de normalidad o riesgo, según la forma que se utilice, y permite la
identificación de la condición de desarrollo en el niño, de acuerdo a alteraciones
funcionales, contextos de crianza y factores adversos a los que se encuentra
sometido8,9.
El desarrollo del niño es un proceso continuo y ordenado con propiedades

genéticas propias del ser humano e influenciado fuertemente con características
ambientales y que se manifiesta a través del comportamiento del niño y su
interacción con el medio en que se desenvuelve.
La enorme cantidad de material sobre la maduración de la conducta que se ha

compilado e interpretado por autores como Gesell, revela que existe cierto orden
del crecimiento y que rara vez o nunca pasa por alto. Es decir, la secuencia que
sigue el desarrollo normal del ser humano se manifiesta como una progresión
sucesiva a partir de reflejos primitivos o patrones primarios que facilitarán la
postura y el equilibrio y, más adelante, darán pie a comportamientos más
complejos.
Como habíamos mencionado, el desarrollo de la conducta avanza

céfalocaudalmente y desde el eje central hacia fuera (próximo-distal). Por ejemplo,
para sostener la cabeza primero tiene que haber un control de cuello en donde los
músculos extensores y flexores son los encargados de este control; una vez
fortalecidos, el niño podrá mover la cabeza con facilidad. Posteriormente se
manifestarán comportamientos más avanzados como los rodamientos de decúbito
supino a prono y de prono a supino, después incorporarse a sentado, sentarse,
pararse e iniciar la marcha, entre otras7,10,11.
79
Igualmente, las etapas del desarrollo se encadenan en sucesiones evolutivas que
actúan reforzándose unas a otras, de tal forma que las adquisiciones en
determinada conducta, puede influir en el desarrollo de las otras. La
retroalimentación de este circuito permite favorecer la incorporación de nuevas
conductas a las anteriormente logradas.
Es importante recordar que en los niños, las estructuras nerviosas en los primeros
años de vida se encuentran en un proceso madurativo en el que continuamente se
establecen nuevas conexiones sinápticas y tiene lugar la mielinización creciente
de sus estructuras, asimismo entre el 3º y 5º mes ocurre la migración de las
neuronas, de modo que en respuesta a los estímulos procedentes de la
experiencia, y mediante procesos bioquímicos internos, va conformándose el
cerebro del niño7,12.
Posteriormente se presentan dos procesos conocidos como axonogénesis y

sinaptogénesis donde toman prioridad la organización y arborización dendrítica; la
finalidad de éstos es el establecimiento de circuitos neurales de complejidad
creciente. Estos procesos, además de ser regulados genéticamente, son sensibles
a la experiencia, y son la base más importante de la plasticidad del sistema
nervioso, (neuroplasticidad) referida a los procesos de desarrollo normal,
aprendizaje y recuperación de lesiones. La diferenciación neural permite la
especialización de las funciones y fomenta la formación de nuevos modos de
conducta13.
En el recién nacido, estos procesos, sobretodo el de mielinización alcanzan sólo

los centros subcorticales; por esta razón sus movimientos son actos automáticos,
mejor conocidos como “reflejos arcaicos” y permiten la supervivencia inicial. Los
reflejos arcaicos persisten hasta el segundo mes de vida y, más tarde, se integran
al sistema motor para producir conductas voluntarias. Entre éstos encontramos14:
80
• Reflejo de prensión: al tocar la palma de la mano de un recién nacido con
un objeto, la respuesta observada será una fuerte flexión de los dedos
sobre este objeto. Es tanta la fuerza con la que cierra el puño que, incluso,
se puede levantar al bebé si ambas manos están sujetando un soporte.
• Reflejo de succión: la excitación de los labios del recién nacido da lugar a
un movimiento rítmico de succión.
• Reflejo de marcha automática: cuando el bebé recibe un estímulo en las
plantas de los pies, se observan movimientos similares a dar pasos que
semejan la marcha con buena coordinación.
• Reflejo de Moro: al producir un estímulo sonoro brusco, el niño extiende
brazos, piernas y dedos y echa la cabeza hacia atrás. Posteriormente,
vuelve a poner sus extremidades superiores sobre su pecho. Este reflejo
puede provocarse de diversas formas y se manifiesta al cambiarlo de
posición.
• Reflejo de búsqueda o puntos cardinales: la excitación de la comisura de
los labios provoca una rotación de la cabeza y la abertura de la boca en el
sentido de la estimulación.
• Reflejo de Babinski: al tocar la planta del pie, éste reacciona abriendo los
dedos y girando hacia el sentido inverso donde recibió el estímulo.
La incorporación de los reflejos al sistema nervioso (que se puede interpretar

como una desaparición de éstos), es un indicador de que la corteza está
madurando y desarrollándose normalmente.
Los especialistas encargados de valorar el Neurodesarrollo de los niños, pueden

adoptar estos conceptos como una estrategia para describir la secuencia de
adquisición de las conductas del infante, ya que durante este proceso se puede
identificar la presencia de una sospecha de alteración en el desarrollo y entonces,
tomar las medidas necesarias para la intervención terapéutica.
81
Por su parte, los psicólogos han desarrollado una amplia variedad de pruebas que
permiten medir características específicas en los niños. Han tratado de acercarse
a los comportamientos infantiles mediante una selección de las conductas más
representativas para cada edad y las han denominado “conductas blanco”. Este
tipo de conductas son consideradas claves en el logro de habilidades importantes
del desarrollo humano15.
Uno de los requisitos para que una conducta sea considerada como “conducta
blanco” es que esté dotada de una buena sensibilidad y especificidad con respecto
de las alteraciones del desarrollo que se intentan identificar a las edades en que
se registran; debe tener también una mejor capacidad predictiva (valor positivo y
negativo) para secuelas permanentes y que permitan su empleo como elementos
orientadores del manejo del desarrollo en aspectos de promoción de salud;
además que nos orienten la necesidad del apoyo diagnóstico y terapéutico en
condiciones de alteración.
Estas conductas blanco representan indicadores fiables de riesgo de daño

neurológico, por lo que el retraso en la aparición de una o varias conductas
permiten afirmar o rechazar que el desarrollo neuroconductual transcurre
normalmente. Su importancia también radica en el hecho de que las conductas
evolutivas de los niños sanos dependen de la misma maduración neurológica y no
dependen de los estímulos socioculturales16.
Hasta este punto hemos analizado que el comportamiento surge en un orden

definido por lo que es posible predecir, de cierta manera, cuál será su actuación
en un tiempo posterior gracias a las respuestas obtenidas en una edad
determinada. Sin embargo, no siempre los elementos de una secuencia se
presentan a la misma edad en todas las poblaciones, por lo tanto es
imprescindible contar con la información del periodo en que inicia a observarse la
“conducta blanco” en una población normal y el tiempo que dura hasta que todos
los niños la logran. A continuación se describen los diferentes cambios evolutivos
82
que se presentan en las áreas del desarrollo y que permitirán la adquisición de
conductas cada vez más complejas en los niños. El análisis se realiza tomando
como punto de referencia a Gesell, debido a que a partir de sus estudios otros
autores han basado sus teorías y profundizado en el tema del desarrollo infantil.
Motor grueso:
Comprende el control y los cambios posturales, así como la deambulación. Para
Gesell la postura antigravitatoria es un elemento importante del control motor
grueso y considera como hitos de la evolución el control cefálico, la adquisición del
sedente, el gateo, ponerse de pie, caminar, correr, patear una pelota, pararse en
un pie y saltar.
La fuerza de gravedad permite que los segmentos corporales se orienten hacia la

superficie de contacto mientras que el tono muscular opone resistencia a la
gravedad ante el desplazamiento, además de que existen reacciones de
enderezamiento que cumplen la función de liberar al cuerpo de posturas
incomodas ante los cambios de posición. Todos estos factores habilitan la
movilidad del cuerpo. Durante el transcurso del desarrollo se van integrando las
reacciones de equilibrio que van a capacitar una adecuada orientación de la
cabeza, tronco y extremidades, conservando la verticalidad con la superficie y con
el eje de gravedad16,17
Las áreas corticales que son responsables del desarrollo motor están parcialmente
desarrolladas cuando el bebé nace, esto le permite tener cierto control sobre sus
manos, brazos y tronco superior. El tono muscular de los recién nacidos es
predominantemente de flexión lo que provoca que tanto sus miembros superiores
como los inferiores mantengan un replegados y doblados sobre el cuerpo.
Solamente ante estímulos que sobresalten al bebé, se producirá una respuesta
breve de extensión de las extremidades18.
83
En posición decúbito supino se observa que no mantiene la cabeza en línea media
del cuerpo, sino que está sobre un lado u otro. Esto se debe al reflejo tónico-
cervical. A pesar del dominio de este reflejo sobre el control cefálico, el niño es
capaz de orientar su cabeza hacia una fuente de estimulo sonoro. Hacia las 16
semanas, el niño es capaz de liberarse del dominio del reflejo tónico-cervical por lo
que el comportamiento adaptativo del niño utilizado como indicador de la
integración cortical, tiene ya un valor predictivo respecto de su edad posterior.
Este reflejo tiene como objetivo la maduración del control óculo-motor y la
aproximación prensil voluntaria hacia un objetivo pendiente.
Paulatinamente, las extremidades del bebé van adquiriendo un tono de extensión,

aunque sigue manteniendo sus miembros en flexión, la intensidad del tono
disminuye. Como veremos más adelante, alrededor de los dos meses los
movimientos azarosos empiezan a ofrecer un nivel aún primitivo de coordinación
que le permiten acercar la mano a la boca pues los bebés ocupan esta maniobra
como autoconsolación.
La secuencia evolutiva de las conductas valoradas en el área motora es la

siguiente:
Posición decúbito prono, se observa al recién nacido con la pelvis elevada de la

superficie de contacto y las rodillas flexionadas bajo el abdomen, postura que
progresará hasta que sea capaz de estar extendido sobre la cuna y comenzar a
elevar la barbilla. Posteriormente, el lactante podrá descansar su peso sobre sus
antebrazos y después sobre sus manos con los antebrazos extendidos. Más
adelante se desplazará hacia adelante, impulsándose con las manos, inicialmente
con el abdomen apoyado sobre el suelo y después gateando sobre manos y pies,
para finalmente adoptar la postura erecta y andar.
Posición de sentado, desde que nace, el niño va enderezando progresivamente la

espalda y adquiriendo equilibrio, paralelamente al control de la estabilidad cefálica.
84
Al inicio, la cabeza del niño cuelga al frente y la barbilla toca de manera continua
el pecho; posteriormente, irá alineándola con el tronco y podrá moverla con
libertad sin tanto bamboleo. El sentado pasa por la fase de apoyarse en las manos
antes de poder sentarse sin ayuda, después llegará a inclinarse hacia delante para
coger un juguete e incluso girarse sin perder el equilibrio. Una maniobra
exploratoria útil es la de “ir a sentado”. Partiendo de la posición de decúbito supino
se lleva al niño a la posición de sentado, tirando suavemente de sus manos. Se
valora la alineación de la cabeza con respecto al tronco.
Posición de parado, Durante las semanas 40 a 52, se extiende el dominio hacia

las piernas y pies permitiéndole mantenerse parado sin ayuda y caminar sostenido
de algún objeto o persona. Subsecuentemente, el niño podrá dar algunos pasos
sujetado con ambas manos, después con una mano y finalmente solo. Tiempo
después aprende a subir y bajar escaleras, a sostenerse sobre una pierna y a
correr7. A los cinco años ya posee un control motor maduro que le permitirá
realizar movimientos más complejos como saltar y brincar sobre un solo pie.
Área adaptativa:
Esta área es una de las más importantes en el campo del desarrollo pues la
conducta adaptativa es considerada como la precursora de la “inteligencia” donde
el niño utiliza la experiencia previa para poder solucionar los problemas nuevos a
los que se enfrenta continuamente.
Como hemos revisado el desarrollo parte de la organización y adaptación

funcional de las estructuras biológicas y se extiende a las estructuras cognitivas. A
través de la acción, el niño va elaborando su representación del medio, guiado por
los cuidadores, quienes juegan un papel como mediadores en la relación del niño
con los objetos y demás personas. El recién nacido comienza ejercitando sus
reflejos que le permitirán actuar, responder y relacionarse con el medio exterior. El
niño va aplicando estos reflejos a diferentes situaciones lo que le permite ir
85
construyendo esquemas cada vez más complejos hasta alcanzar la
representación mental.
A 3 meses de edad, aproximadamente, los movimientos del ojo y cabeza ya

tienen mayor precisión y coordinación gracias a la actividad superior cerebral. Por
otro lado, la manipulación de objetos refleja la progresiva comprensión del mundo
que lo rodea. A los 9 meses el niño examina los objetos en forma sistemática,
gracias a la capacidad de procesar información de manera simultánea y no
secuencial como anteriormente lo hacía. Las manifestaciones más importantes del
desarrollo cognitivo suceden alrededor de esta edad con la sucesiva aparición del
sentido de permanencia de los objetos que demuestra la representación simbólica
de éstos y la relación de causalidad que mantienen7,10,11,17.
Área motor fino:

Implica a los movimientos dístales que se van segmentando o diferenciando para
integrarse a acciones complejas, en donde cada parte del cuerpo responde de
manera coordinada con el conjunto, implica principalmente los movimientos de los
dedos y manos, teniendo como base el control de los movimientos de brazos y
motor grueso. Es necesaria la desaparición de los reflejos tónico flexor de la mano
y la reacción tónico cervical asimétrica así como lograr una coordinación con la
vista para que la manipulación comience.
El desarrollo de las funciones de la mano se aprecia desde los 4 meses

aproximadamente y termina con la consecución del trípode manual (postura que
adoptan los dedos pulgar, índice y medio para sostener el lápiz) allá entre los 4 y 6
años. Gesell considera como hitos del desarrollo: manos cerradas, manos
abiertas, rasca y agarra, toma un cubo en la palma, barrido radial, liberación
prensil grosera, se aproxima a la bolita con el índice, prensión en pinza, pone
cubos en torre de 3 y 6, 10, vuelve páginas una por vez, toma el lápiz con los
dedos a la manera adulta.
86
Por la razón anterior, esta área involucra también la coordinación visomotriz que
se refiere a la capacidad de coordinar la visión con los movimientos del cuerpo o
de sus partes. Cuando el niño ve un objeto que llama su atención trata de
alcanzarlo, las manos son guiadas por la vista. La desaparición de los reflejos
primitivos y la maduración de la función visual permiten al lactante el uso de sus
manos, y alrededor de los tres meses, cuando lo cercano puede ser enfocado y
logra recibir información simultánea de la vista y el tacto, se establece la base de
las futuras habilidades visomotoras.
Hacia el tercer mes la coordinación visomotora progresa y esto le permite al niño

alcanzar objetos, transferirlos y manipularlos aunque no puede soltarlos debido a
que es incapaz de inhibir el reflejo de prensión palmar que caracteriza a los
neonatos. A partir de los 3 meses hasta los 6 meses, el niño logra
progresivamente la prensión voluntaria y visualmente guiada, primero en el plano
lateral y luego en la línea media. La dominancia (dexteridad o zurdera) no se
desarrolla hasta después del primer año y está claramente definida sólo después
de los 2 años.
Visualmente los neonatos prefieren estímulos redondeados, móviles,

moderadamente brillantes, con elementos abultados, parámetros todos ellos que
definen al rostro humano.
Los hitos considerados por Gesell abarcan: fija la mano que entra dentro de su
campo visual, coordinando los movimientos de la mano con los oculares,
posteriormente podrá tomar el objeto que ha fijado si tiene en el mismo campo
visual la mano y el objeto, dirige las manos al objeto sin necesidad de mantener
dentro del campo visual al objeto y a la mano, coordina el movimiento del miembro
con el tamaño y distancia del objeto. También cuando el niño brinca, patea una
pelota o esquiva un obstáculo necesita la coordinación visomotriz.
87
Área de Lenguaje:
El desarrollo del lenguaje se considera un indicador muy sensible del estado de
desarrollo y es un factor predictivo de trastornos posteriores. El lenguaje engloba
no sólo el habla, sino también el escuchar, comprender, y la comunicación por
medios no verbales, por lo que es preciso analizar cada una de éstas por
separado.
Percepción auditiva: Se refiere a la percepción y reconocimiento de los sonidos.

Se va construyendo poco a poco en el proceso de desarrollo siempre en
interacción con el medio ambiente. La percepción auditiva provoca respuesta
motora refleja. La respuesta al sonido la podemos observar desde las 31 semanas
de gestación; cuando el niño nace la respuesta ante el sonido provoca que
aumente o disminuya el movimiento de sus extremidades. Auditivamente los
neonatos prefieren estímulos de la longitud y frecuencia de onda que caracterizan
a la voz humana.
Los hitos del desarrollo que se encargan de valorar esta parte son: discriminación
de sonidos (voz de la madre), responde a los sonidos que escucha, localiza sonido
y responde a su nombre cuando se le habla.
Lenguaje receptivo o comprensión del lenguaje: Desde los primeros días el infante
manifiesta su interés por el sonido. Si observamos a un niño a finales de la
segunda semana de nacido, éste detiene el llanto al escuchar un sonido emitido
cerca de su oreja. Es hasta el segundo mes cuando el sonido provoca la detención
de una acción en curso y la búsqueda del estímulo sonoro.
Es evidente que la comprensión es anterior a la expresión. Precisamente la

comprensión resulta más difícil de evaluar. La fase preverbal sirve como preludio
para la verbal. Así podemos observar que el niño sonríe, palmea o se agita
alegremente ante determinadas palabras o frases. En consecuencia interpretamos
88
estas reacciones como que el niño entiende, o tal vez recuerda, o quizá se le
provoca un reflejo condicionado.
Para algunos, durante estos contactos, el niño es capaz de captar un material

sonoro, acumularlo y almacenarlo para, más adelante, construir sus futuras
primeras palabras una vez que pueda convertirlo en material articulado. No
obstante, sus emisiones no se producen inmediatamente. Entre el octavo y décimo
mes entiende su propio nombre y hace caso a las restricciones (no-no), al año
cuenta con sentido de comunicación al alcanzar un objeto que le es solicitado,
obedece órdenes sencillas, reconoce objetos por el nombre y se llama por su
nombre.
Lenguaje expresivo: El recién nacido puede manifestar sus estados de bienestar o

malestar por medio del llanto. Este llanto se produce de forma refleja ante una
necesidad (hambre, estimulación intensa, posición incomoda, dolor, cambio de
temperatura, etc.), en el transcurso del primero y segundo mes el gemido que
anuncia el llanto se mantiene por sí mismo y origina modulaciones. En la
interacción entre el cuidador y el niño se establecen protoconversaciones, dando
lugar a ciclos de interacción con alternancia entre sonrisas y vocalizaciones, este
sistema apoya al niño en la adquisición cognitiva creando situaciones regulares.
Parece ser que en muchos niños las primeras palabras van precedidas de un
período de silencio. Durante este período de mutismo el niño reduce, con toda
probabilidad, la amplísima gama de sonidos propia del período del balbuceo, para
centrarse en sus esfuerzos en los grupos fonemáticos propios de la lengua
materna. Estos fenómenos se producen paralela y simultáneamente a la aparición
de las primeras palabras.
En este proceso, la imitación (gestual, vocal) y la interacción social juegan un

