Licenciatura en Educación

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DEPARTAMENTO DE PLANIFICACIÓN Y POLÍTICAS PÚBLICAS
INTRODUCTORIA A LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
INGRESO CICLO LECTIVO 2018, que comprende el Curso de Ingreso

Cuatrimestral de agosto a noviembre de 2017; el Examen Libre de diciembre de
2017 y el Curso de Ingreso Intensivo de febrero y marzo de 2018.
DOCENTES: Daniel Toribio — Alejandra Fernández

o
Programa
Curso de Ingreso 2018
Departamento de Planificación y Políticas Públicas
Carrera: Licenciatura en Educación
Asignatura: Introductoria a Educación
FUNDAMENTACIÓN
Las transformaciones que se han sucedido desde las últimas décadas del siglo pasado
han atravesado todos los órdenes y conmovido el modelo que se conoció como "sociedad
moderna". La política, la economía, las relaciones sociales, la cultura han experimentado
cambios profundos que habilitan a pensar que estamos frente a nuevo modelo social.
La educación no se ha sustraído a estas transformaciones y, por un lado, enfrenta una
crisis que comprende sus diferentes dimensiones: los contenidos que se deben aprender
en los distintos niveles, los métodos de enseñanza, el rol del docente y la propia escuela
como institución a través de la cual se organizan los sistemas educativos. Pero, por otro
lado, en un mundo que se transforma de un modo permanente como consecuencia de las
incesantes innovaciones científico — tecnológicas y en el que, a la vez, en las últimas
décadas se han ampliado las brechas sociales, la educación es señalada como el medio
que más podría contribuir a construir una sociedad menos inequitafiva.
En nuestro país, desde la recuperación de la democracia en 1983, se promovieron
reformas educativas, en el marco de los diferentes contextos políticos y- económicos que
se han sucedido. Así, en los '90 se completó la transferencia de los establecimientos
educativos, que había comenzado a fines de la década del '60; luego se sancionó la Ley
Federal, que amplió la obligatoriedad y modificó la estructura del sistema educativo al
dividir la escuela secundaria y, si bien hubo un aumento de la cobertura, la profundización
de las desigualdades sociales y la fragmentación del sistema produjo circuitos de calidad
muy diferentes. La crisis del neoliberalismo y la explosiva situación social derivada de ella,
requirió que el Estado recuperase su protagonismo en campos de los que se había
retirado, entre ellos, la educación. En este contexto, se sancionó en el 2006 la Ley de
Educación Nacional que abre un nuevo ciclo de políticas educativas, en consonancia con
lo que sucede en la Región.
La UNLa, en el año 2005, creó la Licenciatura en Educación con el objetivo de constituir
"un espacio para avanzar en la comprensión de la naturaleza de la teoría y práctica
educativa" y con el propósito de "formar profesionales de la educación que puedan
constituir propuestas capaces de enfrentar las exigencias que emergen de las demandas
y nuevas configuraciones sociales y anticipar el futuro generando oportunidades que sean
alternativas válidas para el desarrollo de la comunidad" (Resolución del Consejo Superior
N° 136/05).
Esta nueva carrera tuvo como antecedente el Ciclo de Licenciatura en Gestión Educativa,
que la UNLa dicta desde el comienzo de sus actividades académicas para docentes
egresados de institutos superiores, y se inscribe en el Proyecto Institucional de la
Universidad, que enfatiza la formación de "gestores sociales", lo que en este caso implica
que se pretende formar un profesional que pueda intervenir en la elaboración y gestión de
políticas educativas, con un claro compromiso con su comunidad y con el país y atento a
los problemas locales y nacionales de su campo.
o
En el año 2013, la UNLa comenzó un proceso de revisión curricular de todas sus carreras
de grado, que dio lugar a un nuevo plan de estudios de la Licenciatura en Educación, que
fue aprobado por la Resolución N° 045/15.
Este nuevo plan responde a los lineamientos del Consejo Superior para la revisión
curricular; las recomendaciones efectuadas por la Secretaría Académica para el conjunto
de carreras de la UNLa y, en particular, las referidas a esta carrera; las sugerencias e
inquietudes planteadas por los docentes, graduados y estudiantes y la experiencia
reunida en el dictado de la carrera. Los principales cambios de este nuevo plan y la
fundamentación de los mismos se exponen en la Resolución mencionada, en la que no se
modifican el perfil del graduado, los alcances del título ni el perfil de la carrera.
Para este primer acercamiento de los futuros estudiantes de la Licenciatura en Educación
a los contenidos y enfoques de la carrera que aspiran estudiar, se ha elaborado un
programa que comprende algunos ejes y/o temas que se consideran básicos y actuales.
Una primera unidad del programa estará referida al nuevo plan de estudios de la carrera:
su inserción en la UNLa, su organización, el perfil de graduado que se pretende, los
alcances del título, los cambios que se han introducido en este nuevo plan, la habilitación
para la docencia y las alternativas laborales actuales y potenciales de los graduados.
En la segunda unidad se considerará cuál es la función actual de la educación para lograr
una sociedad más justa y, en particular, algunas estrategias educativas tendientes a
lograr ese objetivo.
En la tercera unidad se considerarán algunas teorías de la educación, con el objetivo de
proporcionar una primera aproximación a los diferentes enfoques que se han formulado
de la educación como práctica social.
En la cuarta unidad se efectuará una aproximación a los impactos de las TIC en la cultura,
en especial, en el proceso formación de las subjetividades juveniles y en el desarrollo de
competencias de formación ciudadana y a las políticas públicas que se promueven en
América Latina para integrar las TIC a la educación.
En el desarrollo del programa de esta asignatura introductoria, se tratará de relacionar los
temas y enfoques que se aborden con las asignaturas y seminarios de la carrera.
OBJETIVO GENERAL
Que los aspirantes a ingresar a la Licenciatura en Educación tengan una primera

aproximación a los problemas y los enfoques que se abordarán y profundizarán en la
carrera.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Que los aspirantes

tengan un primer abordaje del origen y desarrollo histórico de los sistemas educativos
nacionales;
conozcan que la educación es estudiada desde diversos enfoques disciplinarios;
efectúen una primera reflexión sobre los problemas y desafíos actuales de la
educación en Argentina y
comiencen a adquirir las herramientas necesarias para el trabajo académico.
METODOLOGÍA DE TRABAJO Y EVALUACIÓN
Se procurará que los aspirantes a estudiar la carrera incorporen los conceptos y enfoques
que se abordarán, mediante una actitud participativa. Para ello, a partir de la lectura de la
bibliografía obligatoria, se alentará la reflexión grupal e individual sobre los temas
tratados, mediante la realización de trabajos prácticos que elaborarán los docentes.
Asimismo, se reparará en una herramienta fundamental para los estudios superiores: la
lectura y la escritura de textos académicos, que se ejercitará a lo largo de la carrera y
comenzará a practicarse en este curso.
Se efectuarán simulaciones de evaluación y se trabajará de un modo articulado con las
otras dos materias del Curso de Ingreso.
La evaluación, conforme la normativa de la UNLa para este curso, consistirá en un
examen escrito que se tomará al finalizar la cursada sobre los contenidos comprendidos
en el programa.
CONTENIDOS
Unidad 1: Presentación de la carrera.

El Plan de estudios de la carrera: su inserción en la UNLa, su organización, el perfil de los
graduados, los alcances del titulo y la habilitación docente, la inserción laboral actual y
potencial de los graduados.
Bibliografía obligatoria
Universidad Nacional de Lanús, Consejo Superior. Resolución CS N° 045/15, Plan de
Estudios de la Licenciatura en Educación.
Unidad 2: El sentido de la educación para lograr una sociedad más justa

El sentido de la educación en el siglo XXI para la conformación de una sociedad más
justa. Principales estrategias educativas para alcanzar tal objetivo.
Tedesco, J.C. (2010). Educación y justicia: el sentido de la educación. Documento
Básico XXV. Semana Monográfica de la Educación. La educación en el horizonte
2020. Fundación Santillana. Disponible en:
http://www.fundacionsantillana.com/upload/ficheros/noticias/201011/documento bsico
.pdf Fecha de consulta: septiembre 2016.
Unidad 3: Las teorías de la Educación

Teoría funcionalista. Teorías críticas de las pedagogías tradicionales: la teoría de la
reproducción cultural y la teoría de la resistencia.
Fernández, A. "Tres teorías que analizan la función social de la educación". Mimeo
Unidad 4: Las TIC y su impacto en las subjetividades juveniles, la formación

ciudadana y las políticas educativas
La tecnocultura digital y las subjetividades juveniles. La alfabetización digital y las
competencias ciudadanas. Las políticas para la integración de las TIC en la educación en
América Latina.
Levy, D. y otros. (2013). Capítulo 3 "Subjetividades en la era digital". En Entre
adolescentes y adultos en la escuela. Puntuaciones de época. Buenos Aires: Paidós.
•
> García, M. y Bailón, M. (2015), "Discursos emergentes sobre educación y tecnología",

en De tecnologías digitales, educación formal y políticas públicas (Lagos Martínez, S.,
compiladora), Buenos Aires: Centro de Investigaciones Gino Germani.
Bibliografía de consulta
Unidad 2
Carusso, M. y Dussel, I. De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar
la educación contemporánea. Buenos Aires: Kapeluz, 1999.
Dussel, I et al. La educación alterada. Aproximaciones a la escuela del siglo XXI.
Córdoba: Salida al Mar Ediciones. 2010.
Gvirtz, S.; Grinnberg. S. y Abregú, V. La educación ayer, hoy y mañana. El ABC de la
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Tedesco, J.C., Educación y sociedad en la Argentina (1880-1945). Buenos Aires:
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Tedesco, J.C. (compilador), ¿Cómo superar la fragmentación y la desigualdad del
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Tecnología — IIPE —UNESCO, 2005.
Tedesco, J. C., Educación popular hoy. Ideas para superar la crisis. Buenos Aires:
Capital Intelectual, 2005.
Tedesco, J.C. Educación y justicia: el sentido de la educación. Documento Básico
XXV. Semana Monográfica de la Educación. La educación en el horizonte 2020.
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Tedesco, J.C. Educación y justicia social en América Latina. Buenos Aires: Fondo de
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Tenti Fanfani, E. Sociología de la educación, Buenos Aires: Universidad Nacional de
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Tiramonti, G., Modernización educativa en los '90. ¿El fin de la ilusión emancipadora?
Buenos Aires: FLACSO/TEMAS, 2001.
Tiramonti, G. (compiladora). La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones
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Unidad 3
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(UNESCO), Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) -
UNESCO Sede Regional Buenos Aires. Informe sobre tendencias sociales y
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La
Unidad 1: Presentación de la carrera.
Universidad Nacional de Lanús, Consejo Superior. Resolución CS del N° 045/15,
Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación.
00045/15
gextbroemátirdarisoianalele Sattub
Lanús, 15 ENE 2015
VISTO, el Expediente N° 3880/14 correspondiente n la l 0' Reunión

del Consejo Superior del atto 2014 y las Resoluciones del Consejo Superior N*
136/05, N° 179/1 I y N° 231/13; y,
CONSIDERANDO:
Que a través de lo actuado en el bxpediente indicado en el Visto, se

tramita la propuesta de 'modificación del Plan de Estudios de Licenciatura en
Educación, que ha presentado el Departamento de Planificación y Políticas
Públicas;
Que el Consejo Departamental en su reunión del día 16 de diciembre
de 2014 ha evaluado y aprobado la propuesta;
Que estas Modificaciones se enmarcan en los lineamientos
propuestos para d proceso de revisión curricular aprobadas por las resoluciones
del Consejo SuperiorNa 107/13 y N°222/13 respectivamente;
Qtle estos núcleos sustantisms están representados por la orientación
de la carrera hacia la politica y la gestión educativa; que responde al propósito
institucional de formar "gestores sociales", en un contexto en el que el estado ha.
recuperado su papel protagónico, en el proceso de inclusión social;
Que las modificaciones consisten en: unificación de las cargas
horarias de las asignizturas conforme a los eriMrios acordados institucionalmente
que no supone una modificación significativa en el número de materias o en la
carga horaria total de la camera;
Que estos cambios han implicado un reordenamiento de la grulla
curricular introduciendo IMOVIS asignaturas, modificando secuencias y
correlatividaties, así como la actualización y modificación de los contenidos
mínimos; la inclusión de espacios de práctica preprofesionalas en diferentes
momentos de la carrera ; espacios la formación en lectura y escritura académicas
integrados y articulados cojas asignaturas de primer a tercer año;
Que se han previsto dos menciones: una de ellas en Educación y
TIC, para In que se aprovechará la oferta de la Licenciatura en Tecnologías
digitales para la Educación -Ciclo de Licenciatura y la existencia del Campus
Virtual; y olra en Educación Superior, que comprenderá seminarios sobre los '
desafíos quo enfrentan las universidades en la sociedad del conocimiento; la
integración regional de las universidades, la Internacionalización de la Educación
Superior, entre otros;
Que el plan incorpora la propuesta que la Secretaría Académica ha
realizado a través del Ar9a de idiomas e Informática para la fiexibilización y
actualización de las pro u ras de idiom» Extranjero e 'aromática;
Dr. Hugo LN. VÁLERJ Á SUÁREZ

Consejo N AZIoc 0 ID
elvers/dart Ma Con;go %OS,
Universidad Ilackunl da unto uo,„mdad 1.4 al lo
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00045 /15
Utivenidari (.957;pionatie ..guntek
Que la Secretaría Académica ha pte-ticipado del proceso de revisión a

través de sus equipos técnicos curricuíares desarrollando un intimo de
constitución conjunta que optimiza los procesos relacionados con las diferentes
instancias de análisis de los planes de estudio, en telt-narco del proceso de revisión
consensuado en la Institución a través de las lesoluelones antes mencionados;
Que le Secretaría Académica, tias analizar el plan de estudios
considera que el mismo respondo a los lineamientos académicos de la Institución;
Que mi su 10' Reunión de 2014, este cuerpo ha trotado la
mencionada modificación y que la misma ha sido objeto de tratamiento específico
por parte do su comisión de Asuntos Académicos y no se han formulado
objeciones;
Que es atributo del Consejo Superior normar sobre el :particular,
conforme lo establecido el Artículo 31, inciso f) del Estatuto de In Universidad
Nacional de Latí
Por ello;
EL CONSEJO SUPERIOR
DE 1 A UNIVERSIDAD NACIONAL DE LANUS
RESUELVE:
ARTICULO 1°: Aprobar las modificaciones del Plan de Estudio de la

Licenciatura en Educación que ha presentado el Departamento de Planificación y
Políticas Publicas, conforme se detalla en el Anexo I: Fundamcntación de los
cambios, organización curricular y milla comparativa entre el plan de estudios
aprobado por la Resolución del Consejo Superior N ° 0136/05 y modifieado por
las Resolueiones del CS N° 179/11 y N° 231/13, y el plan de estudios que se
aprueba en la presente Resolución; y en el Anexo II: Plan de estudios de la
Licenciatura en Educación con su lund ocal ación objetivos, perfil y alcance del
Mulo, estructunt u:tricolor y contenidos mínimos de las asignaturas, según el
anexo en treinta y tres (33) fojas que forme parte de la presente Resolución.
ARTICULO 2°: Disponer que se arbitren los medios necesarios para realizar las
gestiones correspondientes ante el Ministerio de Educación de la Nación.
ARTICULO 3°1 Regístrese., comuníquese y notifique,se en los términos del

Artículo 40 del Reglamento de la Ley Nacional de Procedimientos
Administrativos, aprobados por el Decreto N° 1/59/72 (I.o. 1991). Cumplido,
nrchlvese.
Dr. H o plp Lic. VALERIA SUÁPEZ

Con ejo Siiperio
Universidad tlarkralA Cono* Seiribrier
WerairlaMiecionel ü Lanar
41
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LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
ANEXO I
1.1. Fundnmentación de los cambios propuestos
En base a los lineamientos del Consejo Superior para la revisión canicular, las
recomendaciones efectuadal por la Secretaría Académica para el conjunto de carreras de
la UNLa y, en particular, las referidas a la Licenciatura en Educación; las sugerencias e
inquietudes planteadas por los docentes, graduados y estudiantes; mas la experiencia
reunida en el dictado de la cimera, se formuló una primera propuesta de modificación del
plan do estudios, que fue erwinda a la Secretaria Académica que, a su vez, elaboró un
informe técnico preliminar, que fue considerado en esta reforma.
Antes de describir los cambios, conviene setialar lo que esta manilla no modifica: i)
definición del perfil del graduado que se quiere formar M los alcances del titulo; fi) la
orientación de la carreta hacia in poiftica y la gestión educativas, que responde al
propósito institucional de formar "gestores sociales" - esto se amplia más adelante- y en
el contexto actual, en el que el Estado ha recuperado el rol protagónico en el proceso de
inclusión, es una contribución para consolidar los cambios actuales; in) Fa flexibilidad
que le enuncien los seminarios optativos y los ateneos como espacios de integración y iv)
la articulación interna de la Licenciatura en Educación con la Licenciatura en Gestión
Educativa, Ciclo de Compleunentación Curricular ya que ha sido un factor clavo para la
factibilidad de la primera.
Las cambios propuestos son los siguientes:
Se uniforme la carga horaria do kis asignaturas en 64 hs, y se incluyen, <lett° de

algunas asignaturas, módulos de 32 lis: destinados a actividades académicas particulams,
como tareas prácticas en diferentes ámbitos.
Se incluyen prácticas en diferentes momentos de la carrera: en segundo tilo, en

elduninsiración y Gestión 1I; ea tercer ano, prácticas docentes en Didáctica II, que
actualmente se realizan, peto un tienen en el plan una carga horaria especifica, y en
cuarto alío una asignatura especifica de Prácticas pm-profesionales que serán en gestión,
cooperación e investigación y serán acompañadas de un reflexión sobre la intervención y
rot profesional del graduado de Educación,
Se incluyen espacios para la formación en lectura y escritura académicas integrados en

las asignaturas de primer a tercer atto; en primer Mío, las asignaturas que podrán
funcionar de este modo son hicologia de !a Educación; forte del Aprendizaje;
Política, Estado y Edu adán; II/sien/ir de la Educación Argentina y Lana flrerfro,,a e c
Lic. suAnez A A 1,1 EA JARAM1

Conseic Sup5110i Reptan,
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las que se seleccionarán dos; en segundo ano Todas Pedagógicas y Administración y

Gestión 11 y, en tercer talo, Políticas Públicas en Educación y Sistemas Educativos
Comparados.
4) En la misma línea que el punto anterior, es decir, para sumar saberes y habilidades
indispensables para el trabajo académico, se han incorporado como obligatorios los
módulos de informática 14, Por oración de IlYiltalOS di?la 13tblioieca lindolfo hitt& y
15. Bibliotecas digitales y acceso a sistemas de informackm académica.
5)Además de las ya mencionadas, se han incorporado cuatro asignaturas:
Niveles y Modalidades del Sic (cola MICIM.V0 argentino que proporcionará ta

panorama de la evolución de la cobertura y composición socio-detnográfica, las
políticas y los principales problemas de los diferentes niveles y modalidades del
Sistema educativo argentino, por lo que comprenderá desde a Nivel Inicial a la

&locación Superior, incluyendo tanto la Formación Docente en institutos
Superiores y enUniversidedes, In Formación Técnica Superior y la universitaria de
grado y posgrado.
Nuevos modelos universitarios que planteará la expansión de los estudios
superiores en otros paises y regiones, la evolución de las universidades en la

Argentina y, en particular, la creación de nueves universidades en, regiones donde
no había este tipo de ofertas, como el Conurbano Bonaerense, y los desafíos que
estas instituciones asumen en términos de inclusión educativa y atención a las
problemáticas locales, lo que ha implicado el desarrollo de ruievos modelos
universitarios.
Políticas Públicas en Educación que brindará una aproximación al enfoque de las

polblees'públicas y, en particular, su aplicación a la educación, lo quo responde a la
oticmación de la can-era y a su inserción en el Departamento de Planificación y

Políticas Públicas.
Formulad& de proyectos de Formación Profesional y capacitación Laboral que
preparará a los futuros. Hqluidos pare que puedan (mondar opuestas de
V FIIA suAnn
S0112010 Superior
tetiiiithrloillide tener
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genivesedielarl (..9Koionort _Ealzeitt
fommeión profesional y capacitación laboral, que constituye un campo de trabilla

propio do los egresados de Educación y con gran demanda.
6) Se han suprimido dos asignaturas. Una es Evaluación de la calidad, porque sus

contenidos están comprendidos en otras: la evaluación de los aprendizajes, en Didáctica I
y tí; la evaluación curricular, en Teoría Curricular y la evaluación de poltricas, en
efebninistración y Ge
' sifón // y en Fornicas Pancas en Educación. Y la otra es el Taller
de Trabajo Mal II, porque con la tecle/faldón do las modalidades posibles de trabajos
finales integradores, que se explica más adelante en el punto 10), se espera que se reduzca
el período de elaboración de dichos imbqjos a un cuatrimestre y que, a lo sumo, en
algunos casos, se requiera una breve anoria para completarlo. También se ha suprimido
un seminario optativa y en su lugar se ha incluido NIIC VOY modelas uniyc,süoras.
7.) 'Se han efectuado varios cambios de denominación da asignaturas porque se considera
que expresanmejor los contenidos mínimos de las mismas:
Teorías del Aprendkuye ¡por Psicología dela Educación,.
Historia Social de la Educación por Historia de la Educación Argentina y

Latinoanserieuna;
Teorías de la Educación por Teorías Pedagógicas;
Teoría y práctica di! la Intervención Didáctica I y 11 por Didáctica ¡y
respectivamente:
Taller Comunicación y Educación por Taller Las 27C en Eduriición y

Sembrarlo l'Onda y Juventud poi hlforicia.y Juventud y Seminario Adultos y
Mayores por Adultos y Mayores, porque no pueden ser considerados seininarios en
los términos de la Resolución CS N°087/1 4 de la UNLa, que define el marco del
proceso de revisión curricular.
8) Los Ateneos .1 y II constituirán espacios de articulación e itttegnición de los cafoqües

do las distintas disciplinas y asignaturas, en -torno n problemáticas que se definirán
previamente y a los que podrán invitarse a especialistas; t'Inda/1111E1S, profesores de la
.UNLa, etc. Se espere que estos ateneos constituyan instancias prepara s para las
diferentes modalidades de trtSaj6ftnnl.
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Los Seminarios optativos comprenderán los sctuinatios que dicto la correr; el

Departamento y, lambien c tireras de otros Departamentos, así como asignaturas de otras
carreras del Departamento o de otros Departamentos. En los casos de asignaturas y
seminarios de otras carreras, la Dimcción del Departamento y la Dirección de la
Licenciatura en Educación deberán aprobar la pertinencia de la propuesta. A modo de
ejemplo de asignaturas de otras carreras que los estudiantes de la Licenciatura en
Educación Podslan cursar, se pueden mencionar los siguientes: Análisis de la Sociedad
Argentina (Licenciaturas en Ciencia Politic.a y Gobierno, Seguridad Cludmitirm y Trabajo
Social); Historio Po/fi/coy Social Latinoamericana (Licenciatura en Cielleia Política y
Gobierno); !Talud° Social Arginnino y LatingallieriCCIIM (Licenciatura en Seguridad
Ciudadana); Historio S'acial Latinoamericana (Licenciatura en Trabajo Social); Políticas
Sociales (Licenciatura en Trabajo Social) y Prohlentas Sociales (Iríamos y GESlión
(Licenciatura en Seguridad Ciudadana).
Cuando se realicen tres seminarios en una misma temática, se certificará como Mención
por fuera del dtulo. Inicialmente, selta previsto uno Mención en Educación y TIC, para
lo que se aprovechará la oferta de Licenciatura en Tecnologías digitales pura la Educación
Ciclo de Complementación Currieular y la existencia del Campus Virtual; y otra
Mención en Educación Superior, que comprenderá seminarios sobre•los desafios que
enfrentan las universidades en la sociedad del conocimiento; la integración regional de
las universidades, la Internacionalización de la Educación Superior, catre otros, que aszán
espacios de profimdivoción de lo visto en Nuevos modelar UnkersilatioS.
Además se dictanIn seminarios sobre temáticas especificas que no están comprendidas en

las asignaturas del plan y, per diversas razones, resultan relevantes para la formación del
graduado en Educación, como el Seminario de Técnicas de animación sociocultural y el
de Adultos Mayores, ambos se dictan actualmente.
Se han ampliado las alternativas para Imem los trabajos filiales integradores, que
ahora comprenden;
la fonnulación do un proyecto de investigación, sin que sea exigible la realización

del trabajo de campo;
el estudio teórico de un problema o una política educativos actuales y
la elaboración de proyecto de intervención o gestión.
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Además, se ha eslableeld0 que se debe procurar• que los estudiantes terminen sus trabajos
finales integradores en el taller respectivo y que en caso dc requerir un tutor sea para su
finalización o correceién formal y, por ello, se han incluido las horas de tutorías en la
carga horaria del Toller de Tráajo Fina Integrador.
ORILLA COMPARATIVA ENTRE PLANES DE ESTUDIO
Eloo do emuclicis aprobado por Al Resolución ELAN 2015

del C.S.W0116/05 y modificado por las
Resoluciones del CO N5 17911 y SE 23 I/ 13
N Mlg.uitura N Asignatura
01 [lisiada Social de In £ducacletj 06 DISIOnii de ilt Educac*i Argentina Y

lAtinaamerleana
02 Filosoila de la Edueación 03 Masona de la Educación
03 Sociologla de la Mutación 08 Sociologla de la Educaeln
04 benunnois Derechos Humanos y Educación 22 SeadnartoJastl 'Dereebos -ilwni noa
05 Penden, Esnob y Educación 04 E:Milico, Estado y Educación
06 Teodits del Aprendizaje I MC Osicoloclu de la Educación
07 Sistemas Educativos Comparados 24 Sistemas educativos Comparad
08 Talles I os Instituciones Educalwas 02 Toller Las Instituciones Educativas
09 Econoimima de la Edecadón 07 Economia de la Educación
10 Tanda Curricular 10 Trorla lit lar
II AikulnElración y Gestión 1 09 Administración y Geslióti I
12 Teorlado la Educación II Teorías Pedagógicas
13 Tetadas de la Aprendizaje II 05 Temías de la Aprendizaje
Id Taller: Comunicación y Une-acida 15 Taller Los TIC en Educación
1$ AdinItilstinción y Gestión II 13 Adininislración y Gestión U
16 Altero! 27 Ateneo I
17 SNMilldrio: Infancia ylurcolud 12 InlacIa y Juventud
18 Evaluación de la Calidad 1
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19 Investigación Educativa 18 InvestIguién Educativa 1
Teoría y Prictica de la Intervención 14 Dirlitetica

/Macuco 1
I Investigación Educan /I 23. Investigación Educativa 1:1

22 SC.311111X10: Adultas y 16 Adultos iMayores
23 Tenida y Prédica de la Inlaveacida, 19 Didáctico 11
Didáctica II
24 Mentol! 29 Moneo
25 Curan Opcional [Tipo 1 30 Seminario Opiado°,
26 Curso Opcional 11 Tipa] JI Seminario Oplalivo 11

27. Curso Opcional 111 7" 1o2 Seminario Optativo •III
28 Taller ek Trabaje Final li 35 Taller de Trabajo Final Integrador
29 Curso Opcional IV Tipo I o 2 33 Senanado Optativo IV

30 Curso Opcional V Tipo 102 34 Seminario Optativo- V
I amo Opcional VI Tipo I
32 Taller dc Trabajo Final II
21 Nuevos Modelos Universitarios
17 Niveles y Modalidades del Mstel

eductuivo argentino
Politices Públicas en Educación
26 Porosa:Mido do Proyectos de Formación

Profcdonal y apacbcIón Laboral
28 Prietkos Pro -profesionales
onios Seminario Pensamiento Nacional y 20 Sendnario Pensamiento Nacional y

IEWR. latInonmerkann latinontnerleano
anos
Seínluario de Justicia y Lkirecbm Humanos Seminario da ¡maloja y Derechos !Imano
bidés 1 •• Inglés 1
Inglés II Inglés II
Inglés IR Taller de Inglés para Educación
Informática Nivel I, Nivel II y Nivel 111 39 Módulo de Informática Opción A
M ódulo da Infamadas, Opciyill

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41 Módulo de Infereddita 14; Formación de

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41gibles y Receto e 'sistemas de Intormeekb
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ANEXÓ II
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
201.5
Título: Licendadn/a. en Educación
L Fundar:tentación de In carrera
El plan de estudios de la Licenciatura en Educación Etc aprobado por la Resolución CS

N' 136/05 y fue reconocido oficialmente por la Resolución del Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología N° I020/06, La única modificación que luego se introdujo fue que
se agregó, entre los requisitos para la obtención del título, la apmbnción del Semnparia de
Pensamiento Nacional)' Latinoamericano, a partir de la cohorte 2012, como sucedió con
las denik cerreras de in IINI,a.
Las consideraciones efectuadas al momento de Itu creación de esta carrera, en buena

medida, mantienen su vigencia; pero en el presente la educación en Argentina se
desenvuelve en un contexto diferente que, en parte, se debe a las politices educativas y
sociales que se han implementado galos últimos años, a partir de la sanción de la Ley de
Educación Nacional N° 26.206, en diciembre del ano 2006; por lo tonto, en esta
modificación curricular resulta necesario considerar algunas particularidades tic la
situación actual de la educación ea nuestro país.
Entre los objetivos por los cuales fue creada esta carrera, en ln Resolución CS N° 136/05
se puntualiza que en la sociedad actual hay una proEmda revalorización de la educación,
como medio necesario para el desempcflo laboral, el ejercicio de la ciudadanía y el
mejoramiento de la calidad de vida. La cobertura de los diferentes niveles educativos se
ha expandido en todas las latitudes. desde mediados del siglo pasado, con diferentes
dimos y de acuerdo con el desarrollo que previamente había logrado cada sistema
educativo.
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Lic. VALERIA SUÁREZ
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00045 /15
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Esta expansión de la educación se da en el mareo de la sociedad que se lin denominado

"sociedad del conocimiento", para subrayar el rol central que ocupa el conocimiento en
los diferentes planos de vida pública y privada, lo que a su vez os la conseeuencia del
proceso incesante de renovación científico - tecnológica. Esta preprindermieia del
conocimiento inicialmente fue percibida corno una posibilidad paro lograr una sociedad
más equitativa, pero rápidamente se puso de manifiesto que para participar de sus
beneficios se requerían conocimientos y competencias que no todos disponían y quienes
se encontraban en esta situación quedaban excluidos. El ideario ~liberal justificó este
proceso de profundización de las desigualdades entre los paises y en el interior de ellos.
La crisis del neoliberalismo, expresada ea forma dramática en nuestro país, dio lugar en
América Latina a una reformulación del tul del Estado que volvió a asumir protagonismo
en el terreno de los derechos sociales. La Ley de Educación Nacional es la expulsión de
este giro en la iniciativa estatal, que se ha maitifestado en toda la Región y fin sido
calificado por los especialistas como un nuevo ciclo de políticas educativas.
En el campo de la educación el desafio central de las políticas es cómo lograr mayores

niveles de inclusión, asegurando calidad y pertinencia de la formación que se brinda. En
nuestro país, la extensión del nivel inicial, las escuetos de jornada extendida, la
obligatoriedad de la escuela secundaria -establecida por la Ley de Educación Nacional-,
la reforma de la formación docente impulsada por el Instituto Nacional de Formación
Docente °NEW) y la creación de nuevas universidades públicas son todas iniciativila a
favor de una mayor inclusión educativa, entre otras muelas, corno la distribución de
netbooks mediante el Programa Conectar Igualdad.
Esta responsabilidad principal e indelegable del Estado -como dice la Ley. no implica
desconocer que en la sociedad mienl la función educadora se ha extendido mucho más
allá del aula, por acción de los medios masivos de comunicación, las tecnologías de In
información y la Comunicación y, en especial, de Internet, El impacto de estas tecnologías
en la educación es uno de los temas centrales de la rctlexiCal pedngogien y educativa
actuales.
Por otra parte, la fragmentación social producida como consecuencia de) efectos del
neoliberalismo indie que es np,qario reparar en los e nflictos o terrljdris en los qn
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están insertas las escuelas, porque son muy heterogéneos y, por lo lento, las escuelas no
pueden pensarse como unidades idénticas de un sistema homogéneo. En consecuencia,
la escuela tizne que pensarse en el territorio en la que está inserta, porque ese territorio no
es solo física sino que es una trama de relaciones de actores sociales que infernal= en
ese espacio. A su vez, las políticas públicos se implementan en esta dimensión local, que
condiciona los resultados dejas mismas.
En suma, esta modificación de la Licenciatura en Educación que se da en el marco de un

proceso Institucional de revisión curricular de todas las carreras de la UNLa, debe
considerar utuy especialmente el escenario en el que se desenvuelve hoy la educación en
Argentina, que ha sido caraeleri-,ido en forma sucinta en los párrafos anteriores, porque
se pretende formar egresados, desarrollar invcatigaciorms e implementar acciones de
eneperación que inciden en ese escenario.
Tal como se previó al °leerse la carrera y aprobarse su plan de estudios original, el

propósito es formar Licenciados en Educación que tengan una comprensión aamlia del
campo educativo, como consecuencia de la mirada interdisciplinaria que se le quiere dar
a la carrera y, también, de la pluralidad de enfoques teóricos y metodológicas que se
nbordantrz Esta formación le permitirá proseguís su camera académica, a través de los
estudios deposgrado y la investigación, así como insertarse en el plano profesional.
En lo que podría considerarse el rasgo diferencial de esta carrera, la Licenciatura en

Educación, corno parte del proyecto institucional de la UNLit, aspira a formar egresados
con un cloro compromiso con su comunidad y con el país, illenU3 a los problemas locales
y nacionales de su campo, y con una orientación a la flor nulación y gestión de políticas
educativas.
2. Perfil del egresado
En este aspecto, esta reforma no introduce cambios respecto de lo previsto cuando se creó
la mitra. En este sentido, se sigue aspirando a formar un graduado cuyo perfil se
camele-rice por:
tic. VALERIA &CAREE

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Disponer de una sólida formación sobre las disciplinas y enfoques teóricos que
abordan la Educación desde diferentes perspectivas, que le permita desarrollarse
en el campo profesional y académico.
Asumir un compromiso explícito con los problemas inmediatos de su medio, el

país y In Región y con los valores éticos y democráticos.
Poder formular propuestas de patuleas públicas pan el sector educativo, asi como
ser capaz de conducir y gestionar lo implementación de las mismas.
Poseer capacidad para diseñar e implementar proyectos y programas innovadores
pera intervenir en situaciones y contextos nuevos, tanto en el memo del Sistema
educativo como fiero de 61.
Disponer de la formación y las herramientas para desarrollar proyectos de

investigación educad Va en los diferentes niveles y modalidades educativos.
3. Alcances del titula
Los alcances del plan de estudios, según la Resolución por la que fue creado, son los
siguientes:
Elaborar diagnósticos e investigaciones educativos.