papel importante ya que durante el intercambio verbal entre el niño y los adultos o
los congéneres, se va construyendo el lenguaje.
89
Entre el segundo y tercer año, el niño puede emplear oraciones al hablar y utiliza
las palabras como un instrumento de su pensamiento. Ya para el cuarto año es
capaz de formular preguntas; percibir analogías y desplegar una predisposición a
emplear conceptos y generalizar.
Los hitos del desarrollo son: ruidos guturales, murmullo, vocalización social y
sonrisa, vocaliza a los juguetes, emite consonantes simples, (ma-ma, ta-ta, etc.),
dice una palabra dice mamá, papá, ten, jerga, reconoce objetos por el nombre e
ilustraciones e inicia, frase de 2 palabras.
Área de Personal-Social:
Refiere a las conductas de auto-cuidado y auto-abastecimiento y las interacciones
que efectúa el niño con el medio que lo rodea que favorecen la ejercitación de
competencias del niño como la independencia, higiene, alimentación, interacción
social, juego, etc.
De los 4 a los 8 meses el bebé desarrolla la capacidad de anticipación y

reconocimiento que le permitirán en un futuro constituir y fortalecer vínculos
estables con las figuras de apego. A los 4 meses los niños pueden reconocer
visualmente a los figuras de crianza, y progresivamente irán expresando un apego
creciente, por ejemplo, a los 5-6 meses dará los brazos cuando lo levanta una
persona conocida para él. Respecto al juego, desde los 24 meses se inicia el
denominado juego simbólico y será después de los 3 años cuando se instaure el
juego social.
Alrededor del segundo año, el niño muestra una comprensión de su ambiente y

tiende a satisfacer las exigencias culturales impuestas por éste. Puede, además,
adquirir control sobre su vejiga y recto proporcionándole mayor dominio sobre su
cuerpo Para los 4 años puede figurar como un ser independiente de la rutina del
hogar. Entre las habilidades adquiridas a los 5 años, encontramos que el niño es
90
capaz de narrar un cuento largo, prefiere el juego con compañeros y manifiesta
satisfacción o desagrado por su ropa y por lo que es capaz de hacer.
Los hitos del desarrollo que permiten valorar esta parte del desarrollo incluyen:
Mira el rostro de la madre, juega con su ropa, reconoce el biberón o la situación de
alimentación, palmotea a la imagen del espejo, juegos sencillos (aplaudir, mocita,
adiós, etc.), come solo una galleta, ayuda a vestirse, juega, usa cuchara derrama
poco, jala un juguete mientras camina, juega con muñecos, ayuda a vestirse, usa
bien cuchara, se pone prendas simples.
Es momento de hacer una observación. Para Gesell, el periodo óptimo para la

evaluación se presenta a las 40 semanas, es decir, cuando todas las partes del
cuerpo se han sometido a cierto grado de control voluntario sin haber ocurrido
compensaciones por impedimentos menores. Durante el primer año de vida, el
comportamiento no está tan fuertemente influido por factores sociales y
ambientales y depende del principio de la integración del sistema nervioso central
del niño. Solamente factores ambientales como el hambre, una desnutrición
crónica, maltrato, privación de estímulos, internación, etcétera, pueden provocar
desviaciones graves.
2.2.1.2 Variabilidad de las conductas del desarrollo
El ritmo de adquisición de las conductas del desarrollo parece responder a ciertos

factores contextuales. En estudios interculturales podemos encontrar diferencias
sobre cómo y cuándo se adquieren ciertas conductas. A continuación se realiza un
análisis de parte de esta evidencia y luego la manera como las influencias del
ambiente afecta el ritmo del desarrollo.
En 1975, Solomons utilizó el Test de Denver y encontró diferencias en el

desarrollo motor de niños mayas de Yucatán respecto a lo reportado para niños
norteamericanos7. Sánchez y col reportaron que al evaluar el desarrollo con el
Clinical Adaptive Test /Clinical Lingüistic an Auditory Milestone Scale CAT/CLAMS,
91
existieron marcadas diferencias en la edad de adquisición de varias conductas en
la población de estudio con respecto a lo esperado en la prueba5. Sin embargo, en
otro estudio realizado en Argentina (1996), se analizó la edad de presentación de
pautas de desarrollo en niños sanos menores de seis años utilizando varias
escalas de desarrollo y no reportaron diferencias significativas en los percentiles
locales con relación a los usados para la comparación8. Igualmente se han
realizado estudios en Brasil, China, Japón, Alaska, con el propósito de identificar
la edad de presentación de las conductas del Denver y otras pruebas del
desarrollo observándose en general un carácter variable en la presentación de las
mismas según el contexto en que se valoren.
Los niños que viven en países subdesarrollados están expuestos a varios riesgos,
entre los cuales se encuentran el presentar una alta prevalencia de enfermedades,
el de nacer de gestaciones desfavorables y/o incompletas y el de vivir en
condiciones socioeconómicas adversas19.
Esta cadena de eventos negativos provoca que esos niños tengan mayor
probabilidad de presentar atraso en su potencial de crecimiento y desarrollo. Por
esa razón, el impacto de factores biológicos, psicosociales (tanto individuales
como familiares) y ambientales en el desarrollo infantil han sido objeto de
innumerables estudios en las últimas décadas20.
Son varios los factores que se han descrito como influencia en el desarrollo
infantil. Los riesgos para el desarrollo pueden encontrarse en el niño
(componentes biológicos, temperamento y la propia sintomatología), en la familia
(historia y dinámica familiar) o en el ambiente (nivel socioeconómico, apoyo social,
escolaridad y el contexto cultural) 21.
Existen situaciones clínicas bien identificadas, conocidas como factores de riesgo

predisponentes y determinantes para la instalación del daño cerebral. Las
primeras corresponden a situaciones biológicas anormales durante el embarazo o
92
antes del mismo y, en las segundas, participan además factores psicosociales que
demuestran la íntima relación de estos componentes5.
Los factores de riesgo que se han reportado en la literatura se pueden dividir en:
• Genéticos y constitucionales: como el sexo del recién nacido, origen étnico,

peso materno preconcepción, peso y talla paternos, alteraciones
cromosómicas en los padres, etc
• Demográficos y psicosociales: edad materna extrema, nivel
socioeconómico bajo, estado civil de la madre, factores psicológicos de la
madre, familia disfuncional, baja escolaridad de los padres, trabajo de los
padres.
• Nutricionales: ganancia de peso gestacional, ingesta calórica, ingesta
proteica, hierro y anemia, etcétera
• Patología materna: desnutrición, tuberculosis, diabetes mellitas,
cardiopatías, abuso de sustancias, exposición a tóxicos, hipertensión
crónica, enfermedades por transmisión sexual, depresión posparto, entre
otras
• Obstétricos: multiparidad, intervalo intergnésico corto, actividad sexual
intensa al final del embarazo, abortos espontáneos o inducidos previos,
infertilidad previa, isoinmunización RH negativa
• Atención prenatal: número de consultas prenatales, calidad de éstas,
amenazas de aborto, oligohidramnios
• Atención del parto y del recién nacido: presentación anormal en el trabajo
de parto, duración del trabajo de parto, anestesia general o bloqueo
epidural, parto instrumentado
• Fetales: bajo peso al nacimiento por prematurez, retardo en el crecimiento
intrauterino, posmadurez, sufrimiento fetal
• Neonatales: asistencia ventilatoria prolongada, prematurez, retardo en el
crecimiento intrauterino, hipotiroidismo congénito, hiperplasia adrenal
congénito, problemas de sueño en el neonato
93
• Factores en la infancia: desnutrición calórica-proteica, anemia ferropriva,
infecciones, inmunizaciones incompletas, violencia intrafamiliar, entre otras.
• Factores de riesgo iatrogénicos: realizados por todo aquel profesional
vinculado con el manejo y atención de la salud perinatal, neonatal e infantil
y que en ocasiones no posee la experiencia necesaria para llevar a cabo
estas tareas.
En las últimas décadas se han implementado muchos estudios destinados a la

identificación de factores de riesgo para el desarrollo infantil, tanto por el interés
científico de los investigadores, como el de las organizaciones gubernamentales y
no gubernamentales cuyo interés se centra en los derechos y el cuidado de los
niños.
En Sao Pablo, Brasil se llevó a cabo una investigación con una muestra de 120
niños de 6 a 44 meses, donde el 54% resultaron con riesgo para problemas de
desarrollo. Se encontraron indicios de grave riesgo psicosocial cuando los padres
de los niños tenían baja escolaridad y salario familiar insuficiente. Los autores
mencionan que los factores de riesgo psico-social y factores nutricionales en el
niño son de especial atención por aumentar la posibilidad de presentar problemas
durante el desarrollo20
Algunos autores afirman que un mayor nivel socioeconómico corresponde con

mayor calidad en el ambiente familiar22,23 La deprivación social o el bajo nivel
socioeconómico de los niños en diversos estudios ha mostrado ser un problema
para su desarrollo madurativo: si el niño vive en un medio social pobre en
estímulos y experiencias, el rendimiento en su desarrollo será bajo en relación con
niños en ambientes más estimulantes19
La privación social y económica impacta tanto en las posibilidades materiales de

estimulación temprana en el niño como en las actitudes y comportamientos de los
padres hacia su desarrollo19
94
Estudios como el de Ontiveros, donde evaluó el desarrollo motor, nivel socio-
económico y estimulación disponible, han relacionado que los niños de familias de
nivel socioeconómico alto tienen mejor calificaciones en cuanto al desarrollo
motor, comparado con los niños de familias con menor nivel socioeconómico24.
Un estudio realizado en una comunidad de Michoacán, donde se analizaron los

factores de riesgo para el desarrollo en una muestra de se concluyó que ser
pobre en un municipio pobre empeora las condiciones para el desarrollo del niño19
Todavía hay mucho que investigar sobre la fisiopatología de las alteraciones del
desarrollo infantil. De esta manera, los programas e intervenciones que buscan la
prevención o minimización de los problemas de desarrollo en niños y niñas podrán
ser más eficaces.
95
2.2.1.3 REFERENCIAS DEL CAPITULO DESARROLLO INFANTIL
1) Ministerio de Salud, Programa de Salud del Niño. Normas técnicas de

estimulación y evaluación del desarrollo psicomotor del niño y la niña menor de
6 años. Santiago – Chile; 2004
2) Grupo de Atención Temprana. Libro Blanco de la Atención Temprana. Madrid:
Ministerio de Trabajo y Servicios Sociales. Real Patronato de Prevención y
Atención a Personas con Minusvalías; 2000.
3) Ministerio de Salud, Escala Abreviada de Desarrollo. Nelson Ortiz. Colombia;

1999.
4) Iceta, A, Yoldi ME, Desarrollo psicomotor del niño y su valoración en atención

primaria. Psychomotor development of the child and its evaluation in primary
care. ANALES Sis San Navarra 2002; 25 (Supl. 2): 35-43.
5) Chávez R. Neurodesarrollo neonatal e infantil. Un enfoque multi-inter y

transdisciplinario en la prevención de daño. México. Editorial Médica
Panamericana; 2003.
6) Mietzel. Claves de la psicología evolutiva: Infancia y Juventud. Editorial Herder;

2005.
7) Gesell A. y Amatruda C. Diagnóstico del Desarrollo Normal y Anormal del Niño.

México, Paidos; 1992.
8) Atkin L, Superville T, Sawyer R, Cantón P. Paso a Paso. Cómo Evaluar el

Crecimiento y el Desarrollo del Niño. México: Pax-Fundación Ford/UNICEF;
1987.
96
9) Atkin L., Alatorre J. Cómo Evaluar el Desarrollo Psicosocial del Niño en los
Programas de Salud. México Fundación Ford e Instituto Nacional de
Perinatología y O.M.S; 1990.
10) Bayley, N. Manual for the Bayley scales of infant development. California,
EE.UU.: The Psychological Corporation; 1969.
11) Bolaños M. C. Perfil de Conductas de Desarrollo. Un Instrumento para la

Detección Temprana de Alteraciones y Retrasos en el Desarrollo. México.
Universidad Iberoamericana A.C; 1997.
12) Hernández-Muela, Mulas F, Mattos L. Plasticidad neuronal funcional S. Rev.

Neurol. 2004; 38 (Supl 1): S58-S68
13) Lenn N. Brain plasticity and regeneration. Am J. Neuroradiol.1992; 13: 505-515
14) Amiel-Tison C. Grenier A. Valoración Neurológica del Recién Nacido y del

Lactante. Barcelona: Masson; 1981.
15) Sánchez MC; Rivera RI ; Martínez I, Corral I, et al. Perfiles de desarrollo de

niños sanos empleando indicadores de 4 pruebas tamiz. Proyecto de
Investigación: Centro Rural de Estudios Tlatizapán Mor del Instituto Nacional
de Pediatría, México.
16) Martínez VI. Evaluación de la sensibilidad y especificidad del instrumento de

detección: Valoración Neuroconductual del Desarrollo del Lactante. (VANEDELA)
Tesis para obtener el grado de Maestría en Rehabilitación Neurológica DAS,CBS.
UAM-X, julio del 2001.
17) Gesell A. y Amatruda C. Embriología de la Conducta. Buenos Aires, Paidos;

1972.
18) Saduri, M; coordinadora. El desarrollo de los niños: Paso a paso. Editorial

UOC, Madrid; 2003
97
19) Pando M, Aranda C, Amezcua M, Mendoza P, Aldrete MG. Desarrollo
madurativo del niño en zonas socialmente deprimidas del Estado de
Michoacán. México; 2003. Investigación en Salud. Vol 003. Universidad de
Guadalajara,
20) Santa Maria-Mengel M, Martins M. Factores de riesgo para problemas en el

desarrollo infantil. Rev Latino-am Enfermagem 2007; 15(número especial).
Disponible en: www.eerp.usp.br/rlae
21) Lewis RJ, Dlugokinski EL, Caputo LM, Griffin RB. Children at risk for emotional
disorders: risk and resource dimensions. Clin Psychol Rev 1988; 8:417-40.
22) Viguer P, Serra E. Nivel socioeconómico y calidad del entorno familiar en la

infancia. Anales de Psicología 1996; 12(2): 197-205.
23) Barajas MC, Clemente RA. (1991). Ambiente familiar y desarrollo evolutivo. La
evaluación de la atención en el hogar. En: 1 Congreso Internacional Infancia y
Sociedad. Bienestar y Derechos Sociales de la Infancia. Madrid, Noviembre,
1989. Ministerio de Asuntos Sociales
24) Ontiveros E, Cravioto J, Sánchez C, Barragán G. Evaluación del desarrollo

motor en función de género, estimulación disponible en el hogar y nivel
socioeconómico en niños de 0-3 años de edad del área rural. Boletín Médico
del Hospital Infantil de México. 2000; 57: 311-319
98
2.2.2 EVALUACIÓN DEL DESARROLLO
Es importante analizar cómo se ha evaluado el desarrollo a partir de pruebas

elaboradas específicamente para este propósito. La Evaluación del Desarrollo se
refiere a la utilización de pruebas estandarizadas cuyo objetivo es documentar la
emergencia de comportamientos y habilidades secuenciales en un período de
tiempo. Se realiza los primeros años de vida permitiendo conocer el patrón de
desarrollo de niños en diferentes áreas y establecer niveles de edad y tipos de
intervención necesarios cuando se detectan indicadores de retraso en la
adquisición de conductas en diferentes áreas del desarrollo1.
La evaluación del desarrollo relativo o “capacidades” del niño pequeño requiere

métodos y procedimientos especiales puesto que no podemos utilizar los mismos
métodos empleados para niños en edad escolar y adultos. Esto se debe a que
durante el primer año, el niño no cuenta con las capacidades necesarias para
seguir instrucciones y resolver los problemas
Las pruebas de medición del desarrollo infantil juegan un papel importante como
una estrategia para la prevención de alteraciones y retrasos. En los resultados de
la aplicación de un instrumento se conoce si el niño posee las habilidades
esperadas para su edad cronológica de acuerdo a indicadores conductuales del
desarrollo señalados por la prueba, puesto que el desarrollo normal del niño sigue
pasos ordenados que pueden ser observados. Si alguno de estos
comportamientos no está presente para la edad, se alertará al personal de salud
para profundizar más en la evaluación.
Una aproximación a las normas de desarrollo, y que es de nuestro interés,

proviene de la investigación en el campo de la psicología infantil. Este tipo de
escalas, conocidas como escalas ordinales, están basadas en la observación
empírica del desarrollo conductual de infantes y niños. Las escalas de desarrollo
99
están integradas por áreas de desarrollo. El número de áreas que se incluyen en
las escalas puede variar dependiendo del objetivo del autor al construir la escala
En cuanto a sus ventajas encontramos que son atractivas para propósitos

descriptivos. Se utilizan, además, cuando se trata de explicar procesos que llevan
un orden constante, por ejemplo el desarrollo, en el que cada etapa presupone el
dominio de la conducta que es característica de las etapas previas. Ejemplos de
estas escalas son las basadas en la teoría de Gesell y la de Piaget y que
analizaremos con detalle más adelante2.
Las escalas ordinales se diseñan para identificar la etapa alcanzada por el niño en
el desarrollo de funciones conductuales específicas. La ordinalidad de dichas
escalas se refiere a la progresión uniforme del desarrollo por las etapas sucesivas.
Por su parte, los psicólogos han desarrollado una amplia variedad de pruebas
para medir características específicas en los niños. Han tratado de acercarse a los
comportamientos infantiles mediante una selección de comportamientos,
denominados “conductas blanco”. Las llamadas pruebas psicométricas, cuyo
objetivo es obtener Cocientes de Desarrollo (CD), miden la cantidad de
comportamientos que se adquieren a una edad determinada. Considerando dos
elementos para ello: las “conductas blanco” y los patrones de referencia
poblacionales de las que se extraen y con las que se cotejan constantemente3.
Los instrumentos de evaluación del desarrollo permiten conocer si el niño posee

las habilidades esperadas para su edad de acuerdo a indicadores conductuales
del desarrollo. Al estar conformados por patrones madurativos de especie, las
posibilidades de interacción del niño con su entorno y los estilos de crianza, le
permiten ejercitar sus esquemas de acción.
Al igual que todo procedimiento exploratorio de medición deberían cumplir con dos
criterios básicos: confiabilidad y validez. Se entiende por confiabilidad de un
100
instrumento el grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto
produce iguales resultados. Así al examinar a una misma persona varias veces el
resultado siempre debería ser el mismo. Generalmente se mide con test-retest. La
validez es el grado en que el instrumento realmente mide la variable que pretende
medir4.
Si un niño presenta una dificultad en su interacción con el medio, ya sea por

causas orgánicas o sociales, se observa una alteración en el curso del desarrollo.
Las primeras expresiones de estas alteraciones son la ausencia de conductas
esperadas o signos que permiten su detección en forma temprana. Esta es una de
las razones por la cual los instrumentos de medición tienen diferentes funciones
dentro de los programas de atención a la salud de la población infantil, a
continuación expondremos brevemente cada uno de ellos.
Detección o tamizaje
El proceso de detección o tamizaje se refiere a una valoración breve para

identificar a niños que requieren una evaluación más específica pues no describen
totalmente las características del niño. Los procedimientos de tamizaje pueden ser
herramientas útiles cuando son aplicados a grandes poblaciones y en situaciones
donde el desarrollo es observado en un ambiente natural. Estos instrumentos
están diseñados para hacer una diferenciación gruesa de una, dos o tres
categorías como máximo por ejemplo riesgo vs. no riesgo o normal, dudoso,
anormal. Un ejemplo de este tipo de pruebas es el Denver Developmental
Screening Test II (DDST)5.
La Academia Americana de Pediatría (1994), destaca que los instrumentos de

detección deben ser procedimientos confiables, validados y culturalmente
sensibles, que nos lleva a determinar que los indicadores utilizados para la
detección del desarrollo se presentan en la población blanco de acuerdo a lo
establecido por el instrumento6.
Los instrumentos de detección deben contar con las siguientes características:
101
• Ser de aplicación rápida y barata por la sencillez de los materiales
requeridos.
• Estar diseñados de manera que puedan ser manejados por personal con un
mínimo de capacitación.
• Los indicadores deben ser de relevancia para el tipo de problema a

detectar, cuidando de no incluir indicadores irrelevantes o de interpretación
poco clara que induzcan a considerar al niño normal independientemente
de la respuesta dada al reactivo.
• Las conductas deben de incluirse en el nivel de edad en que claramente

indiquen un riesgo, esto es en aquella edad en que se espera que la
mayoría de los niños sanos hayan logrado dicha conducta.
• Las indicaciones deben ser claras en su aplicación, interpretación de los

resultados y procedimientos a seguir cuando es detectado un problema.
Diagnóstico
La prueba de diagnóstico se utiliza para identificar si un niño tiene necesidades

especiales, la naturaleza de los problemas de los niños e identificar posibles
estrategias de intervención. Por sus propiedades psicométricas estas pruebas se
utilizan con fines de investigación.
Proporcionan una descripción relativamente completa del funcionamiento del niño,

dando información suficiente sobre sus fortalezas y debilidades de manera que
permita elaborar, en caso necesario, un programa terapéutico individual.
Describen con precisión los tipos de problemas del desarrollo que existen en el
grupo evaluado.
Una prueba diagnóstica debe:
102
• Cubrir una amplia variedad de áreas del desarrollo, cuando se evalúa el
contexto de crianza del niño, y los aspectos que nos permitan conocer con
mayor precisión el factor evaluado.
• Identificar áreas separadas, de forma que se puedan destacar las fortalezas
y debilidades, proporcionando un perfil del funcionamiento y no sólo un
puntaje global.
• Incluir varios indicadores para cada una de las áreas, proporcionando una
descripción lo más completa posible.
• Que pueda ser manejado por el personal con que se cuenta en el lugar que
se va a utilizar.
• Las indicaciones deben ser claras en su aplicación e interpretación de los
resultados.
• Que la forma de presentación de los resultados facilite la combinación de
estos con los de otras evaluaciones, para así integrar un diagnóstico
interdisciplinario.
Las pruebas de diagnóstico nos dan información de dos tipos, una que compara al
sujeto consigo mismo (intrasujeto) a través de la cual se observan los logros que
tiene el niño en diferentes edades y las que nos permiten comparar al sujeto con
su grupo de referencia (intersujeto).
Listados
Son utilizados como base para programar las actividades de los niños y las niñas.
Estos instrumentos agrupan conductas esperadas en determinada edad, de
acuerdo a diferentes áreas de desarrollo. Usualmente no tienen estudios de
estandarización, por lo tanto, no profundizaremos en este tipo de instrumentos1.
Además, estas pruebas pueden presentarse con diversos formatos como las
escalas estructuradas, las guías de evaluación, las cartillas de crecimiento y
103
desarrollo y los cuestionarios. A continuación expondremos de forma breve cada
una de ellas.
• Escalas estructuradas. Son instrumentos que requieren acciones de evaluación

sistemática con el niño. Indican claramente el comportamiento esperado, situación
de prueba o demanda de la conducta, sea por instructivo o dibujo y proporcionan
reglas especificas para la interpretación de los resultados.
• Guías de evaluación. Corresponden a listas de conductas que el niño debe

presentar a ciertas edades. Se solicita la observación del comportamiento en el
niño, previsto para la edad y se registra su presencia o ausencia. Con frecuencia
se emplean para ser llenadas por los padres, cuidadores o maestros. Otra
modalidad de estas guías demandan una determinada actividad al niño que será
calificada dentro de un contexto o área determinada por el experto (un dibujo que
arroja edad mental, estado emocional, etc.). En otras situaciones, se observa el
comportamiento espontáneo y se registran las actividades o manifestaciones del
sujeto observado, categorizando los eventos dentro de estándares predefinidos.
• Cartillas de crecimiento. Presentan los indicadores de desarrollo, incorporados

a fichas de crecimiento en diversas formas, suelen emplear un número muy
restringido de reactivos.
• Cuestionarios. Se basan en preguntas a la madre, al maestro u otro cuidador o

cuidadores7.
Para realizar una evaluación del desarrollo es necesario, en primer lugar, definir la
finalidad del instrumento, la característica o atributo que se pretende medir, a que
población va dirigida, rango de edad y el tipo de instrumento deseado. Una
segunda fase es la selección de los indicadores que permitirán evaluar la
característica o atributo a medir. Una vez obtenidos los indicadores, se lleva acabo
104
un análisis de reactivos. Se seleccionan reactivos útiles y se procede al diseño y
análisis de la situación de prueba: instrucciones, tipos de calificación y tiempo de
reacción, que permiten que la prueba se aplique en condiciones lo más semejante
posible entre los diversos individuos, minimizando o controlando los errores
debidos al azar8-10
Existe una gran diversidad de instrumentos con mayor o menor grado de

estructuración que nos permiten evaluar el desarrollo del niño. De acuerdo con su
objetivo, podemos agruparlas en dos grandes modalidades arriba señaladas:
tamiz o filtro y diagnósticas. Asimismo, los instrumentos de evaluación establecen
un criterio general de normalidad o arrojan un cociente de desarrollo o el nivel,
estadio alcanzado o perfil característico. Los instrumentos tamiz usualmente se
califican con tres posibilidades: normal, dudoso y anormal o alterado; otras
otorgan también un Cociente de Desarrollo.
En los siguientes párrafos describiremos brevemente algunas pruebas de tamizaje

utilizadas en nuestro país durante el proceso de vigilancia del desarrollo:
• VANEDELA. La prueba conocida como Valoración Neuroconductual del

Desarrollo del Lactante fue elaborada en 1985 por Helda Benavides11 con
la finalidad de identificar alteraciones del desarrollo con énfasis en las
derivadas de lesión orgánica. Considera una evaluación cuatrimestral
partiendo del primer mes de vida hasta los 12 meses y 2 en el segundo
año. Contiene 10 reactivos por edad evaluada y agrupa comportamientos
clasificados en 7 grupos: alimentación, perceptual auditivo y visual, postura
y reflejos antigravitatorios, motor grueso, fino y coordinación ojo mano,
emocional social, cognitivo y lenguaje receptivo y expresivo. Las áreas son
seguidas en secuencia temporal.
Para la selección de los comportamientos, se consideraron aquellos que

usualmente estaban ausentes o muy retrasados en los neonatos y
105
lactantes con lesión cerebral y tomaron como otro referente a que dichas
conductas se encontrasen en el 100% de los niños considerados de bajo
riesgo o sanos. Los registros se realizan casi totalmente por observación
directa de la conducta ante una demanda del examinador o por
observación espontánea.
Se acompaña de otros tres formatos: para medir el crecimiento, registro de

la actividad de los reflejos primitivos y un formato que recoge signos de
alarma de corte neurológico. Se califica mediante una puntuación
considerando “10 como un máximo equivalente a Normal para la edad,
Dudoso con 8 puntos, francamente Alterado con 7 o menos”. Si no son
aplicables más de dos reactivos en una evaluación se califica como
inaplicable y requiere nueva aplicación a los 15 días de la primera.
• CAT/ CLAMS. Otra prueba de reciente difusión es el CAT/ CLAMS (1996),

Clinical Adaptive Test /Clincial Linguistic an Auditory Milestone Scale;
elaborada por Capute J y Accardo12,13. El objetivo de la prueba se ubica en
proveer un asesoramiento clínico-pediátrico a los niños que presenten un
patrón de desarrollo sospechoso. Incluye además de los reactivos de
desarrollo empleados usualmente en este tipo de evaluaciones,
observaciones posturales y reflejas así como dato físicos.
Contempla 5 áreas de desarrollo: lenguaje, viso-motora (solución de

problemas), motor grueso, social y adaptativo. Evalúa lactantes entre los 0
a los 24 meses. El CLAMS enfatiza el área del lenguaje, dividida en dos
fases una denominada pre-lingüística y la otra, de los 12 meses en
adelante, que contempla el desarrollo del vocabulario y la comprensión del
lenguaje.
Los autores sugieren el empleo de este instrumento en el contexto de un

diagnostico global. Proponen que el retraso global indica retardo mental, la
disociación entre las áreas con un desarrollo global normal implica una
106
mayor probabilidad para alteraciones del lenguaje, o del aprendizaje o
sensitivo-motoras. Se aplica cada mes hasta los 12 y cada dos meses
posteriormente. Emplea de 1 a 4 reactivos por edad, la mayoría se elicitan
directamente. Considera la edad cronológica pero comienza aplicarse en la
edad que califica dos o más conductas positivas. Se acompaña de una hoja
para el registro de reflejos y signos motores y de datos físicos de
dismorfias. Se califica mediante el otorgamiento de un “Cociente de
Desarrollo” y el registro de un posible “Síndrome de Alteración en el
Desarrollo”. Su empleo en varias investigaciones con niños de riesgo le
conceden buena sensibilidad y especificidad14-16 Su aplicación requiere
alrededor de 20 minutos, incluyendo su calificación a cualquiera de las
edades para las que fue diseñado.
• La Norma Oficial Mexicana NOM-008-SSA2-1993 Control de la Nutrición,

crecimiento y desarrollo del niño y del adolescente17. Criterios y
procedimientos para la prestación del servicio, emitida por Sector Salud,
fue actualizada en la NORMA OFICIAL MEXICANA NOM-031-SSA2-1999,
para la atención a la salud del niño.40 Incluye las recomendaciones
recogidas en la Evaluación del Desarrollo Psicomotor del Niño Menor de 5
Años (Centro Latinoamericano de Perinatologia y Desarrollo Humano
CLAP-OPS/OMS) 18. Establece obligadamente una consulta a los 7 días de
vida, la segunda a los 28 días y posteriormente cada dos meses hasta el
año, a partir del cual y hasta los 4 años, una aplicación cada seis meses.
Se incluyen 4 áreas: lenguaje, social, coordinación y motora. Contempla de
2 a 4 conductas por área. A partir de los 24 meses y hasta los 4 años
incluye los mismos reactivos.
La calificación se emite como “Normal” cuando ejecuta todos los

comportamientos solicitados a la edad de referencia; “Limítrofe” cuando
realiza las conductas de una edad anterior y “Anormal” cuando el retraso es
mayor. Se emplea con fines de seguimiento del niño sano. No se reportan
los datos que especifiquen su utilidad como herramienta de detección de
107
alteraciones del desarrollo. Su carácter reglamentario implica la
obligatoriedad de su empleo en la consulta de seguimiento del niño sano.
• Prueba de Detección del Desarrollo de Denver (Denver I), desde su

creación, ha sido la más utilizada como herramienta de tamizaje de
desarrollo. Fue elaborada en Denver Colorado, por el Doctor William F.
Frankenburg19, en el año de 1967, con el fin de cubrir la necesidad que
existía de contar con un instrumento sencillo, útil y de bajo costo para la
detección temprana de niños con problemas del desarrollo. Fue diseñada
para ser empleada por personal que no haya tenido entrenamiento
especializado en la aplicación de pruebas psicológicas, ya que es fácil de
aplicar y calificar, se aplica desde la edad de 2 semanas a 6 años de edad.
Es una de las pocas pruebas que puede ser aplicada en niños prematuros
pues cuenta con la posibilidad de corregir la edad cronológica.
Los reactivos son ordenados en cuatro áreas del desarrollo: Motor Grueso,
Motor Fino – Adaptativo, Lenguaje y Personal Social. En la hoja del
protocolo, tanto en la parte superior como en la inferior, se encuentran
señaladas las edades que evalúa la prueba, cada uno de los reactivos está
representado por una barra horizontal, colocada entre las escalas de las
edades mostrando la amplitud del rango de adquisición en percentilas,
representando el 25%, 50%, 75% y 90% desde que inician los niños
normales a realizar la conducta hasta que la mayoría de los niños la
pueden realizar.
Para su calificación se toman en cuenta aquellos reactivos en la percentila

90% que crucen la línea de edad, con el fin de determinar su evolución del
desarrollo y detectar las áreas de retraso.
Años más tarde, se realizaron modificaciones de la Prueba de Denver I,

basadas en la experiencia de aplicación internacional en diversos aspectos
108
como el área de lenguaje en la cual se ampliaron los reactivos y, además,
se realizó un ajuste en la forma de calificación. En 1990 se publica la
segunda versión conocida mundialmente como Denver II. Entre las
ventajas reportadas con el uso de esta versión se encuentran la inclusión
de nuevos ítems en la sección de lenguaje, además de la eliminación de
los ítems de difícil aplicación y la reestandarización de una gran muestra
normal. El Denver II tiene una mayor sensibilidad sobre todo para los
retrasos de lenguaje20-24.
El interés de esta investigación está centrado en el uso de esta prueba en su segunda

versión por lo que es necesario hacer un apartado especial con la finalidad de explicar
ampliamente sus características particulares.
En los cuadros 1,2 y 3 anexos puede revisarse con mayor detalle y de manera
comparativa el análisis de los 4 instrumentos descritos, sus características y las
ventajas y desventajas de los mismos3.
109
CUADRO 1 ANÁLISIS DE LAS PRUEBAS
FORMATOS DENVER II VANEDEL

CAT-CLAMS
Detectar de manera temprana el Proveer de un instrumento para el Detección de riesgos

retraso en el desarrollo. asesoramiento clínico-pediátrico de niños en el desarrollo de
OBJETIVO Originalmente retardo mental de que presenten patrón de desarrollo antecedentes de riesgo
origen ambiental sospechoso de alguna secuela del una secuelas del desarr
desarrollo
EDADES DE 2 semanas a 6 años 0 a 24 meses 0 a 24 meses
APLICACIÓN
NUMERO DE 125 reactivos 56 reactivos 60 en el formato de des
REACTIVOS
ÁREAS DE motor grueso lenguaje; alimentación;
DESARROLLO motor fino; viso-motora (solución de problemas); perceptual auditivo y vis
adaptativo; motor grueso; postura y reflejos antigra
lenguaje y social y motor grueso, fino y co
personal-social adaptativo mano; emocional social
cognitivo; y
lenguaje receptivo y exp
TIEMPO DE 20 a 25 minutos 10 a 15 minutos 8 a 15 minutos
APLICACIÓN
APLICADORES Profesionales de la pediatría Profesionales de la pediatría Profesionales de salud
CONTENIDOS Evalúa desarrollo Evalúa desarrollo Evalúa desarrollo,
incluyendo hitos motores, reflejos,
reflejos, otros signos neurológicos y y signos neurológicos d
dismorfias crecimiento
TIPOS DE FORMATO 1 Formato para el registro de 1 Formato para el registro de 1 Formato para el
comportamientos comportamientos e hitos motores comportamientos
1 Guía estructurada para el registro de 1 Formato para el
dismorfias crecimiento
1 Guía estructurada para el registro de 1 Formato para el regi
reflejos primitivos primitivos
1 Guía estructurada para el registro de 1 Formato para el reg
alteraciones del tono, movimiento, neurológicos de alarma
temperamento, sueño, alimentación y
signos motores
INTERVALOS DE Mes a mes en los primeros 2 Mes a mes primeros 12 meses. Cada 2 Cada 4 meses en el prim
TIEMPO ENTRE años y después cada 3 meses meses en el segundo año de vida 6 en el segundo
APLICACIONES
CALIFICACIÓN Pasa Arroja un Cociente de desarrollo. Normal
Falla Reporte síndromes motores posibles Dudoso
No aplicable Anormal
CUADRO 2 CARACTERÍSTICAS DE LAS PRUEBAS
CARACTERÍSTICAS DENVER II VANEDELA
CAT-CLAMS
EMPLEO, UTILIZACIÓN Y Se emplea con mayor Provee de herramientas Permite identificar sujetos con C
ESTUDIOS DE VALIDEZ frecuencia para la detección adecuadas para la detección riesgo de secuelas diversas. s
de las alteraciones del de secuelas motoras. Orienta Provee de herramientas para p
desarrollo mental y en la identificación de casos detectar secuelas motoras en re
lingüístico. Predomina su asociados a defectos el primer ano de vida. s
empleo en los preescolares. congénitos buena sensibilidad N
Sensibilidad y especificidad Buena sensibilidad y especificidad en la mayoría
alta para la detección de y especificidad para la de las edades de corte con
deficiencia mental y detección de trastornos respecto de diversos tipos de
alteraciones del lenguaje motores en el primer año de secuela
vida y del lenguaje en el
segundo
VALOR PREDICTIVO Positivo y Solo para deficiencia mental Muy bueno para trastornos Aceptable para trastornos N
negativo CONFORME TIPOS motores motores y deficiencia mental
DE SECUELA
COMPORTAMIENTO QUE Las conductas motoras, del La actividad refleja e hitos Todas las conductas que H
EXPLORA EN SECUENCIAS lenguaje y motor fino son del desarrollo motor grueso y propone son seguidas en s
seguidas en secuencias fino y lenguaje considera secuencia estricta.
secuencias considerando
aspectos receptivos y
expresivos. Incluye items
aislados considerando
aspectos de cognitivos
CUADRO 3 VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LAS PRUEBAS
INTRUMENTO VENTAJA DE
• Instrumento muy conocido entre pediatras. • Requiere ajustar las edades d