Formular programas y proyectos educativos.
Evaluar diseñas curriculares y programas educativos.
Diseñar dispositivos pedagógicos y estrategias irmovadorasmua la enseñanza.
Diseñar y llevar adelante estrategias de capacitación y de formación.
- Asesorar y participar desde la perspectiva educativa en equipos
multidisciplinarlos.
Coordinar y participar en equipos de trabajo de instituciones educativas o ámbitos

de conducción del Estado,
4. Duración estimada de In carrera ell años académicos
La duración estimada de la carrera es de 4 (cuatro) años.
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S. Requisitos de Ingreso
Los requisitos de ingreso son los establecidos por en el Reglamento Académico de la

UNLa para todas las Licenciaturas; contar con estudios secundarios completos o
cumplimentar los requisitos establecidos en el articulo 7 de la Ley de Educación Superior
y amollar el Cursu de Ingreso den Universidad.
6. Organización curricular
La descripción de la organización curricular del plan de estudios de la Licenciatura en

Educación se efectúa distinguiendo las áreas de formación que comprende, los ejes
curriculares que lo organizan y los diferentes tipos de unidades curriculares que lo
integnm. Cabe senalar que la reforma curricular queso establece mediante la presente
Resolución no modifica la estructura canicular original de la carrera.
Áreas de formación
Las unidades caniculares que conforman el plan de estudios de la Licenciatura en

Educnción pueden agruparse en cuatro áreas de formación, en función de un criterio que
conjuga afinidad disciplinada o el tipo de contribución al estudio de la Educación.
Las áreas de fommción son:
fislucación v soefednd: agrupa asignaturas que desde diferentes perspectivas disciplinarias

contribuyen al estudio de la Educación y de su finalidad y los dos seminarios
transversales a todas las cancilla de la 11N1.a que proporcionan, una euntexlualización de
la Educación desde una perspectiva situada, en un caso, y desde una perspectiva ética y
jurídica, que expresa una conquista social de la humanidad, en el otro.
OrcanizacioLi _polltkos públicas y gesgón de ¡p educación: reúne asignaturas que

consideran ti Educación en su aspecto instrumental y. por ende, sujeto a los finas que se
le asignan a esta práctica social.
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Lic. VALERIA SOÁRCZ
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9;e9u:v (.917;Wancjilo ...eaneta
Teorías v sujetos de la enscganza vol aprendizaic: reúne asignaturas que desarrollan los
conceptos teóricos de los procesos de casanova y aprendizaje, al como enfoques
pedagógicos, curricula res y dichlmicos que explican cómo son posibles esos procesos.
Investigación Educativa; reúne las asignaturas que brindan las herramientas para el
desarrollo de la investigación sistemática y rigurosa en este campo de estudio.
El siguiente cuadro permite apreciar este agrupamiento,
Área de formación Unidad curricular

Educación y sociedad Psicología de la Educación
Filosofa de la Educación
Política, Estado y Educación
I listaría de la Educación Argentina y Latinoamericana
Economía deja Educación
Sociología de la Educación
Seminario Pensamiento Nacional y Latinoamericano
Seminario Justicia y Dcrcehos Rumanos
Organización, políticas Taller: Los Instituciones educativas
públicas y gestión do bi
Educación AdntinIstración y gestión I
Administración y gestión II
Niveles y modalidades del Sistema educativo argentino
Nuevos modelos universitarios
Sistemas educativos comparados
Políticas públicas en Educación
Formulación de proyectos de Formación profesional y
Capacisacipir laboral
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Lic. VALERIA SUÁREZ OCKIIts
Consejo Emporio/ Uo &da Uaogo
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00045 /15
Mari anithzei rgraot:onal
TeOfiftS y sujetos de la 1 Teorías del Apreniiizajc

enseñanza y el
aprendizaje, Teoría Curricular
Teorías Pedagógicas
Infancia y Juventud
Adultos y mayores
Didáctica i
Didáctica II
Tallar Las TIC en Educación
Investigación educativa Investigación Educativa I
Investigación Educativa II
se han excluido los Ateneos, por ser espacios de integración de !as diferentes áreas; las
Prácticos pre-profeslonaley, porque las intervenciones prácticas tambiéu requieren de las
distintas arcas de formación; los .Seiniumlos optativos porque pueden ser sobre diferentes
temas y adoptar distintos enfoques y el Taletn de Trabajo Final Integrador- , dado que
éste es un espacio curricular en el que los alumnos integran los diferentes conocimientos
que han adquirido y pueden optar por distintas modalidades de trabajo final, más o menos
vinculadas con cada una de las áreas de formación. Tampoco se han incluirlo los niveles y
módulos de Inglés e lnfortraitim que son herramientas comunes para todas las carreras de
la UNLa.
Estos Áreas de formación tienen como finalidad titvorceer el trabajo articulado de los
docentes para evitar la disociación y fragmentación del curriculum y posibilitar que cada
unidad curricular ajuste su apode a la carrera en su conjunto. A la vez, para los
estudiantes es una forma dc representarse el plan de estudios de un n'oda más
coliesionado, donde cada Área huplica una couldbución a la formación.
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el peso de las asignaturas relacionadas con la organización y la administracion de la

educación y con las políticas públicas para el sector. Además, la inserción de la carrera en
el Departamento de Planificación y Políticas Públicas refuerza este orientación.
Astienlación de~ación a los requerimientos hislálco-conlextrmles, nacionales v

regionales
Formación de científicos, profesionales, docentes y técnicos según los requerimientos

nacionales y regionales en el más alto nivel de excelencia académica, comprometidos con
la sociedad, criticas, reflexivos y con un profundo sentido ¿tico, solidario y de respeto por
las instituciones democráticas, capaces no sólo de actualizar constantemente sus
conocimientos, sino general nuevos formas de trabajo en un mercado de cambio
continuo. La inclusión de los seminarios transversales, /os Seminarios de Pensamiento
Nacional y Latinoamericano y el de Justicia y Derechos Humanos —que ya (emula parte
del plan de esta carrera- apuntan a brindar una formación comprometida con los
problemas nacionales y con un sentido ético y democrático. Por otra parte, el seguimiento
de In actividad da los graduados que la LINLa realiza a través del Observatorio de
graduados brinda tina información que retroalimenta alas carreras,
Valoración de la Ptair4iCa en los procesos de fommción
El perfil del alumno HM..) se definió en términos de competencias intelectuales,

prácticas y sociales, La revisión curricular que la UNLa ha encarado y que ha dado lugar
a la reforma del plan de estudios de la Licenciatura en Educación quo se introduce en esta
fiesolución, ha consistido, entre otros RIIRIDS, co la Inclusión de prácticas pre-
profesionales tm aquellas carreras que no las incluían, como esta LICCIICILIIIIM. Estas
prácticas serán en los campos de la gestión, la cooperación y la investigación, porque
además -como se ha dicho más arriba- esta refonna incluye una carga bm aria explícita
para las prácticas docentes. ,
_Promoción v transferencia de la investigación.
Generación de espacios propicios pera el desarrolle, la promoción y la transferencia de

investigación en las diversas minas del conocimiento y reconocimiento del mismo, no
como producto de grupos ilustrados o individuos solitarios, sino del desarrollo en la vida
contante de la sociedad y le cabe p la Universidad la responsabilidld social de
sistematizar el canoa 'cono geno$ulsoeiabnente. En este sentido, se çlcs ca que la
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gema/ex§actri C94,4oidd4 Szneíd
Los talleres son "unidades caniculares orientadas a la producción e instnunentación

requerida para la acción profesional. Como tales, son unidades que promueven la
resolución práctica de situaciones de alto valor para la founaci Cm (Resolución CS N°
087/I4). En esta carrera, hay tres talleres; Lino para reflexionar sobre las interacciones en
las instituciones educativas; otro que apunta a la apropiación del uso de las TIC en
Educación ye] tercero, para la elaboración de trabajo final.
Los ateneos han sido concebidos como espacios de reflexión sobre temas, problemas o
casos particulares, que favorezcan la integración de contenidos, y de perspectivas
disciplinarias. Tendrán un profesor coordinador e invitados. Además, se articularán con
las d i entes modalidades que pueden adoptar los trabajos finales.
Las prácticos ¡are-profesionales apunten a la "participación progresiva en ámbitos reales

de práctica profesiomd. (...) La finalidad fundamental de estas unidades curriculares es
integrar el campo de intervenciones profesionales1ln situaciones reale.s, a los procesos de
formación" (Resolución CS N° 087/14). En el coso de la lAcenehrtura en Educación, la
unidad curricular Prácticas pre-profeslonale,t consistirá en prácticas de gestión,
cooperación y/o vinculación con el Estado y con la comunidad e investigación, porque en
la asignatura Didáctica 11 se realizarán las prácticos docentes Además, se efectuarán
trabajos de campo acotados euxlcímlnistraciónyGestiditlf
7. Menciones
La estruerma curricular incluye un núcleo flexible de cinco seminarios optativos

permitiendo de este modo pmfundizar 1n aspectos específicos según el interés de los
estudiantes. Cuando so realicen tres de los cinco seminarios dcl núcleo flexible en una
misma remádra, se certificará como Mención por filCra del titulo.
Inicialmente, se ha previsto una Mención en Educación y TIC, para la que se

aprovechará la oferta del Ciclo de Licenciatura en Tecnologlas digitales aplicadas a la
Educación y la existencia del Campus Virtual y otra en aleación en Educación
Superior, que comprenderá seminarios sobre los desafíos que enfrentan las universidades
en la sociedad del conocimiento; la Integración regional de las universidades, la
Internacionalización de la Educación Superior, entre otros, que serán espacios de
profiindización de lo visto en MilOW odeks wilvarsliarks.
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unidad de horaria lloran lativi-
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Primer afio
Primer cuatrimestre
01 Psicología do la Educación Cuate, 4 1 64
02 Tallen Las Instituciones educativas Talkr Cuatr. 4 64
03 Filosofía de la Educación Asignanara Curar. 4 64
04 Politica, Estado y EdDallaban Asignatura Cuaf r. 64
Segundo criatrimestre
05 Teorías del Aprendisade Asignatura Cunir 4 64 01
06 Historia de la Educación Aigentina y Asignatura Cuatr. 4 64

Latinoamericana
07 Economía de la Educación Asignatura Ciad'', 4 64
08 Sociología de la Educación Asignatura °link. 64
Segundo ano
Tercer cuatrunestre
09 Administración y Gestión I Asignatura Cuah 4 64
10 Teoría Canicular Asigüatira Cuatr. 64
II Teorías Pedagógicas Asignatura Culi.. 4 64
12 In rancia y Juventud Asignatura Cuatr, 4 64 01
Coa to emitrimestre
13 Admineuracién y Gestión II Asignatura y Cualr. 6 96 09

prádiens
14 Didáctica Arignatura emir. 4 6

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Lic. VALERIA SUÁREZ
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15 Taller: Las TIC en Educación Taller Cuatr.

16 Adultos y Mayores _ Asignatura Cuatr, 4 64 12--
17 'Niveles y Modalidades del Sistema Asicuatora Ct Ir. 64
Educativo Argentino
Cercar año
Quinto cuntrimestre
18 Investigación Educativa 1 Asignatura Cuan. 4 64
9 Didáctica 11 Asignatura y Cuatr. 6 96 14
prácticas
20 Sena:indo de Pensamiento Nacional SeD1MatiO Clallt 4 64
y Tatinonnterienno
21 Nuevos Modelos Uilveistta,rzos Asignatura Cuata 4 64

2 Sentina:10 de Justicia y Derechas Seminario Cene.
llamarlos
Sexto cuantmestre
23 Investigación Educativa TI Asigoahire Cu r 4 64 18

24 Sistemas Educativos Comparados Asignatura Cuatr. 4 64 18
25 Pallticas Públicas en Educación Asignaban Curtir. 4 44
26 Formulación de proyectos da Mignatora Cuatr. 4 64

Formación profesional y
Capacitación Laboral
27 Ateneo I Meneo Cuatí. 4 (1)

Cuarto año
Séptimo cuntrImestre
28 Prácticas Prepiofesionales Prácticas Curar. 96 13 — 19

29 Ateneo 11 Ateneo Cusir, 4 64 27
30 Seminario Optativo I (***") Seminario CuMr. 4 64 (**)
31 Seminario Optativo 11 (****) ) Sentlnario Citan.. 4 .„,- 64 e.)
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Consola Superle, A A IA J A)
IntSidrid Nactenal de 1.artilt
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Octavo cuutrimestir
32 Seminario Optativo III ('t) Seminario Cual 64 (**)
3 Seminario Optativo /V (*ni Seminario Cuan, 4 64 (11)
14 Seminario Optativo y (****) Seminario Cuatr. 4 64 (s)
35 Taller do frittage Ehial.Iutgrador Taller Ct,ati 6 96 23-28-

(incluye 32 ha do tutorlas 30-31 —
Personalizadas) MM. 15
de
'Mor-
anillen
36 Inglés 1 Asignatura Cuatr. 4 64
37 Inglés II Asignatura Cuatr 4 64 Inglés 1
38 Taller clp Inglés para Educación Taller Cuan. 32 Inglés 11
39 Modulo de informática Opción A Módulo Bim. 32
40 Módulo de Informática Opción B Módulo 13itn. 4 32

es ii
41 Infonnátice Módulo 14. Emulación Módulo 13im 4 32

de usuarios de la Biblioteca 'Magros
42 Informar= Modulo 15. Bibliotecas Módulo Eim. 4 32

digitales y acceso a sistemas de
información académica
Carga horaria total 2.656
Paro cursar el Ateneo I se requerirá tener aprobada la cursada de al nenas doce

asignaturas de la canela
(**) Para cursar cualquiera de los seminarios optativos, hay que tenor aprobadas las
cursadas de 18 asignaturas.
(III) Los módulos de Infounálica a elección pueden clegirse catre los módulos I.
Ilerrainlentas básicos de 1130 de la conmutador; 2. Procesador de testo, 3. Planilla de
cálculo I, 4. Planilla de cálculo 2,5. Administrador de Base de Datos, 6. Presentaciones,
II. Programa Estadístico para las Ciencias Sociales 1, 12. Programa Estadlsti para las
y
Ciencias Sociales 2 13. Discho de páginas web.
LI VALERIA SUÁREZ Redora

canato StIOOSO, unlvemlUad Naden
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(***1) Los estudiantes que acrediten 3 (tres) seminarios dentro dc una minina área
temática recibirán una mención en el área objeto de formación especifica.
9. Contenidos mínimos
Psicología de la P.'docacitla
Concepto y definición: la Psicología aplicada al campo educativo. Historización miradas
tradicionales y polutas criticas. llerransientas de la Psicología n1 servicio de la
educación, Carneterfstkas del dispositivo e-s•colar, Campo pedagógico. La confianza en

las relaciones pedagógicas: legitimidad, autoridad y confianza. Autoria de pensamiento,
autoridad, autoritarismo, autorización. Vínculos intrapersonales e interpersonales. Sobre
las violencias escolares: distintos arados do violencia; contexto y violencia. Psicología y
Pedagogía Som'al: la educación como arnitide.stino". Grupos operativos. Aprendizaje -
Salud. Concepto de "enseñaje". Sujetos de/en la Educación y Psicología Educacional,
Sujeto, diversidad y educación. El contrato narcisista y la constitución subjetiva. Malestar
y transmisión culturaL Fracaso escolar. Integración e inclusión educativa. Saber, control y
mona:ola. Interacciones docente-alumno.
Taller: Las histiltirirlimS educalivas
Análisis institucional: a) dimensiones: política, organizacional, administrativa,

educacional, pedagógico-didáctica y comunitaria; b) enfoques sicoanalítion SOCiOlójk(),
antropológico y filosófico ye) madi-adores: instituidofinsibuyeatc; actores y conflictos;
implicación subjetiva y objetivación reflexiva; los grupos y sus dinámicas. La dinámica
institucional. Institución educativa; mundo simbólico y contexto histórico-cultural.
Institución educativa como cruce de culturas, como regularidad social y como sinónima
de establecimiento. El conocimiento de las instituciones, Resistencia al conocimiento: el
problema de la implicación; multisignifiencián de los hechos. Análisis de casos.
03. n'asgan de la Educación

Filosofía y educación Introducción general al campo problemático de la Filos ITa de la
educación. La modernidad como p yéctodd
7 icot secularización, antro
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y desencantamiento del mundo. La formación cid sujeto. La crisis del proyecto moderno
y la disolución del sujeto. La formación del dudadano en las sociedades nacionales. El
ciudadano en la comunidad clásica. El ciudadano en la comunidad disociada (el problema
político de la modernidad). Las formas de b sujeción en la • sociedad global. De la
sociedad disciplinaria a la sociedad de control. Posibilidad o imposibilidad dd sujeto en
el inundo liquido. Las formas de In emancipación. La ottedad. Malí allá de la sujeción: la
educación como práctica de la libertad.
Od, Política, ES10,10 y Educación

Estado y sociedad civil. Modelas de Estado. Estado y politices educativas. Punciones de
la educación en los diferentes modelos de Estado. Punción politica y función cconónaien
de la educación. La educación en cl mundo del trabajo. Estructura social y sistema
educativo, Marco jurídico de la educación: principios constitucionales y legislación
vigente.
Teorías del Aprendizaje

Relación entre Educación y procesos de enschanza y aprendizaje. Empirista° y
C,onductismo; Racionalismo y Oestalt. Aprendizaje y la transmisión de la cultura. Aportes
de la teoría cognitiva al aprendizaje. Teorías computacionales, Aportes del
Constructivismot Teoría socio-bistórica y Teoría psicogenética. Aprendizaje por
asociación. Aprendizaje por reestructuración. Aportes del hieoanálisis al campo
educativo. Dimemiones del proceso de apretalizaie: organismo, cuerpo, inteligencia y
desee Psicología Social: los .proceses "Monza - aprendizaje en un (Molesto y
resultantes del entramado social. Atribuciones de saber y de imanando.
Historia de la Educación Argentina y LIIMMIllteltinff

Contexto histórico de la educar/Un argentina y latinoamericana: modelos económicos,
proyectos políticos y educativos. La organización nacional, la república liberal y los
objetivos de la educación. La consolidación del Estado en Argentina y Latino »Mea y la
organización de los sistemas eduwivos. nietos sociales y prOyedi Cdtlealiy(IS
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oc tt . VALERIA SUÁREZ
co Onttib SUPoi¡Or iNeiverskled Nade
de lanás
00045 /15
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alleitativos. La educación anarquista y In educación patriótica. Expansión y limites del

sistema educativo. El Estado Social en América Latina. El paronisnw, la educación
técnica y la formación profesional El modelo dcsarrollista y la modernización del
sistema. La consigna de la /ibcracidn. La Dictadura. La recuperación de la democracia. El
Compuso Pedagógico Nacional, Las políticas de los '90. La crisis del modelo neoliberal.
Las transformaciones impulsadas en la última década.
Economia de la Educación
El objeto de estudio de la Economia. Aproximación al problema económico desde

distintas Modas del valor, Conceptos y definiciones analtheas generales de la ciencia
económica. Indicadores macroeconómicos y sociales. Actividad financiera del Estado.
Justificación económica por la intervcneln'n del Eslado en el secMr educativo.
Financiamiento <le la educación en Argentina. Vincules- entre la actividad económica y la
educación: desde la productividad del uabajo y la senalización en el mercado de trabajo a
las morías del desmano humano, Educación y Distribución del ingreso. La igualdad en la
educación.
Sociología de la Educación
Principales referentes teóricos y metodológícos del campo de la Sociología de la
Educación (Siglo XLY y XX). Nociones de sociedad, estado y democracia. A. Comte y
E Ourkhcim: Las funciones sociales de la educación rol del estado y del maestro. La
moral y el cometido de la educación. bollan:Kim de la sociología positiva ca. la
educación y en la pedagogirt. K. Marx y P. Engels: Materialismo histérico. A. Gramsci:
Sociedad civil y sociedad politica. Educación, hegemonía y el papel tic los intelectuales y
los maestros, f.. Allbusser: La perspectiva reproductivista dc la educación. T, Parsont La
visión optimista de la educación. El principio de igualdad de oportunidades y la escuela
corno canal de movilidad social. Las l'unciones de socialización y selección. F. Dubet:
Una revisión etílica de la igualdad dc oportunidades.
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Dr. Htf
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jJ c. VALERIA SUÁREZ
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09. Administración y Gestión 1
Organización y Rumantela: Corrientes Clásicas: Karl Marx, Max Weber y Robert

Michels. Teorías de la administración científica: Frederick Taylor y Elton Mayo,
Funciones básicas do la adminiSmición, La relación de la organización con el entorno.
Mecanismos de coordinación del trabajo, parles de la organización y configuraciones
básicas. Modelos de organización. Organizaciones educativas. Dimensiones de la gestión:
contexto, alumnos, docentes, normativa, lógicas. Gestión pública y privada. Evolución de
los modelos de gestión.
M Teoda Curricrllar
Egistentologia del Concepto de Currículum, Campo ideológico del currículum. Teorías

de la enseñanza y el CIIITtalltIM. Diseno y Desarrollo Curricular. Experiencias
curriculares alternativas ma América Latina y Argentina; casos. Procedhisientos para la
determinación (le un modelo de desarrollo canicular. Evaluación de los procesos de
ensellanza y de los procesos cutrimilares.
II. Teorías Pedagógicas

Plantees coLstemnlógicos de la pedagogía. Fronteras poco delineadas entre la pedagogía y
la didáctica. La educación como campo problemático, práctica y experiencia. La
educación y su vinculo histórico e inmanente con la Modernidad. La construcción de la
Pedagogía Moderna, Las Teorías de los pedagogos ilustrados: Rotas:sean, Pcstaloui y
Harina. El pensamiento pedagógico do la Escuela Nueva: J, Dewey y M. Montessod. La
misia de la Modernidad y las instituciones educativas. Aportes latinoamericanos y
argentinos: Paulo Freira, Saúl 't'aborda, Gustavo entinto° y el maestro Luis Francisco
Iglesias, entre otros.
12, ?afane I a y Ja aculad
Las constataciones socio históricas de las cale das de infancias y j1.11' des. Las
instituciones rotuladoras de Inlbacia y luyen a familia, la escuela y indo tele
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Onlve, VALERIA SUMIEZ MAMA .117
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icono mediálico. Los Derechos de los niños y los adolescentes: participación ciudadana.
La Educación Sexual Integral. La relación del adulto con el niño y el adolescente: critica
del adultocentrismo. La función del par. Las modueciones del niño: el juego y el
aprendizaje. Caracterización del adolescente; sus producciones y su inserción el mundo
social adulto.
13. ,4r/ministoncida y Gestión II (ineltrye 32 hs. de tareas prácticas dc campo)
Elementos para la realización de un diagnóstico sucio-educativo: i) dimensiones: acceso,
calidad, eficacia, eficiencia, costos y financiamiento. h) Indicadores Políticas, planes,

programas y proyectos. Elaboración de planes y proyectos educativos, Momentos y
componentes. Condiciones en que se desenvuelve lo pbutificación
La "enseñanza" como objeto de la Didáctica; su relación con el aprendizaje-

Coneeptualizaciones y prácticas. La enseñanza como "práctica social en el mareo de los
sistemas educativos modernos. La cuestión da la distribución social del conoeindento. La
enseñanza como problema político. La Didáctica como disciplina. Genealogía.
Delimitación del campo y relaciones con otras disciplinas (en especial la 'renda del
Curriculum y la Psicología) Didáctica general y Didácticas especificas. La construcción
de modelos teóricos sobre la enseñanza en el marco de diferentes tradiciones,
perspectivas y programas de investigación. La intervención didáctica: 1) Los temas de la
agenda clásica: objetivo; contenidos, métodos, y evaluación 2) Los fases de lo
enseñanza (y Sus éllfilSiS relativos según concepciones didácticas y modelos teóricos):
2,1.) Fase Preactice. El problema de la planificación didáctica y el diseño de la
enseñanza. 2.2.) Fase activa:- la "clase" y su configuración El enfoque situacional /3.)
lzase postactiva: los procesos y dispositivos para la reflexión sobre la enseñanza. El
análisis didáctico como dispositivo mmodolágien Prácticas de enseñanza y construcción
de sabores didácticos. La dhnensión de In enseñanza y su relación con el diseño de
políticas públicas en educación. (Esti.1io de cosos).
AR A JAttMiL
Lic. varita?, SUÁREZ
intrincas UocinasrCüs
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15.- Taller: Las TIC en Edutachin
Sociedad, Iconología y educación. Enfoque y modelos de tecnología educativa. Temías

de la comunicación y del aprendizaje aplicadas a propuestas mediadas por TIC. La
gestióa del conocimiento en la sociedad4cd. Medios y mediaciones. Del texto al
Itipodexto y al multimedia Nuevas alfabetizaciones, ciudadanía digital y participación
social. Análisis critico de las corrientes actuales y tendencias sobre uso y apropiación de
las tecnologías en la educación fin-mal y no fonnal. El lugar de las De en la educación
presencial, mixta o combinada y en la educación a distancia, Aprendizaje en linea.
Diseño, desarrollo y evaluación de entornes digitales y proyectos mediados par TIC:
análisis de eritcdos pedagógicos, didácticos, COM011ienCi011illeS y tecnológicos,.
Reconfiguraciones de los perfiles y ftmciones de los actores en loe nuevos escenarios.
Políticas públicas y progmmas de inclusión e integración dc TIC en las instituciones'
educativas.
16. Adultos y Mayores
Critica a Ja posición adultocéntrica. Problematizaeión de las nociones de evolución,

madurez y normalidad. Diferencia entre Etapa y Posición subjetiva. Las repreSentaciones
socio históricas de la adultez y la vejez y sus transformaciones en la subjetividad actual..
El adulto mi un contexto de autonomía e independencia. El aprendizaje y la educación en
cl adulto. El gerente y el reconocimiento del paso del tiempo, La representación social de
la vejez: viejisnio, marginación, la situación familiar, decaimiento o medición de la
sextudidad, ta consimeción de un legado. Análisis diferencial de la situación de
aprendizaje en campo del adulto y la vejez. La educación de adunas y la educación
permanente.
17: lsrbeles y Modalidades del Sistema Educativo Argentino
Evolución de la cobertura y composición socio-demográfica de la matrícula; políticas y

principales moblemas de los niveles inicial, primado, secundario y superior y de las
modalidades de Educación Técnico Profesional, Artística, Especial, Permanente de
Jóvenes y Adultos, Rural, Intercultural Bilingüe, en Contextos de Privación de Libertad y
Domiciliaria y Hospitalaria, Formación Docente: evolución del nivel en Argentina, el
INFO» y procesos actuales de reforma curricular e institucional. La educación de gestión
pública y de gestión privada.
!nen' La. VALERIA SUÁREZ .,

Co. alza \ Gemela Suparial Unlettblid nado
ál ervila de toa/ Unlvéktdat Oacinal Lie Lada
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ativeraidad c9Kzion4rle
111 Investigación Educativa .1

Principales paradigmas científicos y matrices cpisternotógicas de las CieSas Sociales.
Elementos constitutivos dcl diseño do proyectos de investigación del campo educativa
Formulación de problemas, hipótesis y Objetivos. Delimitación de variables, Universo Y
Unidad de Análisis. La operacionalización del problema de investigación. De los
conceptos teóricos a los indicadores. Introducción a la teoría de la muestra. Diferentes
disefios muestrales. TECIliCAS de recolección de información cuantitativa. El cuestionario.
La encuesta autoachninistrada. Principales técnicas de análisis de datos cuantitativos.
19. Di:Mellen II (incluye 32 lis. de prácticas docentes)

La formación do profesionale-s en la practica. La reflexión sobre la propia práctica. El
docente como gestor social. Dispositivos de Formación Docente Inicial y Continua.
lienamientas para el diseño da propuestas de enseñanza. Los proyectos dc cátedra.
Métodos de enseñanza. Selección, ItOlielOilleiób y organización de los contenidos, Las
recursos didácticos y su lugar en cl proceso de enseñanza. Criterios de selección,
pertinencia, uso y evaluación de su significatividad lógica, psicológica y social. La
construcción del conocimiento didáctico.
211. Seminario Pensamiento Nacional y Lt1i001111101t11110

Enfoques, debates y propuestas para el estudio del Pensamiento Nacional y
Latinoamericano. Principales corrientes, autores, problemas de investigación. La
producción de conocimiento y la nipona epistemológica. Los intelectuales, la cultura, la
politica y la universidad. La América latina Colonial. Los pueblos americanos. Identidad
cultural c integración. Imperios y culturas. La cuestión del 'nosotros" latinoamericano.

La economía en los tiempos de la colonia. La conformación de los sectores impultues en
América Latina. Los pueblos originarios y su influencia en las sociedades
latinoamericanas. Las Independencias latinoamericanas. Actores sociales, procesos de
integración, fragmenlación y realionación soberana. Pensamiento nacional y
Autoconocimiento, La yncatión de la dependencia. El revisionismo co problema
. VALE flIA. SUÁREZ

ame» Sopada
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eesivenielaial-w/r, trié ....,[9a.ouLt
historiognifico, político y culturaL El iluminismo como ideología y la reacción

antiposItivisia. lI historicismo. La Cuestión Filosófica ¿Qué es la Argentina?
Superestructura y colonización cultuml. La recuperación de In conciencia nacional, Los
primeros nacionalismos. El radicalismo, la reforma de In universidad, la clase media y la
política. La revolución cultural. La Fuerza de Orientación Nacional Para la Joven
Argentina. El nacimiento del movimiento obrero, la reacción del Estado y del Capital.
Proyectos revolucionarios y de reforma. La nacionalización de los trabajadores en la
década del treinta. ()ligones socioculturales del peronismo. El programa de reformas
sociales del justicialismo: aliados y disputas sociales. Los movimientos nacionales y
populares en América Latina. La idea de un proyecto latinoamericano en Vargas, Ihátlez,
Cárdenas y Perón. Nuevos conceptos del desarrollo y los procesos de integración en la
región. Siglos XX-XXI y la planificación estratégica. Problemas y desafíos en un mundo
globalizado. Siglos 1,71-XX1 y la integración de partidos políticos en América Latina.
21. Nuevos modelos milito:Martos

La expansión de los estudios superiores Si otros Países y regiones a partir de la segunda
mitad del siglo XX. La evolución de las universidades en la Argentina. La creación de
nuevas universidades en regiones donde no había este tipo de ofertni3, como el Conurbano
Bonaerense, y los desafíos Mic estas instituciones asumen en términos de IncluSión
educativa y atención a las problemáticas locales. Los nuevos modelos indversitatios. La
LINLa: universidad urbana comorotnetida, estracturn departamental y enfoque
interdisciplinario,
Seminario Justicia y Derechos IhMianos

La noción moderna deDerechos Ilamanos. Los Derechos Humanos como reacción
humanista. Situación Colonial y Derechos Humanos. Derechos Sociales. Justicia y
Derechos Humanos en Argentina. Género y Derechos Humanos, Cultural y Derechos
Hummms. Derechos Humanos y Educación.
ALEMA SUÁREZ
Dr, Htjo n Con ojo...Superior
Consejo Slipefie
Universidad nactonarde tnn(0 UntversIdnIllerlonal de bone
00045 ¡.15
gent,:pars ¿dad Cgrocialz,atio San&
13, Investigación Educativa II
Perspectivas y debates en torno al desarrollo de la investigación cualitativa para el estudio

de realidades educativas. Los diferentes métodos de investigación cualitativa para en
estudio de contextos educativos. El proceso de investigación educativa y la constmcción
de proyectos de investigación cualitativa. La obtención, el análisis y la presentación de la
información cualitativa ea el conocimiento de contextos educativos
24. &minas Edito-divos Comparados
Delimitación e historia de la Educación Campanada. Origen y primeras etapas. Siglo

enseriaran en el utranict o, prestamos educaeionales y =anuales empréstito. Siglo
sistematización y análisis, organismos internacionales. Propósitos y campo de
desarrollo profesional, Enfoques tetSticos y desafíos mctodológicos actuales de la
Educación Comparada tensiones y alcances La comparación como método científico
social. El aporte de le estadística. Abordajes teórico-mctodológicos de diferentes
unidades de comparación; espacios, sistemas, tiempos culturas, resultados educativos,
politices, currículos, organizaciones educativas maneras de aprender e innovaciones
educativas. Las reformas educativas desde la perspectiva comparada. Los ejes de los
procesos de reforma del siglo XL Los sistemas educativos latinoamericanos desde la
perspectiva de la Educación comparada La =mansión de la educación superior y las
diferentes respuestas nacionales.
25. Fornicas Públicas en Etlacación
Transformaciones recientes del Estado; la globalización la crisis del neoliberalismo y la

recuperación del Estado. El análisis de las políticas publicas. Contexto en el que surge el
enfoque do políticas públicas y su recepción en Latinoamérica. Diferentes enfoques
teóricos. El enfoque de las políticas públicas tonto instrumento para estudiar y gestionar
politices educativas. El carácter moceara' de las políticas. Los diferentes actores que
intenienen en las políticas educativas. La IlitaCiDpOilliell y la micropolítica. Las °taus del
proceso de las políticas públicas. Los problemas como construcciones sociales, La

interacción en el proceso de formulación de una política. Los procesos decisorios y los
aspectos normativos. Los diferentes cursos que se requieren en la implemen ión y las
VALel31A SUÁREZ A A A JA}1A Ala*

Co udo Superior Regla
Univarsídid ftelonittelantis titenidad ~nal de Lanar
•
00045/15
geetinacerrichadr.9Kaninetcrida —anda
jmnicularidades que presentan el sistema y las instituciones educativas. Diferentes

modelos de evaluación. Estudios de casos de políticas poblicas de educación de
Argentina y Amé, len Latina
Formulación dr proyecto de Formación preerional y Capacitación laboral

Evolución y tendencias actuales deja formación pura el trabajo. Instituciones dedicadas a
esta formación en Argentina y políticas actuales. Elaboración de diagnósticos de
necesidades, competencias requeridas y oportunidades de rol-elación pnafesional y
Capacitación laboral. Diseno y desarrollo de programas y proyectos de Formación
profesional y Cepaellación laboral. Los Jovénes, la Formación profesional y Capacitación
laboral y la inclusión social.
y 29.4tenco I Miedica II
Los Menees constituirán espacios de articulación e integración de los enfoques de las

distintas disciplinas y asignamos, en torno a problemáticas que se definirán a principio
del cielo lectivo ya los que podrán invitarse a e.specialistes, funcionarios, profesores de la
LINLa, ele. Estos Ateneos serán instancias preparatorias para las diferentes modalidades
de trabajo final,
Prácticas Preprojesionales
Análisis del campo profesional en relación con las flineienes de investigación, gestión y
cooperación cm instituciones del sistema educativo. Prácticas de formulación e
implementación de accionas de gestión y do políticas educativas. Herramientas pan; el
análisis de las instituciones educativas. Participación en proyectos y procesos de
investigación. Herramientas para el análisis ye! desarrollo de prácticas de cooperación..
35. Taller de Trabajo Final Integrador
Tritbajo Final: lógica y estructura. Características generales del trabajo final de la

Licenciatura miEducación. Paula elaboración. La ferino ación del lema, d *himno
1
t.c.VALERIA suAncz R WnAJAtAMtI.
caseta Superior 11RJ:uva,
Ottial de tainil rnifriplA
ej OOO45/15
y de los objetivos de investigación. Pertinencia, justificación y factibilidad, Hipótesis y

preguntas que orientan la investigación. La elaboración del marco teórico o conceptual.
Revisión bibliográfica. La ubicación del problema en el contexto de teorías y perspectivas
epistemológicas. El posicionamiento del autor frente a ellas, La estrategia metodológica.
El cronograma de actividades. Proyectos de investigación; estudios teóricos de problemas
y políticas educativas actuales y proyectos de intervención.
30, 31. 32 .31.04.Sentinarizn I,11, 111, 119 1,

Los Seminarios optativos comprenduan los seminarios que dicte la carrera, el
Departamento y también, carreras de otros Departamentos, así como asignaturas de otras
unieras del Departamento u de olías Departamentos En los casos de asignaturas y
seminarios de otras- carreras, la Dirección del Departamento y la Dirección de la
Licenciatura en Educación deberán aprobar la pertinencia de la propuesta. A modo de
ejemplo de asignaturas de otras carreras que los estudiantes de la Licenciatura en
Edualción podrían cursar, se pueden mencionar 114 siguientes; Análisis do la Sociedad
Argentina (Licenciatui as en Ciencia Politica y Gobierno, 'seguridad Ciudadana y Trabajo
Social); Dislalia Política y Social Latinosuncrimma (Licenciatura en Ciencia Política y
Gobierno); Ilhtoria Social Argentina y Latinoamericana (Licenciatura en Seguridad
Ciudadana); Historia Social Latinoamericana (Licenciatura en Trabajo Social); Políticas
Sociales (Licenciatura en Trabajo Social) y Problemas Sociales Urbanos y Gestión
Territorial (Licenciatura en Seguridad Ciudadana).
Cuando se realicen tres seminarios en una misma temático, se certificará como Mención
Ør Mera del título. Inicialmente, sc ini previsto una Mención en Educación y TIC, para la
que se aprovechará la oferta de Licenciatura en Teenologlas digitales para la Educación
Ciclo de Camilla:acotación Curricular y la existencia del Campus Virtual; y otra Mención
en Educación Superior, que comprenderá SeillitlariOS sobre los desafías que enfrentan las
universidades en la sociedad del conocimiento; In integración regional de las
universidades, la inienmdonalizzeitin de la Educación Superior entre otros, que serán
espacios de profunclit ación di, lo visto mi Nuevos modelos univasitatios.
Además se dictarán seminarios sobre temáticas especificas que no calan comprendidas en

las asignaturas del plan y, por diversas razones, resultan relevantes para la fonnación del
graduado en Educación, como el Seminario de Técnicas de animación sociocultural y el
de Adultos Mayores, ambos se dictan açtqatmentu.
Dr. int 11k. VALERIA IUMIET

co sej0 SuPe uklo'Superiof
thiiver ded N )01 e t UnlversIda liztfonlda Inniit
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Ilensve,daai (.9<raciorrathi
38. Taller de Inglés para Educación
Vocabulario académico especifico en el campo de la Educación y las teorias pmiagogicas.

Vocabulario sobre sistemas educativos. Vocabulario acerca de métodos y técnicas
educativas implementadas a nivel intenmelonal, Tecnología aplicada a la educación.
Inte,rpretación de textos curriculares y programas de formación académica de diferentes
univmsidades en grado y pasmado.
Bósqueda bibliográfica actualizada de articulas dendlicos un el campo de la Educación.