• Se ha indicado para seguir a los niños sanos para patrones sociales y culturales
seguir a los niños sanos con buenos resultados. • El tiempo requerido para su
• Permite describir con buena precisión los avances del más actuales.
desarrollo. • Requiere de mayor entrenam
• Facilita la comprensión de las secuencias por las que revisar y ajustar procedimiento
transcurre el desarrollo del niño. • Su utilidad ha sido reportada c
• Permite identificar desfases menores en las • Identifica secuelas mentales
DENVER adquisiciones y orientar a los padres para favorecer alteraciones motoras tempran
aspectos específicos del desarrollo. • su estandarización en México
• Sigue la evolución de manera muy cerrada. realizado para la II.
• Permite iniciar el seguimiento casi a cualquier edad por • Su valor de predicción es me
reactivos programados en tiempos muy cercanos. cuando se incluyen el grupo d
• Permite hacer comparaciones con otras poblaciones al
nivel internacional.
• Su estructura y composición sigue los lineamientos
propios indicados para los test psicométricos.
• El tiempo requerido para su aplicación es muy corto. • Existe aun poca experiencia p
• Aparentemente no requiere ajustar las edades de • Los reactivos que contiene s
adquisición y secuencias de acuerdo a patrones de conductas que permitan vig
CAT/CALMS
sociales y culturales para la población ha aplicar. • La utilidad mayor del instrume
• Su mayor utilidad se encuentra entre los lactantes para • El formato de desarrollo puede
el seguimiento de riesgos ante, trans y posnatales. • El formato de registro del de
• Identifica riesgos de secuela motor de manera aparente aplicación ya que al contener
consistente. presentan desfases a varias
• se diseñó especialmente para su empleo por pediatras observada” en la obtención de
en práctica hospitalaria en casos de los niños con • Su empleo para la orientac
riesgos biológicos. intervención favorecedoras de
• Permite comparaciones entre poblaciones con diverso
riesgo biológico para secuelas motoras tempranas.
• Tiempo requerido de aplicación corto. • Su empleo es restringido por l

• Su diseño contempló las características culturales de la críticas para la detección de ri
población mexicana. • su empleo se ha restringido po
• Puede emplearse para seguir a los niños sanos con • La aplicación para su empleo
buenos resultados. restringida por la misma razó
• Permite describir con cierta precisión los avances del críticos de detección de secue
desarrollo. • La comparación con poblacion
• Facilita las comprensión de secuencias conductuales • solo contempla a los lactantes
VANEDELA por las que transcurre el desarrollo del niño en la vida • Aún no se ha concluido lo
cotidiana. concurrente y valor de predicc
• su formato gráfico puede ser empleado por los propios
padres para el registro del desarrollo del niño.
• Permite identificar desfases en las adquisiciones y
orientar a los padres para favorecer aspectos
específicos del desarrollo.
• Sigue la evolución de secuencias de comportamiento a
lo largo de edades críticas.
• Obligatoriedad para su aplicación pública y privada. • No tiene formatos de registro,
• Su tiempo de aplicación requerido es el más corto. • No se ha evaluado su validez
• Puede ser aplicado si entrenamiento previo. de la población nacional, ni c
NORMA OFICIAL
• Su obligatoriedad permitiría analizar su comportamiento del desarrollo.
en grandes conjuntos poblacionales.
2.2.2.1 Denver Developmental Screening Test II.
La Prueba de Detección del Desarrollo de Denver es la más utilizada como

herramienta de monitoreo de desarrollo. Fue elaborada en Denver Colorado, por el
Doctor William F. Frankenburg25,26, con el fin de cubrir la necesidad que existía de
contar con un instrumento sencillo, útil y de bajo costo para la detección temprana
de niños con problemas del desarrollo. Fue diseñada para que fuera utilizada por
personal que no haya tenido entrenamiento especializado en la aplicación de
pruebas psicológicas, ya que es fácil de aplicar y calificar, se aplica a la edad de 1
mes a 6 años.
Los reactivos son ordenados en cuatro áreas del desarrollo: Motor Grueso, Motor
Fino – Adaptativo, Lenguaje y Personal Social. En la hoja del protocolo en la parte
superior e inferior se encuentran señaladas las edades que evalúa la prueba y
que van de 1 mes a 6 años, cada uno de los reactivos está representado por una
barra horizontal, esta se encuentra colocada entre las escalas de las edades
mostrando la amplitud del rango de adquisición en percentilas 25%, 50%, 75% y
90% desde que inician los niños normales a realizar la conducta hasta que la
mayoría de los niños la pueden realizar.
Para su calificación se toman en cuenta aquellos reactivos en el percentil 90, que

crucen la línea de edad, con el fin de determinar su evolución del desarrollo y
detectar las áreas de retraso.
Se publica en 1992, una revisión amplia y reestandarización de la prueba titulada

Denver II, en donde 88 reactivos no fueron cambiados, 21 fueron revisados y 43
nuevos reactivos fueron agregados.
La prueba de Denver II utiliza la estrategia de barras que permiten confrontar la

edad del niño con la historia de la edad de adquisición de su población de
referencia. Esta estrategia, a diferencia de las curvas de peso y talla, no se
116
sustenta en los valores de promedio o desviación estándar, sino más bien en
valores percentilares; de esta forma cuando se habla de la edad de adquisición se
hace referencia a la edad del grupo en su conjunto, dejando de lado a la parte más
rezagada.
Para dejar más claro lo anterior, es necesario que hagamos referencias a los
conceptos planteados en psicometría sobre los percentiles y cuartiles. La escala
percentilar, es la más simple para hacer comparaciones entre la distribución de los
puntajes obtenidos. Un percentil puede definirse como el punto de la escala por
debajo del cual cae un porcentaje fijo de la distribución. Los 99 puntos
percentilares dividen la distribución en 100 partes, conteniendo cada una de ellas
el 1% de los casos2,8. El rango percentilar es la posición que ocupa un dato, el
cual se determina hallando el por ciento de datos con valores iguales. Cuartiles,
son un caso particular de percentiles, divididos de la siguiente manera:
"Q1" o primer cuartil, corresponde al percentil 25.

"Q2" o segundo cuartil o mediana, corresponde a la mediana o percentil 50.
"Q3" o tercer cuartil, corresponde al percentil 75.
Esto puede suponer que en 100 niños ordenados por la edad en que adquieren el
comportamiento, el percentil 90 equivaldría a la edad de adquisición, es decir,
aquella en la que el niño 90 adquiere la conducta. Puede suceder que el 80% de
los niños lo hagan en el intervalo de un mes y que los 10 que faltan lo hagan 2
meses después. Ello significa que la edad de adquisición será al tercer mes del
intervalo, cuando el niño 90 lo logre. La forma de representar una barra que
exprese los valores percentilares puede ser descrita de la siguiente manera:
Inicio primer segundo tercer
Del tiempo mes mes mes
Primer niño niño

Niño 80% 90%
117
Lo anterior significa que el tiempo de la barra de la derecha que contiene sólo a 10
niños es mucho mayor al de la izquierda que contiene a los 80 primeros niños.
En la barra típica que se presenta en las pruebas de desarrollo y que nosotros

confeccionamos en el presente estudio, las barras comienzan del valor de la
percentila 25, es decir cuando del 25% de la población (la que más
tempranamente logró la conducta) y termina con el valor de la percentila 90; es
decir cuando el 90% de la población ya tiene la conducta, esto nos lleva a varias
expresiones:
1- Los niños construyen la conducta entre la edad que marca la percentila 25 y la
90.
2- Los niños construyen en su mayoría (90%) a la edad marcada por la percentila

90 o antes.
3- Las otras marcas registradas son las que corresponden a la percentila 50, la
mediana y la de la percentila 75.
25% 50% 75% 90%

Las dos primeras barras indican la misma cantidad de niños (1 cuartil o la cuarta
parte cada una) la tercera (la de la derecha representa un 15% de la población del
valor 75% al 90%.
Las barras pueden representar el mismo o menos niños pero los tiempos pueden
ser distintos
25% 50% 75% 90%
25% 50% 75% 90%
118
Por ejemplo, podemos observar que las barras superiores nos dicen que un cuartil
se construyó rápidamente. Sin embargo, el segundo cuartil demoró más en la
barra superior que la inferior; mientras que el porcentaje que va de la percentila 75
a la 90 se demoró en la barra superior casi el mismo tiempo que los niños de los
dos segmentos previos mientras que en la inferior lo hizo muy rápido.
Para la presente investigación se ha utilizado las escalas percentilares para

determinar cómo se distribuyen los niños en la adquisición de cada una de las
conductas que componen el formato de conductas del desarrollo en el DENVER II,
con el fin de conocer si las edades propuestas por el instrumento guardan una
relación con lo expresado por nuestra población.
119
2.2.2.2 REFERENCIAS CAPITULO EVALUACION DEL DESARROLLO
1) Bolaños, Integración de la Información Cuantitativa y Cualitativa en la

Evaluación de Desarrollo I Encuentro Internacional sobre Detección Temprana
de Problemas del Desarrollo. Disponible en: http://www.ito-
edu.org.mx /documents/integraciondelainfcuantitativaycualitativadrabolano.pdf
2) Anastasi A, Urbina S. Tests Psicológicos. México: Ed.Prentice Hall; 1988
3) Sánchez C, Mandujano M, Martínez I, Muñoz Ledo P, Rivera R. Los

procedimientos de tamizaje para la evaluación y el seguimiento del desarrollo
infantil. Revista de Ciencias Clínicas 2004; 5(1):11-20
4) Hernández Sampieri R, Fernández Collado C, Baptista Lucio P. Metodología

de la Investigación. México: McGraw Hill; 1997
5) Frankenburg W, et al, 1992¸Disabilities. Developmental surveillance and

screening of infants and young children. Pediatrics. 2001;108:192-6
6) American Academy of Pediatrics. Screening infants and young children for

developmental disabilities (RE9414). Pediatrics 1994;93(5):863-865.
7) Atkin L, Superville T, Sawyer R, Cantón P. Paso a Paso. Cómo Evaluar el

Crecimiento y el Desarrollo del Niño. México: Pax-Fundación Ford/UNICEF;
1987.
8) Magnusson D. Teoría de los tests. México: Trillas; 1978,
9) Lejarraga H; Krupitzky, S; Kelmansky, D. et al. Edad de cumplimiento de

Archivos Argentinos Pediátricos 1996; 94:355-368
10) Martínez VI. Evaluación de la sensibilidad y especificidad del instrumento de

detección: Valoración Neuroconductual del Desarrollo del Lactante. (VANEDELA)
120
Tesis para obtener el grado de Maestría en Rehabilitación Neurológica DAS,CBS.
UAM-X, julio del 2001.
11) Benavides H, Sánchez MC, Mandujano M, Rivera R, Arines G. Valoración
12) Neuroconductual del Desarrollo del Lactante (VANEDELA). 2da edición.

México: Universidad Autónoma Metropolitana– Xochimilco; 1999.
13) Capute A, Accardo P. The infant neurodevelopmental assessment: A Clinical

Interpretive Manual for CAT- CLAMS in the first two years of life, part1. Current
problems in pediatrics 1996; 26: 217-226
14) Capute A, Accardo P. The infant neurodevelopmental assessment: A Clinical

Interpretive Manual for CAT- CLAMS in the first two years of life, part2. Current
problems in pediatrics 1996; 26: 269-312
15) Rossman MJ, Hyman SL, Rorabaugh ML, Berlin LE, Allen MC, Modlin JF. The
CAT/CLAMS assessment for early intervention services. Clinical Adaptive
Test/Clinical Linguistic and Auditory Milestone Scale. Clin Pediatr (Phila).
1994;Jul 33(7):404-9.
16) Wachtel RC, Shapiro BK, Palmer FB, Allen MC, Capute AJ. CAT/CLAMS. A tool
for the pediatric evaluation of infants and young children with developmental
delay. Clinical Adaptive Test/Clinical Linguistic and Auditory Milestone Scale. Clin
Pediatr (Phila). 1994;Jul 33(7):410-5.
17) Hoon AH Jr, Pulsifer MB, Gopalan R, Palmer FB, Capute AJ. Clinical Adaptive
Test/Clinical Linguistic Auditory Milestone Scale in early cognitive assessment. J
Pediatr. 1993;123(1):S1-8.
18) SSA. Norma Oficial Mexicana. NOM-031-SSA2-1999, para la atención de la salud

del niño. Diario Oficial de la Federación del 12 de febrero del 2001.
121
19) Lejarraga H, Kruptzky SHL, y colaboradores. Guías para la evaluación del
desarrollo en el niño menor de seis años Centro Latinoamericano de
Perinatologia y Desarrollo Humano CLAP-OPS/OMS. Salud Perinatal;1991.
pp137-160.
20) Frankenburg WK, Dodds JB . The Denver Developmental Screening Test . The
Journal of Pediatrics. 1967;71(2):181-191
21) Dworkin PH. British and American Recommendations for Developmental

Monitoring: The Role of Surveillance. Pediatrics, 1989; 84:1000-1010
22) Glascoe FP, Martin ED, Humphrey S. A Comparative Review of Developmental

Screening Tests. Pediatrics, 1990; 86(4): 547-554
23) Sutil RA, Tovar RR. Trastornos del Neurodesarrollo: Prueba de Denver vs
Prueba de CAT/CLAMS Universidad Central de Venezuela Facultad de Medicina
Curso de Especialización en Pediatría y Puericultura Hospital Militar “Dr. Carlos
Arvelo”;2003.
24) Frankenburg WK, Dodds J, et al. Denver II Screening Manual Denver CO.
Denver Developmental Materials. Inc 1990;
25) Frankenburg WK, Dodds J, Archer P. Denver II Technical Manual Denver CO.
26) Frankenburg WK, Dodds J, Archer P, Shapiro H, Bresnick B. The Denver II: A
major revision and restandardization of the Denver Developmental Screening
Test. Pediatrics 1992;89(1):91-97.
27) Frankenburg WK, Dodds JB, Archer P, Bresnick B, Maschcka P, Edelman N, et

al. Denver II, training manual. In; 1992.
122
2.2.3 FICHAS DE TRABAJO
REFERENCIA OBJETIVOS POBLACIÓN RESULTADOS

COMPLETA
Pascucci MC, Validar la Prueba 106 niños de 0 a 5,99 años. El mejor punto de corte se La
Lejarraga H, Nacional de Fueron 53 varones y 53 estableció en un ítem tipo A inst
Kelmansky D, Pesquisa mujeres. o 2 tipo B, con una rec
Álvarez M, (PRUNAPE), CRITERIOS DE sensibilidad del 80%, con
Boullón M, comparando sus INCLUSIÓN: todo paciente especificidad: 93%, valor tras
Breiter P y resultados con que presentó la edad predictivo positivo: 94%, Asi
colaboradores evaluaciones requerida (menor de5.99 valor predictivo negativo: info
Validación de la diagnósticas, años) y que no poseía 77%, porcentaje de esta
Prueba realizadas en forma ninguna de las condiciones coincidencia: 85%. Fue de
Nacional de simultánea por de exclusión inesperada la elevada inst
Pesquisa de varios servicios del CRITERIOS DE prevalencia de problemas apli
trastornos de Hospital Garrahan, EXCLUSIÓN: presencia de de desarrollo encontrada en ped
desarrollo Argentina enfermedades crónicas la muestra: 57%. De los 61
psicomotor en asociadas con retrasos en el pacientes diagnosticados
niños menores desarrollo y enfermedades como patológicos por las
de 6 años. Arch. agudas al día del examen evaluaciones realizadas, 49
Pediatr. Urug . fueron detectados por la
2004; 75 (1). PRUNAPE como
sospechosos, mientras que
12 de ellos constituyeron
falsos negativos. La prueba
es capaz de detectar
problemas en las cuatro
áreas del desarrollo,
incluidos trastornos del
lenguaje.
COMPLETA
Sand,N; -describir el uso Para este estudio se 894 mails fueron El

Silverstein,M; de las pruebas de seleccionaron 1617 recibidos; de éstos 646 instr
Glascoe, F et tamizaje del pediatras de los 49530 practicaban medicina los
al ; desarrollo entre miembros de la academia pediátrica general. el asoc
Pediatricians’ los pediatras americana de pediatría 71% indicaron que esta
Reported certificados que quienes estuvieron siempre utilizaban sign
Practices practican la activos durante el evaluaciones clínicas sin prue
Regarding pediatría general estudio. utilizar instrumentos de la de
Developmenta -determinar la tamizaje. solo el 23% de
l Screening: asociación entre indicó que utilizaba un desa
Do las pruebas instrumento los
Guidelines estandarizadas de estandarizado. el más cons
Work? Do tamizaje y el común fue el denver ii. prev
They Help? autoreporte de para detectar estos desd
Pediatrics, identificación de resultados se utilizó un 40%
2005; 116 niños con modelo de regresión repo
(1):174-175 dificultades en el logística. prue
desarrollo.
COMPLETA
Ertem, IO; -Reportar las La muestra consistió en 30 La correlación entre la Dura
Dogan, DG; propiedades niños de cada género en 8 escala total y sus ítems temp
Gok, CG, et al ; psicométricas y el rangos de edad menores de estuvo en el rango de 0.28 difere
Una guía para desarrollo del 25 meses; resultando en to 0.91. pued
monitorear el total 480 niños. Se observó un patrón de desa
componente de
desarrollo del CRITERIOS DE adquisición de los ítems simil
niño en países
monitoreo de la
INCLUSIÓN dependiente de la edad. edad
con bajos y Guía de Signos de bajo riesgo, con adqu
medianos Monitoreo del un peso mayor a 2,500kg y La confiabilidad interrango pobla
ingresos. Desarrollo del una edad gestacional mayor entre la diada médico- inclu
Pediatrics, Niño (GMDN) a 37 semanas; su estudiante y entre el para
2008; 121 para niños de 0 a crecimiento ha sido entre el especialista en desarrollo – como
(3):581-589 24 meses percentil 5 y el 95 desde su estudiantes fue alto tener
Ertem, IO; nacimiento; que hayan (punatje kappa 0.83–0.88) impli
Dogan, DG; recibido y cumplido con un elimi
Gok, CG, et al ; profilaxis libre de hierro La sensibilidad, estan
A Guide for disponible en Turquía especificidad y los valores instru
Monitoring después de los 6 meses de predictivos positivos y
Child edad o su tamiz de negativos fueron: 0.88,
Development in hemoglobina ha sido normal 0.93, 0.84, y
Low- and dentro del mes de estudio. 0.94, respectivamente
Middle-Income crecimiento normal,
Countries La validez de la GMDN fue
Pediatrics, examinada usando un
2008; 121 punto de corte para el
(3):581-589 Bayley II de -2DE y un
punto de corte de 90% para
los hitos.
COMPLETA
Barnes, K, Stark -Determinar la Preescolares caucásicos: En un análisis interno de la
A. The Denver validez de la prueba 122 hombres y 104 mujeres habilidad de la prueba para En
Developmental de Denver en la cuyas edades fluctuaban discriminar los niveles de pare
Screening Test región de entre las 2 semanas y los edad, solo un área falló tamiz
A Normative Okanagan del Sur 6.4 años de edad. para discriminar adec
Study. AJPH con el uso de Se realizaron 25 categorías adecuadamente y fue el discr
April, 1975: normas locales. de edad Muestra área motor fino para los edad
65(4):363-389 estratificada de la población grupos de edad de 7 a 9 área
general residente de la versus 10 a 12 (t=1.268,
Unidad de Salud de la df=49, N.S). los demás
región de Okanagan del grupos de edad en las
Sur. Todos los de alto cuatro áreas fueron
riesgo fueron excluidos. significativamente
La muestra fue estratificada diferentes
de acuerdo al estatus de
ocupación de la cabeza de
la familia como indicador en
el censo de Canadá en
1966.
Una muestra representativa
de cada uno de los grupos
de ocupación fue
seleccionada de cada uno
de los seis distritos
escolares en la región de
Okanagan del Sur.
COMPLETA
Glascoe FP, Evaluar la validez Se evaluaron 104 niños El Denver II identificó Los
Byrne KE, del Denver II al entre 3 y 72 mese de edad correctamente al 83% de la inves
Ashford LG, et comparar su con una media de 39 meses población, es decir, obtuvo Denv
al. Accuracy of ejecución con los de edad y una DE de 17.1 un alto índice de más
the Denver II in estándares de las meses que acudían a uno sensibilidad. Sin embargo, instru
Developmental pruebas de de cinco centros de cuidado obtuvieron un nivel muy revis
Screening. detección diario. Hubo el mismo bajo de especificidad (43%) punta
Pediatrics, 1992; número de niños de sexo pues más de la mitad de los los ít
89(6): 1221-1225 femenino y masculino niños con desarrollo normal edad
El 97% de la población era también recibieron una
de raza afroamericana. interpretación anormal,
dudosa o inaplicable.
COMPLETA
Lejarraga, H; -Conocer la 839 niños aparentemente Completaron los 1) p
Menéndez AM; prevalencia de los sanos menores de seis Estudios 96 niños derivando fraca
Menzan, E; problemas, su años que concurrían a tres los diagnósticos finales varia
Guerra, L et al. naturaleza y las centros de salud para Normal (3), retardo global del confi
desarrollo
PRUNAPE: concepciones de control en salud. con
(60, de los cuales 17 tenían
Pesquisa de los actores Criterios de exclusión: comorbilidad), trastorno globa
trastornos del participantes Presencia de enfermedad Generalizado del desarrollo comu
desarrollo (familiares del niño crónica asociada con (11), trastornos del lenguaje riesg
psicomotor en y profesionales del retraso del desarrollo, como O comunicación (10), prue
el primer nivel equipo evaluador) parálisis cerebral o trastornos de la coordinación Halla
de atención. acerca del proceso malformaciones mayores. (5) (dos niños con parálisis inves
Archivos de tamizaje Aquellos con enfermedades cerebral), trastornos sobre
Argentinos agudas el día del examen De déficit de atención (5), los
Pediátricos, que pudieran impedir su trastornos del vínculo profe
(2). Los 74 niños sin
2008; 106(2); correcta evaluación pero acerc
diagnóstico final no
119-125 fueron citados concurrieron prog
posteriormente. Al hospital o no completaron imple
los estudios. Valo
con e
COMPLETA
Lejarraga H, Describir: a) los la muestra fue seleccionada Estudio transversal, Las
Krupitzky S; métodos usados al azar, en los controles de evaluándose cada niño en entre
Kelmansky D; para la estimación salud en los consultorios de promedio 34 pautas. pobla
Martìnez E; de las edades en los pediatras. Criterios de estimación de los prue
Bianco A; que los niños sanos exclusión: niños con centilos: se estimaron solo comp
Pascucci MC; de Argentina enfermedades crónicas, en pautas de carácter siste
Tibaldi F; cumplen una serie peso al nacimiento menor a madurativo: cuando el antes
Cameron N de pautas de 2.500kg, desnutrición y porcentaje de niños que la estud
Edad de desarrollo; b)los malformaciones. La cumplen aumentan o prue
cumplimiento centilos muestra constó de 3573 decrece a medida que TEPS
de pautas de seleccionados de niños sanos, con una aumenta o decrece su cump
desarrollo en esas edades; c)la distribución geográfica y edad, respectivamente. tardí
niños comparación de los relación niños/niñas y peso la estimación de los centilos las
argentinos resultados y estatura promedio similar fue obtenida a partir del desa
sanos menores obtenidos con a la población del mismo ajuste de un modelo de autor
de seis años, aquéllos descritos rango etario. Los niños regresión logística punto
Rev. Soc. Bol. en las pruebas fueron menores a los 6 utilizando como variable cada
Ped. 1997; usadas más años explicativa la edad decimal por e
36(Supl.1): S21- comúnmente del niño. se estimaron los confi
S32 intervalos de confianza del calcu
95%. se propone utilizar el inves
intervalo etario repo
comprendido entre los facto
centilos 25o y 90o. socio
el de
impo
secu
COMPLETA
Sánchez C; comparar los 74 lactantes de bajo riesgo 688 valoraciones con un Los
Rivera-González resultados reclutados entre el primero promedio de 9.3 y un rango retra
R; Mártinez- obtenidos con la y cuarto mes de vida y que de 5 a 12. Hubo cond
Vázquez I; prueba de nacieron en una comunidad marcadas diferencias en la los n
Corral-Guillé I; escrutinio CAT- del Estado de Morelos con edad de adquisición de como
Figueroa-Olea CLAMS con la edad criterios del niño sano. Se varias conductas con notor
M; Cázares A; de aparición y excluyeron los niños que en respecto a lo esperado en cond
Soler-Limón K. secuencia de las la primera evaluación la prueba. las á
Indicadores de conductas en niños tuviesen tres de los Las diferencias en la edad fina)
desarrollo del lactantes de una reactivos de desarrollo de presentación de las Com
CAT-CLAMS en comunidad de como no aplicables o bien conductas variaron de un prob
lactantes de México ante la presencia de tres mes hasta casi cinco meses CAT
una comunidad signos neurológicos de a favor del CAT/CLAMS. ajust
urbana de disfunción. Los niños se Las áreas con mayores para
México. Reporte captaron mediante visitas divergencias fueron las pobla
preeliminar. Rev domiciliarias hechas por el conductas visomotoras y de meno
Mex Pediatr personal de enfermería del lenguaje expresivo. Las vida.
2008; 75(5): 217- Centro Rural de secuencias en la
227 Investigación del Instituto adquisición de
Nacional de Pediatría. las conductas varían en
todas las áreas
investigadas. Los
indicadores que
aparecieron con mayor
retraso fueron los
relacionados con la posición
prona.
COMPLETA
Ontiveros- -Evaluar el Se estudiaron 82 niños, 47 El nivel socioeconómico Esta
Mendoza, E; desarrollo motor niñas y 35 niños de un (NSE) alto mejora las pobla
Cravioto, J; grueso, en niños de poblado rural del Centro de calificaciones a la misma discr
Sánchez-Pérez, 0 a 3 años de edad, la República Mexicana. Se edad y género que las signi
C; Barragán- en función del les aplicó la versión familias de medio y bajo desa
Mejía, G; género, nivel modificada de la prueba de índice socioeconómico. Por NSE
Evaluación del socioeconómico y Gesell (Cravioto), se género se observó que el Sus
desarrollo estimulación seleccionaron los datos del femenino abandona más secu
motor en disponible en el área motor grueso. rápido la conducta gateo y en l
función de hogar, y elaborar Variables: datos presenta tardíamente la de expl
género, una escala de somatométricos (madre y correr respecto al instr
estimulación desarrollo aplicable niño), desarrollo motor, masculino.
disponible en el
extra
a la población rural género, nivel A través del HOME se
hogar y nivel mexicana. socioeconómico y analizó la estimulación en el amp
socioeconómic estimulación en el hogar. hogar observándose que com
o en niños de 0 los niños con calificaciones repo
a 3 años de altas abandona primero el dond
edad en un área gateo y presentan la instr
rural. Bol, Med. conducta correr a edades Se p
Hosp. Infant. más tempranas en vers
Mex. 27 (6), comparación con los que norm
2000: 311-319 tienen un puntaje total bajo desa
de estimulación. habi
mex
COMPLETA
Kerfeld CI; Evaluar el Denver II 102 niños nativos de Alaska El método del Denver II fue Vario
Guthrie MR; aplicado en niños cuyas edades estaban entre ampliado en cada niño con fuero
Stewart KB nativos de Alaska. las dos semanas y los seis más de los cuatro ítems niños
Evaluation of La pregunta de años de edad. Se dividieron requeridos a la izquierda de difere
the Denver II as investigación es si en 10 niños en cada uno de la línea de edad y más allá el
Applied to los puntajes de la los 10 grupos de edad. Se de cuatro fallas a la derecha Denv
Alaska native muestra de estudio excluyeron niños con de la línea. Esto resultó en enfoc
Children, de niños nativos de retrasos en su crecimiento y más observaciones en debid
Pediatric Alaska difieren desarrollo; problemas edades extremas para cada indic
Physical significativamente ortopédicos o algún ítem, además se aseguró adqu
Theraphy 1997; del grupo de problema visual, auditivo de que la aproximación al partic
9:23-31 referencia del emocional, de lenguaje, intervalo de confianza fuera difere
manual de Denver fiable. Los datos fueron perce
II analizados usando una 20%
regresión logística clínic
Finalmente, una mayoría de 90, l
las diferencias significativas en to
(p<0.05) entre las edades que
en las cuales los dos adqu
grupos ejecutaron ítems edad
específicos, ocurre después
de la edad de un año.
2.3 RESULTADOS EXPLORADOS
2.3.1. Gráficas de barras percentilares comparativas de la muestra de

Tlaltizapán ( n=796) y el Manual
Incluyendo únicamente a los niños que tenían valoraciones regulares hasta los 12
meses se realizó un análisis interno para establecer las edades de presentación.
En ese análisis se estimó la edad de presentación del reactivo a partir de la edad

en que se verificó la presencia del mismo por primera vez después de haberse
comprobado en una valoración un mes antes en que el reactivo aún era ausente
133
GRÁFICA 1. EDADES EN MESES EN QUE LOS NIÑOS ADQUIEREN LAS CONDUCTAS DEL
DENVER II EN ÁREA DE MOTOR GRUESO SEGÚN EL REFERENTE DEL MANUAL Y LA
MUESTRA DE TLALTIZAPÁN
tlalt
M
M
Tlatizapan
M
p25 p50 p75 p90
M Manual
p25 p50 p75 p90

M
0 2 4 6 8 10 12
EQUILIBRIO EN UN PIE 2 SE
EQUILIBRIO EN UN PIE 1 SEG
M
Tlalti
Manual
SALTO AMPLIO
ARROJA PELOTA ALTO
BRINCA
PATEA PELOTA
SUBE ESCALONES CAMINANDO
CORRE
CAMINA HACIA ATRÁS
CAMINA BIEN
M
Tlatizapan
AGACHA Y PARA
M p25 p50 p75 p90
PARADO 10 SEG O MAS
M
Manual
PARADO 2 SEG
p25 p50 p75 p90
M
8 11 14 17 20 23 26 29 32 35 38 41 44 47 50
134
DENVER II EN ÁREA MOTOR FINO-ADAPTATIVO SEGÚN EL REFERENTE DEL MANUAL Y
LA MUESTRA DE TLALTIZAPÁN
PASA CUBOS
Tlalti
M Manual
JALA PASA
BUSCA UN HILO
ALCANZA OBJETO MESA
OBSERVA PASA
SIGUE 180
MANOS JUNTAS
M Tlatizapan
AGARRA SONAJA
p25 p50 p75
M 90
SIGUE PASANDO LINEA MEDIA Manual
M
p25 p50 p75
SIGUE A LINEA MEDIA
p90
M
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TORRE 8 CUBOS
Tlalti
M
Manual
IMITA LINEAS VERTICALES
M
TORRE 6 CUBOS
M
TORRE 4 CUBOS
M
TORRE 2 CUBOS
M
DEJA CAER PASA CON DEMOS
M
HACE RAYONES
M
PONE BLOQUE EN TAZA
M
Tlatizapan
p25 p50 p75 p90
GOLPEA DOS CUBOS
M
Manual
TOMA OBJETO CON DEDO Y PULGAR
M p25 p50 p75 p90
TOMA 2 CUBOS
M
5 10 15 20 25 30 35 40 45
135
DENVER II EN ÁREA DE LENGUAJE SEGÚN EL REFERENTE DEL MANUAL Y LA MUESTRA
DE TLALTIZAPÁN
2 PALABRAS
Tlalti
M Manual
UNA PALABRA T
ESPECIFICA MAMA/PAPA
EMITE RUIDOS DE ALEGRIA
COMBINA SILABAS
MAMA/PAPA NO ESPECÍFICOS
IMITA SONIDOS DEL HABLA
SILABAS AISLADAS
VOLTEA HACIA LA VOZ
VOLTEA A LA SONAJA
CHILLIDOS
Tlatizapan
M
RISAS
p25 p50 p75 p90
M
OOO/AAA
M Manual
VOCALIZA
M p25 p5 p75 p90

RESPONDE A LA CAMPANA
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Tlalti
CONOCE 4 ACCIONES
USA 3 OBJETOS
Manual
M
CUENTA 1 CUBO
USA 2 OBJETOS
NOMBRA UN COLOR
CONOCE 2 ADJETIVOS
CONOCE 2 ACCIONES
NOMBRA 4 DIBUJOS
LENGUAJE ENTENDIBLE EN UN 50%
SEÑALA 4 DIBUJOS
MENCIONA 5 PARTES DEL CUERPO
Tlatizapan
M
NOMBRA UN DIBUJO
M
p25 p50 p75 p90
COMBINA PALABRAS
SEÑALA 2 DIBUJOS Manual

M
5 PALABRAS p25 p50 p75 p9

M
3 PALABRAS
10 15 20 25 30 35 40 45 50 55
136
DENVER II EN ÁREA PERSONAL-SOCIAL SEGÚN EL REFERENTE DEL MANUAL Y LA
MUESTRA DE TLALTIZAPÁN
JUEGA A LA PELOTA
Tlalti
M Manual
ADIOS
INDICA QUE QUIERE
APLAUDE
SE ALIMENTA POR SI MISMO
TRATA DE ALCANZAR UN JUGUETE
PONE ATENCION A SUS MANOS
M Tlatizapan
SONRIE ESPONTÁNEAMENTE
p25 p50 p75 p90
M
SONRIE EN RESPUESTA
Manual
M p25 p50 p75 p90

PONE ATENCION A LA CARA
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
PONE LA CAMISETA
Tlalti
Manual
M
NOMBRA A UN AMIGO
SE LAVA Y SECA MANOS
SE CEPILLA LOS DIENTES
SE VISTE
ALIMENTA A UNA MUÑECA
SE QUITA LA ROPA
UTILIZA CUBIERTOS
M
Tlatizapan
AYUDA EN EL HOGAR p25 p50 p75
p90
M
BEBE DE UNA TAZA

Manual
M
p25 p50 p75
IMITA ACTIVIDADES
p90
M
7 12 17 22 27 32 37 42 47
137
2.3.2. Tablas de proporción de aciertos de conductas según edades en
meses de la muestra estudiada
El análisis exploratorio de los datos contemplo verificar la proporción de aciertos

de cada conducta según la edad del niño, a diferencia del método anterior la
estimación es independiente de la continuidad que presente un niño en particular
durante el seguimiento; lo que se requiere es que exista un número mínimo de
niños en cada edad para lograrlo, las edades fueron transformadas a meses
redondeados con + 15 días
138
TABLA 1 PORCENTAJE DE CONDUCTAS “PRESENTES” CORRESPONDIENTES AL AREA
MOTORA DEL TEST DE DENVER-II EN CADA MES DE EDAD EVALUADOS
n.n Porcentajes presentados dentro de la edad de referencia en el percentil 90
n.n Porcentajes menores al 90% presentados en edades posteriores de la edad de referencia

MOTOR FINO-ADAPTATIVO DEL TEST DE DENVER-II EN CADA MES DE EDAD EVALUADOS

n.n Porcentajes presentados en edades posteriores a la edad de referencia (percentila 90)
n.n Porcentajes presentados con anterioridad a la edad de referencia
139
DEL LENGUAJE DEL TEST DE DENVER-II EN CADA MES DE EDAD EVALUADOS

n.n Porcentajes presentados en edades posteriores de la edad de referencia

PERSONAL SOCIAL DEL TEST DE DENVER-II EN CADA MES DE EDAD EVALUADOS

n.n Porcentajes presentados en edades posteriores de la edad de referencia
140
2.3.3. Modelo de Análisis de Regresión Logística
Una vez confirmado el carácter madurativo de los reactivos en cuanto a su

incremento de frecuencias con la edad, se estableció un modelo de Regresión
Logística entre la edad de evaluación expresada en días y la presencia (pasa) o
ausencia (falla) del reactivo.
Se presentan algunos ejemplos del análisis realizado para los 98 reactivos.
141
REGRESIÓN LOGÍSTICA
CORRE ÁREA MOTOR GRUESO
FALLA
PASA
Valores Estimados
IC 95% LÍMITE IC 95% LÍMITE

PERCENTILA EDAD EN DÍAS
INFERIOR SUPERIOR
90% 804 785 825
75% 732 718 747
50% 659 647 672
25% 587 572 601
10% 515 494 534
142
SALTO AMPLIO ÁREA MOTOR GRUESO
FALLA
PASA
Valores Estimados

INFERIOR SUPERIOR
90% 1145 1123 1172
75% 1066 1049 1085
50% 987 973 1002
25% 908 892 923
10% 829 806 849
143
EMITE RUIDOS DE ALEGRIA ÁREA LENGUAJE
FALLA
PASA
Valores Estimados

INFERIOR SUPERIOR
90% 389 372 411
75% 310 297 324
50% 231 214 245
25% 151 125 172
10% 72 33 101
144
ESPECIFICA MAMA/PAPA ÁREA LENGUAJE
FALLA
PASA
Valores Estimados

INFERIOR SUPERIOR
90% 460 446 476
75% 412 402 423
50% 364 355 373
25% 316 305 326
10% 269 252 282
145
ÁREA
SE CEPILLA DIENTES CON AYUDA PERSONAL-SOCIAL
FALLA
PASA
Valores Estimados