Interpretación critica do textos científicas y redacción de infonnes y artículos.
In. Propuesta de seguimiento curricular
El seguimiento curricular se Inscribirá en las políticas institucionales de evaluación

periódica de las actividades académicas, erute ellas, los planes de estudios. Asimismo, la
bnplementación de las encuesUis los estudiantes que aplica la Secretaría Académica en
Untas los corttrimestres suministra uno valiosa información. En el mismo sentido, la
información que brinda el Observatorio de Graduados de lo IJNLa acerca de la inserción
profesional y académica de los egresados también es un aporte significativo para seguir la
implementación del currículo. Por otra parte, la carrera ha promovido y continuará
haciéndolo consultas permanentes a los estudituils y los docentes.
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de taetie blveisidarlibtineal de lana;
La construcción de una sociedad justa es un tema central en la definición
del futuro... Estamos ante la necesidad de moralizar la especie humana,
tarea que excede las posibilidades de la educación escolar, pero que
permite colocar la acción de la escuela en el marco de un proceso
mas amplio... (Juan Carlos Tedesco)
FundaciónSantillana
O
®XXV Semana Monográfica de la Educación
La educación en
el horizonte 2020
DOCUMENTO BÁSICO
Educación y justicia:
el sentido de la educación
Juan Carlos Tedesco
FundaciónSantillana
Índice
Introducción 7
Educación y sociedad justa 11
Una mirada al pasado 11

Una mirada al futuro 14
La concentración en el presente 16
Cubrir el déficit de sentido 17
Sociedad justa y el sentido de la educación para el siglo xxi 20
Estrategias para la construcción de una educación más justa 25
Comenzar lo más temprano posible: prioridad a la educación inicial 28

Equidad social y educación inicial: un asunto de derechos,
de Elsa Castañeda Bernal
La organización del trabajo docente 34

El oficio de/maestro en el siglo XXI, de Emilio Tenti Fanfani
III. La alfabetización científica y la formación ciudadana 49

Educación ciudadana en los currículos vigentes: la erosión de lo común,
de Cristián Cox
Alfabetización digital universal 60

La caja de Pandora, de Francesc Pedro
V. El desafío de las políticas de subjetividad 69

La subjetividad como fuerza del cambio democrático,
de Fernando Calderón
4. Párrafo final 79
e
o
Introducción
Las reflexiones que se presentan en este trabajo están organizadas en dos grandes
secciones. En la primera de ellas se analizan las lecciones que dejaron los procesos
de cambios educativos de las últimas décadas y sus perspectivas futuras. La hipótesis
central de esta sección consiste en sostener que los cambios educativos recientes se
caracterizaron por un significativo déficit de sentido. Cubrir ese déficit supone adoptar
una posición ético-política. Este trabajo se ubica en la corriente de aquellos que sostie-
nen la idea de construir una sociedad más justa como ideal que puede y debe orientar
el comportamiento de los actores sociales y, más específicamente, de los actores de los
procesos educativos. La base de esta posición radica en reconocer que, en la sociedad
de la información y el conocimiento, una educación de calidad para todos es condición
necesaria para el logro de la justicia social.
La segunda sección intenta identificar y analizar las líneas estratégicas de acción educa-
tiva más fértiles para construir sociedades más justas. En esta sección analizaremos cinco
puntos claves: la educación inicial; los docentes y el saber pedagógico; la alfabetización
científica y la formación ciudadana; la alfabetización digital; y las políticas de subjeti-
vidad. La elección de estos cinco ejes de acción responde a un criterio principal: son
temas que tienen indudable impacto en la justicia educativa y, al mismo tiempo, plan-
tean fuertes interrogantes sobre sus posibles desarrollos futuros, tanto desde el punto
de vista teórico como político. Para cada uno de ellos se incluye un texto preparado
por reconocidos especialistas en el tema, que han aceptado contribuir a enriquecer el
documento con sus aportes.
7
411
Introducción
El texto tiene la forma y el contenido de un ensayo, entendido en un sentido casi literal

de la palabra. Se trata de una reflexión que recupera informaciones, hipótesis y marcos
teóricos de larga vigencia en la teoría educativa pero trata, en la medida de lo posible, de
proponer algunas hipótesis para comprender y enfrentar problemas nuevos o problemas
antiguos pero que ahora se encuentran en contextos diferentes a los del pasado. El pun-
to de partida de este ensayo es la necesidad de ampliar la mirada sobre los problemas
educativos, incorporando la visión que proviene de los estudios sobre las profundas trans-
formaciones sociales, políticas, económicas y culturales que tienen lugar en la sociedad.
El texto se apoya en algunos trabajos anteriores' pero intenta avanzar y proponer para la
discusión, y eventualmente para la investigación y la experimentación, algunas líneas de
trabajo.
Especialmente Prioridad a la enseñanza de las ciencias: una decisión política. Madrid. Organización de Estados
Iberoamericanos, 2006. «Son posibles las políticas de subjetividad?» en Emilio Tenti Fanfani (comp.). Nuevos te-
mas en la agenda de politica educativa Buenos Aires, Siglo >o« Editores Argentina, 2008. «Educación y Sociedad
Justa», en Educación y vida urbana: 20 años de Ciudades Educadoras. Barcelona, Santillana, 2008. «Educación
y hegemonía en el nuevo capitalismo: algunas notas e hipótesis de trabajo», en Revista de Educación, Madrid,
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Número Extraordinario 2001.
o
Educación y sociedad justa
Una mirada al pasado
Para los que han intentado propiciar cambios educativos desde hace algunas décadas o
para los que observan esos cambios con objetivos más analíticos, resulta difícil evitar la
sensación de escepticismo, de cierta desilusión y de promesas no cumplidas por parte
de la educación. Este sentimiento no se apoya necesariamente en datos objetivos. Con
respecto a la cobertura, podemos apreciar avances espectaculares en la expansión de la
educación inicial, secundaria y superior, los recursos financieros invertidos en educación
son más importantes que nunca, la expansión del acceso a las tecnologías de la infor-
mación tiene un ritmo vertiginoso y se registraron avances importantes en igualdad de
género, de reconocimiento de la diversidad cultural, étnica y lingüística, para citar solo
algunos de los logros más importantes y comunes al conjunto de los países alcanzados
en los últimos años.
Sin embargo, no se puede negar la existencia de un sentimiento de insatisfacción con

los procesos y con los resultados educativos que se registran en nuestras escuelas.
Esta insatisfacción se vincula, en primer lugar, con las dificultades para garantizar que
el acceso a mayores niveles de educación permita ocupar puestos de trabajo y obte-
ner ingresos acordes con las expectativas que provoca dicho acceso. Los fenómenos
de devaluación de las credenciales educativas han sido señalados por un importante
conjunto de trabajos de investigación realizados en las últimas décadas y en contextos
muy diferentes. Desde los estudios pioneros de E Bourdieu y Jean Claude Passeron 2,
2 P. Bourdieu y J. C. Passeron. La reproducción; elementos para una teoría de/sistema de enseñanza. Barcelona,
Laja, 1977.
11
O Educación y sociedad justa
hasta los trabajos más recientes de Marie Duru-Bellat3, pasando por las investigacio-
nes llevadas a cabo en varios países latinoamericanos', se difundió la versión según la
cual el sistema educativo reproduce las desigualdades sociales y las legitima. Uno de
los mecanismos para esta reproducción es elevar cada vez más el nivel de exigencias
educativas independientemente de los requerimientos de los puestos de trabajo, neu-
tralizando de esa manera gran parte del efecto democratizador de la expansión en la
cobertura escolar.
Pero la insatisfacción también se aprecia con respecto a lo que sucede en las aulas,
donde es cada vez más difícil crear «climas. » institucionales apropiados para el proce-
so de enseñanza-aprendizaje. La violencia en las escuelas, la ruptura del vínculo entre
docentes y alumnos, los fenómenos de desmotivación por el aprendizaje en gran parte
de los alumnos, la desmoralización de los docentes y, en un sentido más general, la difi-
cultad para mejorar los resultados de aprendizaje que registran las pruebas nacionales e
internacionales que se aplican regularmente desde hace ya varios años, son algunos de
los fenómenos que —al menos en la opinión pública en general— caracterizan el actual
clima educativo.
Para sintetizar esta imagen de desilusión nada mejor que citar las expresiones de Gilles
Lipovetsky en su diálogo con Bertrand Richard, cuando —después de evocar algunos
datos sobre la devaluación de los títulos y los resultados escolares— sostuvo que... «El
problema es tan grave como escandaloso: la escuela es hoy el centro de la decepción»s.
Estas evidencias, más allá de su validez y vigencia en diferentes contextos sociales, obli-
gan a revisar los discursos con los cuales nos referimos a la educación y, particularmente,
a las estrategias de cambio. Al respecto, no es una novedad sostener que esta mirada al
pasado permite tomar conciencia acerca de la enorme complejidad y dificultad que exis-
te para modificar los patrones de funcionamiento de los sistemas educativos. El último
capítulo de una larga historia de reformas educativas, al menos en los países occidenta-
les, fue el que vivimos en la década de los años noventa, inspirado en gran medida por
3 Marie Duru-Bellat. L'inflation scolaire. Les désillusions de la méritocracie. Paris, Ed. Du Seuil et République des
Idees, 2006.
° C. Braslavsky. La discriminación educativa en Argentina. Buenos Aires, FLACSO-Gel, 1985. G. Bronfenmajer
y R. Casanova. La diferencia escolar Escolarización y capitalismo en Venezuela Caracas, Cendes-Ed. Kapelusz,
1986.
Gilles Lipovetsky. La sociedad de la decepción. Entrevista con Bertrand Richard. Barcelona, Anagrama, 2008,
pág. 34.
12
corrientes de pensamiento que ponían el acento en la prioridad al cambio institucional
a través de nuevas modalidades e instrumentos de gestión (descentralización, medi-
ción de resultados, autonomía a las escuelas, etc.). El balance de estas reformas indica
que •no han logrado modificar significativamente los resultados de aprendizaje de los
alumnos o, para decirlo en términos menos académicos, no lograron modificar lo que
sucede en las aulas. La literatura sobre este tema es abundante y no es este el lugar para
su análisis especifico', pero vale la pena evocar dos casos diferentes que ilustran esta
apreciación acerca de las dificultades para el cambio educativo.
Entre los países latinoamericanos, es interesante analizar el caso de Chile. Todas las
evidencias muestran que se produjeron mejoras muy importantes en todo lo relativo a
los insumos materiales del aprendizaje. A partir del retorno a la democracia, la inversión
en educación, tanto pública como privada, pasó del 3,8 al 7,4% del PIB, la matrícula
escolar aumentó 20,4% en básica y media y 7,4% en superior, se mejoró significativa-
mente la infraestructura, se produjo una expansión cercana a la universalización de las
escuelas de tiempo completo, se incrementó la disponibilidad de textos y computadoras
por escuela, se modificaron los diseños curriculares y aumentó el salario docente en un
130% en términos reales. Sin embargo, los logros de aprendizaje, de acuerdo con los
datos del SIMCE, indican que hubo una tendencia leve de incremento en los promedios
nacionales y que la desigual y estratificada distribución social de los aprendizajes no
sufrió modificaciones de importancia'. Entre los países desarrollados, se puede tomar
el caso de Francia, donde en la última década aumentó la inversión, disminuyeron los
alumnos y, sin embargo, los resultados no mejoraron'.
Para explicar estas dificultades solemos encontrar razonamientos que siguen la misma
lógica del enfoque que inspiró las reformas: si la clave del cambio es el diseño institu-
cional, los obstáculos también provienen de esa misma dimensión. Es así como el cor-
porativismo de los actores internos del sistema, la defensa de patrones o intereses tra-
dicionales de funcionamiento, ausencia de incentivos y la resistencia a las innovaciones,
suelen ser los factores más frecuentemente mencionados para explicar las dificultades
del cambio educativo.
6 Ver, por ejemplo, M. Carnoy, G. Cosse, C. Cox y E. Martínez. Las reformas educativas en la década de 1990.
Un estudio comparado de Argentina, Chile y Uruguay Buenos Aires, 2004.
OCDE. Revisión de políticas nacionales de educación. Chile. París, 2004.
Un testimonio elocuente de estas dificultades puede verse en el texto del ex ministro de Educación de Francia, Luc
Berry. Lettre á tous ceux qui aiment l'école. Pour expliquer les reformes en cours. Paris, O. Jacob, 2003.
13
La novedad, sin embargo, es que la insatisfacción con los resultados de la educación
afecta tanto a los que no logran acceder y permanecer con éxito en la educación definida
como mínima y obligatoria por la sociedad, como a los que permanecen en el sistema
hasta las etapas superiores de la jerarquía educativa. Los favorecidos perciben que la
educación que reciben no se adecúa a las exigencias del siglo xxi y que los avances que
realizan los sectores tradicionalmente excluidos amenazan su situación de privilegio. Los
excluidos, a su vez, perciben que sus esfuerzos y sus logros, no son suficientes para acor-
tar o cerrar las distancias tradicionales. Esta situación provoca una suerte de «exceso de
demandas», muy difíciles de satisfacer por los responsables de las políticas educativas.
Una mirada al futuro
Las limitaciones propias de un documento de este tipo pueden permitir que se justifi-
que una mirada al pasado centrada específicamente en la educación, asumiendo que
las características del contexto socioeconómico y político son conocidas. La mirada al
futuro, en cambio, exige una visión más amplia. Desde esta perspectiva, si el pasado
provoca desilusión, el futuro genera incertidumbre y temor. Los debates actuales acerca
del futuro de la sociedad parten de reconocer la posibilidad real de alguna catástrofe.
En estos análisis se combinan las amenazas que provienen de la dimensión ecológica
con las que se derivan de la cuestión social. Ambas dimensiones están articuladas, ya
que el aumento de las desigualdades sociales tanto en los países pobres como en los
más desarrollados agrava los problemas ambientales. No es casual, por ello, la difusión
y el impacto. que tienen actualmente los estudios basados en la evolución de las especies
y que prestan más atención a los procesos de extinción que a los de desarrollo'. 'Según
Jared Diamond, los desastres son consecuencia de cuatro tipos de errores: la incapacidad
de prever los problemas creados, de identificarlos correctamente cuando se producen, de
manifestar la voluntad de resolverlos una vez identificados, y de llegar a resolverlos una
vez que se ha manifestado la voluntad de hacerlo. Muchos analistas de estos temas
piensan que ya hemos entrado en la tercera fase de este ciclo.
La reciente crisis económica internacional, por ejemplo, ha sido analizada como el sínto-
ma del agotamiento de un modelo de crecimiento productivista, que no tiene posibilida-
des de sostenerse en el largo plazo sin cambios muy profundos tanto en la producción
9 Ver Jared Diamond. Effondrement. Comment les sociétés décident de leur disparition ou de leur survie. Paris,
Gallimard, 2006.
14
41
como en el consumo y la distribución de la riqueza. De acuerdo con estos estudios, si en

China se adoptaran los hábitos de consumo estadounidenses, podrían consumir a partir
de 2030 los dos tercios del nivel de producción mundial de cereales de que se dispone
actualmente. Si el consumo de papel alcanzara el de Estados Unidos, China consumiría
305 millones de toneladas, lo cual provocaría el agotamiento de todos los bosques del
mundo. Si los chinos poseyeran la proporción de vehículos por habitante que tienen los
estadounidenses, las infraestructuras necesarias en términos de rutas o de lugares de
aparcamiento ocuparían la superficie que actualmente se destina al cultivo del arroz y
consumirían 99 millones de barriles de petróleo al día, cuando la producción mundial
es de 87 millones'°.
Proyecciones similares se han establecido sobre el calentamiento de la superficie te-

rrestre. Los informes más serios indican que si se extrapolan las tendencias vigentes,
la crisis se podría producir a finales del siglo xxi, pero la entrada de China e India en el
mundo industrial podría acelerar ese proceso y se alcanzaría el umbral crítico a partir
de 2050. Otros azotes que se prevén tienen que ver con las consecuencias sobre la
producción de alimentos que provocaría el agotamiento del agua y la desaparición de
algunas especies.
Estas predicciones, cada vez más cercanas en el tiempo, obligan a retomar algunas
de las hipótesis de Ulrich Beck sobre las consecuencias de la actividad científica. Para
Beck, la sociedad contemporánea está constituyéndose en una sociedad del «riesgo
global», que —a diferencia de los riesgos naturales propios de las sociedades tradicio-
nales, incluida la sociedad industrial— son riesgos manufacturados por las prácticas
científicas y técnicas del hombre. Las prácticas científicas actuales han invertido la
lógica tradicional, donde primero se experimentaba en el laboratorio y luego se apli-
caba en la realidad. Beck nos advierte que en la ciencia actual, primero es necesario
aplicar las teorías y producir ciertos fenómenos, para luego estudiar sus propiedades y
características. «Es preciso producir primero niños probeta, liberar criaturas artificiales
genéticamente modificadas y construir reactores, para poder estudiar sus propiedades
y características de seguridad.»"
En contextos de este tipo, el futuro aparece asociado a incertidumbre y cambio per-

manente, pero también a la ruptura de los límites de lo que admitimos como posible.
I° D. Cohen. La prosperidad del mal. Una introducción (inquieta)a la economía. Madrid, Taurus, 2010.
Ulrich Beck. La sociedad del riesgo global. Madrid, Siglo mi de España Editores, 2002.
15
11
Educación y sociedad justa
No hay más que recordar, al respecto, las hipótesis acerca de lo post-humano, que
han sido formuladas a partir de la evolución tecnológica y los descubrimientos de
la biotecnología. Una de las primeras versiones la encontramos en los análisis de E
Fukujama, quien —después de haber postulado el fin de la historia— anunció el fin del
«ser humano»". Según su planteo, la evolución de la biotecnología abriría la posi-
bilidad de pasar a una etapa donde el ser humano ya no sería producto de la evolu-
ción natural sino de la fabricación intencional de los propios seres humanos. Jeremy
Rifkinu, en esta misma línea de análisis, sostuvo que por primera vez en la historia
nos hemos convertido en ingenieros de la vida misma y que podremos reprogramar
los códigos genéticos de acuerdo con nuestras necesidades y deseos. Alvin Toffler, en
una entrevista relativamente reciente, sostuvo que ahora entraríamos en la etapa de
la «bio-internet», que permitiría el enlace de Internet con la biología. Hasta ahora la
tecnología de la información gravitó en la biotecnología. «Pensamos que en el futuro
—sostiene Toffler— no solo tendremos la capacidad de 'diseñar', en cierta medida, a los
niños antes de que nazcan, aunque uno pueda figurarse que cierta gente solicitará
toda clase de capacidades extrañas, por ejemplo, que su hijo pueda tener un senti-
do del olfato tan sensible como el de un perro, o reaccionar con algún movimiento
dinámico como lo hace la rana, o incrementar sus aptitudes. Todo esto parece una
locura y es terriblemente alarmante. Sin duda, nuestra sociedad no está en absoluto
preparada moral o intelectualmente para esas cosas, pero pienso que en términos
tecnológicos, esencialmente, la mayor parte de las cartas no están echadas.» 14. En
síntesis, retomando la expresión de Luc Ferry's, estaríamos ante un escenario donde
el hombre asume las funciones tradicionalmente asignadas a Dios y una segunda
Génesis estaría en marcha.
La concentración en el presente
La profundidad de los cambios, su rapidez y la incertidumbre acerca de su dirección

generan una fuerte concentración en el presente, fenómeno identificado como el más
12 Francis Fukuyama. Our Posthuman Future; Conseguences of the Biotechnology Revolution. New York, Earrar,
Strauss and Giroux, 2002.
" The Biotech Century; Harnessing the Gene and Remaking the world. New York, J. R Tarcher/Putnam,
1998.
14 Entrevista a Alvin Toffler. La Nación, Buenos Aires, 1.0 de octubre, 2000.
15 Luc Ferry. L'Homme Dieu ou le Sens de la vie, Paris, Grasset, 1996.
16
característico de la cultura de este nuevo capitalismo. Según Richard Sennettn, vivimos
en una cultura del aqul y ahora y del nada a largo plazo. Otros autores han señalado el
mismo fenómeno desde perspectivas diferentes'', pero aquí nos interesa destacar que
la educación es el lugar donde se expresan más concretamente las consecuencias socia-
les de la ruptura con el pasado y la ausencia de futuro. La tarea educativa, en definitiva,
consiste en transmitir el patrimonio cultural y en preparar para un determinado futuro.
La escuela obligatoria, tal como fue diseñada originalmente, es una de las instituciones
donde se almacenan los contenidos del sentido para su transmisión a las futuras gene-
raciones y los educadores han sido (o deberían ser) entrenados para esa función peda-
gógicals. Si el patrimonio cultural carece de vigencia y el futuro es incierto, se erosionan
los pilares fundamentales sobre los cuales se apoya la misión de las instituciones y los
papeles de los actores del proceso pedagógico, tanto escolares como no escolares, así
como la dinámica de las decisiones de política educativa e, incluso, los propios procesos
cognitivos ligados a la capacidad de procesar subjetivamente los cambios en los ritmos
de vida. «El futuro es tan incierto que es_mejor vivir al día», fue la frase preferida por
más de la mitad de los entrevistados en la Encuesta Nacional de Juventud realizada en
México en el año 200519.
Cubrir el déficit de sentido
El déficit de sentido del nuevo capitalismo ha sido analizado desde múltiples perspec-
tivas. En tanto educadores, sin embargo, tenemos el mandato social de considerar no
solo las formas de construirlo y transmitirlo sino también sus contenidos. Para los edu-
cadores, no da lo mismo una orientación que otra. La definición de esos contenidos
supone tomar posición con respecto a cuáles deben ser las orientaciones básicas que
definen el sentido de la acción social.
Cada etapa histórica tuvo la posibilidad y la necesidad de definir un determinado

sentido a la acción social y pudo crear niveles de adhesión que daban legitimidad a
esos contenidos. Al respecto, podemos distinguir tres grandes modelos, que tuvie-
" Richard Sennett. La cultura del nuevo capitalismo. Barcelona, Anagrama, 2006.
17
Zaki Laidi. Le sacre do présent Paris, Flammarion, 2000.
18 Para un análisis teórico de la crisis de sentido en la sociedad moderna, ver Peter L. Berger y T. Luckmann.
Modernidad, pluralismo y crisis de sentido. La orientación de/hombre moderno. Barcelona, Paidós, 1997.
19 Ver Néstor García Canclini. «Los jóvenes no se ven como el futuro: ¿serán el presente?», en Pensamiento
Iberoamericano, n.° 3, 2". Época, 2008.
17
ron vigencia en distintos momentos históricos, definidos por la principal variable a
través de la cual se estableció el vínculo de la educación con el resto de la sociedad.
En el primero de ellos, la variable clave fue la política. La educación constituyó uno
de los pilares fundamentales sobre los cuales se construyeron los Estados naciona-
les. En ese momento, la educación fue percibida como el proceso por el cual sería
posible homogeneizar culturalmente a la población y formar a las élites dirigentes.
En el segundo modelo, que temporalmente podemos ubicar en la década de los
sesenta, la variable clave fue la economía y la educación se definió como la di-
mensión responsable de la formación de los recursos humanos para el desarrollo
económico y social. El tercer modelo se ubica en la década de los noventa, cuando
se apreció la crisis de los dos factores anteriores sobre los cuales se habían diseñado
las políticas educativas: la nación y el trabajo. El déficit de sentido que caracterizó al
«nuevo capitalismo» globalizado se tradujo en exigencias de eficiencia y eficacia, en
el predominio de debates instrumentales y en las tensiones y presiones propias de la
aplicación de la lógica de mercado a la producción y distribución de un bien público
como es el conocimiento".
Si tuviéramos que elegir una categoría para identificar el modelo de actor social
con el cual se concibió el sentido de la formación en cada uno de esos momentos,
podríamos sostener que la categoría de ciudadano corresponde al primer momento,
la de recurso humano al segundo y la de cliente al tercero. El agotamiento de la
capacidad de estos modelos para orientar el sentido de la acción educativa puede
ser analizado como una crisis de hegemonía' y el interrogante más profundo que
enfrentamos es el que se refiere a la posibilidad de que este déficit de sentido se
constituya en un rasgo permanente de la dinámica social o que sea cubierto por
propuestas cuyos contenidos no se corresponden con nuestros objetivos. Al respec-
to, es posible percibir dos tentativas, socialmente vigentes, de cubrir el déficit de
sentido. La primera de ellas es la del fundamentalismo autoritario y la segunda es la
del individualismo asocial.
Con respecto a la propuesta del fundamentalismo autoritario, tendemos a pensar que

su vigencia no es posible en el mundo occidental. Sin embargo, no hay más que re-
20
Ver Juan Carlos Tedesco. «Educación y sociedad en América Latina», en Pensamiento Iberoamericano, Madrid,
n.° 7, 2da. Época, 2010.
21 Juan Carlos Tedesco. «Educación y hegemonía en el nuevo capitalismo: algunas notas e hipótesis de trabajo», en
Revista de Educación, Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Número Extraordinario 2001.
18
k 1
cordar las tesis del libro de Samuel P. Huntington sobre el choque de civilizaciones y su
defensa de la guerra y el aislamiento culturalz2 , así como las tentativas de reconquistar
los antiguos valores y tradiciones, propias del pensamiento neoconservador para des-
mentir esta presunción.
El enfoque del individualismo asocial, en cambio, se apoya en algunas de las tendencias

más fuertes de la cultura del nuevo capitalismo. La base teórica de este enfoque puede
remontarse a Hobbes y a los economistas que explican el comportamiento de los indivi-
duos en función de elecciones racionales favorables a sus intereses particulares. La ge-
neralización de las relaciones de mercado al conjunto de las relaciones sociales implica
asumir no solo que las relaciones de competencia producirán ganadores y perdedores
sino que no tengo por qué asumir responsabilidades sobre la suerte de los perdedores.
Gran parte de las tendencias recientes en el mercado de trabajo son expresión de este
tipo de pensamiento, que provoca la erosión de las normas de protección de los traba-
jadores y el surgimiento de procesos de descolectivización o reindividualización". Este
fenómeno estimula relaciones de competencia entre miembros de una misma categoría
social (trabajadores versus trabajadores) y la desresponsabilización con respecto a la
suerte corrida por los «perdedores».
Entre el fundamentalismo autoritario y el individualismo asocial se ubican las distin-

tas propuestas que pueden englobarse en el co.ncepto de sociedad justa. Definir a la
justicia como concepto central del sentido socialmente compartido implica ubicarnos
en un enfoque cercano a la filosofía social o la filosofía política. El ejercicio del saber
social siempre estuvo asociado a opciones éticas, políticas o ideológicas. En las últimas
décadas, sin embargo, el saber social tendió a ejercerse desde el paradigma de las
ciencias sociales, lo cual otorgó a nuestras prácticas profesionales un marco de ma-
yor rigor, exigencias de coherencia y de contrastación con la información empírica. No
se trata dé renunciar a estos avances. Sin embargo, cuando lo que está en juego no
son opciones técnicas sino opciones éticas, el paradigma de la ciencia social muestra
Samuel E Huntington. The Clash of Civilizations and the Remaking of World Order New York, Simon & Schus-
ter, 1996 y, del mismo autor, ¿Quiénes somos? Los desafíos a la identidad nacional estadounidense. Barcelona,
Paidós, 2004. En este libro, S.13. Huntington sostiene sin ambigüedades que «La teoría de la distintividad, la
teoría de la identidad social, la sociobiología y la teoría de la atribución, desarrolladas todas ellas en el tramo
final del siglo xx, sustentan la conclusión según la cual las raíces del odio, de la rivalidad, de la necesidad de
enemigos, de la violencia personal y de grupo y de la guerra se encuentran en la psicología y en la condición
humana», pág. 51.
23 Ver Robert Castel. El ascenso de las incertidumbres. Trabajo, profesiones, estatuto del individuo. Buenos Aires,
Fondo de Cultura Económica, 2010.
19
1,
sus limitaciones. Como sostuviera I. Wallerstein, la idea de que el saber científico y el

filosófico-humanístico son radicalmente diferentes, como si constituyeran dos formas
intelectualmente opuestas de 'saber' el mundo —algo que a veces se dio en llamar la te-
sis de las 'dos culturas'—, no solo se está volviendo inadecuada como explicación de la
masiva transición social que atravesamos, sino que incluso se convierte en un obstáculo
a la hora de enfrentar la crisis de manera inteligente". No es casual, por ello, que los
principales analistas contemporáneos de la sociedad adopten un enfoque en el cual se
atreven no solo a explicar sino a juzgar los procesos sociales".
Sociedad justa y el sentido de la educación

para el siglo mi
La demanda o la búsqueda de justicia social es una constante en la historia de la hu-

manidad. En esta etapa del desarrollo social, dicha búsqueda está ocupando un lugar
central en los debates acerca del destino, tanto individual como colectivo, porque se
han erosionado los factores que en el pasado impulsaban la vigencia de altos niveles
de solidaridad orgánica. Como se sabe, este tipo de solidaridad se caracteriza por
el carácter mecánico, «natural», que asumen las formas de solidaridad social. En las
sociedades tradicionales y aun en el capitalismo industrial, todos los actores son nece-
sarios y eso provoca la necesidad de garantizar su reproducción. En el caso del capi-
talismo industrial, explotadores y explotados, dominantes y dominados, forman parte
de un mismo sistema donde la explotación y la dominación son vínculos que requieren
niveles básicos de cohesión para que puedan tener vigencia. El salario es la expresión
económica de dicha relación, que va acompañada por una serie de dispositivos insti-
tucionales: organizaciones sindicales, protección social, mecanismos de negociación
paritarios, etc.
Las transformaciones en el modelo de organización del trabajo, producidas por el uso

intensivo de las nuevas tecnologías de la información, están erosionando las bases de
la relación salarial, provocando procesos muy importantes de precarización en los con-
tratos de trabajo, polarización social y exclusión. La exclusión o, como lo ha sugerido
24
I. Wallerstein. Conocer el mundo, saber el mundo. El fin de lo aprendido. Madrid, Siglo xxi Editores, 2001.
25
«El prestigio de la filosofía política es muy elevado hoy en día» sostuvo Michael Walzer. Ver M. Walzer. Pensar
políticamente. Madrid, Paidós, 2010.
20
kI
Robert Castel", la «des-afiliación» a la sociedad de vastos sectores de población, sería

la consecuencia central de este tipo de estructura social. Los excluidos serían casi «in-
útiles» desde el punto de vista social y económico y, en ese sentido, no constituirían un
actor social. Instalados en forma permanente en lo precario y en lo inestable, genera-
rían actitudes y patrones culturales basados en la dificultad de controlar el porvenir. Sus
estrategias de supervivencia «día a día» darían lugar a lo que Castel llama la «cultura
de lo aleatorio». A diferencia de los trabajadores clásicos, el problema que plantean
estos sectores es su mera presencia, pero no sus proyectos. La des-afiliación podría
conceptualizarse no tanto en términos de ausencia completa de lazos o de relaciones,
sino de ausencia de participación en las estructuras que tienen algún sentido para la
sociedad.
Desde el punto de vista político, es preciso tener en cuenta la erosión del Estado-Nación,
producida tanto por la construcción de entidades supranacionales como por el resurgi-
miento de demandas locales. Mientras los problemas sociales más significativos tienen
una dimensión planetaria, las experiencias de ciudadanía —salvo para una elite muy
reducida— se ejercen a nivel local. Estas transformaciones también provocan exigencias
distintas a las tradicionales para el ejercicio de la ciudadanía y para los vínculos de so-
lidaridad.
Los análisis sobre estos temas son numerosos y bien conocidos". Lo que aquí nos inte-
resa destacar —por sus consecuencias sobre la educación— se refiere al impacto cognitivo
que tienen estas transformaciones. Para construir sociedades justas en el contexto de
estos nuevos escenarios sociales, políticos, económicos y culturales, no alcanza con la
solidaridad orgánica. La inclusión social no será un producto natural del orden social,
sino el resultado de acciones conscientes, voluntarias, reflexivas —para usar la expresión
de A. Giddens"— que requieren mucho más esfuerzo tanto cognitivo como emocional
que el exigido por el capitalismo tradicional. Solo con un esfuerzo consciente y masivo
de solidaridad será posible superar los determinismos de las lógicas del mercado, que
expulsan a una parte importante de la población de los circuitos de acceso a los bienes
y servicios básicos para el desempeño ciudadano y el desempeño productivo.
26
Robert Caste!. Les métamorphoses de la question socia/e; Une chronique du salariat Paris, Fayard, 1995.
27
Ver, por ejemplo, John Rawls. Teoría de/a Justicia. Madrid, Fondo de Cultura Económica, 1978. Amartya Sen.
La Idea de Justicia. Madrid, Taurus, 2009. Sobre datos empíricos acerca del tema referidos a América Latina,
ver Cepal. Panorama Social de América Latina. Santiago de Chile, 2009.
Anthony Giddens. Consecuencias de la modernidad. Madrid, Alianza, 1997.
21
Desde este punto de vista, las exigencias cognitivas que es necesario satisfacer no afec-
tan solo a los dispositivos que se diseñen con respecto a los excluidos sino también a
los incluidos. Retomando nuevamente a Giddens, es necesario analizar este tema tanto
con respecto a los excluidos de abajo (o expulsados) como a los excluidos de arriba, que
se automarginan y rompen sus vínculos de responsabilidad con el resto de la sociedad.
Dichas exigencias colocan a la educación en una situación particular: debe promover
altos niveles de adhesión a la justicia social como rasgo cultural compartido y, a su vez,
exige la existencia de esa adhesión para legitimar su tarea socializadora.
La adhesión a la construcción de una sociedad justa es un tema central en la definición

del futuro. Siguiendo los análisis de A. Giddens, es posible postular la hipótesis según
la cual la adhesión que requiere la construcción de una sociedad justa es una adhesión
reflexiva. Pero reflexividad no es sinónimo de racionalidad o de comportamiento basado
exclusivamente en el predominio de la dimensión cognitiva. La adhesión a la justicia
demanda una reflexividad en la cual hay un lugar importante para la emoción'. No son
pocos los acontecimientos históricos trascendentales que provocó la lucha por la justicia
que solo se explican por la fuerte adhesión emocional que ella puede suscitar. Lo no-
vedoso, sin embargo, es la particular articulación que hoy exige la adhesión emocional
y ética a la justicia, con el conocimiento y la información necesaria para su desarrollo.
Adherir a la idea de sociedad justa es hoy mucho más exigente en términos cognitivos
y emocionales que en el pasado. Al respecto, resulta pertinente retomar el planteo de
Habermas", para quien los ciudadanos se ven —y se verán cada vez más en eF futu-
ro— confrontados con cuestiones cuyo peso moral supera ampliamente las cuestiones
políticas tradicionales. Para ilustrar este alto nivel de exigencias, se suelen mencionar los
debates sobre la manipulación genética, el cuidado del medio ambiente, la gestación y
el manejo de las crisis económico-financieras recientes o los temas vinculados a la salud
(SIDA, drogas, gripe A, etc.). Estamos, según Habermas, ante la necesidad de moralizar
la especie humana. Esta tarea excede obviamente las posibilidades de la educación
escolar. Sin embargo, permite colocar la acción de la escuela en el marco de un pro-
ceso más amplio, de construcción de sentido socialmente compartido. Al respecto, es
necesario asumir que hemos construido una tradición histórica paradojal. Los discursos
" Un análisis de la articulación entre racionalidad y respuestas emocionales en el comportamiento político puede
encontrarse en el libro de Manuel Castells. Comunicación y poder. Madrid, Alianza Editorial, 2009, Cap. 3.
J. Elabermas. L'avenir de/a nature humaine. Vers un eugénisme liberal? Paris, Gallimard, 2002.
22
411
educativos que más enfatizaron el ideal de justicia social fueron los que subestimaron
la importancia de la escuela en la ruptura del determinismo social del aprendizaje. El re-
productivismo y las pedagogías críticas tendieron a identificar el proceso de enseñanza-
aprendizaje con las relaciones de dominación. Se subestimaron los efectos sociales de
la democratización de la educación y se ideologizaron tanto los contenidos como las
modalidades de relación entre docentes y alumnos. Sin duda alguna, estos análisis se
apoyaron en factores objetivos propios del funcionamiento del sistema educativo en el
contexto del capitalismo y la sociedad moderna, pero es preciso asumir la necesidad de
revisar su significado.
Al respecto, me parece importante recordar aquí los resultados de algunos análisis em-
píricos sobre el impacto de las políticas de democratización educativa. E. Maurin' ofre-
ció recientemente una visión de este impacto en Francia y otros países europeos que
muestra la complejidad de los efectos de la expansión de la cobertura escolar. En síntesis
y para los efectos de nuestro análisis, esos resultados indican que hoy más que nunca
el resultado escolar define la trayectoria social de las personas. Esta centralidad de la
educación explica algunos comportamientos —particularmente de los sectores sociales
más favorecidos— para diferenciarse del resto a través de la privatización y la segmenta-
ción de los circuitos de escolaridad. Lo que está claro a través de estos estudios es que
el éxito o el fracaso escolar hoy son un factor crucial en la vida de las personas. El gran
interrogante es el que se refiere a cómo se traduce esta centralidad de la educación con
respecto a la justicia social, en la subjetividad de los adores del proceso pedagógico.
31 Eric Maurin. La peur du déclassement; Une sociologie des récessions. Paris, Seuil, La République des idées.
2009.
23
e
,,
II
Estrategias para la construcción

de una educación más justa
Concebir a la educación como la variable clave en la construcción de sociedades más