INFERIOR SUPERIOR
90% 1060 1038 1086
75% 978 962 997
50% 896 883 910
25% 815 798 830
10% 733 709 753
146
2.3.4 Tablas de valores de las edades de presentación estimadas de
las conductas evaluadas y sus Intervalos de Confianza
Hecha las estimaciones ejemplificadas en el apartado anterior se organizaron los

resultados en las “Tablas de valores de las edades de presentación estimadas
de las conductas evaluadas y sus Intervalos de Confianza”, en estas tablas se
muestran los valores de las edades de presentación estimadas de las conductas
evaluadas y sus respectivos intervalos de confianza al 95% inferiores y superiores de las
percentilas 25, 50, 75 y 90 a través del método de Regresión Logística. Asimismo,
podemos observar si los reactivos se encuentran retrasados, adelantados o sin
diferencias en la muestra de estudio (Tlaltizapán) con respecto a nuestro referente
(Manual del Denver II).
En las primeras conductas de las áreas no fue posible calcular valores de las percentilas
indagadas es virtud de que todos los niños o al menos más del 90 de los niños ya
presentaban la conducta en su primera valoración, para esos caso se estimó con la edad
promedio de las primeras valoraciones o refiriendo como 0 (cero), que corresponde al día
en que nació el niño. El status corresponde a la condición que se asigna al reactivo a
partir de la edad en que se calcula la p90 y sus intervalos de confianza, considerando
retraso cuando el valor se encuentra por arriba del límite superior y adelanto cuando está
por dejo del limite inferior.
147
TABLA 5. EDADES EN MESES EN QUE EL 90% (P90) DE LOS NIÑOS ADQUIEREN LOS REACTIVOS DEL TEST DE DENVER II (ÁREA M
ESTIMADO p10
ESTIMADO p25
ESTIMADO p50
ESTIMADO p75
ESTIMADO p90
SUPERIOR p10
SUPERIOR p25
INFERIOR p10
INFERIOR p25
INFERIOR p50
INFERIOR p75
INFERIOR p90
CONFIANZA
CONFIANZA
CONFIANZA
CONFIANZA
CONFIANZA
CONFIANZA
CONFIANZA
CONFIANZA
INTERVALO
INTERVALO
INTERVALO
INTERVALO
INTERVALO
INTERVALO
INTERVALO
INTERVALO
VALOR
VALOR
VALOR
VALOR
VALOR
CONDUCTAS
MOV SIMETRICOS 0 0 0 0.1 0.6 ------------- ------------- ------------- ------------- ------------- ------------- ------------- ---------
LEVANTA CABEZA 0 0 0.2 0.4 0.7 ------------- ------------- ------------- ------------- ------------- ------------- ------------- ---------
CABEZA 45 2.1 2.7 3.2 3.8 4.3 1.7 2.4 3.0 3.6 4.1 2.4 2.9 3.4
CABEZA 90 3.3 3.9 4.5 5.1 5.7 3.0 3.7 4.3 4.9 5.4 3.6 4.1 4.7
SENTADO CABEZA FIRME 1.9 2.5 3.1 3.7 4.3 1.5 2.2 2.9 3.5 4.0 2.2 2.7 3.3
PESO SOBRE PIERNAS 3.0 3.8 4.6 5.3 6.1 2.6 3.5 4.4 5.1 5.8 3.3 4.0 4.8
ANTEBRAZOS 4.6 5.4 6.2 7.1 7.9 4.2 5.1 6.0 6.9 7.6 4.9 5.6 6.5
RUEDA 3.4 4.5 5.7 6.8 8.0 2.9 4.2 5.4 6.6 7.6 3.8 4.8 5.9
CABEZA NO RETRASA 3.5 4.1 4.8 5.4 6.0 3.1 3.8 4.5 5.2 5.7 3.8 4.4 4.9
SENTADO SIN SOPORTE 4.8 5.4 6.0 6.5 7.1 4.4 5.1 5.8 6.3 6.9 5.1 5.6 6.1
DE PIE AGARRADO 6.6 7.5 8.4 9.3 10.2 6.2 7.2 8.2 9.1 9.9 6.9 7.7 8.6
SE EMPUJA PARA
MANTENERSE DE PIE 8.1 9.1 10.0 10.9 11.9 7.7 8.8 9.8 10.7 11.6 8.4 9.3 10.2
LOGRA SENTARSE POR SI
SOLO 8.0 9.0 10.0 11.0 12.0 7.6 8.7 9.8 10.7 11.6 8.3 9.2 10.2
PARADO 2 SEG 9.1 10.1 11.0 12.0 12.9 8.7 9.8 10.8 11.7 12.6 9.5 10.3 11.2
PARADO 10 SEG O MAS 11.1 11.9 12.8 13.7 14.5 10.7 11.7 12.6 13.4 14.2 11.4 12.2 13.0
AGACHA Y PARA 11.9 12.8 13.8 14.7 15.6 11.5 12.6 13.5 14.4 15.3 12.2 13.1 14.0
CAMINA BIEN 12.1 13.0 13.9 14.8 15.7 11.7 12.7 13.7 14.6 15.4 12.5 13.3 14.1
CAMINA HACIA ATRÁS 14.6 16.2 17.8 19.4 21.0 14.0 15.8 17.5 19.0 20.5 15.0 16.5 18.1
CORRE 17.0 19.3 21.7 24.1 26.4 16.2 18.8 21.3 23.6 25.8 17.6 19.8 22.1
SUBE ESCALONES
CAMINANDO 16.4 18.3 20.1 22.0 23.8 15.8 17.8 19.8 21.6 23.3 17.0 18.7 20.5
PATEA PELOTA 18.2 20.3 22.4 24.5 26.6 17.5 19.8 22.0 24.1 26.0 18.7 20.7 22.8
BRINCA 22.2 24.6 27.0 29.3 31.7 21.5 24.1 26.6 28.9 31.1 22.8 25.1 27.4
ARROJA PELOTA ALTO 20.7 23.5 26.4 29.2 32.1 19.8 22.9 25.9 28.7 31.4 21.4 24.1 26.8
SALTO AMPLIO 27.3 29.9 32.5 35.1 37.7 26.5 29.3 32.0 34.5 36.9 27.9 30.4 32.9
EQUILIBRIO EN UN PIE 1
SEG 24.6 26.5 28.4 30.3 32.2 23.9 26.0 28.0 29.8 31.6 25.1 26.9 28.7
TABLA 6. EDADES EN MESES EN QUE EL 90% (P90) DE LOS NIÑOS ADQUIEREN LOS REACTIVOS DEL TEST DE DENVER II (ÁREA M
ESTIMADO p10
ESTIMADO p25
ESTIMADO p50
ESTIMADO p75
ESTIMADO p90
SUPERIOR p10
SUPERIOR p25
INFERIOR p10
INFERIOR p25
INFERIOR p50
INFERIOR p75
INFERIOR p90
CONFIANZA
CONFIANZA
CONFIANZA
CONFIANZA
CONFIANZA
CONFIANZA
CONFIANZA
CONFIANZA
INTERVALO
INTERVALO
INTERVALO
INTERVALO
INTERVALO
INTERVALO
INTERVALO
INTERVALO
VALOR
VALOR
VALOR
VALOR
VALOR
CONDUCTAS
SIGUE A LINEA MEDIA 0 0 0.3 0.8 1.2 0.0 0.0 0.0 0.0 0.9 0.1 0.4 0.7
SIGUE PASANDO LINEA
MEDIA 0.6 1.0 1.4 1.8 2.2 0.1 0.7 1.2 1.6 2.0 0.9 1.3 1.6
AGARRA SONAJA 1.5 1.9 2.3 2.8 3.2 1.1 1.7 2.2 2.6 3.0 1.7 2.1 2.5
MANOS JUNTAS 1.8 2.3 2.7 3.2 3.6 1.4 2.0 2.5 3.0 3.4 2.1 2.5 2.9
SIGUE 180 3.2 3.6 4.0 4.4 4.8 2.9 3.4 3.9 4.3 4.6 3.4 3.8 4.2
OBSERVA PASA 2.8 3.3 3.9 4.4 4.9 2.4 3.1 3.7 4.2 4.7 3.1 3.5 4.0
ALCANZA OBJETO MESA 4.5 4.8 5.1 5.3 5.6 4.3 4.6 4.9 5.2 5.4 4.7 4.9 5.2
BUSCA UN HILO 5.0 5.5 6.0 6.5 7.0 4.7 5.3 5.9 6.4 6.8 5.3 5.7 6.2
JALA PASA 5.3 5.7 6.0 6.4 6.8 5.0 5.5 5.9 6.3 6.6 5.5 5.8 6.2
PASA CUBOS 5.4 6.3 7.2 8.1 8.9 5.0 6.0 7.0 7.8 8.6 5.8 6.6 7.4
TOMA 2 CUBOS 5.0 5.8 6.6 7.4 8.2 4.5 5.4 6.4 7.2 8.0 5.3 6.1 6.8
TOMA OBJETO CON DEDO Y
PULGAR 7.7 8.4 9.1 9.8 10.5 7.4 8.2 9.0 9.6 10.3 8.0 8.6 9.3
GOLPEA DOS CUBOS 8.3 9.4 10.4 11.4 12.5 7.9 9.1 10.2 11.2 12.1 8.7 9.6 10.6
PONE BLOQUE EN TAZA 8.9 9.5 10.1 10.8 11.4 8.6 9.3 10.0 10.6 11.1 9.1 9.7 10.3
HACE RAYONES 11.8 12.9 14.0 15.2 16.3 11.4 12.6 13.8 14.9 15.9 12.1 13.2 14.3
DEJA CAER PASA CON
DEMOS 12.0 12.8 13.5 14.2 14.9 11.7 12.5 13.3 14.0 14.6 12.3 13.0 13.7
TORRE 2 CUBOS 13.6 14.5 15.4 16.3 17.2 13.2 14.2 15.1 16.0 16.9 13.9 14.7 15.6
TORRE 4 CUBOS 17.3 18.5 19.7 20.9 22.1 16.8 18.1 19.4 20.6 21.7 17.7 18.8 20.0
TORRE 6 CUBOS 20.1 21.7 23.3 24.8 26.4 19.6 21.3 22.9 24.5 25.9 20.6 22.1 23.6
IMITA LINEAS VERTICALES 24.1 25.7 27.4 29.0 30.7 23.5 25.3 27.0 28.6 30.2 24.6 26.1 27.7
TORRE 8 CUBOS 25.1 27.9 30.8 33.7 36.6 24.3 27.4 30.3 33.1 35.8 25.7 28.5 31.3
MUEVE SOLO EL PULGAR 34.2 36.5 38.9 41.2 43.5 33.4 36.0 38.3 40.5 42.5 34.9 37.1 39.5
TABLA 7. EDADES EN MESES EN QUE EL 90% (P90) DE LOS NIÑOS ADQUIEREN LOS REACTIVOS DEL TEST DE DENVER II (ÁREA L
ESTIMADO p10
ESTIMADO p25
ESTIMADO p50
ESTIMADO p75
ESTIMADO p90
SUPERIOR p10
SUPERIOR p25
SUPERIOR p50
INFERIOR p10
INFERIOR p25
INFERIOR p50
INFERIOR p75
INFERIOR p90
CONFIANZA
CONFIANZA
CONFIANZA
CONFIANZA
CONFIANZA
CONFIANZA
CONFIANZA
CONFIANZA
INTERVALO
INTERVALO
INTERVALO
INTERVALO
INTERVALO
INTERVALO
INTERVALO
INTERVALO
VALOR
VALOR
VALOR
VALOR
VALOR
CONDUCTAS
RESPONDE A LA CAMPANA 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0
VOCALIZA 1.0 1.7 2.3 3.0 3.6 0.5 1.3 2.1 2.8 3.4 1.4 2.0 2.6
OOO/AAA 0.6 1.1 1.5 2.0 2.4 0.1 0.7 1.3 1.8 2.2 1.0 1.3 1.7
RISAS 2.9 3.4 4.0 4.5 5.1 2.5 3.2 3.8 4.3 4.8 3.1 3.6 4.1
CHILLIDOS 2.3 2.7 3.1 3.5 3.9 2.0 2.5 3.0 3.4 3.7 2.5 2.9 3.3
VOLTEA A LA SONAJA 2.8 3.2 3.6 4.0 4.4 2.5 3.0 3.4 3.9 4.2 3.0 3.4 3.8
VOLTEA HACIA LA VOZ 3.0 3.8 4.6 5.3 6.1 2.6 3.5 4.3 5.1 5.8 3.3 4.0 4.8
SILABAS AISLADAS 5.2 5.9 6.5 7.1 7.8 4.9 5.6 6.3 6.9 7.5 5.5 6.1 6.7
IMITA SONIDOS DEL HABLA 7.0 8.0 9.1 10.1 11.1 6.6 7.7 8.8 9.8 10.8 7.3 8.3 9.3
MAMA/PAPA NO
ESPECÍFICOS 7.0 8.4 9.7 11.0 12.3 6.6 8.0 9.4 10.7 12.0 7.4 8.7 10.0
COMBINA SILABAS 5.9 6.9 7.9 8.9 9.8 5.5 6.6 7.7 8.6 9.5 6.3 7.2 8.1
EMITE RUIDOS DE ALEGRIA 2.4 5.0 7.6 10.2 12.8 1.1 4.1 7.0 9.8 12.2 3.3 5.7 8.1
ESPECIFICA MAMA/PAPA 8.8 10.4 12.0 13.5 15.1 8.3 10.0 11.7 13.2 14.7 9.3 10.7 12.3
UNA PALABRA 10.5 11.9 13.4 14.8 16.3 10.0 11.6 13.1 14.5 15.8 10.9 12.2 13.6
2 PALABRAS 11.5 12.9 14.2 15.6 17.0 11.0 12.5 14.0 15.3 16.6 11.9 13.2 14.5
3 PALABRAS 12.6 14.0 15.3 16.7 18.0 12.1 13.6 15.0 16.3 17.6 13.0 14.3 15.6
5 PALABRAS 14.5 15.8 17.2 18.5 19.9 13.9 15.4 16.9 18.2 19.4 14.9 16.1 17.5
SEÑALA 2 DIBUJOS 17.8 19.1 20.4 21.7 23.0 17.3 18.7 20.1 21.4 22.6 18.2 19.4 20.7
COMBINA PALABRAS 17.6 19.2 20.8 22.4 23.9 17.1 18.8 20.5 22.0 23.5 18.1 19.6 21.1
NOMBRA UN DIBUJO 18.7 20.2 21.7 23.2 24.7 18.1 19.8 21.4 22.9 24.2 19.2 20.6 22.0
MENCIONA 5 PARTES DEL
CUERPO 18.4 19.6 20.8 22.0 23.2 17.9 19.2 20.5 21.7 22.8 18.9 19.9 21.1
SEÑALA 4 DIBUJOS 20.1 21.7 23.2 24.7 26.3 19.5 21.2 22.9 24.4 25.8 20.6 22.0 23.5
LENGUAJE ENTENDIBLE EN
UN 50% 22.4 24.4 26.3 28.2 30.1 21.8 23.9 25.9 27.8 29.5 23.0 24.8 26.6
NOMBRA 4 DIBUJOS 24.5 26.6 28.7 30.8 32.9 23.8 26.1 28.3 30.3 32.3 25.1 27.0 29.1
CONOCE 2 ACCIONES 26.0 28.8 31.6 34.4 37.3 25.1 28.2 31.2 33.9 36.5 26.7 29.3 32.1
CONOCE 2 ADJETIVOS 30.5 32.2 35.2 37.6 39.9 29.7 31.1 34.8 37.0 39.2 31.1 33.1 35.7
NOMBRA UN COLOR 31.3 34.6 37.9 41.2 44.4 30.3 33.9 37.2 40.3 43.2 32.1 35.2 38.6
USA 2 OBJETOS 31.0 32.8 34.7 36.6 38.5 30.2 32.3 34.3 36.1 37.9 31.5 33.3 35.1
CUENTA 1 CUBO 34.3 36.8 39.3 41.8 44.3 33.4 36.2 38.7 41.0 43.2 35.0 37.3 40.0
USA 3 OBJETOS 32.6 34.4 36.3 38.1 40.0 31.8 33.9 35.9 37.6 39.3 33.2 34.9 36.7
TABLA 8. EDADES EN MESES EN QUE EL 90% (P90) DE LOS NIÑOS ADQUIEREN LOS REACTIVOS DEL TEST DE DENVER II (ÁREA P
ESTIMADO p10
ESTIMADO p25
ESTIMADO p50
ESTIMADO p75
ESTIMADO p90
SUPERIOR p10
SUPERIOR p25
INFERIOR p10
INFERIOR p25
INFERIOR p50
INFERIOR p75
INFERIOR p90
CONFIANZA
CONFIANZA
CONFIANZA
CONFIANZA
CONFIANZA
CONFIANZA
CONFIANZA
INTERVALO
INTERVALO
INTERVALO
INTERVALO
INTERVALO
INTERVALO
INTERVALO
INTERVALO
VALOR
VALOR
VALOR
VALOR
VALOR
CONDUCTAS
PONE ATENCION A LA
CARA 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.
SONRIE EN RESPUESTA 1.0 1.2 1.4 1.6 1.8 0.7 1.0 1.2 1.4 1.6 1.2 1.3 1.
SONRIE
ESPONTÁNEAMENTE 1.7 2.0 2.3 2.6 3.0 1.3 1.8 2.2 2.5 2.8 1.9 2.2 2.
PONE ATENCION A SUS
MANOS 2.7 3.1 3.5 3.9 4.3 2.4 2.9 3.3 3.7 4.1 2.9 3.2 3.
TRATA DE ALCANZAR UN
JUGUETE 3.6 4.2 4.7 5.3 5.8 3.3 4.0 4.6 5.1 5.6 3.9 4.4 4.
SE ALIMENTA POR SI
MISMO 5.3 6.1 6.9 7.7 8.5 4.9 5.8 6.7 7.5 8.3 5.6 6.3 7.
APLAUDE 8.1 9.0 9.9 10.7 11.6 7.7 8.7 9.6 10.5 11.3 8.4 9.2 10
INDICA QUE QUIERE 9.3 10.3 11.4 12.4 13.5 8.9 10.0 11.1 12.2 13.1 9.6 10.6 11
ADIOS 8.9 9.9 10.9 11.9 12.8 8.5 9.6 10.7 11.6 12.5 9.2 10.1 11
JUEGA A LA PELOTA 9.4 10.7 11.9 13.2 14.5 8.9 10.3 11.7 12.9 14.1 9.8 11.0 12
IMITA ACTIVIDADES 14.0 14.8 15.6 16.4 17.3 13.6 14.5 15.4 16.2 16.9 14.3 15.1 15
BEBE DE UNA TAZA 13.4 14.5 15.7 16.8 17.9 13.0 14.2 15.4 16.5 17.5 13.8 14.8 15
AYUDA EN EL HOGAR 16.2 17.4 18.5 19.7 20.9 15.7 17.0 18.3 19.4 20.5 16.6 17.6 18
UTILIZA CUBIERTOS 15.9 17.0 18.1 19.2 20.2 15.4 16.7 17.8 18.9 19.9 16.3 17.3 18
SE QUITA LA ROPA 17.7 19.3 21.0 22.6 24.3 17.1 18.9 20.7 22.3 23.8 18.2 19.7 21
ALIMENTA A UNA MUÑECA 15.8 16.9 18.1 19.3 20.4 15.2 16.5 17.8 19.0 20.0 16.2 17.2 18
SE VISTE 22.5 24.3 26.0 27.8 29.6 21.9 23.9 25.7 27.4 29.0 23.0 24.7 26
SE CEPILLA DIENTES CON
AYUDA 24.1 26.8 29.5 32.2 34.9 23.3 26.2 29.0 31.7 34.2 24.8 27.3 29
SE LAVA Y SECA MANOS 28.3 30.7 33.2 35.6 38.1 27.5 30.2 32.7 35.1 37.3 28.9 31.2 33
NOMBRA A UN AMIGO 31.6 34.2 36.7 39.3 41.8 30.8 33.6 36.2 38.6 40.9 32.3 34.7 37
PONE LA CAMISETA 30.1 32.7 35.3 37.8 40.4 29.3 32.1 34.8 37.2 39.5 30.8 33.2 35
2.3.5 Tablas comparativas de las edades de presentación estimadas
p25 y p90 de la muestra de Tlaltizapán respecto a
investigaciones con el Denver II y otras pruebas de desarrollo
Se hizo una comparación de las edades de presentación estimadas, tanto en la