justas implica superar el escepticismo con el cual se ha percibido su papel, particular-
mente en las últimas décadas. Pero esta resignificación del papel de la educación no
puede apoyarse en las mismas promesas del pasado, ni desde el punto de vista del con-
tenido ni desde las estrategias de acción. Articular educación y sociedad justa supone
superar el escepticismo pero también su contrapartida natural, la visión angelical según
la cual la educación es la responsable de la equidad social.
El gran desafío, como ya fue dicho, consiste en superar el determinismo social de los
resultados de aprendizaje. Dicho determinismo está asociado al peso de las condiciones
materiales de vida de los alumnos que, desde un punto de vista renovado teóricamente,
pueden ser definidas a través del concepto de condiciones de educabilidadn. La intro-
ducción de este concepto puede ser analizada desde dos perspectivas aparentemente
contradictorias pero profundamente articuladas. Por un lado, las condiciones de educa-
bilidad se refieren al comportamiento de las principales variables económicas y sociales.
Desde este punto de vista, el concepto permite apreciar los severos límites que tienen
las propuestas educativas para superar las situaciones de pobreza y exclusión. Pero por
el otro, el conocimiento de las condiciones de educabilidad en la cual se encuentran los
alumnos es la base para desarrollar estrategias exitosas. Esta tensión entre el escepticis-
32
Un primer planteo de este concepto puede verse en Juan Carlos Tedesco. Opiniones sobre política educativa.
Buenos Aires, Granica, 2005, pp.137-139. El reciente estudio de X. Bonal y A. Tarabini. Ser pobre en la escue-
la. Habitus de pobreza y condiciones de educabilidad. Barcelona, Miño y Dávila, 2010, aporta nuevos elemen-
tos teóricos y empíricos sobre el tema.
25
O Estrategias para la construcción de una educación más justa
mo impuesto por las condiciones sociales y el voluntarismo de la acción pedagógica es
la que debemos enfrentar tanto en términos teóricos como políticos.
Poner de relieve los límites que las condiciones materiales de vida imponen a la acción
educativa supone, en primer lugar, asumir el significado que tienen las condiciones
de pobreza y de indigencia en las cuales viven porcentajes importantes de la pobla-
ción, particularmente en los países de América Latina". El impacto de estas condicio-
nes materiales de vida sobre el desarrollo cognitivo ha sido diagnosticado en repetidas
ocasiones y no puede ser subestimado. Insistir en la importancia de las condiciones de
educabilidad permite superar las visiones ingenuas, que suponen que es posible lograr
buenos resultados educativos sin intervenir en las bases estructurales por las cuales se
generan la pobreza y la exclusión. El optimismo pedagógico —sostenido también por al-
gunos enfoques económicos— según el cual la educación sería la responsable de la equi-
dad social reduce la presión social por niveles básicos de equidad, condición necesaria
para que sea posible la tarea educativa. Sería interesante abrir la discusión sobre cómo se
definen esos niveles básicos de equidad o, dicho en términos ético-políticos, cómo
establecer la línea entre lo socialmente tolerable y lo no tolerable. La definición de estos
niveles solo puede ser establecida en cada contexto social determinado. El desafío, en
consecuencia, consiste en definir qué es lo básico para desempeñarse en esta sociedad
y cuáles son las condiciones indispensables para que ese nivel de conocimientos, aptitu-
des, habilidades, etc., sea adquirido'.
En segundo lugar, los límites que las condiciones materiales de vida imponen a la acción
educativa permiten superar el aislamiento «sectorial» de las políticas, para colocarlas en
el marco de un proyecto de sociedad. La experiencia internacional indica, al respecto,
que, para lograr éxito educativo de nivel macro social y no meramente individual, es ne-
cesario acompañar las estrategias educativas con políticas de justicia social en el ámbito
de la distribución de la riqueza.
Pero, además de esta dimensión estructural, es preciso poner de relieve la importancia

de las variables culturales y los cambios en las agencias de socialización. Al respecto,
Por ejemplo, los datos para países de América Latina indican que los porcentajes de niños que viven en situa-
ción de hacinamiento crítico van desde el 20% en Uruguay a más del 60% en Bolivia, Guatemala y Nicaragua.
La malnutrición medida por talla alcanza porcentajes menores al 5% en Argentina, Cuba y Chile, pero supera
el 20% en Guatemala, Bolivia, Ecuador, Honduras, Nicaragua y Perú.
3° César Col) ha planteado recientemente este tema, distinguiendo lo básico «deseable» de lo básico «impres-
cindible». Ver C. Coll. «Enseñar y aprender en el mundo actual: desafíos y encrucijadas», en Pensamiento
Iberoamericano, Madrid, n.° 7, 2'. Época, 2010.
26
debemos reconocer que la necesidad de dotar de contenidos socializadores socialmente
significativos a la escuela no puede ser concebida contra los otros espacios de socializa-
ción que han aparecido y compiten con ella, particularmente la televisión y el conjunto
de dispositivos que se desarrollan alrededor del uso de las tecnologías de la información.
El desafío es utilizar esos dispositivos cubriendo el déficit de sentido con el cual suelen
operar ya sea por la ausencia de adultos o por la propia dinámica de estos medios, ba-
sada en la lógica de la satisfacción de las demandas".
Tomando estas dos líneas de análisis, la segunda sección de este trabajo estará destinada
a discutir cinco puntos, que permiten sintetizar líneas de acción de probada fertilidad
o de necesaria indagación, para construir una estrategia integral que defina la acción
educativa del mediano plazo. Ellas combinan acciones referidas a contenidos curriculares,
adores sociales, mecanismos institucionales y factores estructurales. En las últimas déca-
das hemos aprendido que el cambio educativo, para ser efectivo, tiene que ser sistémico.
Pero sistémico no significa simultáneo. Las estrategias consisten, precisamente, en definir
secuencias de acciári y la experiencia internacional demuestra que no existen secuencias
de validez universal. La presentación de estos puntos no implica, en consecuencia, ningún
orden de prioridades. Solo significa que, sea cual sea el orden que se adopte, estos puntos
deben estar presentes en las estrategias para la construcción de una educación más justa.
Dominique Wolton. Internet et aprés? Une théorie critique des nouveaux médias. Paris, Flammarion, 1999.
27
41
-
I. Comenzar lo más temprano posible:

prioridad a la educación inicial
Los análisis acerca del proceso de reproducción de las desigualdades coinciden en se-
ñalar que, para romper el círculo vicioso de padres pobres-hijos pobres, es fundamental
intervenir en el momento donde se produce la formación básica del capital cognitivo de
las personas. Existen numerosas evidencias que indican el escaso poder compensador
de las desigualdades que tiene la educación formal, si interviene una vez que las desi-
gualdades ya han sido creadas.
En la experiencia de los países europeos se puede apreciar que los mejores índices de
equidad social se registran en los países escandinavos, que se caracterizan precisamente
por sus políticas familiares. Dichas políticas permiten a las madres tener acceso al mer-
cado de trabajo mientras los hijos son atendidos desde muy temprano por instituciones
de cuidado infantil". Las informaciones disponibles sobre movilidad intergeneracional
en países desarrollados indican que, en el largo plazo, no se han producido modificacio-
nes importantes en términos de reproducción hereditaria de la estructura social, con la
excepción de los países nórdicos, donde la pobreza infantil es prácticamente inexistente.
En este sentido, es importante destacar que resulta mucho más importante el capital so-
cial y cultural de las familias que su nivel de ingresos". Las políticas al respecto deberían,
por ello, atacar las desigualdades en términos de recursos culturales disponibles en las
familias, que permitan mejorar las condiciones con las cuales los alumnos ingresan en la
escuela. Estas condiciones se refieren a dos tipos de factores distintos: (a) un desarrollo
cognitivo básico, que se produce en los primeros años de vida y está vinculado a una
36 Un muy interesante trabajo que demuestra la importancia de la atención temprana puede verse en G. Esping-
Andersen. «Against Social lnheritance», en Progressive Futures; New Ideas for the Centre-Left. London, Policy
Network, 2003. También G. Esping-Andersen avec Bruno Palier. Trois leppris sur l'État-providence. Paris, Seuil-
La République des Idées. 2008.
37 Ver G. Esping-Andersen, op. cit., pp. 145-146.
28
41
sana estimulación afectiva, buena alimentación y condiciones sanitarias adecuadas, y

(b) una socialización primaria adecuada por el contacto con adultos significativos, me-
diante la cual se adquiere un marco normativo básico que permite incorporarse a una
institución especializada distinta a la familia, como la escuela.
Las condiciones estructurales de los países más pobres son sustancialmente diferentes a la
de los países desarrollados y mucho más aún a la de los países escandinavos. Al respecto,
es preciso recordar que en estos países la expansión de la oferta de educación inicial estuvo
provocada en gran medida por la incorporación de la mujer al trabajo asalariado. En los
países pobres, en cambio, la incorporación al trabajo asalariado es más débil. Las mujeres y
las madres de los sectores más desfavorecidos se incorporan a empleos precarios, del sector
informal, desde donde es más difícil ejercer demandas de servicios de atención a los hijos'.
El trabajo asalariado tiene mayores probabilidades de generar demandas por cuidados y
educación para la primera infancia, lo cual no significa que las madres que trabajan en
actividades no asalariadas tengan menos necesidad de que sus hijos sean atendidos. La
necesidad es la misma o aun mayor, pero es probable que esa necesidad no se transforme
en demanda por parte de los actores involucrados y no sea percibida como demanda por
los poderes públicos.
La distinción entre necesidades y demandas es fundamental. Ya se ha dicho con respec-

to a otros temas que, si las políticas públicas se reducen a satisfacer demandas, lo más
probable es que la situación no cambie, ya que la capacidad de demanda está desigual-
mente distribuida. Este tema es particularmente importante en esta etapa del desarrollo
de las personas, donde las demandas y las decisiones familiares de inversión las realizan
los adultos. La complejidad del problema aumenta porque uno de los rasgos de la situa-
ción de los hijos pequeños en contextos de pobreza y exclusión es la ausencia de adultos
significativos. Algunos estudios al respecto indican que la ausencia de adultos produce
al menos tres tipos diferentes de problemas: los niños pequeños se quedan solos o al
cuidado de otros niños en edad escolar, los niños son llevados al lugar de trabajo de los
padres o son dejados al cuidado de adultos sin ninguna preparación para esa tarea'.
A partir de este somero diagnóstico, es posible postular que las políticas y estrategias
de educación inicial deben considerar la significativa heterogeneidad de contextos tanto
38 PNUD. Informe Regional sobre Desarrollo Humano para América Latina y el Caribe 2010. Actuar sobre el fu-
turo: romper la transmisión intergeneracional de la desigualdad. San José de Costa Rica, PNUD, 2010.
39 UNESCO. Políticas para a primeira infancia: notas sobre experiencias intemacionais. Brasilia, UNESCO, 2005.
29
Estrategias para la construcción de una educación más justa
sociales y económicos como culturales. Es ilusorio pensar que las políticas y estrategias
de los países desarrollados se puedan transferir a los países en desarrollo, al menos en
un futuro próximo, ya que las limitaciones institucionales y de recursos son muy impor-
tantes. Pero lo que es necesario asumir es la prioridad que las políticas educativas deben
otorgar a la educación inicial. En el mediano y largo plazo, solo con estrategias destina-
das a crear condiciones de igualdad en los primeros años de vida será posible alcanzar
niveles dignos de equidad en la vida adulta.
Los avances en este terreno son muy importantes. Desde el punto de vista normativo se
ha declarado la obligatoriedad de la educación a partir de 3, 40 5 años según los países.
En varios casos, las leyes declaran la obligación para el Estado de garantizar una oferta
pública de educación inicial, pero no la obligatoriedad para la familia. La cobertura ha
aumentado de forma significativa aunque con niveles muy elevados de desigualdad en
la calidad de la oferta. En todo caso, asumida políticamente la prioridad a la educación
inicial, existe consenso en reconocer la vigencia de algunos principios fundamentales. El
primero de ellos es atender el bienestar y desarrono integral del niño o niña, indepen-
dientemente del contexto institucional en el cual se desarrolle el programa. Desde este
punto de vista, todos los programas deben atender la dimensión educativa, sanitaria y
nutricional, sin importar de qué ministerio dependen". El niño o la niña puede pasar
de un programa a otro en su evolución, pero es fundamental garantizar la continuidad
e integralidad pedagógica de los programas. Esto supone un máximo de coordinación
posible. La integralidad de los programas incluye también lo que podríamos llamar la
dimensión subjetiva del desarrollo. Desde este punto de vista, la presencia de adultos
significativos es fundamental. Las estrategias al respecto aluden al trabajo con los pa-
dres y con el personal docente de estos programas. Las tareas vinculadas a la educación
de los padres no resuelven el problema de su ausencia, pero pueden hacer más eficiente
el tiempo en el cual están presentes.
Pero además de los padres, es necesario considerar a los otros adultos. Más adelante, en
el apartado dedicado a las políticas de subjetividad, haremos referencia al papel de los
adultos en el desarrollo de la capacidad de generar aspiraciones y proyectos de vida'.
Estas observaciones apuntan a que las políticas públicas de educación inicial deben in-
4° UNESCO, op. cit. Ver también Yoshie Kaga, John Bennett, Peter Moss. Caring and Learning Together A cross-
national study of integration of eariy-childhood ove and education within education. Paris, UNESCO, 2010.
PNUD, op. cit., pág. 82.
30
cluir la promoción de contactos con personas de otros niveles socioculturales. Promover
este tipo de encuentros para cerrar las brechas sociales que existen en términos socio-
culturales ha demostrado tener efectos muy positivos. Al respecto, se pueden mencio-
nar encuentros con líderes comunitarios, con especialistas y profesionales de diferentes
campos, artistas, deportistas, etc., que traduzcan la intención de incluir la expansión
de su rol cultural en la definición del papel compensador de las escuelas. En el artículo
siguiente, Elsa Castañeda explica las razones que justifican las políticas para la primera
infancia y los enfoques vigentes en los países iberoamericanos.
Equidad social y educación ¡nidal: un asunto de derechos

ELSA CASTAÑEDA BERNAL
Directora del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa
sobre Primera Infancia y Derechos de la Niñez. OEI, Bogotá (Colombia)
Los análisis sobre equidad social y calidad de la educación necesariamente

pasan por referirse a la importancia de la primera infancia y a las impli-
caciones que tiene para un país ubicar en el centro de sus prioridades las
políticas públicas dirigidas a los menores de seis años.
Con respecto a la importancia de la primera infancia, los estudios disponi-
bles y la experiencia de varios países, que de manera decidida han priori-
zado sus políticas y acciones hacia los menores de seis años, permiten
afirmar que todos los seres• humanos nacemos con igualdad de potencia-
lidades y que en la primera infancia es donde las oportunidades sociales,
económicas y culturales nos igualan o diferencian. Esto se debe, entre otras
razones, a que los estímulos que se reciben durante el período de gestación
e inmediatamente después del nacimiento son definitivos para el desa-
rrollo emocional, social y cognitivo futuro. Cuando nacemos, solo el 20%
del cerebro se ha desarrollado y, según sea la calidad de los estímulos del
ambiente y de las relaciones e interacciones, se logra su tamaño definitivo
y se forman las redes neuronales básicas. Muy pocos de nuestros compor-
tamientos, sentimientos, actitudes y habilidades vienen predeterminados.
Durante los tres primeros años el niño aprende y se desarrolla más rápida-
mente que en cualquier otra etapa de la vida, especialmente cuando recibe
amor y estructura las formas de vinculación emocional consigo mismo, con
la familia y con el ambiente que lo rodea.
31
II

En términos de equidad, la atención oportuna a la primera infancia pue-
de llegar a corregir en los niños y las niñas menores de seis años, de los
sectores menos favorecidos, las desigualdades económicas, sociales y cul-
turales de sus familias, a la vez que posibilita que las capacidades de esos
niños y niñas se desarrollen de manera adecuada. Por tanto, «la atención
a la primera infancia es uno de los instrumentos más potentes para reducir
la inequidad y construir una sociedad más igualitaria, más justa, más inte-
grada, con mejores condiciones de convivencia y con bases sólidas para
la preservación de la paz»42. En consecuencia, el estado de situación de la
primera infancia es la expresión de los niveles de equidad y cohesión en
una sociedad.
Con relación al vínculo entre educación y equidad, durante décadas, los do-
centes, políticos, académicos, científicos sociales y economistas interesados
en el tema defendieron la idea según la cual la escuela puede producir «el
milagro» de la equidad. Así, en casi todos los países latinoamericanos, las
reformas educativas, generadas a partir de la década de los ochenta, pusie-
ron su énfasis en la ampliación de la cobertura y la mejora de calidad de la
educación en el nivel básico, como estrategia para favorecer la equidad. Sin
embargo, luego de varias décadas, el milagro de la equidad no se produjo
y hemos advertido que dicho milagro o, al contrario, la condena definitiva
a la inequidad se producen en la primera infancia.
En tal sentido, si se pretende hacer de la educación un vehículo de equidad
y progreso económico y social, hay que comenzar a igualar las desventajas
desde el punto de partida, lo cual significa poner en el centro de las priori-
dades a las políticas públicas dirigidas a los menores de seis arios, a través
de un modelo de atención que integre educación, salud, nutrición, cuidado
y protección y que considere a la familia como uno de sus ejes prioritarios
de intervención.
Si bien existen acuerdos sobre la importancia de la atención integral en
la primera infancia y su relación con la equidad, hay diferencias sobre el
enfoque que deben adoptar las estrategias políticas. Al respecto, pueden
distinguirse al menos dos líneas argumentativas.
En una de estas líneas se ubican los estudios de desarrollo económico y
social que señalan como una de las claves para solucionar los problemas
de pobreza y desigualdad la extensión de la educación básica y superior
42 Organización de Estados Iberoamericanos para h Educación, la Ciencia y la Cultura —0E1—, Fundación Éxito,
UNICEF. Para que los niños cuenten. ¿Qué nos dicen los datos sobre la primera infancia? Boletín N° 1. Bogotá,
Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa —IDIE— en Primera Infancia y Derechos de la Niñez, 2008.
32
411
de buena calidad a toda la población. En este enfoque, la educación ini-

cial es importante en la medida en que su función esencial es preparar a
los niños y las niñas para la escuela y para la productividad. Esto significa
extender la escolaridad desde los tres arios. El argumento en el que se
apoyan es que cuando los niños y las niñas llegan a la escuela básica es
demasiado tarde para muchos de ellos, especialmente para aquellos que
presentan problemas de desnutrición, salud, abandono, educación inicial
precaria, o han crecido en ambientes maltratadores, de violencia intra-
familar o social. Bajo este argumento se consideraría que la educación
de buena calidad para todos es el camino hacia la equidad y que la aten-
ción a la primera infancia es importante en tanto determina y garantiza los
resultados en las trayectorias escolares futuras.
En la segunda línea argumentativa se ubican aquellos que sustentan que el
reto de la sociedad es mantener la igualdad de potencialidades y oportuni-
dades, con las cuales nacen los niños y las niñas Es en la primera infancia
donde las oportunidades los igualan o diferencian de manera tal que lo
que pasa en la primera infancia determina el futuro no solo de cada niño
o niña sino de la sociedad en general. Por tanto, la integración social está
ligada a la necesidad de consolidar estructuras públicas de atención integral
a la infancia y adolescencia, donde el fin de la educación inicial es lograr el
desarrollo integral y armónico de los niños y niñas menores de seis años.
Este desarrollo integral es importante no solo en términos de formación
de capital humano, sino fundamentalmente en términos de formación de
capital social, para lo cual es fundamental fortalecer a la familia y a las co-
munidades para apoyar la educación inicial.
En resumen, la educación inicial de calidad es condición necesaria para me-
jorar los niveles de equidad de una sociedad. Es fundamental materializar
en hechos la garantía efectiva y universal de los derechos de los niños y las
niñas desde su primera infancia, bajo el imperativo ético de que las socie-
dades y los Estados modernos y democráticos no pueden ni deben aceptar
y, menos tolerar, la vulneración de los derechos de los niños y las niñas
menores de seis arios, y de la infancia y adolescencia en general.
33
II. La organización del trabajo docente
La actual situación de los docentes parece definida por una paradoja de vigencia casi
universal. Por un lado, se reconoce que la calidad de la educación depende de la calidad
de los docentes y, por el otro, se aplican medidas que provocan un profundo proceso de
desprestigio de la profesión docente, asociado a la desmoralización, al creciente corpo-
rativismo de sus organizaciones gremiales y a la debilidad de sus saberes profesionales.
La literatura sobre este tema da cuenta de la importancia de distintos factores en la ex-
plicación de estos fenómenos, cuyo peso específico cambia según los contextos. En los
países de rápida expansión educativa, la masificación de la profesión docente suele ser
evocada como factor importante a la hora de explicar procesos de desprofesionalización
y deterioro de las condiciones de trabajo, particularmente del salario. El empleo docente
ya es, en muchos países, el principal sector dentro del empleo público y la tendencia es
que siga aumentando, particularmente en los niveles que sufren mayores niveles de ex-
pansión de la cobertura: inicial, secundaria y superior. Entre las múltiples consecuencias
de este fenómeno, es importante destacar la ruptura de la homogeneidad cultural y de
las condiciones de trabajo del sector docente que, en todos los casos, afecta a colectivos
muy numerosos.
Asociados a la masificación, se pueden apreciar cambios importantes en la composi-

ción social del magisterio. Tradicionalmente, la docencia fue casi la única posibilidad
de carrera y empleo para mujeres de sectores sociales medios y altos que buscaban un
desarrollo profesional. La incorporación de la mujer a una gran variedad de sectores del
mercado laboral provocó un cambio significativo en la elección de la docencia. Estudios
llevados a cabo en distintas regiones muestran como rasgo común el hecho de que la
elección de la carrera docente se lleva a cabo entre jóvenes de bajo desempeño acadé-
mico en la escuela secundaria, que han intentado sin éxito alguna otra carrera o que
estudian magisterio en paralelo a otra carrera más prestigiosa y abandonan la docencia
cuando pueden ejercer otra profesión.
34
o
Pero, además de estos factores objetivos, el deterioro de la profesión docente está

asociado a variables culturales vinculadas a la aparición de nuevos agentes de sociali-
zación ya los cambios en los procesos de transmisión cultural que se han producido en
la sociedad. Con respecto a los agentes de socialización, el primer impacto significativo
lo produjo la expansión de los medios de comunicación de masas, particularmente la
televisión. La cultura escolar basada en el libro y en el manejo de la lengua escrita co-
menzó a competir con la imagen y la pantalla. Más recientemente, las tecnologías de la
comunicación, con su enorme potencial para acumular y transmitir información, colo-
caron a la escuela ya los docentes en un lugar subalterno desde el punto de vista de su
dinamismo para transmitir informaciones y conocimientos socialmente significativos.
Estos cambios tecnológicos fueron concomitantes con un proceso de crisis general de
la autoridad de los adultos para transmitir contenidos culturales. Los clásicos estudios
de Margaret Mead" a comienzos de la década de 1970 sobre este tema fueron una
lúcida anticipación de lo que hoy se percibe como rasgo fundamental de la cultura del
nuevo capitalismo: concentración en el presente, desaparición de la distinción entre
adultos y no adultos, déficit de sentido para dar significado a la transmisión interge-
neracional. La literatura sobre el «malestar docente»" da cuenta de estos fenómenos
y de su impacto en las representaciones sociales acerca de la profesión docente, pero
también en las representaciones que los docentes tienen de sí mismos y de su ejercicio
profesiona 145.
Pero, además de estos factores relativamente conocidos y aceptados, recientemente

se han agregado algunas hipótesis más controversiales, que desafían conceptos ge-
neralmente admitidos como válidos en los discursos pedagógicos. Desde hace ya al-
gunos años comenzó a discutirse el vínculo entre desempeño docente y resultados de
aprendizaje de los alumnos. Si bien ya se ha superado la visión que atribuía a los do-
centes la «culpa» por los malos resultados de los alumnos, es innegable que existe una
fuerte preocupación por las dificultades que existen para incorporar mayores niveles
de responsabilidad por los resultados en el desempeño profesional de los docentes".
Margaret Mead. Cultura y compromiso; El mensaje de/a nueva generación. Barcelona, Gedisa, 1997.
" José M. Esteve. El malestar docente. Barcelona, Paidós, 1994.
Emilio Tenti Fanfani (comp.). El oficio de docente; Vocación, trabajo y profesión en el siglo x>a. Buenos Aires,
Siglo )al Editores Argentina, 2006.
46
A «contracorriente» de esta tendencia, en los EE.UU. se ha vuelto a poner en debate el «pago por resultados»
a los docentes. Paradójicamente, ha sido la administración del presidente Obama la que ha tomado esta ini-
ciativa, que es objeto de intenso debate político y académico.
35
a
Solo como ejemplo, nos parece interesante citar dos datos que muestran las formas
que adquieren estas rupturas de los vínculos tradicionales entre docentes y alumnos.
El primero de ellos es el que proporciona una encuesta que se realiza anualmente a
los futuros docentes de Francia, donde se les pregunta si creen que todos los alumnos
pueden aprender. Los datos indican que crece regularmente la proporción de respuestas
negativas. Cada vez son más numerosos los docentes que ingresan a la profesión con
bajos niveles de confianza en la capacidad de aprendizaje de los alumnos". El segundo
dato lo brinda el reciente Informe ya citado sobre Desarrollo Humano en América Latina
preparado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Una de las
consultas realizadas para ese estudio intenta identificar quiénes son los actores sociales
más influyentes en la definición de expectativas de futuro de los jóvenes. Los docentes
están en uno de los lugares más bajos de la escala, en comparación con los familiares,
los amigos y la propia experiencia de vida".
En síntesis, estamos ante docentes con bajos niveles de confianza en la capacidad de

aprendizaje de sus alumnos (particularmente de los que provienen de familias más po-
bres) y alumnos que elaboran sus proyectos de vida sobre la base de mensajes de otros
agentes o actores sociales. Obviamente, esta es una visión que oculta la existencia de
una gama muy diversa de situaciones, tanto institucionales como personales, pero de-
bemos admitir, sin embargo, que la figura del docente ha perdido su carácter «sagrado»
y hoy es motivo de discusión social, como la de cualquier otro profesional.
Como contrapartida de estos fenómenos, los estudios sobre escuelas o docentes exito-
sos, particularmente los que se desempeñan en contextos sociales desfavorables, mues-
tran la importancia crucial que asumen un conjunto de variables inmateriales, tales
como la confianza en la capacidad de aprendizaje de los alumnos, la existencia de
un proyecto o de una idea clara del sentido de la acción docente, el compromiso y la
responsabilidad por los resultados, el trabajo en equipo y el clima institucional". Estos
mismos estudios, sin embargo, también proporcionan evidencias claras acerca de las di-
La encuesta efectuada en Francia sobre los egresados de los IUFM mostró que el 54% de los entrevistados en
2001 estimaba que el éxito de todos los alumnos es un objetivo que no puede ser alcanzado. En la encuesta
del 2004, ese porcentaje subió al 62%. Lo mismo sucede con la creencia en que el éxito escolar es factor de
movilidad social. Ver Liberation, Paris, 1.0 juin, 2004.
PNUD, op. cit.
49 Ver, por ejemplo, A. Marchesi y R. Martínez Arias. Escuelas de éxito en España. Sugerencias e interrogantes a
partir del informe PISA 2003. Documento básico, XXI Semana Monográfica de la Educación. Fundación San-
tillana, 2006.
36
ficultades que existen para encontrar candidatos que reúnan esas características cuando
se pretenden llevar esas experiencias a escalas más amplias50.
La relevancia de estos factores en la explicación de la efectividad docente conduce a una

revisión crítica acerca de la pertinencia de buena parte del saber pedagógico. Muchos
estudios recientes ponen de relieve la disociación que existe entre los postulados teóricos
y las prácticas de enseñanza. Al respecto, es importante mencionar uno de los resultados
más interesantes del Informe Talis (Estudio Internacional sobre enseñanza y aprendizaje)
llevado a cabo por la OCDE en 23 países'. Dicho estudio muestra que, si bien en el plano
de las teorías predomina entre los docentes el enfoque «constructivista» basado en la par-
ticipación activa del alumno en el proceso de aprendizaje, cuando se analizan las prácticas
reales en el aula, los docentes utilizan preferentemente los enfoques tradicionales.
La docencia debe ser una de las pocas profesiones, tal vez la única, donde existe una
distancia tan significativa entre los contenidos de la formación y las exigencias para el
desempeño. Las explicaciones que intentan dar cuenta de este fenómeno giran habi-
tualmente alrededor de la hipótesis según la cual esta disociación está asociada a las
limitaciones de los sistemas educativos para incorporar prácticas pedagógicas participa-
tivas. Más recientemente, en cambio, han comenzado a postularse explicaciones que
interpelan a las teorías ya su escasa fertilidad para inspirar prácticas pedagógicas efec-
tivas en sistemas institucionales complejos y masivos. La discusión de este fenómeno
está promoviendo el desarrollo de visiones muy escépticas acerca del saber pedagógico.
Al respecto, vale la pena recordar una vez más el diálogo de G. Steiner y C. Ladjali,
profesora de filosofía de un colegio secundario francés'. En un momento del diálogo,
la profesora menciona sus dificultades para manejar técnicas pedagógicas que permi-
tan obtener buenos resultados con jóvenes de barrios pobres de París a pesar de que
jamás había podido tener acceso a tantos libros de pedagogía, cursos de formación y
" Terigi, Flavia (Coordinadora). Segmentación urbana y educación en América Latina; el reto de la inclusión es-
colar Madrid, Fundación Iberoamericana para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2009. En este trabajo se
analizan programas llevados a cabo en Argentina, México, Colombia, Uruguay, El Salvador. Dichos programas
tienen una serie de expectativas con respecto al desempeño docente —compromiso con el aprendizaje, mane-
jo de distintas estrategias didácticas, confianza en la capacidad de aprendizaje de los alumnos que viven en
condiciones de vulnerabilidad, capacidad de vincularse con las familias, etc.— muy difíciles de encontrar entre
los candidatos. Ante la ausencia de candidatos, los programas tuvieron que adoptar estrategias alternativas:
reclutar estudiantes de magisterio, estudiantes universitarios, jóvenes que terminaron su escolaridad básica
pero que abandonaron sus estudios por razones económicas, etc.
51 OCDE. Informe Talis; La creación de entornos eficaces de enseñanza y aprendizaje. Síntesis de los primeros
resultados. Madrid, OCDE-Santillana, 2009.
52
G. Steiner y C. Ladjali. Éloge de la transmission. Le maitre et l'eleve. Paris, A. Michel, 2003.
37
materiales didácticos como en los últimos años. Frente a esta declaración de impotencia
pedagógica, Steiner recuerda la famosa frase de Goethe: «El que sabe hacer, hace. El
que no sabe hacer, enseña» y luego agrega, como contribución propia a esta visión
denigratoria de la producción científica en el campo de la pedagogía: «El que no sabe
enseñar, escribe manuales de pedagogía».
¿Qué ha pasado para que un intelectual de la talla de George Steiner tenga tal opinión
de una disciplina que tiene más de un siglo de desarrollo científico, que ocupa a una
considerable masa de recursos humanos y financieros y que orienta una de las áreas
más importantes del desarrollo social?
Explicar este fenómeno excede las posibilidades y los objetivos de este trabajo, pero es
necesario, al menos, postular algunas hipótesis que permitan ampliar la mirada y superar
este estadio donde predomina la lógica de la acusación y la defensa. Al respecto, prestar
atención a la disociación que se ha producido entre teoría pedagógica y práctica de la en-
señanza permite comprender las razones por las cuales sectores cada vez más numerosos
de docentes señalan que los aprendizajes más importantes para su carrera profesional los
hicieron en el propio trabajo y no en la formación inicial o en los cursos de capacitación
de la formación en servicio. Los docentes tienden a identificar la teoría pedagógica con
principios abstractos de escasa vigencia o aplicación en las condiciones reales en las cuales
ellos desarrollan su actividad. Se estaría creando un escenario dual donde, por un lado, es
posible identificar prácticas empíricas eficaces, pero sin un soporte teórico que justifique
esa eficacia y permita transferir los resultados y, por el otro, las universidades y centros de
investigación pedagógica que avanzan en la construcción de teorías que, al no ser aplica-
das en la realidad, se empobrecen en su propio desarrollo teórico.
No parece casual, por ello, que hoy tengan tanto éxito algunos análisis que reivindican
el papel tradicional de los maestros en la determinación de los destinos vitales de las
personas. Mientras los análisis sobre la escuela marcan el fin de las visiones «nostálgi-
cas» basadas en el modelo del sacerdocio, del apostolado o del funcionario del Estado
para referirse al docente, visiones más literarias de la escuela vuelven a reivindicar esta
figura y a movilizar afectivamente tanto a los educadores como a las familias.
Dos referencias sobre este punto pueden ilustrar lo que estamos sosteniendo. La pri-
mera de ellas es la obra de George Steiner, Lecciones de los maestros'', donde traza
53 George Steiner. Lecciones de los maestros. Madrid, Ediciones Siruela, 2003.
38
una visión histórica de los modelos de relación maestro-alumno y pone el énfasis en las
consecuencias negativas que puede tener el trabajo de un maestro no responsable del
impacto de su tarea.
En palabras de Steiner, «Enseñar con seriedad es poner las manos en lo que tiene de
más vital un ser humano. Es buscar acceso a la carne viva, a lo más íntimo de la integri-
dad de un niño o de un adulto. Un maestro invade, irrumpe, puede arrasar con el fin
de limpiar y reconstruir. Una enseñanza deficiente, una rutina pedagógica, un estilo de
instrucción que, conscientemente o no, sea cínico en sus metas meramente utilitarias
son destructivos. Arrancan de raíz la esperanza. La mala enseñanza es, casi literalmente,
asesina y, metafóricamente, un pecado. Disminuye al alumno, reduce a la gris inanidad
el motivo que se presenta. Instila en la sensibilidad del niño o del adulto el más corro-
sivo de los ácidos, el aburrimiento, el gas metano del hastío. Millones de personas han
matado las matemáticas, la poesía, el pensamiento lógico con una enseñanza muerta
y la vengativa mediocridad, acaso subconsciente, de unos pedagogos frustrados. Las
estampas de Moliere son implacables» 54.
La segunda referencia la ofrece, en términos diferentes, el libro de Daniel Pennacss, que

pone de manifiesto el carácter «salvador» que puede tener el maestro, particularmente
con los alumnos de bajo desempeño académico. La pregunta de Pennac es ¿a quién
salvamos? ¿Quién se acuerda de nosotros y nos identifica como importantes en su vida
por alguna razón? Ya Albert Camus había dado un testimonio en este mismo sentido,
sobre el papel que tuvo su maestro en la determinación de su destino personal. Pero lo
importante de estos testimonios es el acento en los niveles de compromiso del docente
con su tarea. La gran pregunta que tenemos por delante es cómo recuperar esos niveles
de compromiso en el marco de las actuales condiciones y contextos sociales y culturales.
Una línea de reflexión para intentar responder a esta pregunta es la que se deriva de los
análisis acerca del desafío de enseñar el oficio de aprender. La base de estas reflexiones
se ubica en los pronósticos acerca de la importancia creciente que asumirá la función
de aprender a aprender en la educación del futuro, provocada por la significativa ve-
locidad que ha adquirido la producción de conocimientos y la posibilidad de acceder a
un enorme volumen de información. Ya ha sido dicho reiteradamente que los conoci-
mientos e informaciones adquiridos en el período de formación en las escuelas o uni-
54 Op. cit., pág. 26.

Daniel Pennac. Mal de escuela. Barcelona, Mondadori, 2008.
39
versidades no permitirán a las personas desempeñarse por un largo período de su vida
activa. La obsolescencia será cada vez más rápida, obligando a procesos de reconversión
profesional permanente a lo largo de toda la vida. Pero ¿en qué consiste el oficio de
aprender? Al respecto, es interesante constatar que los autores que están intentando
producir resultados que permitan responder a esta pregunta utilizan la analogía con los
modelos de enseñanza-aprendizaje tradicional de los oficios, basado en la relación entre
el experto y el novicio, y del taller artesanal como tipo ideal de organización del trabajo.
En el proceso clásico de aprendizaje de determinados oficios, el procedimiento utilizado

por el maestro es visible y observable. El maestro muestra cómo se hacen las cosas.
En el aprendizaje escolar, en cambio, estos procedimientos están ocultos y el maestro
debe ser capaz de exteriorizar un proceso mental generalmente implícito. En la pareja
«experto-novicio», el papel del docente se define como el de un «acompañante cogni-
tivo». El «acompañante cognitivo» debe, por ello, desarrollar una batería de actividades
destinadas a hacer explícitos los comportamientos implícitos de los expertos, de manera
tal que el alumno pueda observarlos, compararlos con sus propios modos de pensar,
para luego —poco a poco— ponerlos en práctica con la ayuda-del maestro y de los otros
alumnos". En síntesis, pasar del estado de novicio al estado de experto consiste en
incorporar las operaciones que permiten tener posibilidades y alternativas más amplias
de comprensión y solución de problemas.
El concepto de «acompañante cognitivo» permite apreciar los cambios en el rol del

maestro o del profesor como modelo. La modelización del docente consistiría, de acuer-
do con este enfoque, en poner de manifiesto la forma en que un experto desarrolla
su actividad, de manera tal que los alumnos puedan observar y construir un modelo
conceptual de los procesos necesarios para cumplir con una determinada tarea. Se tra-
ta, en consecuencia, de exteriorizar aquello que habitualmente es tácito e implícito".
Desde este punto de vista, es posible explicar el valor de algunas operaciones cognitivas
tradicionales, tales como la memorización, la repetición o la copia. Esas operaciones son
pedagógicamente negativas si no comprendemos el lugar que ocupan en el proceso de
aprender, si son ejecutadas como fines en sí mismas. Si el alumno comprende el sentido
y el lugar de esas operaciones en el proceso complejo de dominar el oficio de aprender,
Goery [Macare. Enseñar y aprender con nuevos métodos. La revolución cultural de la era electrónica Barce-
lona, Gedisa, 1997.
ídem, pág. 159.
40
su significado cambia sustancialmente. Los ejemplos más clásicos de este fenómeno son
los vinculados con el aprendizaje de la música o el deporte, donde la repetición y los
automatismos son fundamentales para poder ser creativos.
Por otra parte, desde el momento en que la tarea de enseñar no se reduce a transmitir
conocimientos e informaciones de una disciplina —la Historia, por ejemplo—, sino las
operaciones que definen el trabajo del historiador, la dicotomía entre la enseñanza y
el trabajo científico tiende a reducirse. Este enfoque implica, obviamente, un esfuerzo
mucho mayor en el proceso de aprendizaje, tanto por parte del profesor como de los
alumnos, y abre una serie muy importante de problemas para la formación inicial de
los profesores, sus modalidades de trabajo pedagógico, sus criterios de evaluación y los
materiales didácticos.
Pero este «modelo» de profesor no exterioriza solo las operaciones cognitivas. El maes-
tro artesano también transmite emociones con respecto al trabajo, fundamentalmente
la pasión por la tarea bien realizada, la preocupación por el aprendizaje del alumno y el
valor del conocimiento. La recuperación del vínculo maestro-aprendiz ha sido reciente-
mente el objeto de análisis de Richard Sennett" en su libro sobre el artesano y en ese
análisis se destaca que la primera condición del trabajo artesanal es el compromiso. «El
artesano representa la condición específicamente humana del compromiso.»".
Al respecto, Sennett nos recuerda que el mundo moderno tiene dos recetas para des-
pertar el compromiso con el trabajo. Una es el imperativo moral de trabajar en bien
de la comunidad. La otra receta recurre a la competencia: supone que competir con
otros estimula el deseo de tener un buen rendimiento y, en lugar de la cohesión de
la comunidad, promete recompensas individuales. Ambas recetas han demostrado ser
problemáticas. El fracaso del imperativo moral encuentra sus ejemplos más notorios en
la desmoralización de los trabajadores soviéticos. Allí, la falta de participación de los
trabajadores en las decisiones actuó como factor de desmotivación muy fuerte. También
la competencia pura y dura puede impedir el buen trabajo y deprimir a los trabajadores,
al promover desempeños individuales en desmedro del equipo y de la competitividad
grupal. El análisis de Sennett apunta a mostrar que el compromiso, en tanto imperativo
moral, depende en gran medida de cómo se organiza el trabajo.
" Richard Sennett. El artesano. Barcelona. Anagrama, 2009.