p25 como en la p90, de la muestra de Tlaltizapán con los resultados encontrados
en otras poblaciones como Trinidad y Tobago, Alaska y Brasil que utilizaron el
Test de Denver II. Además, se compararon las edades presentadas por otras
pruebas de desarrollo como CAT/CLAM, VANEDELA y GESELL con el objetivo de
analizar si nuestra población se encuentra retrasada o adelantada respecto a
éstas.
153
TABLA 9a CUADRO DE COMPARACIÓN DE EDADES DE ADQUISICIÓN DE REACTIVOS DEL DENVER II (ÁREA MOTOR GRUESO) A
ESTUDIOS POBLACIONALES
TLALTI 90 Y DENVER I
DIFERENCIA TLALTI
DIFERENCIA TLALTI
p90 Y DENVER II IC
p90 Y DENVER II
ARGENTINA p25
ARGENTINA p90
DENVER II p25
DENVER II p90
DENVER I p25
DENVER I p90
TLALTI p25
TLALTI p90
CONDUCTAS DENVER II MOTOR GRUESO
90
01.MOVIMIENTOS SIMÉTRICOS ------- 0.2 0 0.6 -0.4 0.0 ------- -------- -------- -------- ------
02.LEVANTA CABEZA ------- 0.2 0 0.7 -0.5 0.0 ------- 0.7 0.0 -------- ------
03.LEVANTA CABEZA 45° ------- 2.7 2.7 4.3 -1.6 -1.4 ------- 2.6 -1.7 0.48 2.8
04.LEVANTA CABEZA 90° 1.5 3.6 3.9 5.7 -2.1 -1.8 1.3 3.2 -2.5 -------- ------
05.SENTADO CABEZA FIRME 1.6 3.7 2.5 4.3 -0.6 -0.3 1.5 3.5 -0.8 0.6 2.5
06.SOPORTA SU PESO SOBRE PIERNAS 1.7 4.3 3.8 6.1 -1.8 -1.4 3.4 6.3 0.2 -------- ------
07. LEVANTA PECHO SOBRE ANTEBRAZOS 2.6 4.5 5.4 7.9 -3.4 -3.0 2 4.3 -3.6 -------- ------
08.RUEDA 2.1 5.3 4.5 8.0 -2.7 -2.2 2.3 4.7 -3.3 -------- ------
09.LLEVAR A SENTADO, CABEZA NO RETRASA 2.8 6.1 4.1 6.0 0.1 0.0 ------- ------- -------- -------- ------
10.SENTADO SIN SOPORTE 5.4 6.7 5.4 7.1 -0.4 -0.1 4.8 7.8 0.7 5.76 7.8
11.PARADO CON SOPORTE / DE PIE AGARRADO 6.5 8.4 7.5 10.2 -1.8 -1.4 5 10 -0.2 -------- ------
12.SE EMPUJA PARA MANTENERSE DE PIE 7.8 9.6 9.1 11.9 -2.3 -1.9 6 10 -1.9 7.92 11.
13.LOGRA SENTARSE POR SI SOLO 7.6 9.8 9.0 12.0 -2.2 -1.7 6.1 11 -1.0 -------- ------
14.PARADO 2 SEG 8.4 11.4 10.1 12.9 -1.5 -1.0 9.1 13 0.1 -------- ------
15.PARADO 10 SEG O MAS 8.4 13.5 11.9 14.5 -1.0 -0.5 9.8 13.9 -0.6 -------- ------
16.AGACHA Y PARA 11.8 14.4 12.8 15.6 -1.2 -0.7 10.4 14.3 -1.3 12.24 15.
17.CAMINA BIEN 11.1 14.7 13.0 15.7 -1.0 -0.5 11.3 14.3 -1.4 11.4 15
18.CAMINA HACIA ATRÁS 12.3 16.4 16.2 21.0 -4.6 -3.9 12.4 21.5 0.5 -------- ------
19.CORRE 13.8 19.6 19.3 26.4 -6.8 -5.9 ------- ------- -------- -------- ------
20.SUBE ESCALONES CAMINANDO 14.1 21.3 18.3 23.8 -2.5 -1.7 14 22 -1.8 -------- ------
21.PATEA PELOTA 15.9 22.9 20.3 26.6 -3.7 -2.8 15 24 -2.6 12.6 21.3
22.BRINCA 21.4 28.8 24.6 31.7 -2.9 -2.3 20.5 36 4.3 18.96 33.9
23.ARROJA PELOTA ALTO 17.1 34.3 23.5 32.1 2.2 1.9 14.9 31.2 -0.9 14.52 29.0
24.SALTO AMPLIO 28.8 37.9 29.9 37.7 0.2 0.0 24 38.4 0.7 25.68 45.7
25.EQUILIBRIO EN UN PIE 1 SEG 27.6 40.3 26.5 32.2 8.1 7.9 21.7 38.4 6.227 -------- ------
TABLA 9b CUADRO DE COMPARACIÓN DE EDADES DE ADQUISICIÓN DE REACTIVOS DEL DENVER II (ÁREA MOTOR GRUESO) A
TLALTI 90 Y TRINIDAD
TRINIDAD Y TOBAGO
TRINIDAD Y TOBAGO
TLALTI 90 Y ALASKA
Y TOBAGO 90
ALASKA
p25
p90
CONDUCTAS DENVER II MOTOR GRUESO
90
01.MOVIMIENTOS SIMÉTRICOS 1.28 2 1.4 -------- --------
02.LEVANTA CABEZA 1.35 2 1.3 -------- --------
03.LEVANTA CABEZA 45° 1.35 2 -2.3 1.4 -2.9
04.LEVANTA CABEZA 90° 1.25 2 -3.7 -------- --------
05.SENTADO CABEZA FIRME 1.2 3.11 -1.2 -------- --------
06.SOPORTA SU PESO SOBRE PIERNAS 1.48 4 -2.1 2.9 -3.2
07. LEVANTA PECHO SOBRE ANTEBRAZOS 2 4.51 -3.4 -------- --------
08.RUEDA 3 5 -3.0 -------- --------
09.LLEVAR A SENTADO, CABEZA NO RETRASA 3 6 0.0 4.3 -1.7
10.SENTADO SIN SOPORTE 5 6.94 -0.2 4.6 -2.5
11.PARADO CON SOPORTE / DE PIE AGARRADO 5.92 7 -3.2 -------- --------
12.SE EMPUJA PARA MANTENERSE DE PIE 7 9.1 -2.8 8.1 -3.8
13.LOGRA SENTARSE POR SI SOLO 8 12.1 0.1 7.5 -4.5
14.PARADO 2 SEG 9 12.26 -0.6 -------- --------
15.PARADO 10 SEG O MAS 9 12.58 -1.9 -------- --------
16.AGACHA Y PARA 10.9 16.5 0.9 12.4 -3.2
17.CAMINA BIEN 11 18.8 3.1 12.2 -3.5
18.CAMINA HACIA ATRÁS 12 17.7 -3.3 13.5 -7.5
19.CORRE 12.22 19 -7.4 15 -11.4
20.SUBE ESCALONES CAMINANDO 15 19.6 -4.2 -------- --------
21.PATEA PELOTA 17 20.4 -6.2 18.1 -8.5
22.BRINCA 18 27 -4.7 22.9 -8.8
23.ARROJA PELOTA ALTO 18 31.3 -0.8 19.6 -12.5
24.SALTO AMPLIO 25 36 -1.7 30.6 -7.1
25.EQUILIBRIO EN UN PIE 1 SEG 28.25 38.2 6.0 33.7 1.5
TABLA 10a CUADRO DE COMPARACIÓN DE EDADES DE ADQUISICIÓN DE REACTIVOS DEL DENVER II (ÁREA MOTOR GRUESO) A
DIFERENCIA TLALTI p90
DIFERENCIA TLALTI p90
ARGENTINA p25
Y DENVER II IC
DENVER II p25
DENVER II p90
DENVER I p25
DENVER I p90
Y DENVER II
TLALTI p25
TLALTI p90
CONDUCTAS DENVER II
90
MOTOR FINO-ADAPTATIVO
01.SIGUE A LINEA MEDIA -------- 1.3 0 1.2 0.1 0.0 ------- 1.3 0.1 0.6 2.
02.SIGUE PASANDO LINEA MEDIA 0.6 2.8 1.0 2.2 0.6 0.2 ------- 2.5 0.3 -------- ----
03.AGARRA SONAJA 2.6 3.8 1.9 3.2 0.6 0.3 2.5 4.2 1.0 -------- ----
04.MANOS JUNTAS 2.2 3.9 2.3 3.6 0.3 0.0 1.3 3.7 0.1 2.04 5.
05.SIGUE 180 2.2 4.4 3.6 4.8 -0.4 -0.2 1.8 4 -0.8 -------- ----
06.OBSERVA PASA 2.8 5.1 3.3 4.9 0.2 0.0 2.5 5 0.1 -------- ----
07.ALCANZA OBJETO MESA 4.3 5.5 4.8 5.6 -0.1 0.0 2.9 5 -0.6 -------- ----
08.BUSCA UN HILO 4.9 7.1 5.5 7.0 0.1 0.0 4.8 7.5 0.5 -------- ----
09.JALA PASA 5.7 7.2 5.7 6.8 0.4 0.1 5 7.8 1.0 -------- ----
10.PASA CUBOS 5.1 7.6 6.3 8.9 -1.3 -1.0 4.7 7.5 -1.4 3.24 5
11.TOMA 2 CUBOS 5.7 9 5.8 8.2 0.8 1.0 5.1 7.5 -0.7 -------- ----
12.TOMA OBJETO CON DEDO Y PULGAR 7.2 10.1 8.4 10.5 -0.4 -0.2 7.1 10.14 -0.4 -------- 11
13.GOLPEA DOS CUBOS 6.7 10.8 9.4 12.5 -1.7 -1.3 7 12.3 -0.2 -------- ----
14.PONE BLOQUE EN TAZA 9.8 13.6 9.5 11.4 2.2 1.9 ------- -------- -------- -------- ----
15.HACE RAYONES 11.7 16.1 12.9 16.3 -0.2 0.0 11.9 25.2 8.9 10.92 19
16.DEJA CAER PASA CON DEMOS 12.8 19.1 12.8 14.9 4.2 3.8 13.7 36 21.1 ------- 19
17.TORRE 2 CUBOS 13.5 20.3 14.5 17.2 3.1 2.7 12.1 20 2.8 -------- ----
18.TORRE 4 CUBOS 18.5 23.5 18.5 22.1 1.4 0.9 15.5 26.4 14.76 23
19.TORRE 6 CUBOS 19.6 30.8 21.7 26.4 4.4 3.9 ------- -------- -------- ----
20.IMITA LINEAS VERTICALES 25.2 37.9 25.7 30.7 7.2 6.6 18.4 36 5.3 -------- ----
21.TORRE 8 CUBOS 23.7 41.4 27.9 36.6 4.8 3.9 21 40.8 4.2 21.84 37
22.MUEVE SOLO EL PULGAR 30.0 43.2 36.5 43.5 -0.3 0.0 ------- -------- -------- -------- ----
TABLA 10b CUADRO DE COMPARACIÓN DE EDADES DE ADQUISICIÓN DE REACTIVOS DEL DENVER II (ÁREA MOTOR FINO-ADA
PRUEBAS Y ESTUDIOS POBLACIONALES
TLALTI 90 Y ALASKA 90
TLALTI 90 Y TRINIDAD
TRINIDAD Y TOBAGO
TRINIDAD Y TOBAGO
Y TOBAGO 90
CAT/CLAMS
ALASKA
CONDUCTAS DENVER II MOTOR FINO-
p25
p90
ADAPTATIVO
01.SIGUE A LINEA MEDIA 1.34 2 0.8 -------- -------- --------

02.SIGUE PASANDO LINEA MEDIA 1.35 2 -0.2 1.5 -0.7 --------
03.AGARRA SONAJA 2 3.15 0.0 -------- -------- --------
04.MANOS JUNTAS 2 3 -0.6 2.9 -0.7 3.3
05.SIGUE 180 2.44 4 -0.8 2.9 -1.9 1
06.OBSERVA PASA 3 5 0.1 -------- -------- 4.8
07.ALCANZA OBJETO MESA 4 5.75 0.2 -------- -------- 5.1
08.BUSCA UN HILO 5 7 0.0 -------- -------- --------
09.JALA PASA 5 7 0.2 -------- -------- 7.7
10.PASA CUBOS 5.9 7 -1.9 -------- -------- 5
11.TOMA 2 CUBOS 6 9 0.8 6.9 -1.3 --------
12.TOMA OBJETO CON DEDO Y PULGAR 6.5 12.3 1.8 8.7 -1.8 8.4
13.GOLPEA DOS CUBOS 7.8 12.6 0.1 9 -3.5 --------
14.PONE BLOQUE EN TAZA 10.12 18.3 6.9 11.4 0.0 9.5
15.HACE RAYONES 12 20.4 4.1 -------- -------- 12.4
16.DEJA CAER PASA CON DEMOS 13 20.3 5.4 15 0.1 --------
17.TORRE 2 CUBOS 18 20 2.8 13.4 -3.8 --------
18.TORRE 4 CUBOS 18 22 -0.1 19.3 -2.8 23
19.TORRE 6 CUBOS 18.1 27 0.6 23.8 -2.6 --------
20.IMITA LINEAS VERTICALES 29 36 5.3 32.4 1.7 --------
21.TORRE 8 CUBOS 26 36.6 0.0 33.3 -3.3 --------
22.MUEVE SOLO EL PULGAR 30 40.6 -2.9 -------- -------- --------
TABLA 11a CUADRO DE COMPARACIÓN DE EDADES DE ADQUISICIÓN DE REACTIVOS DEL DENVER II (ÁREA MOTOR FINO-ADA
ARGENTINA P25
DENVER II p25
DENVER II p90
DENVER I p25
DENVER I p90
DENVER II IC
TLALTI p90 Y
TLALTI p90 Y
DENVER I 90
DIFERENCIA
DIFERENCIA
TLALTI 90 Y
TLALTI p90
TLALTI p25
DENVER II
CONDUCTAS DENVER II
LENGUAJE
01.RESPONDE A LA CAMPANA -------- 0.2 0.0 0.0 0.2 0.2 -------- 1.6 1.6 -------- --
02.VOCALIZA -------- 0.8 1.7 3.6 -2.8 -2.6 -------- 1.8 -1.8 -------- --
03.OOO/AAA 0.63 2.7 1.1 2.4 0.3 0.0 -------- -------- -------- --
04.RISAS 1.3 3.1 3.4 5.1 -2.0 -1.7 1.4 3.3 -1.8 -------- --
05.CHILLIDOS 1.2 4.2 2.7 3.9 0.3 0.0 1.5 4.5 0.6 -------- --
06.VOLTEA A LA SONAJA 2.8 5.5 3.2 4.4 1.1 0.8 -------- -------- -------- -------- --
07.VOLTEA HACIA LA VOZ 3.8 6.5 3.8 6.1 0.4 0.0 3.8 8.3 2.2 -------- --
08.SILABAS AISLADAS 4.7 7.4 5.9 7.8 -0.4 -0.1 -------- -------- -------- --------
09.IMITA SONIDOS DEL HABLA 3 8.7 8.0 11.1 -2.4 -2.1 5.7 11.2 0.1 -------- --
10.MAMA/PAPA NO ESPECÍFICOS 5.7 8.9 8.4 12.3 -3.4 -3.1 5.6 10 -2.3 5.88
11.COMBINA SILABAS 5.8 10 6.9 9.8 0.2 0.0 -------- -------- -------- -------- --
12.EMITE RUIDOS DE ALEGRIA 5.7 11.8 5.0 12.8 -1.0 -0.4 -------- -------- -------- -------- --
13.ESPECIFICA MAMA/PAPA 8.9 13.1 10.4 15.1 -2.0 -1.6 9.2 13.3 -1.8 -------- --
14.UNA PALABRA 9.7 14.8 11.9 16.3 -1.5 -1.0 -------- -------- -------- -------- --
15.2 PALABRAS 10.7 16.3 12.9 17.0 -0.7 -0.3 -------- -------- -------- -------- --
16.3 PALABRAS 11.5 17.8 14.0 18.0 -0.2 0.0 11.8 20.5 2.5 -------- --
17.6 PALABRAS 13.7 21.1 15.8 19.9 1.2 0.7 -------- -------- -------- -------- --
18.SEÑALA 2 DIBUJOS 17.3 23.3 19.1 23.0 0.3 0.0 -------- -------- -------- 12.36
19.COMBINA PALABRAS 17.2 24.9 19.2 23.9 1.0 0.4 14 27.6 3.7 12.12 2
20.NOMBRA UN DIBUJO 18.8 27.2 20.2 24.7 2.5 1.9 15.9 30 5.3 -------- --
21.MENCIONA 5 PARTES DEL CUERPO 18.5 28.4 19.6 23.2 5.2 4.7 -------- -------- -------- -------- --
22.SEÑALA 4 DIBUJOS 20 29.6 21.7 26.3 3.3 2.7 -------- -------- -------- -------- --
23.LENGUAJE ENTENDIBLE EN UN 50% 17.2 34.3 24.4 30.1 4.2 3.5 -------- -------- -------- -------- --
24.NOMBRA 4 DIBUJOS 23.3 34.3 26.6 32.9 1.4 0.7 -------- -------- -------- -------- --
25.CONOCE 2 ACCIONES 23.5 37.9 28.8 37.3 0.6 0.0 -------- -------- -------- -------- --
26.CONOCE 2 ADJETIVOS 30 42.6 32.2 39.9 2.7 1.7 -------- -------- -------- -------- --
27.NOMBRA UN COLOR 28.8 43.8 34.6 44.4 -0.6 0.0 -------- -------- -------- -------- --
28.USA 2 OBJETOS 31.2 45 32.8 38.5 6.5 5.7 -------- -------- -------- 30.84 5
29.CUENTA 1 CUBO 33.6 45 36.8 44.3 0.7 0.0 -------- -------- -------- -------- --
30.USA 3 OBJETOS 33.6 48.6 34.4 40.0 8.6 7.7 -------- -------- -------- -------- --
TABLA 11b CUADRO DE COMPARACIÓN DE EDADES DE ADQUISICIÓN DE REACTIVOS DEL DENVER II (ÁREA LENGUAJE) A P
TOBAGO p25
TOBAGO p90
TOBAGO 90
TRINIDAD Y
TRINIDAD Y
TRINIDAD Y
TLALTI 90 Y
TLALTI 90 Y
ALASKA 90
ALASKA
CONDUCTAS DENVER II
LENGUAJE
01.RESPONDE A LA CAMPANA 1.07 2 2 -------- --------