Op. cit., pág. 32.
41
II
i) Estrategias para la construcción de una educación más justa
Desde este punto de vista, es interesante recuperar el concepto o la idea del taller como
espacio social, productivo y, para nosotros, pedagógico. En un espacio de ese tipo ca-
ben actividades muy diversas, que van desde la sociabilidad de compartir una taza de
café o la información relativa al trabajo hasta el asesoramiento informal y el ejercicio
de la autoridad. En el taller las cuestiones relativas a la autoridad se definen en función
del dominio de las habilidades vinculadas al oficio. «En un taller, nos recuerda Sennett
las habilidades del maestro pueden valerle el derecho de mandar, y aprender de ellas
y asimilarlas puede dignificar la obediencia del aprendiz o del oficial.»". En el taller
artesanal, corregir el error es una parte fundamental de la actividad y del aprendizaje,
ya que a menudo es la reparación de las cosas lo que nos permite comprender su fun-
cionamiento. El manejo de los instrumentos implica aprender a enfrentar situaciones de
resistencia y de ambigüedad, así como tener paciencia frente a la frustración. Las formas
que adoptan las instrucciones en el taller también son muy importantes. Según los ob-
servadores, en el taller artesanal se destacan tres herramientas: la ilustración empática,
que se identifica con las dificultades con que tropieza un principiante; la presentación
del escenario, que coloca al aprendiz en una situación extraña, y la instrucción mediante
la metáfora, que alienta al aprendiz a imaginar un nuevo marco para lo que está hacien-
do. Por último, vale la pena recordar algunas de las cualidades de un buen artesano,
que pueden ser útiles para definir al buen docente: el buen artesano comprende la
importancia del esbozo al comienzo de su trabajo, cuando no tiene un conocimiento
acabado de los detalles del objeto que desea construir; el buen artesano asigna valor a
la contingencia, evita el perfeccionismo y aprende cuándo es el momento de parar. Más
trabajo puede empeorar las cosas.
Al respecto, parece pertinente agregar que, en las condiciones y exigencias actuales, el

maestro artesano no puede ser concebido como un actor individual. La tarea exige tra-
bajo en equipo, en procesos de largo plazo, que requieren un profesionalismo colectivo.
Postular estas líneas de reflexión y de acción sobre el cuerpo docente no significa, de

ninguna manera, abandonar o subestimar la importancia de las estrategias habituales
en este campo: mejorar las condiciones de trabajo, propiciar planes de carrera profesio-
nal y continuar con las acciones de formación requeridas por necesidades específicas de
cada contexto. En el artículo siguiente, Emilio Tenti Fanfani expone exhaustivamente las
distintas dimensiones del oficio docente y los escenarios que se presentan en el futuro.
60
Op. cit, pág. 73.
42
El oficio del maestro en el siglo xxi
EMILIO TENTI FANFANI
Investigador del CONICET y profesor de la Universidad
de Buenos Aires (Argentina)
La docencia es un oficio con futuro, pero uno puede preguntarse acerca

del sentido de la evolución de oficio tan masivo y que carga con una larga
historia. Quizás ciertas formas de ser y hacer de los maestros actuales no
tengan razón de ser en el futuro, mientras que las condiciones histórico-
sociales inéditas pueden favorecer la aparición de nuevas «formas de ser
maestro», hoy desconocidas o bien muy marginales.
Lo primero que hay que decir es que siempre será necesaria la mediación de
un agente especializado (el maestro) y una institución específica (la escuela)
para la «primera' educación de las nuevas generaciones. En otras palabras, el
primer aprendizaje, el que tiene que ver con los elementos básicos de la cul-
tura escrita, demandará la intervención o el auxilio de un maestro. Luego de
un primer aprendizaje exitoso, los agentes sociales podrán aprender progre-
sivamente de forma cada vez más autónoma. Si en el futuro los agentes so-
ciales deberán aprender toda la vida, es probable que, dada la complejidad
creciente de la cultura y el conocimiento socialmente necesarios, deberán
hacerlo recurriendo cada vez más que en el pasado a instituciones y agen-
tes especializados. En otras palabras, desde siempre la vida es aprendizaje.
Pero en el futuro, este será cada vez más formalizado. Prueba de ello es la
prolongación del aprendizaje escolar hasta edades cada vez más avanzadas
y al mismo tiempo más tempranas. En lugar de la pregonada «muerte de la
escuela» lo que se observa es una institucionalización creciente de los apren-
dizajes a lo largo de toda la trayectoria biográfica de los individuos.
Al igual que cualquier otra actividad profesional, el «oficio del maestro»
cambia en virtud de los efectos de determinados factores. Aun a riesgo de
simplificar, diríamos que algunos son "estructurales» y no completamente
planificados. Aquí describiremos algunos cambios tecnológicos que afectan
al trabajo y a la identidad de los docentes en el presente y el futuro. En
cuanto a los factores políticos nos concentraremos en la crisis del modelo
burocrático de organización del Sistema Educativo y los intentos más o
menos exitosos de introducir un modelo de regulación posburocrático del
trabajo del profesor. Los cambios estructurales y las innovaciones introdu-
cidas por la voluntad política introducen modificaciones en las viejas iden-
tidades colectivas de los docentes. Es probable que en el futuro aparezca
43
una configuración del oficio resultado de un nuevo mix entre vocación,

profesión, condición asalariada y politización.
a) Desarrollo de las TIC (Tecnologías de la Información

y la Comunicación) y trabajo docente
La institucionalización del aprendizaje no es lo mismo que su escolarización.
La forma escuela, como hoy universalmente la conocemos, ya no tiene el
monopolio del aprendizaje formal. El desarrollo acelerado de las tecnologías
de la información y la comunicación y su incorporación como recursos en
los procesos de enseñanza-aprendizaje está generando la aparición de nue-
vos agentes pedagógicos o de nuevas formas de ejercicio de la enseñanza
que diversifican el viejo colectivo docente. Lo que podríamos denominar
como «nueva institucionalidad» (no escolar) de los procesos de enseñanza-
aprendizaje genera la aparición de nuevos «trabajadores» o «profesionales» de
la educación. Estos realizan actividades desconocidas por los viejos maestros:
diseñan programas virtuales de formación, producen contenidos, los admi-
nistran en redes virtuales, interaccionan con sus alumnos en contextos deses-
pacializados y temporalmente flexibles, son supervisados y evaluados de otra
manera, etc. Estos cambios en «los modos de ejercer la enseñanza» deman-
dan nuevas competencias, es decir, una formación completamente inédita. La
nueva institucionalidad de la enseñanza y el aprendizaje se expande, tiende
a desarrollarse más en los niveles superiores del sistema educativo (educa-
ción posgeneral u obligatoria). En cambio, en la educación primaria, la forma
escolar y la figura del maestro tradicional es más difícil de sustituir. Incluso
la incorporación de las nuevas herramientas informáticas en la enseñanza se
lleva a cabo sin introducir modificaciones sustanciales en la forma escuela,
que tiende a conservar sus rasgos característicos básicos: la espacialidad (la
escuela como un lugar especializado), la presencialidad, la agrupación de los
alumnos por edades o grados, los mecanismos disciplinarios, la vigilancia je-
rárquica, etc. Es probable que para educar a los hijos de los actuales alumnos
de primaria sean necesarios maestros muy semejantes a los actuales (con las
actualizaciones tecnológicas necesarias y posibles). En cambio, las mayores
novedades (tanto en el ejercicio de la actividad, como en cuanto a la apari-
ción de nuevas figuras profesionales) se registrarán en los niveles superiores
de los sistemas educativos occidentales (secundaria básica y superior, posgra-
dos y educación permanente).
Por lo tanto, en el futuro se puede prever una expansión continua del co-
lectivo docente. Esta estará acompañada de la aparición de nuevas figuras
44
II
profesionales relacionadas con la incorporación de las «famosas» TIC y de la

necesidad de dar respuestas novedosas y posibles a la demanda creciente de
educación a lo largo de toda la vida.
Uno podría pensar que la denominación «maestro» o «profesor« quede reser-
vada a los docentes encargados de la primera educación, que desarrollan su
actividad en el formato escolar. En cambio puede hipotetizarse la aparición de
nuevas denominaciones para aquellos que realizan «trabajos» de enseñanza,
pero en el marco de una «nueva institucionalidad» de los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje. Estos podrán ser «productores de materiales de enseñan-
za», «programadores», «tutores», «especialistas en evaluación educativa», «coor-
dinadores o gestores de programas», es decir, toda una variedad de figuras
profesionales nuevas que de una manera u otra se hacen responsables de un
conjunto de actividades de apoyo a los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Uno puede preguntarse hasta qué punto estas nuevas y viejas figuras profesio-
nales van a constituir un colectivo dotado de una serie de intereses y represen-
taciones comunes. Es probable que, dada la diversificación de los programas
de formación, los títulos, las condiciones de trabajo, etc., sea más difícil cons-
truir y mantener una identidad y una representación común. Sin embargo,
es preciso recordar que la construcción de actores colectivos es un proceso
muy complejo que no está completamente determinado por las condiciones
objetivas más o menos comunes que posee un conjunto de individuos. Uno
podría decir que, también en la actualidad, una educadora de preescolar es
muy diferente de un profesor de matemáticas del secundario superior y, sin
embargo, en muchas sociedades ambos forman parte de un mismo colectivo
o sindicato docente. Lo mismo podría decirse en el futuro de maestros de es-
cuela y «nuevos agentes profesionales» de la educación. Ellos también pueden
encontrar sus propios comunes denominadores: todos ellos serán asalariados,
estarán altamente cualificados, se ocuparán de facilitar la transmisión del co-
nocimiento de una generación a otra, podrán tener el mismo empleador (el
Estado o bien grandes corporaciones educativas), etc. La construcción de los
mismos en gran parte dependerá del desenlace de una lucha donde no solo
intervienen «intereses objetivos», sino también estrategias, representaciones,
relaciones de fuerza, etc., que tienen desenlaces en gran parte imprevisibles.
b) De la burocracia a la institucionalización de nuevos mecanismos

de regulación y control del trabajo docente
En la mayoría de los países de Occidente los sistemas educativos típicos
de los Estados nación capitalistas se organizaron alrededor del clásico mo-
45
•

delo burocrático. Los docentes eran agentes del Estado educador. Como
tales cumplían una función pública definida por todo un sistema normativo
(leyes nacionales, decretos, reglamentos, circulares, etc.) que operaba en
distintos niveles. El docente ocupaba un lugar bien preciso y definido en
una jerarquía administrativa. El sentido de su actividad así como su conteni-
do eran definidos socialmente y de forma homogénea en todo el territorio
nacional y era objeto de un control continuo a cargo de funcionarios espe-
cializados (jefes de departamentos o áreas, directores de establecimiento,
supervisores, etc.). En las burocracias, las prácticas de los agentes están
predeterminadas por normas y, por lo tanto, son homogéneas y previsibles.
La autoridad es la encargada de vigilar el cumplimiento de las normas y
aplicar las sanciones previstas cuando las prácticas se alejan de las pres-
cripciones. Este, por lo menos, es el ideal proclamado de las organizaciones
burocráticas. Otra cosa es la realidad de las prácticas sociales, las cuales,
dada su complejida d, siempre escapan a los esquemas normativos. En este
sentido, los docentes en el aula siempre gozaron de grados más o menos
significativos de autonomía. Pero, al menos en la forma, las políticas (de-
cisiones tomadas en el centro del sistema) y los reglamentos determinan
tanto el sentido como el contenido y los modos de hacer las cosas. En este
sentido, el docente es un funcionario, es decir, alguien que cumple una
función predeterminada.
Hoy en día, la mayoría de las burocracias educativas han perdido fuerza
preformativa y en muchos casos se mantienen en las formas, pero han
perdido capacidad de determinar las prácticas de los agentes del sistema
educativo. En otras palabras, las leyes y reglamentos existen, pero vaciados
de fuerza. Al menos en el caso de América Latina, la mayoría de los sistemas
educativos son burocracias degradadas y son objeto de crecientes críticas,
ya que en vez de facilitar el logro de objetivos de política se convierten en
obstáculos. En otras palabras, la burocracia se ha convertido en «burocra-
tización».
La crisis de la regulación burocrática ha abierto una lucha por la imposición
de nuevos principios de organización que en gran medida reconocen una
matriz en el seno del paradigma político ideológico «neoliberal». En este
sentido, la mayoría de las reformas educativas intentan transferir al sistema
educativo estatal los principios que estructuran el nuevo paradigma orga-
nizativo de las empresas más dinámicas del capitalismo transnacional. En
este campo, el taylorismo (versión empresarial de las burocracias públicas)
en muchos casos ha dejado su lugar a lo que se llama posburocracia»,
«organizaciones inteligentes», etc. En todo caso, lo que se observa es un
46
o
intento sistemático de introducir en los servicios públicos como la educa-

ción nuevos mecanismos de control (evaluación) y regulación entre sus
unidades constitutivas (competencia). Este nuevo modelo de control tiene
implicaciones directas sobre la gestión de las instituciones escolares y de
los recursos humanos docentes. Las escuelas se convierten en unidades
productivas que prestan servicios en función de la demanda de los alumnos
y de sus familias. La política educativa establece estándares que deben ser
tomados en cuenta por los establecimientos, los cuales son evaluados (y
sancionados positiva o negativamente) según el grado en que logran esos
objetivos de aprendizaje definidos por el centro del sistema. Se dice que los
establecimientos escolares son «autónomos» en la medida en que han sido
liberados de los reglamentos que ordenaban sus modos de hacer. Cada es-
cuela decide de qué manera alcanza los resultados de aprendizaje. El Esta-
do asigna recursos y evalúa el logro de estos resultados, los cuales se hacen
públicos, precisamente para orientar la demanda de las familias y de este
modo estimular la competencia entre los establecimientos. En este modelo,
ninguna institución educativa tiene garantizada su reproducción, ya que la
misma dependerá de su capacidad para sobrevivir en la competencia que
mantiene con otras instituciones análogas.
c) La identidad colectiva de los docentes
Es evidente que tanto las «novedades» introducidas por el desarrollo de

nuevos dispositivos de enseñanza-aprendizaje (como resultado de la in-
troducción de las nuevas tecnologías) como la nueva lógica de regulación
afectan al trabajo e identidad de los docentes. Estos ya no son, estrictamen-
te hablando, esa vieja mezcla de «misioneros o apóstoles de la cultura» y
funcionarios públicos, sino profesionales dotados de aquellos conocimien-
tos científicos y técnicos necesarios para maximizar el rendimiento en ma-
teria de aprendizaje. La presión por los resultados medidos según pruebas
estandarizadas tenderá a diluir la mística de la función pública tradicional,
fuertemente estructurada alrededor de la ideología de la «vocación». El sa-
lario del docente no dependerá solo de su antigüedad o cualificación, sino
de su capacidad para lograr ciertos resultados de aprendizaje medibles en
sus alumnos. Los resultados importarán mucho más que los procesos o los
efectos de su trabajo sobre otras dimensiones de sus alumnos (capacidad
de movilizar su interés o curiosidad, creatividad, actitudes solidarias, etc.).
Este nuevo mecanismo de regulación por lo general suscita una oposición

por parte de las organizaciones sindicales docentes. Estos cuestionan la
47
e
ideología de la «profesionalización» de los docentes que por lo general

acompaña a estas reformas. Cuestionan los efectos de la desregulación so-
bre su propia autonomía profesional en la medida en que están sometidos
a la nueva tiranía de las pruebas estandarizadas. Algunos incluso llegan a
afirmar que la consecuencia del «neoliberalismo» educativo es la «proletari-
zación» del trabajo docente, en tanto que implica una pérdida de control y
autonomía de los docentes sobre el sentido y contenido de su trabajo en
los establecimientos.
En síntesis, la lucha permanente por la construcción social del oficio del
maestro se desenvuelve en un nuevo contexto donde intervienen actores co-
lectivos (sindicatos docentes, especialistas, altos funcionarios y responsables
políticos de los ministerios de educación, intelectuales, partidos políticos,
intereses de los proveedores privados de educación, etc.) que luchan por el
control del trabajo docente. Las distintas posiciones y relaciones de fuerza
de los actores se corresponden con visiones y formas diferentes de definir el
sentido de la educación y del trabajo de los profesionales de la educación.
Para algunos, estos profesionales son más que nada expertos en enseñanza-
aprendizaje y su mayor responsabilidad consiste en conseguir que sus alum-
nos alcancen los mejores resultados en las pruebas nacionales de evaluación
de conocimientos. Desde esta perspectiva, el docente es un profesional téc-
nico, es decir, poseedor de un saber acerca de los medios de la enseñanza y
el aprendizaje. Desde otra perspectiva, los docentes serían profesionales crí-
ticos, es decir, constructores de subjetividades conforme a proyectos políticos
que trascienden su identidad técnica. Desde esta perspectiva, el docente sería
un agente clave en los procesos de construcción de una sociedad más justa,
libre y democrática. Para cumplir esta función social que los trasciende deben
estar en condiciones de ejercer un control colectivo sobre el sentido, los obje-
tivos y contenidos de su trabajo. En sentido estricto, no serían ni funcionarios
ni técnicos, sino intelectuales capaces de cooperar en la distribución de ese
capital estratégico en las sociedades contemporáneas, que es el conocimiento
y la cultura en las nuevas generaciones.
En este sentido dos son los escenarios que aparecen en el horizonte: uno es
el docente como profesional tecnocrático y el otro como profesional tecno-
crítico. Pero en esta, como en otras cuestiones sociales, es difícil predecir el
desenlace de las luchas. Lo único que puede hacerse es entender la lógica
de las mismas y los proyectos en conflicto.
48
III. La alfabetización científica
y la formación ciudadana
Una educación justa es una educación de buena calidad para todos. Esta meta se ha
transformado en un lugar común que corre el riesgo de vaciarse de contenido o de
adoptar significados muy diferentes y hasta contradictorios entre sí. No es nuestra in-
tención adoptar una definición del concepto de calidad de la educación. Sabemos que
la justicia en educación se define a través de los distintos componentes de la dimensión
institucional: modelos de organización del trabajo escolar, sistemas de evaluación, crite-
rios de reclutamiento-y agrupamiento de los alumnos, políticas de financiamiento, etc.
Todos esos puntos conforman la agenda de discusión y de análisis de las políticas edu-
cativas de las últimas décadas. Un aspecto, sin embargo, debe ser destacado: una edu-
cación de calidad para todos es una educación capaz de universalizar aprendizajes so-
cialmente significativos. El contenido de estos aprendizajes puede ser resumido en los
dos pilares que el Informe Delors postuló como específicos del nuevo escenario social
en el cual estamos viviendo: aprender a aprender .y aprender a vivir juntos'. Sobre el
primero ya hicimos referencia en el epígrafe anterior, como base para el desempeño de
los docentes. Aquí queremos, en cambio, aludir al segundo pilar, que permite analizar los
contenidos que exige un aprendizaje dirigido al desempeño ciudadano reflexivo.
El análisis de este tema exige una reflexión científico-filosófica que, si bien puede pare-
cer lejana con respecto al tema que estamos tratando, nos parece muy necesaria. Dis-
cutir los contenidos de la formación ciudadana implica asumir alguna hipótesis sobre la
articulación entre la dimensión ética y la dimensión cognitiva de la personalidad. Algu-
nos autores tienden a separar ambas dimensiones. Z. Bauman", entre los más recientes,
coloca a la moral del lado de la no racionalidad. Desde esta perspectiva, la conducta
" UNESCO. La educación encierra un tesoro. 1996.

62 Ver especialmente Zygmunt Bauman. Ética posmodema. Buenos Aires, Siglo >oci Editores Argentina, 2005
49
o
moral es totalmente impredecible, no conoce razones y no se refiere a un conocimiento

comunicable. En el otro extremo, E. Morin' presentó su hipótesis según la cual ser
capaz de comprender racionalmente la complejidad de la realidad social implica actuar
con mayores niveles de responsabilidad. Según Morin, la inteligencia que fracciona los
problemas, que unidimensionaliza lo multidimensional, atrofia las posibilidades de com-
prehensión y de reflexión, y elimina también las posibilidades de un juicio correctivo o
de una visión de largo plazo. El debilitamiento de la percepción global erosiona el sen-
tido de responsabilidad y de solidaridad, ya que cada uno se hace responsable solo de
la pequeña fracción sobre la que actúa, sin conciencia de los vínculos con la sociedad y
con sus ciudadanos. Desde este punto de vista, el saber especializado priva al ciudadano
del derecho al conocimiento. La competencia técnica está reservada a los expertos, que
se ocupan de saberes especializados pero despojan al ciudadano de un punto de vista
global. Cuanto más se tecnifica la política, menos democráticas son sus prácticas. Pero
el saber especializado también priva al científico de una visión global de los problemas,
que le permita asumir la responsabilidad por el uso de sus conocimientos.
En todo caso, lo cierto es que en el marco de la sociedad de la información y el conoci-

miento estamos obligados a introducir mucha más información científica en el compor-
tamiento ciudadano y mucha más responsabilidad ética en la formación científica. La
desigualdad y la fragmentación social tienden a expresarse también en el plano cogniti-
vo. El concepto de «fractura cognitiva» alude a la posibilidad de una segmentación en el
plano de las posibilidades de comprender el mundo que agudice aún más la situación de
exclusión que se produce en el plano social y económico. Comprender el mundo actual
de manera tal que sea posible tomar consciente y reflexivamente las decisiones que nos
definan como sujetos implica estar científicamente alfabetizado. Desde este punto de
vista, el conocimiento y la visión científica son condición necesaria para un desempeño
ciudadano reflexivo y consciente. Decimos condición necesaria, pero no suficiente, ya
que en las decisiones acerca del futuro de la sociedad se juegan opciones éticas muy pro-
fundas. Sin embargo, hoy más que nunca es necesario apoyar los valores éticos sobre ba-
ses de información y conocimientos que hagan posible la vigencia real de dichos valores.
En las sociedades tradicionales, donde la cultura era fundamentalmente oral, el com-

portamiento de las personas se definía por la tradición, la religión o la confianza en la
comunidad. En las sociedades modernas, en cambio, la reflexión está en la base del
Edgar Morin. La téte bien faite; Repenser la té forme, Réformer la pensée. Paris, Seuil, 1999.
50
sistema de reproducción, de tal manera que las prácticas sociales son examinadas cons-
tantemente y reformadas a la luz de nueva información sobre esas mismas prácticas,
que de esa manera alteran su carácter constituyente. Pero, a diferencia de los factores que
actúan en la sociedad tradicional, la información y el conocimiento no nos brindan
seguridades ni certezas. Tal como sostuviera Giddens, «Nos encontramos en un mundo
totalmente constituido a través del conocimiento aplicado reflexivamente, pero en don-
de al mismo tiempo, nunca podemos estar seguros de que no será revisado algún ele-
mento dado de ese conocimiento». [...1 «Bajo las condiciones de modernidad, ningún
conocimiento es conocimiento en el antiguo sentido del mismo, donde 'saber' es tener
certeza, y esto se aplica por igual a las ciencias naturales ya las ciencias sociales.» 64
La inestabilidad del conocimiento y su alto grado de dinamismo generan incertidumbre

y erosionan las bases de confianza que existían en sociedades tradicionales. El deseo
de retorno a esas bases constituye un mecanismo que explica, en parte, algunos de
los fenómenos culturales y políticos actuales, desde el fundamentalismo religioso hasta
la búsqueda de respuestas en algunas prácticas esotéricas. Pero más allá de esas reac-
ciones, lo importante consiste en destacar la relevancia que adquiere actualmente el
contacto reflexivo entre los expertos y los legos, entre los científicos y los ciudadanos. La
credibilidad y la confianza son factores fundamentales del orden social. Mientras en las
sociedades tradicionales las personas, tanto en teoría como en la práctica, podían hacer
oídos sordos a los pronunciamientos de sacerdotes, sabios o hechiceros y continuar
con las rutinas de la actividad cotidiana, en la sociedad moderna no podemos pres-
cindir del conocimiento experto. Por esta razón, los contactos con expertos o con sus
representantes o delegados son lógicos y necesarios. Los puntos donde tienen lugar esos
contactos son lugares muy significativos socialmente, ya que allí se define gran parte de
la fortaleza o vulnerabilidad de los sistemas modernos de relaciones sociales. Fortalecer la
capacidad de los legos para comprender el lenguaje experto y promover mayores niveles
de responsabilidad social en los expertos, para que asuman las consecuencias sociales de
sus decisiones técnicas, constituyen las claves políticas más importantes de la moderni-
dad. Ambas son consecuencia de las estrategias educativas, dirigidas tanto a formar a
la población como a los expertos.
El análisis anterior indica que una política educativa que enfrente los desafíos de la
formación ciudadana en el contexto de la sociedad moderna debe poner a la formación
" Anthony Giddens. Consecuencias de la modernidad. Madrid, Alianza, 1997, pág. 46.
51
1
científica en un lugar prioritario. Pero ese mismo análisis nos muestra la necesidad de
un enfoque integral, que abarque tanto la educación formal como la no formal y tanto
la formación del conjunto de la población como la de los propios científicos y técnicos.
La incorporación de la enseñanza de las ciencias a las preocupaciones de la política
educativa no es una novedad. Existe una larga tradición en este campo y una mirada
—aunque sea somera— a esa tradición permite apreciar que tanto las ciencias como las
matemáticas están sólidamente incorporadas a los planes de estudio de la enseñanza
primaria y secundaria de la mayor parte de los países. El problema radica en que esta
incorporación no está asociada a la universalización de la formación científica y de la
capacidad para utilizar el método de razonamiento científico para la comprensión de los
fenómenos que cotidianamente afectan la vida de la población.
Los estudios sobre la incorporación de la enseñanza de las ciencias a los contenidos cu-
rriculares formales indican que se produjo una suerte de «vaciamiento» de sus potencia-
lidades transformadoras. Si bien el discurso que justificaba su introducción al currículum
formal estuvo basado en la necesidad de fortalecer la racionalidad y el enfoque experi-
mental, como opuesto al dogma y al prejuicio, «... las ciencias enseñadas han acabado
por convertirse en un nuevo corpus teórico tan del gusto platónico. Lo abstracto de la
matemática enseñada no ha sido menos accesible que la axiomática de la física que
se enseña en las aulas. Incluso las modernas ciencias de la naturaleza han encontrado
sus lugares de abstracción escolar en la bioquímica o en la descripción de los procesos
celulares. El reino de lo indiscutible, de lo aislado de lo social, es la ciencia en las aulas,
bien lejana por cierto de la ciencia viva en la realidad social»".
Esta caracterización de la enseñanza de las ciencias en la actualidad se acompaña por

otras consecuencias no menos graves: la disminución de la vocación científica en-
tre los estudiantes y tendencia a la concentración de la actividad científica en pocos
países. Según un informe de la UNESCO estaríamos ante una situación paradójica ya
que, mientras por un lado se toma conciencia del advenimiento de sociedades basadas
en el uso intensivo de informaciones y conocimientos, por el otro se registra una sig-
nificativa disminución —aun en los países industrializados— del número de estudiantes
de ciencias y de personas que se dediquen a la investigación científica. La crisis actual de
la enseñanza de ciencias tendrá consecuencias importantes no solo porque no se podrá
" Mariano Martín Gordillo y Juan Carlos González Galbarete. «Reflexiones sobre la educación tecnológica desde
el enfoque CTS», en Revista Iberoamericana de Educación, Madrid, OH, n.° 28, 2002.
52
satisfacer la demanda de personal científico y técnico, sino porque no se podrá satis-
facer las exigencias crecientes de sociedad orientadas hacia la innovación y la justicia
socia166.
En los paises de América Latina, esta crisis general se ve agravada por los resultados sig-
nificativamente bajos registrados en el aprendizaje científico. Los datos de PISA son muy
elocuentes al respecto. Allí se aprecia que los pocos países latinoamericanos que partici-
paron en la prueba se ubican en los últimos puestos y, en algunos casos, los promedios
están muy por debajo de los niveles mínimos necesarios para un desempeño básico en
este campo. Los promedios, por otra parte, ocultan importantes desigualdades internas.
Los países de América Latina no solo están en los últimos puestos sino que, además,
son los que muestran mayores distancias entre los mejores y los peores resultados. Esto
significa que un porcentaje significativo de los ciudadanos latinoamericanos está (y es-
tará en el futuro si no se diseñan y aplican estrategias eficaces de educación de adultos)
excluido del acceso al manejo de los códigos de la ciencia y la tecnología, indispensables
para un desempeño ciudadano reflexivo y para el acceso a puestos de trabajo decentes.
Las innovaciones en este campo son numerosas' y permiten sostener la hipótesis según
la cual no se trata de cualquier enseñanza de ciencias la que puede dar respuesta a los
desafíos que exige la formación de una ciudadanía reflexiva La renovación de las meto-
dologías de enseñanza de las ciencias está hoy a la orden del día y su objetivo se orienta
a promover una educación que permita comprender la complejidad. Sin embargo, es
necesario colocar el problema de las innovaciones en las metodologías de enseñanza
de las ciencias en el marco de una política integral donde se destacan, al menos, cinco
líneas principales de acción: prioridad a la enseñanza básica obligatoria, prioridad a la
formación de maestros y profesores, impulso a las actividades de divulgación científica,
promoción de innovaciones y fortalecimiento de la cooperación internacional.
El argumento fundamental para justificar la prioridad a la enseñanza básica es de tipo

sociopolítico. El manejo de los saberes científicos básicos es un componente imprescin-
dible en la formación de un ciudadano de la sociedad de la información. Esta es la razón
por la cual la formación científica debe estar incorporada al contenido de la enseñan-
za universal y obligatoria. Desde el punto de vista formal es probable que este objetivo
66 UNESCO. Vers les sociétés du savoir Paris, Éditions UNESCO, 2005.

67 Así, por ejemplo, pueden verse las experiencias sobre enseñanza de las ciencias recogidas en C Ornelas, C.
(coord.). Buenas prácticas de educación básica en América Latina. CEAL-ILCE, México, 2005.
53
ji

ya haya sido alcanzado en muchos países. Sin embargo, los resultados reales están lejos
de garantizar la meta postulada por los discursos y los documentos oficiales. En este sen-
tido, quisiéramos señalar la importancia que tiene la definición y aplicación de estrategias
políticas que otorguen un alto prestigio social al trabajo en la enseñanza básica. Nuestros
sistemas educativos funcionan con una lógica inversa a la que requiere la sociedad actual.
Mientras actualmente es necesaria una sólida formación básica, que brinde los funda-
mentos que permitan aprender a lo largo de la vida, nuestros sistemas funcionan sobre
la hipótesis según la cual cuanto menos básica, más prestigiosa. Así, el posgrado es más
prestigioso que el grado, la secundaria más prestigiosa que la primaria y el lugar menos
prestigioso de todo el sistema suele ser el primer grado de la escuela básica, donde se
realiza el aprendizaje socialmente más importante: el de la lectura y la escritura.
Un cambio de este tipo implica una profunda modificación cultural. Algunos datos in-
dican que la conciencia sobre la necesidad de este cambio cultural está comenzando
a producir efectos. Un ejemplo importante es el de varios premios Nobel en disciplinas
científicas que han comenzado a involucrarse en proyectos destinados a mejorar la en-
señanza de ciencias en el nivel primario o secundario". Este fenómeno ^r'esulta relativa-
mente similar al que se produjo en los orígenes de la educación universal y obligatoria,
cuando los intelectuales más prestigiosos se dedicaban a escribir libros de lectura para
la escuela primaria. Hoy es preciso que haya fuertes incentivos para que la formación
básica sea atractiva desde el punto de vista del prestigio y el desempeño profesional de
los educadores, y para que los intelectuales de más alto nivel se involucren en procesos
de formación universal.
Desde el punto de vista del mejoramiento de la enseñanza de ciencias, obviamente la

variable principal es la que se refiere a la formación inicial y continua de los docentes.
En este aspecto, el papel de la universidad es crucial. Gran parte de los maestros y
profesores son formados por las instituciones de enseñanza superior. Las universidades
son también responsables de la investigación educativa vinculada con los métodos de
enseñanza más eficaces para resolver los problemas de aprendizaje de los alumnos. En
este sentido, es necesario impulsar debates y cambios en las orientaciones y pautas de
prestigio de la actividad universitaria, que coloquen a la enseñanza científica básica en
un lugar prioritario de sus programas y acciones.
" Ver, por ejemplo, a Charpak, R Léna y Y. Quéré. Los niños y la ciencia. La aventura de La mano en la masa.
Buenos Aires, Siglo xxi Editores Argentina, 2006.
54
•
El desempeño ciudadano reflexivo exige el manejo de los códigos científicos y por ello
existe actualmente una fuerte tendencia al desarrollo de actividades de divulgación
científica. Estas actividades se inscriben dentro del marco de lo que ha dado en llamar-
se «democracia cognitiva» y su éxito requiere, como condición previa, una ciudadanía
capacitada para comprender los textos de divulgación. Pero la «democracia cognitiva»
exige no solo que haya actividades de divulgación científica que permitan a los ciuda-
danos tener acceso a los conocimientos necesarios para comprender el mundo en que
vivimos. De similar importancia es la construcción de ámbitos en los cuales el manejo
de dichos conocimientos pueda ser efectivamente puesto en práctica para la toma de
decisiones.
La participación pública en decisiones tecnocientíficas se puede promover a través de

diferentes estrategias e iniciativas, entre las cuales se pueden mencionar las audiencias
públicas (grupos de personas que participan en foros abiertos y discuten propuestas
tecnocientificas del poder público), las audiencias parlamentarias (grupos políticos es-
cuchan a expertos y actores.sociales sobre determinadas iniciativas o cuestiones que los
afectan), la gestión negociada (formación de comités integrados por representantes de
diferentes sectores para alcanzar posiciones consensuadas sobre determinados proble-
mas), los paneles de ciudadanos (especie de jurados populares) y las encuestas de opi-
nión'. Obviamente, en la tarea de divulgación científica, los medios de comunicación
de masas juegan un papel fundamental. La televisión, los diarios y las radios constituyen
un vehículo fundamental en esta tarea. Al respecto, la formación de los periodistas y la
involucración de los científicos en el diseño y preparación de programas de divulgación
son factores clave de la calidad de dichos programas.
Uno de los principios básicos de la actividad científica es la experimentación y la innova-

ción. El sistema educativo formal es particularmente resistente a las innovaciones, pero
parece llegado el momento de generar políticas que saquen a la innovación de su lugar
«externo» al sistema y se incorpore como una práctica sistemática, estimulada por las
propias pautas de la administración. La política de las innovaciones educativas es uno
de los temas más controvertidos entre los analistas y tomadores de decisiones». Para
el caso de América Latina, parece evidente que es necesario estimular la capacidad de
" M. M. Gordillo y González Galbarete, op. cit.