02.VOCALIZA 1.21 2 -1.6 -------- --------
03.OOO/AAA 1.2 2 -0.4 -------- --------
04.RISAS 1.38 3.1 -2.0 -------- --------
05.CHILLIDOS 1.38 3.27 -0.7 -------- -------- -
06.VOLTEA A LA SONAJA 2 5 0.6 3.7 -0.7 -
07.VOLTEA HACIA LA VOZ 3 6 -0.1 3.5 -2.6
08.SILABAS AISLADAS 5 7 -0.8 -------- --------
09.IMITA SONIDOS DEL HABLA 4 7 -4.1 -------- -------- -
10.MAMA/PAPA NO ESPECÍFICOS 5 13 0.7 -------- -------- 10
11.COMBINA SILABAS 6 9.3 -0.5 7.9 -1.9 -
12.EMITE RUIDOS DE ALEGRIA 6.2 12 -0.8 7.8 -5.0
1
13.ESPECIFICA MAMA/PAPA 8 18 2.9 -------- --------
14.UNA PALABRA 10 19.2 2.9 -------- --------
15.2 PALABRAS 12 20 3.0 -------- --------
16.3 PALABRAS 12.1 19.2 1.2 -------- --------
17.6 PALABRAS 13 20 0.1 18.25 -1.6
18.SEÑALA 2 DIBUJOS 17.97 23.5 0.5 -------- --------
19.COMBINA PALABRAS 18 20 -3.9 22 --------
20.NOMBRA UN DIBUJO 18 24.3 -0.4 -------- -------- -
21.MENCIONA 5 PARTES DEL CUERPO 18 25.4 2.2 -------- -------- -
22.SEÑALA 4 DIBUJOS 21 27 0.7 24.8 -1.5 -
23.LENGUAJE ENTENDIBLE EN UN 50% 22 33 2.9 -------- -------- -
24.NOMBRA 4 DIBUJOS 25 33 0.1 -------- -------- -
25.CONOCE 2 ACCIONES 28 33.5 -3.8 -------- -------- -
26.CONOCE 2 ADJETIVOS 32 38 -1.9 -------- -------- -
27.NOMBRA UN COLOR 35 44 -0.4 -------- --------
28.USA 2 OBJETOS 33 38 -0.5 24.8 -13.7 -
29.CUENTA 1 CUBO 32.25 44 -0.3 -------- --------
30.USA 3 OBJETOS 33 43.6 3.6 39.3 -------- -
TABLA 12a CUADRO DE COMPARACIÓN DE EDADES DE ADQUISICIÓN DE REACTIVOS DEL DENVER II (ÁREA PERSONAL-
DIFERENCIA TLALTI
DIFERENCIA TLALTI
p90 Y DENVER II IC
p90 Y DENVER II
ARGENTINA p25
DENVER II p25
DENVER II p90
P90
DENVER I p25
DENVER I p90
TLALTI p25
CONDUCTAS DENVER II
90
PERSONAL SOCIAL
TLALTI
01.PONE ATENCION A LA CARA -------- 0.2 0.0 0.0 0.2 0.2 -------- -------- ------- -------- ----
02.SONRIE EN RESPUESTA 0.5 1.5 1.2 1.8 -0.3 -0.1 -------- 1.9 0.1 0.72 1.
03.SONRIE ESPONTÁNEAMENTE -------- 2.1 2.0 3.0 -0.9 -0.7 1.4 5 2.0 -------- ----
04.PONE ATENCION A SUS MANOS 0.9 3.9 3.1 4.3 -0.4 -0.2 -------- -------- ------- 1.8 3.
0.5 TRATA DE ALCANZAR UN JUGUETE 4.1 5.8 4.2 5.8 -0.2 0.0 4.9 9 3.2 -------- ----
06.SE ALIMENTA POR SI MISMO 4.8 6.4 6.1 8.5 -2.1 -1.9 4.7 8 -0.5 -------- ----
07.APLAUDE 7.1 11.3 9.0 11.6 -0.3 0.0 -------- -------- ------- -------- ----
08.INDICA QUE QUIERE 7.2 12.7 10.3 13.5 -0.8 -0.4 10.4 14.3 0.8 -------- ----
09.ADIOS 6.7 13.8 9.9 12.8 1.0 0.6 7 13 0.2 -------- ----
10.JUEGA A LA PELOTA 9.5 15.5 10.7 14.5 1.0 0.6 9.7 16 1.5 -------- ----
11.IMITA ACTIVIDADES 10.1 15.8 14.8 17.3 -1.5 -1.1 12.5 19.5 2.2 -------- ----
12.BEBE DE UNA TAZA 8.8 16.8 14.5 17.9 -1.1 -0.7 10 16.5 -1.4 -------- ----
13.AYUDA EN EL HOGAR 12.6 17.7 17.4 20.9 -3.2 -2.8 14.8 23.5 2.6 -------- 17
14.UTILIZA CUBIERTOS 12.8 19.6 17.0 20.2 -0.6 -0.3 13.3 23.5 3.3 -------- 17
15.SE QUITA LA ROPA 13.3 23.6 19.3 24.3 -0.7 -0.2 13.7 21.9 -2.4 -------- 33
16.ALIMENTA A UNA MUÑECA 14.8 23.7 16.9 20.4 3.3 2.8 -------- -------- ------- -------- ----
17.SE VISTE 20.5 29.6 24.3 29.6 0.0 0.0 -------- -------- ------- 19.32 36
18.SE CEPILLA LOS DIENTES 16.1 32 26.8 34.9 -2.9 -2.2 -------- -------- ------- -------- ----
19.SE LAVA Y SECA MANOS 19.2 36.7 30.7 38.1 -1.4 -0.6 19 38.4 0.3 -------- ----
20.NOMBRA A UN AMIGO 26.4 36.7 34.2 41.8 -5.1 -4.2 -------- -------- ------- -------- ----
21.PONE LA CAMISETA 27.6 40.3 32.7 40.4 -0.1 0.0 -------- -------- ------- -------- ----
TABLA 12b CUADRO DE COMPARACIÓN DE EDADES DE ADQUISICIÓN DE REACTIVOS DEL DENVER II (ÁREA PERSONAL-
TLALTI 90 Y TRINIDAD Y
TLALTI 90 Y ALASKA 90
TRINIDAD Y TOBAGO
TRINIDAD Y TOBAGO
CAT/CLAMS
TOBAGO 90
ALASKA
CONDUCTAS DENVER II
p25
p90
PERSONAL SOCIAL
01.PONE ATENCION A LA CARA 1.3 4 4 -------- ------- --------

02.SONRIE EN RESPUESTA 1.37 5 3.2 -------- ------- 3.4
03.SONRIE
ESPONTÁNEAMENTE 1.37 4.46 1.5 0.6 -2.4 --------
04.PONE ATENCION A SUS
MANOS 1.5 4.44 0.1 2.4 -1.9 2.9
0.5 TRATA DE ALCANZAR UN -------- --------
JUGUETE 4 7 1.2 -------
06.SE ALIMENTA POR SI MISMO 5 7 -1.5 -------- ------- --------
07.APLAUDE 6 8.8 -2.8 -------- ------- 10.9
08.INDICA QUE QUIERE 6.25 9.07 -4.4 8.9 -4.6 --------
09.ADIOS 6.5 9.38 -3.5 -------- ------- 10.9
10.JUEGA A LA PELOTA 10 18.4 3.9 12.1 -2.4 --------
11.IMITA ACTIVIDADES 10 18 0.7 12.5 -4.8 --------
12.BEBE DE UNA TAZA 10 18.5 0.6 -------- ------- --------
13.AYUDA EN EL HOGAR 12.7 22 1.1 15.1 -5.8 --------
14.UTILIZA CUBIERTOS 12.7 22 1.8 16.5 -3.7 --------
15.SE QUITA LA ROPA 13 21 -3.3 20.3 -4.0 --------
16.ALIMENTA A UNA MUÑECA 16 20.5 0.1 -------- ------- --------
17.SE VISTE 18 21 -8.6 -------- ------- --------
18.SE CEPILLA LOS DIENTES 18 27.4 -7.5 -------- ------- --------
19.SE LAVA Y SECA MANOS 19 30 -8.1 -------- ------- --------
20.NOMBRA A UN AMIGO 24 31.7 -10.1 -------- ------- --------
21.PONE LA CAMISETA 27 37 -3.4 33 -7.4 --------
2.4 ANEXOS
2.4.1 Póster presentado en la 4ª Reunión de Investigación Pediátrica
Edad de presentación de los reactivos del Test de Denver II en lactantes de

una comunidad del Estado de Morelos
Corral-Guillé Ismene, Rivera-González Rolando. Sánchez Carmen, Figueroa-Olea Miriam, Soler-Limon Karla, Martínez-Vazquez Ivone,
Oliveros Maria Luisa, Mendoza Flavia, Ortiz Magdalena, Rogel Jovita.
Laboratorio de Seguimiento del Neurodesarrollo. Instituto Nacional de Pediatría-Universidad Autónoma Metropolitana
INTRODUCCION
Gráfica 1. Edad en meses en que el 90% de Gráfica 2. Edad en meses en que el 90% de
Uno de los instrumentos más utilizados en la vigilancia del desarrollo los niños de la muestra adquieren los los niños de la muestra adquieren los
es el Denver Developmental Screening Test (DENVER II), del cual se reactivos del Denver II en área Motor reactivos del Denver II en área Motor Fino-
han hecho diversas evaluaciones y modificaciones en varios países, a Grueso comparada con la estimada en el Adaptativo comparada con la estimada en
través de la estimación de la edad de presentación de los reactivos, lo Instrumento. el Instrumento.
que constituye la base de su estructura y validez1-8.
Se han realizado estudios en Brasil, China, Japón, Alaska, Trinidad y

Tobago con el propósito de identificar la edad de presentación de las
conductas del Denver y otras pruebas del desarrollo, observándose en
general un carácter variable según el contexto en que se valoren5-15.
Conocer el rango de normalidad en el cual se distribuye la edad de

presentación de los reactivos que conforman una prueba de desarrollo
en una población permite evaluar la pertinencia, distribución y
secuencia de los reactivos y su capacidad para detectar o descartar
una alteración, por lo que el uso de barras percentilares continúa
siendo un referente fundamental en la vigilancia del desarrollo y en la
evaluación de los instrumentos16.
OBJETIVO
Identificar las edades de presentación de los reactivos del Test Denver
Gráfica 3. Edad en meses en que el 90% de Gráfica 4. Edad en meses en que el 90%
II en los tres primeros años de vida en niños mexicanos de condición los niños de la muestra adquieren los de los niños de la muestra adquieren los
socioeconómica baja. reactivos del Denver II en área Lenguaje reactivos del Denver II en área Personal
comparada con la estimada en el Social comparada con la estimada en el
MATERIAL Y MÉTODO Instrumento. Instrumento.
•Se incluyó una muestra de 2350 valoraciones en niños de 0 a
48 meses de bajo riesgo perinatal y condición socioeconómica
baja. Para una estimación de precisión del 95% , poder del
80% y alfa de 0.95
•Se estimó la edad de presentación de cada reactivo para las

percentilas 25, 50, 75 y 90 a través de regresión logística y se
calcularon los intervalos de confianza al 95% para la percentila
90.
•Se establecieron diferencias en las edades de presentación

entre los valores de referencia del instrumento y los
mostrados por la población estudiada en base a los intervalos
de confianza estimados para la p90.
RESULTADOS
El fin de la barra indica la p90 señalada en el manual del Instrumento, los extremos izquierdo y derecho
de la línea negra corresponde a los limites inferior y superior de los intervalos de confianza al 95% y la línea
vertical que la corta, la p90 estimada para nuestra población de estudio.
• 53% masculino • Edad madre: 25±6.1 años

• 64.8% productos de 1a y 2a • Escolaridad: 47.7% media básica y
gesta 27.3% primaria o menor CONCLUSIÓN
• Nacidos en buenas condiciones • 91.8% dedicada al Hogar. Se destaca el mayor retraso del Área Motor Grueso en los primeros dos años de
• Sin morbilidad perinatal de • 69.2 % familias compuestas por 3 a vida, respecto a las otras áreas en nuestra población, también observado en
importancia 4 personas estudios como el de Yucatán, Brasil y Cardiff Gran Bretaña 5,6,11,12,15. Los
54 6% d l f ili i
reactivos del Área Personal-Social se observaron a edades notoriamente más
• 54.1% de los niños estuvieron al tardías en los niños de nuestra muestra en comparación con las edades
cuidado exclusivo de la madre
reportadas por el instrumento y en los estudios de Alaska, Brasil y Trinidad-
Tobago6,14,15.
MOTOR GRUESO
26 19 RETRASOS Debido a las diferencias culturales y patrones de crianza, es necesario realizar
Más de 2 ADELANTOS ajustes en las normas del Test Denver II de acuerdo a las características
un mes
de poblacionales mexicanas para evitar un sub o sobrediagnóstico de alteraciones
retraso del desarrollo.
MOTOR FINO-ADAPTATIVO
4 RETRASOS
11 ADELANTOS
REFERENCIAS
LENGUAJE
• American Academy of Pediatrics. Screening infants and young children for developmental disabilities (RE9414). Pediatrics 1994;93(5):863-865.
9 RETRASOS •
•
Dworkin PH. British and American Recommendations for Developmental Monitoring: The Role of Surveillance. Pediatrics, 1989; 84:1000-1010
Morrison AS. Screening in Chronic Disease. 2nd ed: New York Oxford University Press; 1992
(ANTES 16 MESES) •
•
Sánchez C, Mandujano M, Martínez I, Muñoz Ledo P, Rivera R. Los procedimientos de tamizaje para la evaluación y el seguimiento del desarrollo infantil. Revista de Ciencias Clínicas 2004;5(1):11-20
Kerfeld CI, Guthrie M, Stewart KB. Evaluation of the Denver II as applied to Alaska native children. Pediatr Phys Ther 1997;9:23-31.
• Solomons G, Solomons HC. Motor development in Yucatan infants. Developmental Medicine and Child Neurology 1975;17: 41-46
11 ADELANTOS •
•
Chen ST. Comparison between the development of Malaysian and Denver Children. J. Singapore Paediatr Soc 1989; 31:178-185
Frankenburg WK, Dodds J, Archer P, Shapiro H, Bresnick B. The Denver II: A major revision and restandardization of the Denver Developmental Screening Test. Pediatrics 1992;89(1):91-97
• Ontiveros E, Cravioto J, Sánchez C, Barragán G. Evaluación del desarrollo motor en función de género, estimulación disponible en el hogar y nivel socioeconómico en niños de 0-3 años de edad del área rural. Boletín Médico
del Hospital Infantil de México 2000; 57: 311-319
• Sánchez C, Rivera-González R, Martínez-Vázquez I, Corral-Guillé I, Figueroa-Olea M, Cázarez A, Soler-Limón KM. Reactivos de desarrollo del CAT/CLAMS en lactantes de una comunidad urbana de México. Reporte
preliminar. Revista Mexicana de Pediatría. 2008; 75(5):217-227.
• Solomons HC The malleability of infant motor development. Cautions Based on Studies of Child-Rearing Practices in Yucatan. Clinical Pediatrics 1978; 11:836-840
• Bryant GM, Davies KJ, Newcombe RG. The Denver Developmental Screening Test. Achievement of Test Items in the First Year of Life by Denver and Cardiff Infants. Developmental Medicine and Child Neurology 1974; 16:475-
98 484
PERSONAL-SOCIAL
• Lejarraga H; Krupitzky, S; Kelmansky, D. et al. Edad de cumplimiento de pautas de desarrollo en niños argentinos sanos menores de seis años. Archivos. Argentinos Pediátricos 1996; 94:355-368
• Ramcharan R, Ali Z, Adams J, Simeon D. Standardization of the Denver Development Screening Test II (DDST II) For Trinidadian Children.Disponible: http://www.chrccaribbean.org/files/
Re a ct ivos eva luados 13 RETRASOS

• Drachler ML, Marshall T, Leite JC. A continuous-scale measure of child development for population based epidemiological surveys: a preliminary study using Item Response Theory for the Denver Test. Paediatric and Perinatal
Epidemiology 2007; 21: 138–153
• Sices L, Use of Developmental Milestones in Pediatric Residency Training and Practice: Time to Rethink the Meaning of the Mean. J Dev Behav Pediatr 2007; 28(1): 47–52
de sde los 0 a 3 6 m e ses 4 ADELANTOS

Protocolo 04/088
162

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UNIDAD XOCHIMILCO

DIVISIÓN DE CIENCIAS BIOLÓGICAS Y DE LA SALUD

Eda d de pre se nt a c ión de los re a c t ivos de l T e st de

Que para obtener el grado de

Al compañero de mi vida, Jorge,

A mi nueva familia Mejía,

Dr. Rivera y Dra. Sánchez,

A los niños de Tlalti,

Adri, Maga, Ale y Caro;

A Mari, Gaby S, Moni, Lore, Pedro, Ivonne,

A todos los que no mencione y que confiaron en mí.

1. IDÓNEA COMUNICACIÓN DE RESULTADOS “Edad de

2.1 PROTOCOLO DE INVESTIGACIÓN

2.2 MARCO TEÓRICO 74

2.3 RESULTADOS EXPLORADOS 133

2.3.2 Tablas de proporción de aciertos de conductas 138

2.3.4 Tablas de valores de las edades de 147

2.4 ANEXOS 162

El presente trabajo se suma a otros que se han realizado en diversos países

con el propósito de establecer estándares poblacionales de la edad en que

los niños de contextos específicos adquieren las conductas del desarrollo.

La comprensión de la estructura, contenido y posibilidades de una prueba se

incrementa notablemente a partir del conocimiento de la edad de

presentación de los reactivos que la conforman, más aun cuando, como en

el caso de la prueba Denver II, el criterio de la edad en que el 90% de

población logra la conducta, determina selectivamente las conductas con

que se evaluará al niño.

En las siguientes páginas se encuentra el fruto de un persistente y largo

trabajo de investigación, durante el cual se realizó el seguimiento de niños

de una comunidad del sur de Estado de Morelos. Se compone de dos partes.

En la primera, se muestra el formato del artículo que se enviará a publicar

con los principales resultados obtenidos. La segunda parte consta de una

necesidad de llevarlo a cabo y las consideraciones que permiten discutir los

resultados en el artículo propuesto; también se incluyen los resultados

preliminares con el propósito de mostrar los avances en el proceso,

especialmente las metodologías exploradas para hacer las estimaciones que

una comunidad del Estado de Morelos

Antecedentes: Uno de los instrumentos más utilizados en la vigilancia del

El Tamizaje del desarrollo como parte de las acciones de la vigilancia y promoción

eventos perinatales, lesiones y diversas patologías, además de la orientación de

las acciones de salud hacia la prevención temprana y promoción de la calidad de

vida de las personas y la familia.

corresponde exclusivamente al sector salud ya que otros sectores como el

educativo o el de protección a la infancia no se encuentran involucrados en la

atención temprana de los niños de manera universal1.

incluyen aspectos normativos para el seguimiento mediante pruebas exhaustivas,

de tamizaje u otras de detección simplificada, en especial aquellas con mayor

sensibilidad para detectar alteraciones en diversas áreas y reconocer las

condiciones de normalidad2. A pesar de lo anterior, la mayoría de las pruebas

empleadas para evaluar el desarrollo no se encuentran revisadas o evaluadas

respecto a la capacidad de reflejar los estándares poblacionales específicos del

desarrollo infantil 3,4.

Con base en lo anterior, al emplear una prueba de desarrollo en un contexto

de secuencias y edades de presentación. Aunque se refiere en la literatura que las

secuencias evolutivas son relativamente invariantes, debe considerarse que

cuando un área del desarrollo se conforma con un grupo de reactivos, se incluyen

características culturales patrones de crianza o procesos seculares

Uno de los instrumentos más utilizados en la práctica pediátrica mexicana y

mundial para la detección de niños en riesgo de presentar alteraciones en el

desarrollo es el Denver Developmental Screening Test (DDST) en sus dos