" R. E Elmore y colaboradores. La reestructuración de las escuelas. La siguiente generación de la reforma edu-
cativa. Fondo de Cultura Económica, México, 1996. R. E Elmore. «Getting to scale with good educational
practice», en Harvard Business Review, Vol. 66, Issue 1, 1996.
55
o _
innovar. Pero, en un contexto de fuertes carencias tanto materiales como de recursos

humanos, las innovaciones en enseñanza de las ciencias deben, por lo tanto, asumir ese
punto de partida tan desigual y fragmentado. Para ello, será necesario estimular inno-
vaciones pero también crear las condiciones básicas —institucionales y materiales— que
permitan que los estímulos sean efectivos. Esas condiciones apuntan, por lo menos, a
tres componentes: condiciones materiales de trabajo de los docentes, equipamiento de
las escuelas, normativas de gestión que otorguen premios a la innovación.
Por último es preciso destacar que la enseñanza de las ciencias es un campo muy propi-
cio para la cooperación internacional. Los materiales y los equipos didácticos así como
las propias metodologías de enseñanza tienen una base común, dada por el carác-
ter más universal que define al conocimiento científico. Esta característica puede ser
aprovechada para programas de cooperación que eviten la repetición de esfuerzos y
que permitan aprovechar los avances realizados en otros contextos. Las modalidades
de la cooperación también deben ser revisadas. No se trata de transferir productos
terminados, «llave en mano», sino de fortalecer la capacidad local para la utilización
de esos productos en contextos locales. En este sentido, modalidades como las visitas de
estudio, la capacitación del personal local, constituyen pistas alentadoras que deben ser
incentivadas.
La alfabetización científica, por supuesto, no agota la formación ciudadana. La hipóte-

sis de este trabajo es que hoy es necesario incorporar dicha formación a la formación
ciudadana en el contexto de una sociedad globalizada y exigente en términos de reflexi-
vidad. Pero igualmente necesario es el análisis del espacio en el cual se ejerce la ciuda-
danía. En la primera parte de este trabajo hicimos referencia al pilar del aprender a vivir
juntos, que exige plantear cómo definimos el espacio del nosotros, tradicionalmente
ocupado por la pertenencia a una determinada nación. El artículo de Cristián Cox ilustra
con mucha precisión los términos del debate curricular que enfrentamos actualmente.
56
1
Educación ciudadana en los currículos vigentes:

la erosión de lo común
CRISTIÁN Cox
Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación

Pontificia Universidad Católica de Chile
La definición de la comunidad política respecto a la cual niños y jóvenes son

educados para que la sientan como propia es una de las tareas centrales de
la escuela. Desde los procesos de fundación de nuestras naciones en el pri-
mer tercio del siglo xix y hasta hace poco, el referente crucial para esta cons-
trucción escolar de identidad fue la nación. En el presente, los currículos de
educación ciudadana de muchos países de la región, con diferencias entre
ellos que sin embargo no alteran un patrón visible, otorgan poca impor-
tancia al ámbito 'instituciones de la política democrática', no enfatizan 'bien
común' ni 'cohesión social' entre los valores que promueven, y respecto de
la dimensión identidad, la referencia a 'patria' o nación, en contraste con el
pasado, no es central ni generativa'. En sus objetivos y contenidos los currícu-
los del presente definen una perspectiva en la que el referente simbólico
fuerte de lo común representado por la nación y la institucionalidad políti-
ca, siguiendo tendencias mundiales, se ha erosionado y redefmido (Soysal
y Wong, 2008). Lo que ha sustituido a la nación en los currículos escolares
apunta, simultáneamente, más abajo y más arriba que esta: «más abajo»,
hacia las relaciones de convivencia cara a cara y grupos sociales y comuni-
dades de base local o étnica; y «más arriba», hacia la Declaración Universal
de los Derechos Humanos, junto a temas globales (como medio ambiente),
que de hecho redefinen los límites nacionales del compromiso ciudadano.
Desde la perspectiva de los requerimientos de la cohesión de una sociedad,

los currículos de la región hoy en día enfatizan formar en las bases cultu-
rales del capital social vinculante (los lazos intra-grupo, con los cercanos y
similares), y mucho menos en las bases del capital social puente (los lazos
inter-grupos, con los distantes y distintos) (Putnam, 2000). Si se considera
que el espíritu democrático se basa en la conciencia de la interdependencia
de la unidad y de la diversidad, los currículos del presente exhiben un déficit
respecto a lo que une a los diferentes. Las implicancias de lo señalado son
de largo alcance y demandan reflexión y respuestas.
" Los currículos examinados en forma comparada en la base de este análisis son los de Argentina, Brasil, Colom-
bia, Chile, Guatemala, México, Paraguay, Perú y República Dominicana (Cox, Lira y Gazmuri, 2009; Cox,
2010).
57
Creo que un buen punto de partida para tal reflexión es intentar responder
cómo debieran los currículos de nuestros países tratar hoy los significa-
dos de patria y nación. Que por cierto no pueden ser los del pasado, que
consideraron a esta como una comunidad homogénea, provista de una
sola memoria moldeada por el acuerdo, a veces la imposición, de recordar
algunas cosas y olvidar otras. Al respecto, creo que para un tratamiento
contemporáneo del significado de 'patria' en la educación escolar, con algu-
na pretensión de validez, es fundamental hacer una distinción nítida entre
patriotismo y nacionalismo. Esta ha sido argumentada con elocuencia por
el cientista político de la Universidad de Princeton, Maurizio Viroli, quien
concluye su reconocido ensayo For Love of Country argumentando un pa-
triotismo sin nacionalismo y demostrando, sobre la base de la historia de su
natal Italia, que patria significa libertad común, que el amor del país es un
compromiso generoso que no tiene nada en común con el nacionalismo»
(Viroli, 2003:168). Para Viroli, c... la elección no es entre cosmopolitismo y
patriotismo, sino entre un patriotismo de la grandeza y un patriotismo de
la compasión». Mientras el primero no ve en su propia historia fragilidad ni
razones para avergonzarse, y su cultura nacional la percibe como riqueza
amenazada por extranjeros, el patriota de la libertad y de la compasión:
E...1 «ve un cuadro variado compuesto de momentos transitorios de grandeza
y gloria; crímenes y escándalos pasados o presentes; miserias y humillaciones
pasadas o presentes. Todo le pertenece; no huye, ni quiere olvidar. Acepta todo,
pero no todo tiene el mismo valor o le pertenece de la misma manera. Algunos
de los momentos de la historia nacional traen alegría, otros indignación, otros
vergüenza —el más distintivo de los sentimientos, a lo mejor, del amor del patrio-
ta—. (Viroli, 2003:165).
Las políticas curriculares de nuestros países debieran discernir cuáles pue-
den ser, en las especiales características que adquiere la modernidad re-
flexiva en Latinoamérica, los nuevos significados de lo común para iden-
tidades que, sin negar como en el pasado su diversidad, sean capaces de
reconocerse como miembros iguales de una 'comunidad imaginada' a la
que adhieren y aprecian, y que es base afectiva de la relación con las insti-
tuciones de la política democrática.
58
Referencias
Anderson, Benedict (2006). lmagined Communities. Reflections on the Origin and the Spread of
Natbnalism. London-New York: Verso.
Cox, Cristián D., Robinson Lira y Renato Gazmuri (2009). «Currículos escolares y sus orientaciones
sobre historia, sociedad y política: significados para la cohesión social en Latinoamérica», en
S. Schwartzman, C. Cox (editores), Políticas Educativas y Cohesión Social en América Latina,
Santiago: CIEPLAN, Uqbar Editores.
Cox, Cristián (2010). Oportunidades de aprendizaje escolar de la ciudadanía en América Latina:
currículos comparados. Bogotá: Sistema Regional de Evaluación y Desarrollo de Competencias
Ciudadanas.
Putnam, Robert (2000). Bowling Alone. The collapse and revival of American Community. Simon
& Schuster, New York.
Soysal, Y. y S. Wong (2008). «Educando a Futuros Ciudadanos en Europa y en Asia», en A. Bena-
vot, C. Braslavsky (editores). El Conocimiento Escolar en una Perspectiva Histórica y Compa-
rativa. Cambios de Currículos en la Educación Primaria y Secundaria. The University of Hong
Kong. Springer; Buenos Aires: Granica.
Viroli, Maurizio (2003). For Lave of Country An Essay on Patriotism and Nationalism. New York:
Oxford University Press.
59 •
IV. Alfabetización digital universal
Los debates sobre el vínculo entre las tecnologías de la información y la educación son
intensos y evolucionan a la misma velocidad que las tecnologías. El riesgo de obsoles-
cencia afecta no solo a los aparatos sino-también a las ideas e hipótesis que formulamos
al respecto. Una idea, sin embargo, parece ya consolidada: la necesidad de distinguir
claramente dos cuestiones vinculadas entre sí, pero diferentes. Una es de carácter social
y se refiere a la inclusión digital, mientras que la otra es de carácter pedagógico y se
refiere al uso de las tecnologías como recursos didácticos o como dispositivos para el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Desde el punto de vista de la inclusión digital, el concepto central de las discusiones

se refiere a las brechas que se abren tanto en términos de acceso como de capacidad de
utilización. Las informaciones al respecto son bien conocidas. La primera dimensión
de la brecha digital es la que se refiere al acceso a los diferentes tipos de tecnología. Con
respecto a la telefonía fija, la tecnología de mayor antigüedad, los datos disponibles
muestran que los países de la OCDE alcanzaron niveles de penetración superiores al
50% por cada 100 habitantes antes de 1995 y que esa situación se mantiene relativa-
mente estable. Los países latinoamericanos, por su parte, si bien tuvieron un crecimien-
to sostenido que les permitió elevar su nivel de participación en ese período del 10 al
18%, todavía están lejos de los países desarrollados.
Con respecto a la telefonía móvil, de desarrollo más reciente, los países de la OCDE ya
alcanzaron un nivel de penetración muy alto (cercano a la universalización) que ha pro-
vocado la desaceleración del ritmo de crecimiento. Los países de América Latina están
acortando la brecha, pero en 2006 recién alcanzaron una tasa de 54% de abonados. La
penetración de computadoras sigue una tendencia similar, pero la brecha es aún mayor.
Mientras en los países desarrollados la expansión se ha estancado a partir de 2003 en
un nivel superior al 50%, los latinoamericanos mantienen un lento crecimiento que les
permitió llegar en 2005 a una tasa de solo el 10% de computadoras por cada 100 habi-
tantes. Por último, el acceso a Internet muestra a partir del año 2000 una fuerte amplia-
60
ción de la brecha entre ambos grupos de países: en la OCDE se registra una penetración
cercana al 60%, mientras que en la región latinoamericana es de solo el 18 V'.
Las distancias en el acceso están asociadas a la brecha en la calidad de dicho acceso.

Al respecto, el indicador más elocuente es la penetración de banda ancha. Mientras el
15% de los usuarios de los países desarrollados disponen de esta posibilidad, solo lo
tienen el 2 % de los latinoamericanos. Este rezago constituye un significativo obstáculo
para la adopción de nuevas aplicaciones electrónicas basadas en este tipo de dispositi-
vo. Asimismo, mientras en los países desarrollados evoluciona de manera equilibrada el
ritmo de crecimiento de la capacidad de ancho de banda y el crecimiento del número
de suscriptores, en los países latinoamericanos crecen más rápidamente los suscriptores
que la capacidad de conectarlos a la red mundial, lo cual afecta a la calidad del servicio.
El acceso a las nuevas tecnologías está íntimamente asociado al ingreso económico, al

nivel educativo, al género y la etnia. Así, por ejemplo, el usuario sudafricano medio de
Internet tiene un ingreso económico siete veces superior al promedio nacional; el 90%
de los usuarios latinoamericanos proviene de los sectores más ricos de la población;
en todas las regiones del mundo, porcentajes muy altos de los usuarios tienen títulos •
universitarios; en EE.UU. el uso de ordenadores en las casas es cinco veces superior en
los niños que en las niñas; los jóvenes tienen mucho más acceso que los adultos, y las
diferencias por grupos étnicos también es muy significativa'.
Estos promedios ocultan importantes desigualdades internas. Para el caso de América

Latina, con datos comparables correspondientes al año 2001, se podía apreciar que
la penetración de Internet alcanzaba su máximo nivel en Chile, donde, no obstante, el
•
acceso era cercano al 20%. El resto de los países tenían porcentajes significativamente
menores y, si bien la expansión es muy rápida, los límites a esa expansión impuestos por
la ausencia de infraestructura de conectividad y por las condiciones de pobreza general
de la población son muy fuertes.
Las políticas de inclusión digital pueden ser consideradas como campañas de alfabetiza-
ción. Hoy está fuera de discusión la necesidad de estar digitalmente alfabetizado como
12
Un panorama completo de la información disponible sobre la brecha digital en América Latina puede verse en
M. Guerra, M. Hilbert, V. Jordán y C. Nicolai. Panorama Digital 2007 de América Latina y el Caribe; Avances y
desafíos de las políticas para el desarrollo con las Tecnologías de Información y Comunicaciones. Cepal, San-
tiago de Chile, 2008.
PNUD. Informe de Desarrollo Humano 2001. Poner el adelanto tecnológico al servicio de/desarrollo humano.
New York, 2001. PNUD. Desarrollo Humano en Chile. Las nuevas tecnologías: ¿un salto al futuro? Santiago de
Chile, 2006.
61
requisito básico para el desempeño ciudadano. Pero, al igual que con la alfabetización
de la lectoescritura, la distinción ya no pasa solo por manejar el mecanismo sino por
dominar estos instrumentos de manera que constituyan un vehículo para compren-
der el mundo y para expresarse. En un muy interesante libro sobre la cultura digital,
Doueihi señala que la brecha principal ya no pasa por el acceso sino por la capacidad de
uso". La división ahora se establece entre usuarios y manipuladores, y debemos asumir
que la alfabetización digital es muy exigente en términos cognitivos. Los programas de
universalización del acceso son un paso fundamental en el proceso de democratización
educativa, pero colocan el problema en una fase superior, más compleja pero igualmen-
te urgente y necesaria.
Desde este punto de vista, se puede apreciar la articulación estrecha entre la dimensión
socioeconómica y la dimensión cognitivo-pedagógica de las políticas de inclusión digi-
tal. La discusión en este punto se refiere a la opción entre definir un contenido curricular
específico para enseñar el manejo de las TIC o establecerlo como contenido transversal
a todas las asignaturas. Visto desde la perspectiva de la alfabetización digital, es posi-
ble hacer la analogía con la lectoescritura. Si bien todas las materias utilizan la lecto-
escritura y el libro como soporte, no por ello deja de existir en el currículo escolar una
materia específica para enseñar a leer y escribir, para dominar la sintaxis, la gramática y
el manejo sofisticado de la lengua.
Con ese mismo criterio, parecería que no es posible descartar fácilmente la idea de una
asignatura específica desde la enseñanza básica, destinada a la enseñanza del manejo de
las tecnologías para evitar o reducir la brecha entre los simples usuarios y los manipuladores.
La segunda dimensión es objeto de mucha mayor controversia. Una línea importante de

estudios sobre el tema enfatiza las potencialidades educativas de las TIC con respecto
a las operaciones cognitivas más complejas (manejo de información, resolución de pro-
blemas, pensamiento crítico, creatividad, innovación, autonomía, colaboración, trabajo
en equipo). Estos estudios enfatizan la capacidad de las tecnologías para promover
el aprendizaje centrado en el alumno, la interactividad del estudiante con el material
educativo (lo que facilita el «aprender haciendo»), la retroalimentación automática (fa-
cilitando la personalización de la enseñanza), edición de materiales digitales (lo que
permite una nueva construcción de conocimiento) y visualización de conceptos difíciles
a través de simulaciones o animaciones.
Milad Doueihi. La gran conversión digital. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2010.
52
Sin embargo, no son pocos los estudios que indican que estas promesas de la aplica-
ción de las nuevas tecnologías en la educación están lejos de cumplirse. No se trata de
negar la potencialidad democratizadora o innovadora de las nuevas tecnologías, sino
de insistir en que el ejercicio de esas potencialidades depende de los modelos sociales y
pedagógicos en los cuales se inserte su utilización más que de las tecnologías mismas.
En este aspecto, se destacan dos problemas principales: la dinámica de producción de

contenidos y el impacto de las nuevas tecnologías sobre los resultados de aprendizaje.
Con respecto a los contenidos, la paradoja que plantean las nuevas tecnologías es que,
mientras los sistemas educativos intentan introducir mayores niveles de descentraliza-
ción en la definición de los currículos de enseñanza, los contenidos de software, web-
sites, materiales multimediales, vídeos, etc,. son producidos y evaluados por otros acto-
res, generalmente las empresas multinacionales que concentran el poder de producción.
Esta situación podría cambiar a partir de la tendencia a la producción de contenidos por

parte de los usuarios, cada vez más fuerte en Internet, en lo que se denomina la web 2.0.
Estos fenómenos nuevos deben ser analizados con atención. En el caso específico del siste-
ma educativo, es importante considerar la dimensión institucional de la participación de los
usuarios. Por un lado, existe una obligación política por parte de los organismos públicos
(Ministerios de Educación) de asumir su responsabilidad en las decisiones acerca de los
contenidos que deben ser transmitidos por las instituciones educativas. Esta obligación im-
plica definir diseños curriculares en el amplio sentido de la palabra: conocimientos, valores,
actitudes, competencias, habilidades, etc., a ser aprendidas por los alumnos. Por el otro, el
«usuario» en el sistema educativo es institucional y colectivo, en contraposición al habitual
usuario individual que puede ser aceptado en otros ámbitos de desempeño. El clásico de-
bate entre centralización y descentralización, entre homogeneización y diversificación cu-
rricular, asume ahora nuevas modalidades. Lo importante, nuevamente, es reconocer que
la incorporación de las nuevas tecnologías no garantiza una u otra orientación. Definir di-
cha orientación es una tarea política, al servicio de la cual pueden ponerse las tecnologías.
En el mismo sentido, es importante observar las tendencias que se desarrollen desde el

punto de vista de los costos de estas estrategias. Existe la posibilidad de que los sectores
de altos recursos intenten diferenciarse en el uso de las tecnologías de la información,
por lo cual buscarán contenidos que se adapten a las necesidades de los alumnos y
a la comunidad educativa a la que pertenecen, aunque tengan que pagar por ellos.
Los sectores con bajos recursos que acceden a la red están prácticamente obligados a
63
o
consumir únicamente aquellos que son de distribución gratuita, es decir, los producidos
por los portales oficiales u otros portales que no cobren por el acceso a los materiales".
Este es otro terreno de pugna, donde el software libre viene dando una difícil pero sos-
tenida batalla y ya aparecen distintas versiones de software —educativos, aplicaciones
de escritorio, graficadores, programas de edición multimedial, para citar solo algunos
ejemplos— que cumplen con eficiencia las funciones del software propietario.
En cuanto a los impactos sobre los resultados de aprendizaje, las investigaciones al

respecto indican que es preciso adoptar posiciones muy prudentes. Un informe rela-
tivamente reciente sobre los EE.UU.' indica que está aumentando la brecha entre la
promesa sobre el potencial de las tecnologías y los caminos por los cuales dichas tecno-
logías pueden producir realmente cambios en las escuelas. Si bien las innovaciones y el
financiamiento aumentan rápidamente, las investigaciones sobre cómo las tecnologías
afectan el proceso de enseñanza-aprendizaje producen resultados muy lentos y dispa-
res. El estudio de Alvaro Marchesi y Elena Martín en España" permitió comprobar que
los profesores cambian sus expectativas sobre las potencialidades del uso de las tecno-
logías a medida que las conocen: cuanto más las conocen, menos expectativas tienen.
Según los autores, «... los datos recogidos y las comparaciones realizadas sugieren que
la enseñanza con ordenador no cambia por sí misma el modelo de enseñanza y aprendi-
zaje de los profesores». Y que desde el punto de vista de los resultados de aprendizaje,
las conclusiones indican que no hay ninguna diferencia significativa entre las calificacio-
nes de los que pasaron por el aula informática y los que siguieron en el aula tradicional.
En el mismo sentido, el estudio de Goéry Delacóte", director del Museo de Ciencias de

San Francisco, mostró que las escuelas dotadas de computadoras y de una red local no
necesariamente operaban de forma innovadora, ya que no distribuían jamás las infor-
maciones recolectadas en el exterior y la red era utilizada solo para distribuir instruc-
ciones a los terminales y recolectar los resultados de los ejercicios para evaluación. Las
actividades de investigación y de acceso ala información para resolver un problema o
buscar una explicación jamás eran aseguradas, lo cual le permitió sostener que una fun-
75 S. Gvirtz y L. Manolakis, op. cit.

76
K.McMillan Culp, M. Honey, E. Mandinach. A Retrospective on Twenty Years of Education Technology Policy.
U. S. Department of Education, Office of Educational Technology, october 2003.
71 Alvaro Marchesi y Elena Martín. Tecnología y aprendizaje; Investigación sobre el impacto del ordenador en el
aula. Madrid, Instituto IDEA, 2003.
" Goéry Delacáte. Savoir apprendre; Les nouvelles méthodes. Paris, Éd. Odile lacob, 1996.
64
o
ción tecnológica correcta (la red local) al servicio de una función pedagógica tradicional
(la instrucción) tiende a reforzar el enfoque tradicional. En estos contextos, la red local
queda confinada en una sala de clase o en el laboratorio, la instrucción se organiza por
disciplina y en los horarios habituales, lo cual provoca que el computador sea utilizado
para enseñar más que para aprender.
Estas informaciones y el somero análisis que las acompaña permiten apreciar que es ne-
cesario colocar las estrategias de incorporación de las tecnologías de la información en la
educación en el marco de una política educativa sistémica dirigida a reducir las desigual-
dades, a romper el determinismo social de los resultados de aprendizaje y a promover
procesos de enseñanza-aprendizaje orientados por el objetivo de «aprender a aprender».
Esa misión no nace naturalmente de las tecnologías, sino que proviene de fuera de ellas.
Al respecto, es posible sostener que existe un consenso amplio acerca de la hipótesis se-
gún la cual no existe una suerte de «determinismo tecnológico» en la modificación de los
estilos o los modelos de enseñanza y aprendizaje. Tal como lo recordaran recientemente
1. Dussel y L A. Quevedo, «... la mediación del mundo adulto sigue siendo fundamental,
y quizá más todavía en esta cultura dominada por la proliferación de signos. En esa ayuda
en la navegación por este mundo opaco, la escuela puede ayudar a dar forma, lenguaje y
contenido a nuevas esperanzas y deseos, y también a apropiarse de manera más relevante
de todas esas enormes posibilidades que hoy prometen las nuevas tecnologías»".
Concluyo alertando sobre la necesidad de que los procesos de introducción de las tecno-
logías de la información en las escuelas sean acompañados por instancias de expe-
rimentación y de evaluación, que son las únicas que pueden evitar falsas ilusiones y
garantizar que las enormes inversiones que requieren estos procesos tengan los efectos
buscados. En este terreno, la acción está rodeada de altos riesgos. Sin embargo, la inac-
ción también es muy riesgosa. No tomar medidas que permitan introducir masivamente
las tecnologías de la información en las escuelas implica dejar excluida a una parte
importante de la población del acceso a estos bienes. Creo que debemos introducir
mayores dosis de experimentación y de innovación en las políticas públicas, tal como
permitimos en otros ámbitos de la sociedad. La posibilidad de garantizar el éxito depen-
de de ir construyendo socialmente una cultura de debate público sobre estos temas, con
el máximo de información, rigor y transparencia.
79 I. Dussel y L. A. Quevedo. Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital. VI
Foro Latinoamericano de Educación. Buenos Aires, Santillana, 2010.
65
o
El artículo de Francesc Pedró es un testimonio elocuente de las incertidumbres exis-

tentes alrededor de las políticas sobre educación y tecnologías de la información y, al
mismo tiempo, de la necesidad de manejar la difícil tensión entre audacia y prudencia,
que rige las decisiones en este campo.
La caja de Pandora
FRANCESC PEDRó
Analista de la OCDE para la investigación y la innovación
En una reciente ocasión tuve la oportunidad de asistir a una presentación

de un especialista en tecnología educativa que defendía la tesis de que en el
siglo xxr seguimos teniendo la escuela del xrx y que los alumnos de hoy no
encuentran en ella nada de interesante ni útil. Terminada la presentación, un
buen amigo tomó la palabra y, tras felicitarle por el espectacular uso que había
hecho de la tecnología durante su charla, le dijo: «Entiendo que su_mensaje es
pesimista porque presenta la escuela como el último bastión de la sociedad in-
dustrial, pero la verdad sea dicha no reconozco ya en esta imagen decimonó-
nica a ninguna de las escuelas de mi país». Importa poco de qué país se trata
y, aunque puede que no todos puedan decir lo mismo, tengo la impresión de
que cuando se habla del uso de la tecnología en la escuela con frecuencia se-
guimos anclados en clichés que ya son obsoletos y pensamos que las escuelas
no han cambiado nada. Es un discurso facilón, que vende mucho, pero que
no se corresponde con la complejidad de la realidad. Es como si olvidáramos
que para ver bien el tamaño de las olas es preciso mirarlas desde la playa,
cuando lo que nos está sucediendo es que estamos sentados precisamente
encima de ellas y, por esta razón, su magnitud, que es la de los cambios que
están sucediendo en la escuela, se nos escapa.
La escuela ya no es lo que era en muchos sentidos y, entre ellos, en materia
tecnológica. Ni volverá a serio. Las tendencias internacionales que se des-
prenden de los distintos ciclos de PISA y de los indicadores internacionales
dan buena cuenta, en primer lugar, de los incesantes esfuerzos que los países
están dedicando a la dotación de las escuelas y a los docentes de herramien-
tas de trabajo más en consonancia con las expectativas de la sociedad del
conocimiento. Pero también es verdad que hay indicios de que la intensidad
y la variedad de uso en las escuelas progresan con lentitud. La escuela sigue
cambiando, pero muchos querrían que se convirtiera en la vanguardia de la
sociedad del conocimiento y no termina de serlo.
66
Por otra parte, y este es un fenómeno todavía más reciente, existe la creciente
convicción de que los alumnos de hoy, los aprendices del nuevo milenio, cada
vez se sienten más alejados del concepto tradicional de enseñanza y de los va-
lores, contenidos y herramientas asociados con ella como, por ejemplo, la cul-
tura clásica o el mismo libro. Lógicamente, esto exige una respuesta educativa,
pero ¿cuál? Llegados a este punto es donde los debates se encallan porque
todavía hay una notable ausencia de evidencias empíricas contrastadas, como
la OCDE ha puesto recientemente de manifiesto en varios informes. Por una
parte, están los evangelistas que defienden que las nuevas generaciones exi-
gen un cambio radical de las formas de enseñanza y aprendizaje y, por otro,
quienes opinan todo lo contrario, es decir, que los alumnos de hoy necesitan
más que nunca de una buena formación que los ayude a persistir en lo esen-
cial: el esfuerzo y el trabajo intelectual. Personalmente, estoy convencido de
que nos enfrentamos a una realidad en constante movimiento, que se resiste
a una foto fija y que, finalmente, la mitad del problema se resuelve cuando se
formula adecuadamente.
La pregunta acerca de las limitaciones de las tecnologías no digitales en las

aulas (pizarra, liza, libro), que tan bien funcionaron con nuestra generación,
debe surgir del convencimiento de que se necesita otro tipo de formación
ciudadana y de capacitación laboral para una sociedad y una economía que
es, de hecho, la que muchos alumnos experimentan cotidianamente, a veces
a espaldas de la escuela o, dentro de ella, pero con muchas limitaciones. Para
mí, la cuestión de fondo es si la escuela de la sociedad del conocimiento
necesita imperativamente del logro de unos objetivos escolares que son invia-
bles sin la tecnología. Razones para responder afirmativamente no faltan. La
primera es el consenso acerca de la creciente relevancia en el mercado labo-
ral de las comúnmente denominadas competencias del siglo xxi, que, al ser
soportadas por la tecnología, solo pueden ser desarrolladas apropiadamente
con ella. Un buen ejemplo es el trabajo colaborativo en red. La segunda es
que hay evidencias claras de una segunda brecha digital que, más allá de la
relacionada con el acceso a la tecnología (que aún persiste en todos los paí-
ses en mayor o menor medida), tiene que ver con el efecto que la tecnología
ejerce al amplificar el impacto de las desigualdades de origen socioeconómico
sobre los resultados escolares, tal y como demuestran los recientes estudios
con datos de PISA. Es, en pocas palabras, una nueva versión del efecto Mateo.
La tercera es que, bajo determinadas condiciones, la tecnología puede hacer
el trabajo escolar mucho más productivo y eficiente —cualquiera que sea la
metodología adoptada—. En definitiva, permite realizar multitud de tareas es-
colares con economía de esfuerzo, tanto a los alumnos como a los docentes
67
4
Ø Estrategias para la construcción de una educación más justa

(en el ámbito administrativo y pedagógico), a los directivos escolares y, cada
vez más, a las familias. En cuarto lugar, la tecnología permite desarrollar me-
todologías distintas, con mucho mayor énfasis en la personalización o en la
continuidad del trabajo escolar fuera del aula, por ejemplo, aunque para esto
se necesita un marco pedagógico apropiado que no todos comparten. Final-
mente, y esto es lo más acreditado, la tecnología juega un papel importante
en la captación del interés y la atención de los alumnos, lo cual no es poco,
también a condición de que esto sea considerado relevante por los docentes.
Entonces, ¿por qué para muchos la escuela de la sociedad del conocimiento
sigue siendo una quimera? Hay tres piezas que en la mayoría de los sistemas
escolares no terminan de funcionar bien. La primera es la formación inicial del
profesorado: para que un futuro docente tenga una visión clara de la enseñanza
y del aprendizaje necesita experimentar como estudiante con una enorme va-
riedad de metodologías y de tecnologías y aproximarse a ellas como profesional
reflexivo. Por desgracia, los datos demuestran que en el contexto universitario
los centros de formación del profesorado son las facultades donde la disponibi-
lidad de tecnología y la intensidad de su uso son comparativamente menores.
La segunda pieza son los incentivos: generalmente, los docentes que deciden
apostar por la innovación pueden contar tan solo con su propio voluntarismo.
¿No deberían existir incentivos para la innovación escolar? Y la tercera pieza es
la evaluación, en un doble sentido: por una parte, la evaluación del aprendizaje
de los alumnos, que es la piedra de toque de la retórica política acerca de la
sociedad del conocimiento (si tan importante es, ¿por qué no se refleja en las
competencias que efectivamente se evalúan en los sistemas nacionales de eva-
luación?); y, por otra parte, la evaluación del trabajo docente, y en su ausencia
cabe preguntarse cómo pueden aportarse herramientas de mejora docente.
En realidad, las discusiones acerca de estas tres piezas que aquí aparecen con
fuerza al tratar de la cuestión de la tecnología nos ayudan a entender que
hay que abrir la caja de Pandora del trabajo y de la profesionalidad docentes.
Cómo se reforma la formación inicial del profesorado, cómo se incentivan las
buenas prácticas docentes y, en último lugar, cómo se traducen los objetivos
políticos en mecanismos de evaluación son cuestiones que apuntan, más que
a la mera cuestión de la tecnología, a la necesidad de reconsiderar el perfil
y las competencias docentes que la escuela de la sociedad del conocimiento
requiere. Y bajar de la retórica, ese terreno de la grandilocuencia en el que
todo el mundo parece estar de acuerdo, a las implicaciones prácticas, donde
surgen los conflictos. En esto consiste abrir la caja de Pandora: la pregunta
relevante no es qué tecnología, sino qué profesionalidad docente necesita la
sociedad del conocimiento.
68
o
V. El desafío de las políticas de subjetividad
Los estudios sobre experiencias exitosas en romper el determinismo social de los resulta-
dos de aprendizaje ponen de relieve que las políticas destinadas a mejorar los insumos
materiales del aprendizaje son necesarias pero no suficientes. La reproducción de la des-
igualdad hoy incluye un fuerte componente subjetivo. Al respecto, podemos recurrir nue-
vamente al Informe del PNUD, donde se enfatiza la hipótesis según la cual la desigualdad
no solo afecta las posibilidades de acceso a bienes y servicios, sino que también limita la
facultad de las personas para generar metas y .su capacidad para alcanzarlas. Desde este
punto de vista, el Informe analiza los principales factores que inciden en la formación de
las aspiraciones de los padres respecto del nivel de educación que desean para sus hijos.
El punto de partida es sostener que la capacidad de generar aspiraciones está socialmente
determinada. «Los distintos niveles de logro que las personas desean alcanzar en diferen-
tes dimensiones de sus vidas se originan en el contexto social, es decir, están fuertemente
influenciados por la experiencia, las normas sociales vigentes, las condiciones socioeconó-
micas y la observación de otras personas y de sus formas de vida. A su vez, las personas
están expuestas a una mayor influencia de aquellos que más se les asemejan, o de quienes
tienen experiencias que los individuos consideran relevantes para sus propias vidas. Es
lógico pensar, por ejemplo, que, en el proceso de formación de las aspiraciones relativas
a la escolaridad de los hijos, los padres tendrán en cuenta principalmente aquello que ob-
servan a su alrededor en el círculo integrado por vecinos, amigos, parientes y colegas.»
Los resultados de las encuestas llevadas a cabo en tres ciudades (Buenos Aires, México
y Managua) muestran que existen altos niveles de estratificación. Los hogares de bajo
nivel socioeconómico están asociados a redes sociales, familias, amigos, colegas de tra-
bajo, etc., también de bajos ingresos. Sin embargo, «... la estratificación de las aspira-
ciones educativas de los padres y madres respecto de sus hijos e hijas parece ser menor
8° PNUD, op. cit. pág. 82.
69
que la estratificación socioeconómica: en las tres áreas metropolitanas consideradas en
el estudio, al menos seis de cada diez padres o madres declararon que aspiraban, inde-
pendientemente de su NSE, a que sus hijos alcanzaran un nivel de educación universi-
tario». En el punto anterior referido a los docentes ya hicimos referencia a la influencia
que tienen los diferentes actores en la formación de las aspiraciones educacionales.
Ahora quisiera retomar ese análisis desde una perspectiva diferente.
La hipótesis de trabajo que deseamos postular consiste en sostener que —sin dejar de
reconocer la importancia de mejorar los insumos materiales del aprendizaje— es funda-
mental prestar atención a la dimensión subjetiva de los actores del proceso pedagógico.
Esta valorización de la subjetividad permite recuperar buena parte del debate contempo-
ráneo acerca de lo que se ha dado en llamar las nuevas desigualdades. Dicho debate ha
permitido apreciar que, mientras las desigualdades tradicionales eran fundamentalmente
«inter-categoriales», las nuevas desigualdades son «intra-categoriales». Mirado desde el
punto de vista subjetivo, una de las características más importantes de este fenómeno es
que ahora la desigualdad resulta mucho más difícil de aceptar, porque pone en crisis la
representación que cada uno tiene de sí mismo. Estas nuevas desigualdades provocan,
por ello, un sufrimiento mucho más profundo, porque son percibidas como un fenó-
meno más personal que socioeconómico y estructural'. Paradójicamente, este mayor
sufrimiento subjetivo está acompañado por una legitimidad mucho más fuerte de la
desigualdad en el plano público y social. En la medida en que se privatizan las responsa-
bilidades de la desigualdad social, se vuelven más opacas las responsabilidades públicas.
Reconocer la importancia de la dimensión subjetiva de los fenómenos sociales plantea

nuevos problemas a la teoría y a la acción política. Las políticas sociales destinadas a
enfrentar los problemas asociados a la pobreza suelen ser políticas de masas, con esca-
sas o nulas posibilidades de personalización. Solo en contextos donde la pobreza afecta
a sectores reducidos de población y donde existe una relativa abundancia de recursos
parece posible plantearse la posibilidad de personalizar las estrategias de intervención.
En situaciones donde es preciso atender contingentes muy numerosos con pocos re-
cursos, la tentación por ignorar la dimensión subjetiva del problema es muy fuerte. Sin
embargo, nadie puede suponer, bajo el pretexto de la necesidad de atender necesidades
masivas, que la subjetividad es menos necesaria en los servicios destinados a sectores de
bajos recursos que en los servicios para población de altos recursos.
SI J-P. Fitoussi y P. Rosanvallon. La nueva era de las desigualdades. Buenos Aires, Manantial, 1997.
70
•
Los estudios sobre políticas compensatorias en educación, por ejemplo, ponen de relie-
ve los límites de las estrategias de carácter masivo (lo mismo para todos), pero también
son elocuentes en cuanto a mostrar las dificultades que existen para incorporar la di-
mensión subjetiva en los modelos de gestión de dichas políticas"'.
Dicho en otros términos, estaríamos ante la posibilidad de avanzar en el diseño de

políticas de subjetividad, tema muy complejo pero que es preciso comenzar a desarro-
llara'. Siguiendo esta línea de análisis, lo que sigue es un intento de identificar aquellos
aspectos que aparecen en el trayecto de las personas o de los grupos que logran superar
los determinismos sociales y culturales y que tienen vinculación directa con el trabajo
pedagógico. En este punto, puede ser interesante recuperar algunos de los aportes de
los estudios basados en el concepto de resiliencia. Desde este enfoque, no se trata
de negar la relevancia de los factores objetivos, sino de distinguir los efectos del trau-
matismo por un lado, de los efectos de la representación del traumatismo por el otro.
Contrariamente a lo que habitualmente se cree, en nuestra cultura los efectos biológi-
cos, por ejemplo, son a menudo reparables debido a la plasticidad de nuestro cerebro,
mientras que los efectos atribuibles a la representación subjetiva del trauma —provocada
ya sea por el discurso social o académico— pueden ser mucho más difíciles y lentos de
restaurar. Una política educativa que pretendiera asumir el reto de la subjetividad para
garantizar igualdad de oportunidades debería —si este análisis fuera válido— hacerse
cargo de estas dimensiones".
Sin pretender ser exhaustivos, parece plausible destacar al menos cuatro aspectos que
pueden ser objeto de una política educativa y que han demostrado tener significativa
importancia en los casos de experiencias exitosas: la capacidad para formular un pro-
yecto, la capacidad para elaborar una narrativa acerca de la situación, la confianza
por parte de adultos significativos en la capacidad del sujeto para superar la situación
adversa, y el compromiso y la responsabilidad por los resultados. La fertilidad y la
pertinencia de estos cuatro factores se deriva, en gran parte, del hecho de que ya han
" Ver, por ejemplo, OEA/Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Estrategias sistémicas de atención a la
deserción, la repitencia y la sobreedad en escuelas de contextos desfavorecidos; Un balance de los años '90
en la Argentina. Buenos Aires, 2002.
" La subjetividad no se reduce desde esta perspectiva a la intimidad de una persona: según la feliz expresión de
Alain Ehrenberg, «la subjetividad se ha transformado en una cuestión colectiva». Sobre este tema, ver el inte-
resante capítulo que se dedica a la subjetividad en Danilo Martucelli. Grammaire de l'individu. Paris, Gallimard,
2002.
" Al respecto, ver, por ejemplo, Boris Cirulnik. Les villains petits canards. Paris, Odile Jacob, 2001.
71
sido señaladas desde la propia práctica pedagógica como muy importantes para el
trabajo educativo.
Como puede apreciarse, nos estamos refiriendo a características subjetivas directamen-

te vinculadas al desempeño profesional de los docentes. La presencia de estas caracte-
rísticas hoy es producto de la casualidad y no de estrategias destinadas a promoverlas y
a exigirlas como requisito para el ejercicio profesional. Por otra parte, como veremos a
continuación, las características de subjetividad pueden ser logradas a través de dispo-
sitivos institucionales tales como los modelos de organización del trabajo, sistemas de
evaluación de desempeño y carrera profesional.
Proyecto
Existen numerosos testimonios que indican que una de las características de las perso-
nas o las comunidades que logran superar las condiciones adversas es que disponen
de un proyecto para el futuro. Disponer de un proyecto es muy importante tanto para
soportar el trauma como para superarlo. Pero, en un sentido más amplio, ser capaz de
elaborar un proyecto es _un aspecto central en el proceso de construcción de un sujeto.
La teoría sociológica se ha encargado de mostrar que la capacidad y la posibilidad de

elaborar un proyecto están socialmente determinadas. Al respecto, es posible evocar
los estudios donde se advierte que la ausencia de proyectos es uno de las factores más
significativos en la caracterización de la pobreza Esta carencia se ha acentuado en las
últimas décadas, como consecuencia de los cambios sociales y económicos, que aumen-
taron significativamente los niveles de incertidumbre sobre el futuro. «En un mundo en
cambio y fuera de control, no existe otro punto de apoyo que el esfuerzo del individuo
para transformar las experiencias vividas en construcción de sí como actor», sostuvo
Alain Touraine para explicar el concepto de sujeto. Pero este proceso de construcción
del sujeto (que pasa básicamente por la capacidad de definir un proyecto de vida) re-
quiere apoyos institucionales, particularmente los que brindan la familia y la escuela.
Desde esta perspectiva, es posible recuperar los análisis y propuestas que enfatizan la
necesidad de concebir la tarea educativa como una tarea de orientación y las estrategias
destinadas a promover los proyectos educativos institucionales.
La función de orientación puede ejercerse a través del fomento de una gran diversidad
de actividades, que incluyen desde el manejo de los códigos con los cuales se proce-
sa la información y se expresan las demandas hasta la discusión general acerca de la
72
evolución de la sociedad, de la cultura, de la economía, de las nuevas profesiones y el
fomento de la participación en los procesos de toma de decisiones. Pero desde el punto
de vista de la subjetividad, particularmente de aquellos que viven situaciones de pobreza
y exclusión, el aspecto central de la tarea educativa consiste en plantear las preguntas
claves de la identidad personal: ¿Qué quiero ser? ¿En qué creo? ¿Cuáles son mis for-
talezas y mis debilidades? La escuela y los adultos que la ocupan deberían ayudar a los
jóvenes a plantearse y contestarse estas preguntas'. Un enfoque de este tipo orientaría,
sin dudas, una serie de estrategias tanto desde el punto de vista curricular como desde
el punto de vista de las estrategias de enseñanza-aprendizaje, la formación docente y la
integración de equipos profesionales en las escuelas.
Los proyectos institucionales se ubican en el marco de las estrategias destinadas a otor-

gar mayor autonomía a las esuelas. La literatura al respecto es abundante y permite
apreciar que no se trata simplemente de desregular el sistema y esperar que se elaboren
los proyectos. Es necesario fortalecer la capacidad de elaborar proyectos a través de
acciones que compensen la desigual distribución de dicha capacidad.
Narrativa
La constitución del sujeto también está asociada a la capacidad de articular en un relato

las imágenes y representaciones vinculadas a la trayectoria de vida. Desde el momento
en que una persona puede relatar lo que le ha sucedido, sus sentimientos y sus interac-
ciones con el medio se modifican. La naturaleza de lo sucedido deja de ser puramente
sensorial para transformarse en verbal y dirigida a alguien que no estuvo presente en el
momento de la situación. Recomponer el acontecimiento con palabras no solo modifica
las representaciones mentales de la persona y el sentido que él le atribuye a lo sucedido,
sino que permite establecer vínculos de confianza con nuevos interlocutores'.
Fortalecer la capacidad de producir relatos, de establecer nexos lógicos entre distintas

representaciones, supone tener un fuerte dominio del código de la lectoescritura. Desde
este punto de vista, la justificación acerca de la prioridad que debe asumir el aprendizaje
de la lectoescritura en las estrategias destinadas a mejorar la calidad de la educación
adquiere un nuevo estímulo y sentido. Alrededor de este eje curricular se articulan una
serie de actividades (el teatro, la literatura, la poesía, etc.) de alto valor en el trayecto de
Ver, por ejemplo, Joaquim Azevedo. Voos de borboleta; Escota, trabalho e pro fissao. Edicoes Asa, 1999.
" Boris Cyrulnik, op. cit.
73
la superación de los determinismos. En definitiva, se trata de orientar la enseñanza de la
lectura y la escritura hacia el objetivo de fortalecer la capacidad de expresar demandas
y necesidades y de comprender lo que sucede.
Confianza
La confianza ha sido objeto de frecuentes análisis en los estudios sobre el papel que
juegan las expectativas del docente sobre la capacidad de aprendizaje de los alumnos.
El clásico estudio de Rosenthal sobre el «efecto Pygmalion» es uno de los más frecuen-
temente evocados para justificar la importancia que reviste la actitud del docente y sus
expectativas en la determinación del fracaso o el éxito escolar.
Pero los estudios y la experiencia indican que la confianza es un objeto difícil de adminis-
trar. Las representaciones que tanto alumnos como maestros tienen de sí mismos o de los
otros son objetos construidos de forma lenta y sólida. Al contrario de agresiones intensas
pero momentáneas, que suelen dejar menos impacto en la memoria, las agresiones pro-
ducidas por estigmas sociales son durables y difíciles de modificar. Exagerando un poco
nuestra disponibilidad de conocimientos, podríamos decir que conocemos relativamente
bien el contenido y los procesos de construcción social de las representaciones, pero sa-
bemos muy poco o nada acerca de cómo modificarlas. La pedagogía enfrenta aquí una
de sus barreras más serias, ya que la modificación de estos estigmas implica un trabajo
«contra-cultural». En este sentido, construir una escuela y unos docentes capaces de
promover trayectorias de aprendizaje que superen los determinismos sociales implica
adoptar un enfoque político-educativo con claros compromisos con la equidad social.
El punto central de la discusión, sin embargo, es cómo traducir dicho compromiso en
actitudes y procedimientos pedagógicos técnicamente eficaces. Sabemos, en todo caso,
que la confianza y la modificación de representaciones pasa por dimensiones de la perso-
nalidad que van mucho más allá de la dimensión cognitiva. La información en necesaria,
pero solo si se trabaja con la afectividad será posible modificar estereotipos y prejuicios.
Compromiso y responsabilidad por los resultados
Ya se hizo referencia a este tema en el capítulo dedicado a los docentes, donde postu-
lamos la hipótesis según la cual este comportamiento subjetivo depende básicamente
del modelo de organización del trabajo escolar. Estrategias como el pago por resultados
en un extremo y la apelación retórica al compromiso oral por el otro han mostrado ser
poco eficaces para promover la responsabilidad por los resultados, factor decisivo para
74
mejorar la calidad de la educación y romper el determinismo social de los resultados de
aprendizaje. La discusión y las experiencias de cambio institucional son bien conocidas.
Aquí solo quisiéramos agregar la posibilidad de fortalecer la importancia de algunos ins-
trumentos de tipo cultural y simbólico en la formación inicial docente, referidos a los tres
puntos anteriores: la confianza, la capacidad de formular proyectos y la narrativa están
estrechamente vinculados al mayor compromiso y responsabilidad por los resultados.
La subjetividad como fuerza del cambio democrático

FERNANDO CALDERÓN G.
CESU -Universidad de San Simón. Cochabamba (T3olivia)
La subjetividad está asociada con aspiraciones y malestares, con dudas, de-

mandas y deseos, y con las ansiedades de las personas que intentan integrar
sus vivencias al espacio público y al discurso político y que buscan que la
sociedad como un todo reconozca a la subjetividad, y con ello a sus expe-
riencias cotidianas, como una parte fundamental de la vida social.
La subjetividad cobra especial importancia como contraparte de los proce-
sos de modernización y globalización Las múltiples manifestaciones cul-
turales y subjetivas constituyen hoy una fuerza que se opone y entra en
tensión con una lógica instrumental y cosificadora de la globalización, el
mercado y la tecno-economía de la información; en suma, la subjetividad se
opone a la conformación de un creciente poder transnacional.
La globalización, particularmente a través de las transformaciones de la in-
dustria y el mercado cultural, ha incidido en la expansión y multiplicación
de las subjetividades en un nuevo pluralismo constitutivo de las sociedades
y de la misma globalización. La subjetividad, por su parte, es la mejor garantía
para una renovación de la política y de la democracia.
Hoy los actores y los nuevos movimientos socioculturales se construyen en
relación con el desarrollo de sus propias subjetividades, que se establecen
en relación con los nuevos dominios de la ciencia, la tecnología, el cono-
cimiento y de la sociedad red. Ellas constituyen una tensión intrínseca del
propio devenir de la globalización. Cabalmente por esto, la subjetividad, el
sujeto y la globalización no son fenómenos separados; se hacen en relación
con una nueva tensión histórica, en el marco de la cual se desarrollan las
sociedades contemporáneas.
75
El sujeto, persona o colectividad, no construye su subjetividad en el vacío o

en soledad; lo hace con otros diferentes a él. La acción colectiva está cada
vez más asociada a demandas u orientaciones individuales. Los individuos o
las personas buscan reconstituirse a sí mismos, asumiendo su propia expe-
riencia y construyendo su especificidad oponiéndose a las nuevas formas de
poder y, en esta oposición, dando sentido individual a su existencia colectiva.
Pero también las acciones individuales son valoradas colectivamente como
un bien común. La libertad cultural, entendida como un bien de todos, es
también un principio indiscutible de igualdad social. En ese sentido, los hom-
bres y sus sociedades buscan redefinir sus virtudes frente a las nuevas formas
de dominio, y si ellos aspiran a vivir con dignidad, saben que no pueden
hacerlo en una sociedad injusta. Consiguientemente, la libertad personal y la
igualdad colectiva pueden constituir un bien común.
Desde el punto de vista de la democracia, la articulación y la integración de
las distintas subjetividades y culturas en una comunidad de ciudadanos está
en el centro del escenario.
Los nuevos derechos culturales asociados a la expansión de subjetividades
individuales y colectivas (de religiones, etnias, género, sexualidad, migracio-
nes, ecología, etc.), que redefinen nuestras sociedades como esencialmente
multiculturales, para poder constituirse democráticamente, necesitan vincu-
larse con los derechos sociales y políticos que se han venido conquistando
con la democracia. Resulta muy difícil la expansión de subjetividades y liber-
tades culturales sin el desarrollo de una ciudadanía social, sin el desarrollo
de una dignidad y un bienestar básico de las personas, pues para que ellas
puedan desarrollar sus capacidades y optar por la subjetividad que les plazca,
necesitan condiciones básicas para una vida decente.
Pero también resulta imposible pensar en la expansión de una ciudadanía
social y de reconocimiento de los nuevos derechos culturales sin el reconoci-
miento pleno del estatus político de cada uno de los ciudadanos. Cabalmente
por esto, la construcción de una comunidad de ciudadanos es el ámbito de
reconocimiento de la expansión de las nuevas subjetividades. En una comu-
nidad de ciudadanos las diferentes especificidades de cada subjetividad se
redefmen en función de las condiciones comunes de ciudadanía. El Estado-
nación es el encargado de asegurar esta integración ciudadana. Las políticas
de inclusión a su vez se legitiman por la participación ciudadana en la vida
democrática. La comunidad de ciudadanos es pues una unidad política inclu-
siva, que se expresa en la construcción de un bien público que, por un lado,
integra la diversidad y el pluralismo pero que, por otro, les otorga a todas
estas diversidades un estatus común: el de ser ciudadano con derechos y res-
76
ponsabilidades. Así, se entiende que todas las personas, independientemente
de sus subjetividades, son consideradas ciudadanas.
Parece fundamental reconocer, por otra parte, que existen tensiones y contra-
dicciones entre la expansión de las particularidades subjetivas y el elemento
común, universal, del ciudadano. El Estado-nación es el que garantiza esa
unidad, que trasciende las subjetividades diversas para poder constituirse
como tal. De esta manera, en democracia esta integralidad entre ciudadanía y
política está vinculada a la comunidad política de ciudadanos La ciudadanía
política constituye el referente universal del pluralismo subjetivo de nuestras
sociedades. Los mismos movimientos sociales y culturales buscan el recono-
cimiento de sus nuevos derechos: derechos de participación, de distribución
y de reconocimiento; pero su concreción democrática está precisamente aso-
ciada a esta comunidad política de ciudadanía.
Lo específico es que estos movimientos y estas demandas de reconocimiento
de subjetividades están asociados con los procesos de transformación de las
nuevas tecnologías de comunicación y de la sociedad red. Hoy las dinámicas
de los nuevos movimientos socioculturales se expresan y desarrollan en las
sociedades de la información y buscan transformar las relaciones de poder,
tanto dentro como fuera de la red. Este es seguramente el desafío más sig-
nificativo de estas nuevas subjetividades, cabalmente porque es en la red
donde se expresan y desarrollan las nuevas formas de poder. En la red se
constituye, pues, entre otras cosas, el sentido de la acción de los nuevos mo-
vimientos alter-globalización, dando lugar a nuevas formas de sociabilidad y
socialización.
Los patrones de socialización de las nuevas generaciones son diferentes hoy
a los del pasado. La relación entre educación y empleo es más compleja y
difícil; las mutaciones y las rupturas del monopolio del poder en la escuela, en
la familia, en el barrio y en la misma seguridad de la vida cotidiana, se rede-
finen a través de las nuevas tecnologías de información y comunicación, y las
nuevas subjetividades culturales están cada vez más asociadas a los usos so-
ciales de estas nuevas tecnologías de información y comunicación. Las nuevas
formas de sociabilidad son paradójicas, pues están abiertas al universo de la
red, pero tienen mayor impacto entre grupos y en espacios más restringidos.
La nueva cultura de la tecno-sociabilidad modifica la subjetividad, cambia los
patrones de conocimiento y la vida cotidiana de las personas y las comuni-
dades. Sin embargo, reitero que esto no se hace en el vacío, sino en el marco
de experiencias de relaciones sociales históricas y concretas. Esta nueva sub-
jetividad constituye hoy la nueva fuerza del cambio democrático.
77
Párrafo final
Quisiera finalizar este ensayo enfatizando la idea central que lo ha inspirado: es necesa-
rio que pongamos el mediano-largo plazo en nuestra agenda de discusiones y, para ello,
es preciso que comencemos por discutir el sentido de la educación, el para qué quere-
mos educar. En un contexto donde existe una concentración muy fuerte en el presente,
reclamar la discusión sobre el futuro es profundamente contracultural. Nadie mejor que
José Saramago para reflejar la importancia de esta pregunta. Una escena de El año de
la muerte de Ricardo Reis ilustra muy bien la situación que estamos viviendo. Saramago
describe el momento de la llegada de Ricardo Reis a Lisboa con estas palabras:
«El maletero alza la gorra y le da gracias, el taxi arranca, el conductor quiere que le digan Para
dónde, y esta pregunta, tan sencilla, tan natural, tan adecuada al lugar y circunstancia, coge
desprevenido al viajero, como si haber comprado el pasaje en Río de Janeiro hubiera sido y
pudiera seguir siendo respuesta para todas las preguntas, incluso aquellas pasadas, que en su
tiempo no encontraron más que el silencio, ahora, apenas ha desembarcado, y ve que no, tal
vez porque le han hecho una de las preguntas fatales, Para dónde, la otra, la peor, sería, Para
qué...»
Esta es la pregunta fatal que enfrentamos los educadores en este comienzo del siglo xxi,
cuando estamos preparando a las nuevas generaciones que vivirán probablemente has-
ta los finales de este siglo. Se auguran cambios muy rápidos y profundos. En este texto
tomamos una posición con respecto a la dirección de dichos cambios —la sociedad más
justa— y apoyamos esa toma de posición con líneas específicas de acción, para que la
pregunta fatal no nos tome desprevenidos.
79
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TRES TEORÍAS QUE ANALIZAN LA FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN
Autor: Lic. Alejandra Fernández
Palabras claves: Teorías educativas. Funcionalismo. Teorías críticas en

educación. Reproducción cultural. Teoría de la resistencia.
Introducción
El presente documento ha sido elaborado para la asignatura Introductoria a la

Licenciatura en Educación del Curso de Ingreso y tiene corno finalidad presentar
algunas de las teorías de la educación analkadas desde su función social, política
y cultural, que conforman el campo de la sociología de la educación.
Consideramos indispensable brindar a los estudiantes que ingresan a la
Universidad un mínimo corpus teórico que dé cuenta de los principales marcos
teóricos que fundamentaron las decisionés en torno a áreas y dimensiones propias
del ámbito educativo, y de los procesos de enseñanza y aprendizaje, como la
pedagogía, el curriculum, la didáctica, las estrategias metodológicas de
enseñanza, como así también el campo de intervención institucional de dichos
procesos.
En este proceso, intentaremos juntos desentrarriar el complejo paisaje que ofrecen

las instituciones escolares como espacios de formación subjetiva, ciudadana,
cultural, educativa y política, que se desarrollan desde el nacimiento de la
modernidad.
En principio, las teorías educativas seleccionadas que nos ayudarán a entender

dicho entramado poseen raíces históricas e ideológicas distantes y, a su vez,
comparten algunos rasgos que persisten aún en las prácticas formativas. En
particular brindan una primera comprensión de lo que denominamos "la 'cultura
escolar" como rasgo matricial que nos recuerda qué es una escuela, cuál es su
sentido, cuál es el rol que cada integrante cumple en ella y cómo debe hacerlo,
1
qué metodologías de enseñanza deben aplicarse, qué contenidos deben
impartirse, cómo se selecciona a los estudiantes, cómo moderar la conducta, qué
hábitos no olvidar y cómo mantener el orden.
Por otro lado, como toda teoría, el nacimiento y desarrollo de cada una de las
teorías educativas que .se considerarán se encuadra dentro de un paradigma y
concepción de sociedad que es propio del contexto histórico — político y cultural.
Dicho paradigma impone y delinea determinadas interpretaciones acerca de qué
es un individuo y otros significados sociales como la vida, la muerte, la
diferenciación de géneros, la estética, etc., ampliamente compartidos por los
contemporáneos a dicho paradigma. Entonces, cuando hablamos de paradigma
nos referimos a un conjunto de ideas, creencias, percepciones, modos de
concebir la realidad. que, por un considerable tiempo, no admiten eliscusitin ni
interpelación entre aquellos que lo comparten.
Las tres teorías que abordaremos serán:
La Teoría Funcionalista: nos centraremos en el funcionalismo clásico de

Durkheim, por ser el principal exponente de la sociología de la educación y
qUien explicó los fenómenos sociales en su función objetiva y externa. Será
el término 'función" el que oriente toda la interpretación de los fenómenos
sociales.
La Teoría de la Reproducción Cultural: así como la teoría funcionalista le •

asigna una función a la educación, esta segunda teoría también lo hará,
pero a diferencia de la anterior, aquí la educación será el espacio de
reproducción de la cultura hegemónica, donde se pone de manifiesto un
conjunto de relaciones sociales clasistas. El teórico en el cual nos
centraremos será Pien-e Bourdieu, ya que analiza la institución escuela
como lugar privilegiado de reproducción cultural.
La Teoría de la Resistencia: esta teoría aporta un manto de piedad a la

función educativa en la sociedad;ya que en términos menos drásticos que
2
kraw
la anterior, profundiza sobre el valor y la capacidad intelectual de los

docentes como transformadores para el cambio, como así también
considera a las escuelas como "instituciones relativamente autónomas que
no sólo proveen espacios para conductas y enseñanzas de oposición, sino
también representan una fuente de contradicciones que a veces las hacen
disfuncionales a los intereses materiales e ideológicos de la sociedad
dominantel. De esta manera las.escuelas ya no son neutrales ni simples
reproductoras del sistema capitalista, sino espacios de lucha política,
cultural e ideológica que existen más allá de la influencia del capitalismo
sobre la sociedad. El autor. de esta línea argumental es Hénrry Giroux,
critico cultural norteamericano.
1. La Teoría Funcionalista
1.1 Breve reseña biográfica de Emilie Durkheim
Nació en Épinal, Frahcia, en el año 1858 y falleció en París en

el año 1927. Emile Durkheim se formó como sociólogo y
filósofo, y abrazó el paradigma positivista2. Durante sus
1 Giroux, H (1983) Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología de la

educación: • un análisis critico. Recuperado en
http://www.pedaqoqica.edu.co/stbraqe/rce/articulos/17 07pole.pdf Fecha de consulta:
Diciembre de 2016
2 El Positivismo es un pensamiento filosófico que "Consiste en no admitir
como válidos
científicamente otros conocimientos, sino los que proceden de la experiencia, rechazando,
por tanto, toda noción a priori y todo concepto universal y absoluto. El hecho es la única
realidad científica, y la experiencia y la inducción, los métodos exclusivos dé la ciencia.
Por su lado negativo, el positivismo es negación de todo ideal, de los principios absolutos
y necesarios de la razón, es decir, de la metafisica.(..) sin los principios ideales, queda
reducida á una nomenclatura de hechos, y la ciencia es una colección de experiencias,
sino la idea general, la ley que interpreta la experiencia y la traspasa. Considerado Q0M0
sistema religioso, el positivismo es el culto de la humanidad como ser total y simple o
singular.' Consultado en: http://www.azc.uam.mxicsh/sociologiarsiglonipositivismo.htm
Fecha de consulta: octubre de 2016
3
primeros años en la formación de la sociología como disciplina, fundó el
Departamento de Sociología de la Universidad de Burdeos3.
Considerado uno de los fundadores de la Sociología junto a Karl Marx y Max

Weber, adhirió a la investigación social .como fuente de interpretación de los
fenómenos sociales. De aquí la importancia de su obra corno pionero de una
' disciplina académica que estudiará los fenómenos sociales. "Sus obras
desempeñaron un papel principal en la transformación de la sociología de un
esfuerzo especulativo, filosófico, en una disciplina claramente delimitada y
firmemente asentada en la observación controlada de la realidad emphica."4
1.2 Contexto social v surgimiento de la teoría
Durkheim realizó sus estudios sociológicos en una época donde se daba paso a
un nuevo paradigma económico- social: el cambio de la sociedad agraria y feudal
a la sociedad burguesa e industrial; por lo tanto, para este pensador era
necesario establecer un orden moral que- le garantizara a la nación francesa la
estabilidad del Antiguo Régimen, pero fundado sobre otras bases que aseguren la -
integración de la población bajo un mismo consenso. Este consenso será
acordado por el valor de "verdad" brindado por el prestigio que en aquel entonces
tenía el saber científico. Un saber que está basado en la observación de hechos,
cuya verificación y comprobación empírica se efectúa a través de métodos y
tecnología precisas, y sus resultados se expresan a través de estadísticas. Para la
ciencia social, la sociedad misma es considerada como un objeto de investigación.
Durkheim entiende que "sólo el consenso podrá salvar a la sociedad de su
conflicto y propone que ese consenso surja de la propia ciencia social. Se propone
hacer de la sociología una ciencia curativa y estabilizadora, que descubra una
base viable para restaurar el consenso social y para promover la integración. La
3Fuente biográfica: https://es.wikinedia.orq/wikir/oC3%89mile Durkheim Fecha de

consulta: octubre de 2016
4 Perez- Moncunill, E (2013) " Emile Durkheim el positivismo sociológico". Disponible en: -
http://www.fcpolit.unr.edu.ar/socioloqia1/ffies/2013/06/EMILE-DURKHEIM-socioloqia-
2013.pdf Fecha de consulta: noviembre 2016
4
337.11
sociología descubriría la fuerza integradora apropiada para lograr un orden •

secularizado, pero moraL Ubica a la sóciología como ciencia rigurosa, con un
ámbito propio de indagación y la articulación de sus principales esferas
especializadas's
En síntesis, Durkheim observa un estado de desequilibrio ante el cambio

producido por las nuevas formas de producción y de orden político y social, por lo
•
tanto a través de su teoría promueve el desarrollo de un equilibrio, que en este
caso es alentado desde un saber: el saber científico: "si un cambio social particular
promueve un equilibrio armonioso, se considera funcional, si rompe el equilibrio,
es disfuncional, de no tener efeetos es no funciona/"6
A su vez, la conservación de este equilibrio dependerá también de la manera en

que interactúen sus elementos, y de cómo cada uno de ellos cumpla con su
función específica.
1.2.1. El concepto de función para la Teería Funcionalista
Si buscamos el término función en la Real Academia Española' encontraremos las

siguientes acepciones:
f. Capacidad de actuar propia de los seres vivos y de sus órganos, y de lasmá

quinas o instrumentos
f. Mat. Relación entre dos conjuntos que asigna a cada elemento del primero
un elemento del segundo o ninguno.
f. Tarea que corresponde realizar a una institución o entidad, o a sus órganos

o personas.
Por lo tanto, la función expresa la acción individual que realiza cada objeto sea
cual fuera su condición, pero que a su vez asume la existencia de otros
5 Op cit '
Recuperado en: https://wwvitecured,cu/Emile DuriMeim
7
Recuperado en: http://dle.rae.es/?id=lbQKTYT . Fecha de consulta: Noviembre 2016
elementos de un conjunto. En particular para esta teoría es relevante la
dependencia entre Cada una de las instituciones (elementos) y la fUnción que a
cada una de ellas le es asignada y cumple en la sociedad para el mantenimiento
de un orden y la estabilidad social.
¿Pero cómo se llevaría a cabo esta misión? Será a través de la educación. Y es

aquí donde Durkheim analiza la función de la educación como socializadora del
sujeto y encargada de moldear al ser asocial que somos por naturaleza S nacer a
la configuración de un ser socia,.
1.3 ¿Qué es la educación? ¿Cuál es su función para esta teoría?
te educación es un hecho social'
'La educación es un ente saciar
¿Qué nos quiere decir Durkheim con estas afirmaciones? Develan el sentido
estrictamente social que adquiere la comunidad como marco indispensable para
que la educación tenga lugar y para la formación del sujeto. En este sentido no
hay identificación posible fuera del ámbito social, por lo tanto Durkheim interpreta
a la educación como "un hecho saciar, como algo que sucede y que es producto
de una sociedad en particular. No existen acontecimientos humanos que no
puedan Ser llamados sociales.
Asimismo, en toda acción humana, los roles que nos tocan actuar (ser esposo,
hermano, trabajador, etc.) y nuestra forma de comportarnos (de acuerdo a
determinadas normas y hábitos) están signados por un acuerdo anterior a nuestra
existencia, están predeterminados socialmente y no son cuestionables ni
debatibles, preexisten al ser. "Si existían antes del ser, es porque existen fuera de
ér9 . De acuerdo a lo anterior podemos decir que "las maneras de actuar, de sentir
8 Durkheim, E (1972) Educación y Sociología. Ediciones Península. Buenos Aireé.

9 Durkheim, E ( 2008) Las reglas del método sociológico. 10 Edición. Editorial Losada,
Buenos Aires.
y pensar existen por fuera de las conciencias individuales". 1° En este sentido, las
normas de comportamiento social no son cuestionadas a priori, no se analiza el
origen de determinadas expresiones que dan cuenta de estilos de comunicación o
vinculación con otros, por el contrario estas son naturalizadas porque fueron
impuestas por fuera de nuestra voluntad.
Más aún, no solamente son exteriores al individuo, sino también poseen un poder
imperativo y coercitivo. Si intento oponerme a las reglas colectivas caerá sobre mí
la sanción y la ley, como así también se volverá contra mí la manifestación de lo
colectivo.
Al respecto traemos como ejemplo un reciente acontecimiento:
El 10 de Julio del 2015, el Estado Español ha

sancionado la ley de Seguridad ciudadana la
llamada "Ley Mordaza", incorporando así una
modificación en el Código Penal Español. La
misma contiene una serie de artículos que
refieren a la prevención de un ataque terrorista, algunos de los puntos de la
présente ley prohibe las manifestaciones callejeras. Expresa: Se Sancionará
hasta con 600 mil euros (687 mil dólares) a personas que participen en
manifestaciones o reuniones no comunicadas en instalaciones que prestan
servicios para la comunidad. Quienes deseen manifestar frente a un hospital,
institución pública, frente al Senado, Asamblea Nacional, escuela o universidad,
serán multaclosli
Les preguntamos: ¿Qué está evidenciando esta Ley? ¿Cuál es su

propósito?
10
lbíd.
" Información recuperada en: htto://www.telesurtymetinews/Claves-de-la-polemica-ley-
Mordaza-de-Espana-20150327-0031.himl Fecha de consulta: Noviembre 2016
' 7
o
1.3.1 Rasgos distintivos de un hecho social
Para Durkheim (2008)12 existen tres rasgos distintivos de un hecho social:
La coerción: los hechos sociales son impositivos, nos educan bajo normas y
valores establecidos por la sociedad, a los cuales debemos de acatar sin
cuestionamientos y se naturalizan en la sociedad como hechos preestablecidos.
"Un hecho social se reconoce por el poder de coerción externa que ejerce sobre
los individuos, y la presencia de ese poder se reconoce a su vez por la existencia
de alguna sanción determinada".13
La exterioridad: los hechos sociales existen antes de nuestro nacimiento, no

fuimos parte de esa construcción, son exteriores a nosotros "Las maneras de
pensar, actuar y sentir presentan la propiedad de existir por fuera de las
conciencias individuales".14
La colectividad: es construida por la totalidad de las generaciones adultas, y es

transmitida de generación en generación.
Un ejemplo notable de lo anterior es la trasmutación del

rol de las mujeres en el mundo, en particular en los
países árabes donde el género femenino ha tenido un
rol pasivo siendo sometido por el poder del hombre. Al
respecto, traemos el relato de una ciudadana siria que encontró en la
asistencia humanitaria un cambio en su posicionamiento como mujer, más
activo ante la nueva dinámica social emergida en tiempos de guerra:•
"Nuestras vidas [antes] eran predecibles. Todas conocíamos el planteamiento,

el nudo y el desenlace de nuestras historias. Luego, se produjo este conflicto y
lo puso todo patas arriba. Ya nunca podré volver a hacer lo que hacía antes; ya
no podré volver a ser tan sumisa y mediocre», asegura esta traductora y
12 Durkheim, E2008) Op. cit.

13 Durkheim, E (2008) Op. cit
14 Durkheim,E ( 2008) Op cit.
profesora de inglés' de 40 años :que ahora es la responsable de la distribución
da ayuda de emergencia para 10.000 famílias al mes en Alepo, "Ahora conozco
Alepo y a sus habitantes como nunca antes. Esta interacción forzada con gente
a la que de otra manera nunca habría conocido ha cambiado por completo mi
actitud".
Hacldad, Z (2014) "Cómo está cambiando la crisis el papel de las mujeres en

Sitia". Recuperado en:
http://www.fmreview.oro/sites/fmrifiles/FMRdownloadsies/siria/Haddad.pdf
Fechado consulta: Diciembre de 2016
Fuente de la imagen: httplielmed.io/ta-mujer-en-el-rnundo-arabe/
Ahora les preguntamos:
-o ¿Qué otros ejemplos pueden encontrar donde el rol del sujeto se ve

determinado por condicionamientos culturales, históricos, y pblíticos?
En la medida que aceptamos e interiorizamos los hechos sociales, a través del

acto educativo, los individuos nos integramos a la sociedad. Y será a través de las
tradiciones culturales, ,con sus reglas explícitas e implícitas que determinan
normas y formas de actuar en esa soeiedad, como dichas funciones impregnarán
naturalizadas en cada uno de los ciudadanos. Por lo tanto serán las instituciones
y los adultos referentes los responsables de "moldear al individuo" de acuerdo con
dicho marco regulatorio.
Al respecto, Durkheim afirma que "Para cada sociedad la educación es el medio a

través del cual prepara en lo más recóndito de los niños las condiciones
esenciales de su propia existencia".15
Luego añade: "La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas
sobre aquellas que no han alcanzado aún un nivel de madurez suficiente para
15 Durkheim, E (1972) op. cit.

9
desenvolverse en la vida social (.4 tiene por objeto desarrollar y suscitar en el
niño ciertos número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él
tanto la sociedad política tomada en conjunto como el medio especial al que esté
destinado partícula'-mente"" En este sentido, la función que cumple la educación
será la de socializar sistemáticamente con el propósito de hacer al hombre habitar
y•actuar en el mundo de acuerdo a los principios de cada sociedad.
Para analizar y reflexipnar sobre lo anterior, les recomiendo

ver la película china "Ni uno menos' del director Zhang Yimou,
Este film narra la historia de una niña de 13 años que se ve
obligada a sustituir a su maestra por un mes, en un pequeño
pueblo aislado. La maestra le deja un trozo de tiza para cada
día y la promesa de que le dará 10 yuan a su regreso si
ningún estudiante abandona la escuela.
Lo interesante del largometraje es observar los hábitos, las costumbres y la

cultura de la sociedad china, y en particular del pueblo donde se desarrolla la
escena, como así también la institución escuela, que constituye "un
microcosmos social" en palabras de Durkheim.
En la página de youtube encontrarán el largometraje mencionado:
https://www.youtube.com/watch?v=01XxsnUtBWE
Por- último, pa.ra este autor al afirmar que la educación es un ente social, pone en
evidencia el sentido más particular en que la misma se desarrolla, es decir la
educación "pone en contacto al niño con una sociedad determinada y no con una
sociedad en general", con el objetivo de dotarlo de un acervo cultural e histórico
que le es propio a dicha sociedad y que "sirve a los fines de su organización
16
ibid.
11
moral, política ji religiosa". Dispensando una educación de acuerdo con las

tradiciones, costumbres, reglas, "en un marco determinado de instituciones, con
un instrumental propio, bajo el influjo de ideas y sentimientos colectivos". 17
Nos preguntamos aquí: ¿Qué sucedería si entro al salón de clase

intempestivamente, destruyendo todo lo que encuentro frente a mí? ¿Si en una
comida familiar, llevo los alimentos a mi boca con mis manos y no con los
cubiertos? Más aún ¿sí elijo de aperitivo insectos?
Un caso real que ilustra la impronta de la cultura

y los consensos colectivos de una sociedad
podemos encontrarlo en los rituales de las Islas
Trobiand: el padre no llega a conocer a su hijo
hasta pasadas seis semanas, en las que /a
madre está recogida en la choza. A partir de
entonces, él se ocupará del pequeño tanto como
la madre, pero nunca será reconocida su paternidad El parentesco sigue
únicamente la línea materna; de ella depende la adscripción al grupo familiar y
la sucesión de los bienes y propiedades.18
Fuente de la Imagen: http://unaantropologaenlaluna.bloqspot.com.arl2014/06/1a-sexuatidad-lqualitaria-las-Islas.html
Como vimos en los ejemplos será a través de este proceso de socialikación como
cada grupo social asegurará su continuidad, transmitiendo los valores Y cultura
propios, esta transmisión se concreta en las diversas prácticas educativas. Es
aquí donde podríamos pensar el origen y permanencia de algunos dispositivos
17I bíd.
18Maza, N. (2613) Ritos sexuales y amorosos en las culturas del mundo. Recuperado en:
https://canaleultura orq/2013/09/17/ritos-sexuales-v-amorosos-en-las-culturas-del-mundoi.
Fecha de consulta: diciembre de 2016
11
educativos nacidos en la modernidad y que aún permanecen en el paisaje escolar
corno matriz que imprime una identidad colectiva y nacional.
2. Teoría de la Reproducción Cultural
2.1. Breve reseña de Pierre Bourdieu
Nació en Denguin, Francia,. en el año 1930 y falleció en París en el

año 2002. Estudió filosofía en París en la École Normale
Supérieure. Durante los años 1958/ 1960 ejerció la docencia en
Argelia, fue allí donde comenzó sus trabajos de investigación sobre •
la Etnología, lo cual constituyó el embrión de lo que serían las
categorías de análisis • en las cuales luego se basaría para
interpretar la sociedad.
2.2 Contexto social y surgimiento de la teoría
El principal exponente e iniciador de la Teoría de la Reproducción füe Louis

Althusser, quien "centró el estudio y la función de la educación, como un sistema
de estrategias de la reproducción social y cultural"19. Para este autor, la "definición
de los modelos sociales y culturales se: llevan a cabo a través de la imposición
hegemónica del saber burgués, universalizando sus contenidos y omitiendo
deliberadamente otros modelos de hombre y sociedad"29. Estos principios
conceptuales fueron la base sobre la cual años, más tarde, Pierre Bourdieu y
Jean-Claude Passeron, en su libro La Reproducción (1977), describen el proceso
a través del cual la educación cumple la función de reproducción social del
sistema cultural y económico hegemónico.
Al igual que Althuser, Bourdieu construye sus teorías a partir de Karl Marx, desde
el cual entendió que la sociedad era la suma de las relaciones sociales y, con Max
Weber, retomó la importancia de la dominación y los sistemas simbólicos de la
19 3alomón, M (1980) "Panorama de las principales corrientes de interpretación de la

educación como fenómeno soCial". Perfiles Educativos, 8. México
zd lbíd.
12
1I
vida social. Del padre de la sociología, Emile Durkheim, y del antropólogo Claude
Lévi-Strauss, comprendió el sentido estructuralista de la interpretación de la
tendencia de las estructuras sociales, y cómo éstas se reproducen. .
2.3 Aportes para comprender la Teoría de la Reproducción
Para Bourdieu y Passeron (1977), el rendimiento escolar de los sujetos depende

del capital cultural adquirido en el seno familiar. Aquí introducimos unos de los
coríceptos centrales en esta teoría: el capital cultural.
Se entiende por capital. cultural el bagaje cultural en términos de conocimientos,

experiencias Culturales y recursos lingüísticos que los individuos heredan de su
familia y del medio clasista en el que éstas se desarrollan.
Al respecto, se puede afirmar que "Un niño hereda de su familia ese bagaje de
significados, calidades de estilo, modos de pensar y tipos de disposiciones que
tienen un cierto valor social asignado y un status, de acuerdo con lo que las clases
dominantes rotulan como el capital cultural más valioso».
Por lo tanto, los modos de interpretar el mundo, el estilo de vida, los gustos y
consumos culturales, así como la percepción y lectura de determinados hechos,
los modos de comportarse y actuar, los hábitos y costumbres —lo que
posteriormente denominaremos habitas- dependen del capital cultural, se
adquieren en el contexto familiar, por lo tanto dependen de la inversión familiar.
Hagamos un alto y pensemos algunos ejemplos que ilustren el concepto:
Dependiendo de la clase social de pertenencia, los gustos y preferencias de

consumos culturales (música, cine, teatro, lecturas), y los hábitos alimenticios
(comida saludable, comida chatarra, etc.) varían de acuerdo a las elecciones que
realizamos. De hecho existen espacios públicos y privados que son diseñados de
21
Giroux, H (1983) op.,cit.
13
II
acuerdo él destinatario y explícitamente marcan una estética en particular que le

es. propia a la clase como veremos a continuación:
"The class room" es un restaurant "de clase"

exclusivo para abogados y banqueros. Se encuentra
en el centro de Londres.
Fuente de la Imagen: htto://~Ltheciassroorn.walest
Una multitud se agolpa frente al cuadro de La

Mona Lisa en el museo del Louvre (París) para
tomar fotos de la misma.
¿Están apreciando la obra?,¿o solo será una forma de documentar la

presencia frente a una obra de arte de renombrada envergadura y
popularmente conocida?
Fuente de la Imagen:
https://en.wikiaedia.orn/wiki/Mona Lisa#/media/File:Crowd lookinn at fue Mona Lisa at fue Louvre inct
Observemos la siguiente tira de lVlafalda, en ella Felipe y Manolito está jugando

una partida de ajedrez. Susanita se sorprende dado que conoce las 'limitaciones
culturales de Manolito, lo cual pareciera confirmado al grito de Gol ante un
movimiento triunfal de una pieza.
o ¿Qué elementos podríamos encontrar con respecto a la definición de

capital cultural? ¿Por qué sorprende a Susanita la jugada de Manolito?
14
gdikl a SORVAIUXÑTE 7,----
0, 431,4,ta.
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412
Fuente de la imagen: https://tiracomlea.wordpress.comicategory/matelda/
Por otro lado Bourdieu analiza las formas típicas o estados que adquiere el capital
cultural, que son las siguientes:
En e/ estado incorporado, es decir, bajo la forma de disposiciones

duraderas del organismo: este tipo de capital se va incorporando en el
individuo a lo largo de su existencia y supone un trabajo personal,
inconsciente, .es aquel que se refleja en la forma de comportarse, vestir,
hablar.
En el estado objetivado: bajo la forma de bienes culturales, cuadros, libros,
diccionarios, instrumentos, maquinaria, • los cuales son la huella o la

realización de teorías o de crítica¿ a dichas teorías, y de problemáticas, etc.
Aquí es interesante hacer una distinción, la apropiación material de este
capital 'no implica la apropiación de las predisposiones que actúan como
condiciones de su apropiación específica (es decir en estado incorporado)
Por ejemplo, puedo tener el recurso económico financiero para comprar una
obra de arte, pero no necesariamente el capital cultural incorporado para
poder apreciarla, es decir para aprópiarrne simbólicamente de ella.
En el estado institucionalizado: aparece bajo la forma de títulos,
certificaciones, reconocimientos, que institucionalmente garantizani al
poseedor de dichos bienes un saber reconocido y un dedo dominio y
15
experticia dentro de ese saber, tal como se puede reconocer en el caso de
los títulos escolares y profesionales. Este tipo de capital le otorga a su.
portador un valor legitimado. "El título, producto de/a conversión de/capital
económico en capital cultural, establece el valor relativo del capital cultural
del podador de un determinado título, en relación a los otros poseedores de
títulos y también, de manera inseparable,, establece el valor en dinero eón el
cual puede ser cambiado en el mercado de trabajon22
Para comprender estos tres estados les sugerimos ver la

película: Educando a Rita (1983) del director inglés Lewis
Gilbert, El film relata la vida de Susan, una peluquera
desconforme con su vida que decide cambiar el rumbo de la
misma inscribiéndose en clases de literatura en la
universidad para sentirse mejor consigo misma. Más allá del
espíritu de superación que muestra la protagonista, la
película devela algunas otras cuestiones, como ser: el peso de los
antecedentes educativos, las expectativas y prejuicios del docente respecto del
rendimiento académico de los estudiantes, la disposición hacia el aprendizaje,
las transformaciones personales basadas en aprendizajes, los criterios para la
evaluación de los desempeños de los estudiantes, el. valor de la socialización
en las instituciones de nivel superior entre otras cuestiones.
Ahora bien, retomando las tres formas de capital cultural:
¿Qué tipo de capital cultural posee la protagonista del film? ¿Qué rol
juega la institución educativa y sus maestros?
La película completa la encontrarán disponible en el sitio de youtbe:
o https://www.youtube.com/watch?v=bs-4M2917iU
22 ibíd
16
Ahora bien, ¿cómo se adquiere cultura? Será a través del habitus, segundo
concepto nodal en esta teoría. Bourdieu lo define como "un sistema dé esquémas
de pensamiento, de percepción, de apreciación y de acción" 23. La constitución del
habitus depende de la posición ocupada por los sujetos en el espacio s'ocial, en
los distintos campos en los cuales participa y es interiorizado e incorporado a lo
largo de la propia historia. El habitus se manifiesta por el comportamiento, los
modos de desempeñarse gracias a las disposiciones adquiridas que funcionan
como cOndicionantes inconscientes. De esta manera el concepto de habitus
permite articillar los dos mundos: el individual, el privado y el social (las
estructuras internas: la subjetividad y las estructuras objetivas que constituyen el
ambiente) Por consiguiente hay diferencias entre los habitus de distintos grupos
sociales.
¿Qué rol juega la escuela en la conformación del habitus? El de legitimar y

reproducir el capital cultural dominante a través de sus particulares disposiciones y
relaciones pedagógicas condicionadas para la reproducción de la estrusctura secial
lo cual garantiza una socialización diferencial y, por lo tanto, una distribución
desigual del capital cultural.
Pará comprender un poco más esto Bourdieu (1974) nos dice: "La cultura de la
elite está tan cerca de la escuela qué los niños de clase media baja pueden
adquirir solo con gran esfuerzo algo que le viene dado a los niños de las clases
cultas — estilo, gusto, saber— en resumen, esas aptitudes que parecen naturales
en los miembros de las clases cultas y naturalmente esperados por ellos
precisamente porque ellos son la cultura de clase' 24
23Bourdieu, P. y Passeron J.C. (1970). La reproducción. Laia. Barcelona

24Bourdieu, P. (1974). La escuela como fuerza conservadora: Desigualdades escolares y
culturales. Mathuen. Londres
17
Un ejemplo bastante elocuente es el estilo de claáe en las escuelas del norte
argentino, o en las zonas de comunidades aborígenes. Estas clases evidencian
una desarticulación con las características propias del estudiantado, desde el
ordenamiento del espacio áulico, hasta los
contenidos curritulares y -saberes que no
les son propios de su cdltura y contexto
geográfico, desoyendo las competencias
culturales particulares.
Fuente de la Imagen: Mtp://www.ednarq.com.ad2009/1/1as-escuelas-rurales-argentinas-sln.html
Si la escuela es portadora de una cultura que es congruente con la cultura

dominante, este hecho explica la exclusión de aquellos estudiantes que no
comparten los mismos códigos simbólicos de los grupos hegemónicos (es decir
competencias discursivas y culturales necesarias para apropiarse de los
conocimientos ofrecidos).
Esta tarea de imposición e inculcación cultural escolar es posible gracias a la

acción pedagógica, la cual necesita de una autoridad pedagógica que la
imponga. He aquí otro de los grandes conceptos que nos ayudan a comprender el
sistema de reproducción escolar.
La acción pedagógica es una forma de "violencia simbólica porque impone una

arbítrariedad25 cultural mediante un poder arbitrario". Para Bourdieu se impone una
visión del mundo social que es congruente con los intereses de las clases
gobernantes. La arbitrariedad es creada por la intervención humana, que es
arbitraria en tanto que se lo presenta como la único posible.
25 Puede entenderse la arbitrariedad como la forma de aduar basada solo en la voluntad

o en el capricho y que no obedece a principios dictados por la razón, la lógica o las leyes.
Un ejemplo claro de arbitrario escolar es dar por sentado que aquellos estudiantes que
tengan tuen desempeño en las áreas de .matemáticas y lenguaje son los más
competentes y capaces y tendrán una exitosa vida profesional.
18
e
En la medida en que el poder arbitrario es impuesto en una relación de

comunicación como 'es la acción pedagógica, el poder es ejercido simbólicamente
a través de esa relación de comunicación.
Esta violencia simbólica representa una forma de violencia no ejercida

directamente por los medios físicos (la utilización de la fuerza), sino a través de la
imposición por parte de los sujetos dominantes a los dominados de una visión del
mundo, los roles sociales, las capacidades cognitivas esperadas y los
comportarnientos sociales. Esta imposición se vehiculiza a través de leyendas,
refranes, signos o símbolos que interpelan a las percepciones, valores y
subjetividades de quienes los comparten. Por lo tanto, la función de esta violencia
simbólica será desvalorizar las otras fuerzas culturales y someter a sus portadores
a las propias.
Observemos ahora las siguientes imágenes:
Cosificación de. la mujer: Está determinada por la

imposición de cuerpos perfectos, este ménsaje es
transmitido a través de imágenes o publicidades las
cuales constituye una forma de cosificación, dado que
se pone énfasis en la esbeltez, la exuberancia de
determinadas partes del cuerpo, la postura corporal, la elección de determinadas
prendas como ideal de lo que "debe ser una mujer".
Fuente de la imagen: www faktonalila.coddirnaagenes
Uno de los castigos propiciados como prácticas

educativas constituyó el colocarles un bonete a los
estudiantes y sentarlos en una esquina del aula,
como ejemplo de lo que sucede cuando no se
cumple con las expectativas del doCente. Én la
imagen vemos un pizarrón escrito con una oración que versa "Debo Ser bueno" y la
pajabra en el bonete es traducida como "burro"
19
Fuente de la imagen: www.cde.peru.comfirna
"La niña instruida", (1931) de Victoriano F. Ascarza. La

intención de este libro, al decir dei autor, es "seguir peso a
paso las ocupaciones de la mujer en fa casa y decirle a las
niñas, de modo práctico, como han de proceder cumpliendo
los preceptos de la higiene"
Fuente de la imagen: httiddiarchivo104,bbaspetcem.ar/2011 12 01 archive.html
No solamente con las imágenes podemos observar la transmisión de una violencia

simbólica, también algunos decires:
"(...)si no aparece el culpable, uno al azar va a ser castigado.? (fragmento de

diálogo de la película Los coristas)
Ahora, leamos las siguientes expresiones que demuestran diversas formas de

etiquetamientos y estigmatización:
"Sos un intento de Persona"
"Es un pelele, no le dá"
tedicate a juntar cartones que te va a ir mejor"
¿Por qué consideran que los ejemplospresentados son una especie de

"viotenCia Slrlib.álicl? ¿Podrían Seffalar algunos otros ejemplos de
adjetivación hacia los estudiantes?
Les propongo analizarlo a la luz de lo desarrollado en este punto.
20
•
2.4 ¿Cuál es la función de la escuela?
La escuela hace propia la cultura dominante, presenta unaS cultura objetiva e

indiscutida, rechazando• las culturas minoritarias. Al hacer propia esa cultura
hegemónica, la legitima y para ello requiere del sujeto educativo que la valide e
internalice.
Como venimos desarrollando, esta validación será a través de la adquisición del

habitus (resultado del poder de la violencia simbólica) incorporado en la faMilia
(interiorizado desde los primeros años) y que se manifiestas través del gusto, el
lenguaje, las maneras de comportarse, el estilo, y de determinadas formas de
percibir el mundo, de pensar, sentir y actuar. De tal manera que las formas en que
los sujetos perciben el mundo estarán ligada a su posición particular en el mismo.
Pero eh habitus también se adquiere en la escuela a través del trabajo

pedagógico, .que tiene. la característica de la estabilidad y permanencia en el
individuo que lo recibe, _da incuicación duradera, suficiente para producir una
formación duradera, o sea un habitus26
3. Teoría de la Resistencia
3.1 Breve reseña de Henry Giroux27
Henry A. Giroux nació en Providence, EE.UU en el año 1943. Se

doctoró en la Universidad Carnegie Mellon, Pittsburgh, EEUU. Se
inició como docente en el área de educación en la Universidad de
Boston en los años de 1977 a 1983, y fue director del Centro para
la Educación y los Estudios Culturales hasta el año 1992 cuando
inició una nueva etapa• en su vida académica en la Universidad del Estado de
Pennsylvania como catedrático y director del Foro Waterbury en Educación y
26 Bourdieu. P.3 Passeron J.Q. (11977) op. cit.

21 Referencia-
biográficá: http://wwvl.henrvaoiroux.com/ Consultado en diciembre 2018
Estudios Culturales. Actualmente se desempeña como docente en la Universidad
Mc Master donde imparte la cátedra de Cadenas Globales de Televisión en la
carrera de Comunicación. Ha publicado numerosos libros en tomo a la cultura
popular, las prácticas comunicacionales, pedagogía y pólítica y otros relativos al
análisis del sistema educativo.
•
3.2 'Contexto secial y surgimiento de la teoría
Tal como hemos referenciado en la biografía de Giroux, su trayectoria académica

tuvo lugar durante la década del 70', período en el que se han vivenciado
profundos cambios en los valores e ideales de la sociedad, pero por sobre todo,
transformaciones en las miradas de los sujetos acerca del sistema político,
económico y cultural, las costumbres y los hábitos institucionalizados, como así
también un fuerte cuestionamiento hacia el status quo (rol de la mujer, el
consumo, la participación ciudadana, la autoridad, y los derechos).
Este contexto no le fue ajeno a Giroux, y, congruente con los cambios del
momento, adscribió al paradigma crítico de interPretación de la edueaCión. Ésta
pedagogía crítica "ve /a educación como una práctica política social y cultural, a la
vez que se plantea como objetivos centrales el cuestionamiento de las formas" de
subordinación que crean inequidades, el rechazo a las relaciones de salón de
clases que descartan la diferencia y el 'rechazo a la subordinación del Propósito de
la escolarización 'a consideraciones económican28.
Como así también y a la pedagogía de la liberación de Paulo Freire29, éste último

fue fuente de inspiración al introducir en su análisis el campo de la educación
popular.
"Martínez González (2016) "La pedagogía critica de la educación" Disponible en:

http://wreclaisic.oi‘q/htrn1/998/99815739014/ Fecha de consulta: Diciembre de 2016.
28 Paulo Freire (1921- 1997) fue un educador y pedagogo brasilero. Dedicó parte de su
vida a alfabetizar a las personas adultas, creando su propio sistema de alfabetización. En
1963 es exiliado, fijando residencia en Chile. "En 2l año 1980 vuelve a Brasil, dónde
pretende devolver la Palabra a aquellos que han sido condenados al silencio. Su voz, que
viene- de Brasil y de Chile, es la de los campesinos americanos, los indios marginadós,
22
•
Así mismo cuestionó el posicionamiento teórico de los autores de la reproducción

quienes consideran a los sujetos como meros reproductores del sistema
capitalista, con absoluta pásividad y sin posibilidades de cuestionar y transformar
la realidad.
Basado en estudios etnográficos, Giroux observó que los mecanismos de

reproducción socipl y cultural nunca son completos y siempre se encuentran con
. ición".
elementos de °pos Estos estudios señalan el rol que los estudiantes •
juegan al criticar los aspectos más opresivos de las escitelas, como así también
las•maneras en que los estudiantes participan activamente a través de conductas
de oposición.
En este sentido, para este autor desarrollar una teoría que comprenda las formas
complejas bajo las cuales los sujetos responden a la interacción entre sué propias
experiencias vividas y las estructuras de dominación y opresión, constituyó uno de
los. principios analíticos de su Pensamiento.
3.3•La teoría
Giroux (1992). señala que " las escuelas representan terrenos criticados marcados
no sólo por contradicciones estructurales e ideológicas sino también por
resistencia estudiantil colectivamente formada' 21. Es decir, territorios sociales
caracterizados por los elementos que constituyen lo que se denomina "el espacio •
escolar" (currículos abiertos y ocultos, culturas subordinadas y dominantes, e
aquellos que no conocen la escritura pues transmiten su cultura de forma

oralyrecuperado en: http://www.pstuba.ar/) . De esta idea surge la "pedagogía de la
liberación", donde postula que la educaOión puede contribuir en forma decisiva a
trandormar la situación de opresión que viven los campesinos, quienes aceptan
sumisamente su condición de desigualdad económica, política y cultural. La educación
debe apuntar a una liberación gradual, pero total, del hombre.oprimido. La liberación que
postula esta teoría no es únicamente de orden económico, sino "también de las
conciencias.
Una aclaración importante: la situación de opresión que describe Freire es la del
campesinado brasilero.
3° Giroux, Ft (1992). Teoría y resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición.
México: Siglo XXI editores.
31 ibidem
23
o
ideologías de clase en competencia). Y añade: "el conflicto y resistencia tienen

lugar dentro de relaciones de poder asimétricas que siempre favorecen a las
clases dominantes., pero el punto esencial es que hay complejos y creativos
campos de resistencia a través de los .cuales las prácticas mediadas de Clase y
sex-o frecuentemente niegan, rechazan y expulsan los Mensajes centrales de las
escuelas."32 .En síntesis: los sujetos 'resisten a las condiciones de dominación y
subordinación, transformando y cambiando dichas condiciones de acuerdo a su
cultura y posicionamiento político — ideológico. Aquí recobra fuerza el valor de la
experiencia vivida por cada grupo social.
El •sujeto transformador despliega todo su potencial humano, es crítico,

cuestionador, reflexivo, lector de su realidad y de la realidad circundante. Lo cual
potencia las posibilidades de estimular la lucha política colectiva.
3.4 Noción de cultura para la teoría de la resistencia
Para esta perspectiva teórica el concepto de cultura es nodal, porque para ella
toda producci6n y consumo de signíficados están conectados con esferas
sociales específicas y de esta manera • fa cultura es vista Como un sistema de
prácticas.
Hall y Jefferson (1976), citados por Giroux (1992), señalan:
"(...) Una cultura incluye los "mapas de significado" que hacen

las cosas inteligibles a sus miembros. Estos "mapas" no son
simplemente llevados en la cabeza; son objetivados en los
patrones de las organizaciones y relaciones sociales a través de
los que el individuo llega a ser un individuo social. La cultura es
la forma en que las relaciones sociales de un grupo Sn
estructuradas y conformadas, pero también es la manera en que
32 ibidem
24
II
esas formas son experimentadas, comprendidas e

interpretadas"33
Por lo tanto, la teoría 'de la resistencia pretende rescatar un concepto de cultura

que incorpore tanto el sentido de reproducción como •el de producción; la
determinación social y la intervención humana; hábitos, rituales, costumbres y
lengua son el soporte donde se estructura el sentido de pertenencia de los sujetos.
Un ejemplo dé esto puede observarle en los festivales

de folklore y música autóctona, los de dania
independiente o rock alternativo, como expresión de la
pertenencia cultural e histórica de una nación o un
grupo social determinado.
Por otra parte encontramos un caso ejemplificador en Bolivia, donde en el mes

de diciembre de 2016 han egresado 8.069 bachilleres que tienen entre 50 y 84 años de
edad del Centro de Educación Alternativa y ÉlpeciaP4; Creados a partir de la Resolución
Ministerial 001/2016 Subsistema de Educación Alternativa 'y Especial. Dichos
centros tienen su propio curriculum y reglamentaciones que contemplan el
abanico heterogéneo de sujetos educativos adaptándose por regla a las
necesidades, demandas y características de los mismos, al decir del
viceministro de Educación Alternativa y Especial, Noel Aguirre: "Tienen sus
particularidades; por ejemplo, son personas que cuentan con una cantidad de
experiencia mayor que el resto (de su curso). La combinación de eso más la
formación que reciben logran brindar una orientación al curso que
pertenecen"
33 Giroux (1992) op. cit

" Referencia disponible en: http://www.minedu.qob.bo/index.phP/viceministerio-de-
Wucacion'-alternativa- \fresPecia1/192-resoluciones-veayet129-rm001:2016-seaye
25
o
Con estos dos ejemplos les proponemos identificar algunos elementos

constitutivos de la teoría de la resistencia,
o • , ¿Cuales serían las ideas claves que nos ayudarían a comprender

ambas experiéncias?
3.5 Noción dé ideología
El autor entiende por ideología "un proceso activo que comprende la producción,
consumo y representación de significados y conductas (que) no puede ser
reducido a una conciencia, a un sistema de prácticas, a un, modo, de
inteligibilidadice. Siguiendo a Giroux, un ujeto que pueda leer e interpretar la
realidad a través de la interpretación de significados es capaz de desnaturalizar
los discursos dominantes, y a este proceso el autor lo denomina "ideología
crítica", es decir, la capacidad de cada individuo de generar las condiciones para
la transformación.
Ahora bien, debe tenerse en cuenta que (..) /a ideología está arraigada no solo a
la conciencia, sino también a las necesidades y al sentido común. Este desarrollo
tiene sentido en el mamo de su propuesta pedagógica ya que el autor va a
plantear que en lugar de enseñar a los alumnos de manera abstracta cómo se
transmite la ideología o cómo opera la naturalización de las relaciones sociales de .
producción, una pedagogía que apunte a la transformación debería comenzar por
vincular a los estudiantes con su experiencia personalice
Giroux (1992) op. cit. pag 183

36Hirsch, D., Rio, V. (2015). 'Teorías de la .reproducción y teorías de la resistenCia: una
revisión del debate pedagógico desde la perspectiva materialista". Foro de Educación,
13(18), pp. 69-91. Recuperado en: http://dx.doi.oro/10.14516/fde.2015.013.018.004 . .
Fecha de consulta: diciembre de 2016
26
Con el propósito de ilustrar layelevancia que adquiere la formación y conciencia
ideológica, transcribimos aquí el método de alfabetización de Paulo Freire
El método de enseñanza de la alfabetización que propone Paulo Freire
comprende tres .fases37 :
1°) Estudiar el contexto. En esta fase un equipo estudia el contexto en que vive
la población con el fin de determinar el vocabulario común y los problemas que
confronta la gente en un área particular. Para averiguar esto se obtienen
palabras de la propia población a través de conversaCiones informales. La tarea
de dicho equipo es registrar de manera fidedigna las palabras y el lenguaje que
utilizan las personas durante la conversación informal.
2°) Seleccionar palabras entre el vocabulario descubierto. En esta fase se toma

cuidadosamente nota de todas las palabras sugeridas durante las
conversaciones informales con la población, y el equipo escoge aquellas que
están más cargadas de sentido existencial y son relevantes para la gente. El
equipo no sólo pone interés en las expresiones típicas de las personas, sino
también en las, palabras que tienen para ellas mayor contenido emocional.
Estas palabras —Freire las llamaba "palabras generativas"— tienen la
capacidad de generar en los/as estudiantes otras palabras. El criterio más
importante para la selección de una palabra por parte del equipo es que ésta
debe tener la capacidad de encarar la realidad social, cultural y política en que
vive la población. La palabra tiene que significar y sugerir algo importante para
la gente. La palabra debe proporcionar un estímulo tanto mental como
emocional para los/as estudiantes.
3°) El proceso real de alfabetización abarca tres subfases: las sesiones de

motivación, el desarrollo de materiales de enseñanza y la alfabetización
propiamente dicha (decodificación).
37 Desarrollo del método de alfabetización de Paulo Freire. Recuperado en:

https://wvvvv.dvv-international.de/es/educacion-de-adultos-y-desarrollo/ediciones/ead-
uld-freire-
: 692007./el-deCimo-aniversarie-de-la-muerte-de-paulo-freire/le-metodoloqia-de-pa
: para-la-ensénanza-de-la-alfabefizaciontFecha de consulta: Diciembre de 2016
27
El método de Paulo Freire pretende que los estudiantes se comprometan con el
acto'de aprender én lugar de recibir pasivamente una visión prefabricada de la
realidad social. Para ello es indispensable reconocer la realidad de su contexto
social y particular.
o
Les preguntamos aquí: ¿cuál es el valor que adquieren estas
experiencias de alfabetización para el educando? ¿Qué nociones
conceptuales hasta aquí desarrolladas podemos recuperar?
3.5: El docente como intelectual transformador
Gíroux (1990) destaca la idea de un docente como un intelectual transformador

frente a la figura del docente ejecutor. Un intelectual en el sentido de que puedas,
en-su función de profesional reflexivo, comprender los determinantes ideológicos
de -las prácticas y ,discursos educativos con el fin de poder desarrollar una
pedagogía crítica. Para este autor el profesor debe "conseguir que lo pedagógico
sea más político (es decir desnaturalizar el sentido político de la educación) y lo
político más pedagógico (acompañar a los estudiantes a leer la realidad
críticamente y apoyar la lucha por un mundo cualitativamente mejor para todas las
personasn38
A través de sus viñetas, el pedagogo italiano Franceso Tonucci nos invita a

reflexionar en torno a una escuela alternativa, pero también una escuela que
salga deleorset de los mandatos curriculares.
38 Giroux, H (1990) Los profesores como intelectuales: Barceiona. Paidos

28
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Fuente de la imagen: http:/lahorasoymama.com/la-impodancla-del-juegii-durante-la-infancial
Una experiencia educativa alternativa también lo

constituye el Modelo de las Naciones Unidas39,
cuando en las representaciones a modo de
simulacro de los diferentes órganos de las Naciones
Unidas, los jóvenes alumnos de los secundarios asumen el rol diplomático de
representar un pais asignado y debaten temas de la agenda internacional,
elevando propuestas de *solución al respecto.
Fuente de la imagen: https:I/www.voutubemornivvatch?v=JObwVirvx4M
Para conocer más acerca del Modelo de las Naciones Unidas los
invitamos a ingresar al portal de youtube donde se ofrecen imágenes
de este modelo: http.s://www.youtube.com/watch?v=J0bwViry0c4M '
Conclusiones:
En este documento hemos esbozado algunas de las teorías de la 'educación que

constituyen los marcos ideológicos y pedagógicos de las prácticas educativas
durante las últimas décadas. Desde estas teorías se ha brindado al estudiante que
se encuentra iniciando la Lic. en Educación, algunas miradas acerca del campo
educativo, el rol de los sujetos, el acto educativo en si mismo y los ordenamientos
que éstos encuentran al interior del sistema social.
39 https://www.oainu.orq/proyectosimodelos-de-nu/
• 29
Las teorías seleccionadás y desarrolladas en el presente documento representan
tres paradigmas diferentes del discurso educativo, que se han abordado con el
propósito de definirlos, aplicarlos a situaciones concretas y diferenciarlos de
acuerdo al posicionamiento teórico que asumen, en particular en lo referido a la
función que adquiere la educación bajo la perspectiva de cada una de ellas.
Nuestro punto de partida fue "La Teoría Funcionaliáta', dado que su principal
exponente, Emilie Durkheim, es el iniciador de la Sociología de la Educación.y el
pionero en presentar una teoría que analiza la función de la educación para la
supervivencia de una sociedad. Y aunque el paradigma funcionalista es
cuestionado, la fuerza de sus principios han moldeado y modelan ciertos discursos
sobre lo que debe ser una escuela, como lo es el hecho de suponer que la escuela
es un espacio homogéneo, que garantizá la socialización de sus educandos.
En este sentido, la educación, para Durkheim, tendrá la función universalizadora

de transmitir á las nuevas generaciones, la cultura y los valores de dicha sociedad
corno sistemas únicos y legítimos.
La segunda teoría presentada 'La Reproducción Cultural", se distancia del •

enfoque funcionalista cuestionando la mirada objetiva que este último pretende
sobre el proceso de socialización y educación en la sociedad. Para el paradigma
de la reproducción, las instituciones educativas no son espacios neutros, y
prOlematiza sobre la función de la escuela, reconociéndola como un espacio que
opera en beneficio de la sociedad dominante, reproduciendo en ella las relaciones
sociales del capitalismo, e imponiendo el capital cultural hegemónico de las
clases favorecidas. En este proceso, aquellos individuos que no estén próximos a
los códigos simbólicos de la cultura de clase quedarán excluidos del sistema
Finalmente abordamos una de las teorías que constituye el enfoque crítico de los
procesos educativos y que se diferencia de la perspectiva reduccionista que tiene
la teoría de la reproducción, nos referimos a "La Teoría de la Resistencia". Esta
teoría destaca el valor que adquieren las instituciones educativas como espacios
de lucha, conflicto y oportunidad para la transformación y la resistencia a un
30
_
discurso hegemónico, un lugar de encuentro del patrimonio cultural que debe ser
colectivo.
Por último, queremos destacar el propósito que adquiere brindar el' estudio de
estas teorías como una oportunidad para despertar el pensamiento reflexivo y
crítico de los estudiantes que se acercan al ámbito educativo, las cualeS se irán
profundizando a lo largo de la carrera con el aporte de nuevas lecturas. En este
sentido abrimos un último interrogante para reflexionar: ¿En qué aspectos del
hecho educativo 'actual, ustedes pueden *visualizar las teorías presentadas?
Bibliografía de consulta:
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32
NACIONAL
2 uJliMe
;
z
La
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Buenos Aires, IIPE-Unesco. Disponible en:
http://www.udelas.ac.pa/biblioteca/librospdf/Documento Tecnologia en educ Luq
o Kelly.pdf
Fecha de consulta (septiembre 2016)
circulan y la materialidad que construyen. Yen cada caso hay allí 3. SUBJETIVIDADES
una transmisión en acto.
Nacemos en el orden de las instituciones. Hay un legar de EN LA ERA DIGITAL
las instituciones y hay un legar las instituciones. En los modos
de lazo social intergeneracionat que se expresan en las insti-
por Daniel Levy
tuciones de educación, de salud, en los modos de educar, de
curar, de cuidar al otro, en las políticas de encuentro, de conver-
sación con el otro. Saber que ta transmisión efectuada circula
por un registro frágil e incalculable y que la tarea del "nuevo"
es la apropiación singular del legado no nos exime de la res-
ponsabilidad subjetiva y política en juego; por el contrario, nos
compromete.
Se abre aquí la cuestión respecto de cada transmisión y de la
ética que implica interrogar o no la creencia en la inevitabilidad
'de todo futuro que no imagine una distopía, en el terreno de los
discursos y, sobre todo, en los modos de lazo que se configuran
en las prácticas cotidianas. En este sentido, se trata de cues- Las biografías de nuestros jóvenes varían según sus oríge-
tionar los modos de transmisión que hacen de la creencia en la nes y sus posibilidades de inserción social. No todos los jóvenes
inevitabilidad del presente y la negación de toda construcción tienen acceso y dominio de las nuevas tecnologías. No obstante,
alternativa del futuro una certeza tan hermética como lo fueron las condiciones de la época tos atraviesan a todos, aun en dife-
las verdades sagradas de la modernidad. rentes contextos socioeconómicos.
LTOSE NLAESCUELA
Creemos no exagerar si comenzamos por decir que el nues-

tro es un tiempo de vertiginosos cambios, surcado por su veloci-
dad, que nos dala permanente sensación de estar detrás de una
nueva creación tecnológica que insiste en transformar el tiempo
en inmediatez y la vivencia en instantaneidad.
Este tiempo no se detiene ante la novedad y sigue pregonan-
ENTRE ADOLESCENTESYADU
do las virtudes de lo inmediato, lo rápido, lo que se alcanza en

un abrir y cerrar de ojos. Es un tiempo dominado por un mer-
cado que nos gobierna en nuestras apetencias y necesidades,
que nos incluye a todos como posibles consumidores pero que
delinea mapas 'de incluidos y excluidos. Un mercado que nos
permite sostener la fantasía permanente de la nueva adquisi-
ción material proveyéndosela solo a unos pocos.
e
Creemos no exagerar si reconocemos que lo que hoy nos LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y DEL
parece una nueva adquisición personal sobre un saber tecnoló-
CONOCIMIENTO
gico mañana nos parecerá un dominio arcaico; que las nuevas
generaciones, aquellas que nacieron inmersas en estas tenden-
Este fenómeno, que se multiplica en forma geométrica, dio
cias, asumen como naturales sus habilidades en el manejo de
lugar a la caracterización de las sociedades actuales, bautizán-
las tecnologías, que las han incorporado a su vida cotidiana y se
dolas como la sociedad de la información o del conocimiento.
rodean de ellas.
El concepto -sociedad de la información- data de mediados
Creemos que, como adultos, el nuestro es un trabajo de
de la década de 1970; con este nombre, se trata de describir un
montaje y asimilación, de descubrimiento y aprendizaje, con sus
proceso creciente de acumulación, tratamiento, transformación
costos, sus tiempos y sus beneficios a largo plazo. Este traba-
y distribución de la información (Kruger, 2006).
jo, que por momentos se describe en términos generacionales,
"Sociedad de la información" o "sociedad del conocimiento"
también abarca las desigualdades sociales, donde la inmersión
suelen usarse en forma indiferenciada; sin embargo, dado que
en la era digital no es homogénea. Las diferencias están atrave-
el origen del primero describe procesos tecnológicos y económi-
sadas tanto por la posibilidad de su uso como por los dominios
cos, en tos años noventa la Unesco adoptó la fórmula "sociedad
tecnológicos para llevarla a cabo y las capacidades simbólicas
del conocimiento" para describir los procesos de adquisición de
en su utilización. Convive en esta época una juventud, desafitia-
saberes, asumiendo un abarcamiento más integral del tema.
da de las instituciones y con dificultades cotidianas para inser-
Los avances tecnológicos permitieron que se pudiera procesar
tarse, con jóvenes que transitan y habitan la red.
cada vez mayor cantidad de información en menos tiempo, a la
La gran difusión de las tecnologías digitales caracteriza la
vez que los medios de comunicación pudieran difundir a través de
época. Si bien no todos los jóvenes disponen de estas herramien-
diferentes soportes la información (o los datos) que se producen.
tas ni despliegan las mismas habilidades, todos se encuentran
LA
De este modo, entendemos la sociedad de la información como

ENTREADOLESCENTES Y ADULTOS EN LAESCUE
afectados o inmersos en estos fenómenos. Jóvenes conectados

aquella que maneja, produce, promueve y difunde datos a través
y jóvenes desconectados.
de las nuevas tecnologías, que comprenden tanto los sistemas
Insistimos: creemos no exagerar si logramos describir un
informáticos como los tetemáticos, usados por los medios ma-
paisaje en el que las creaciones informáticas, como vanguardias
sivos de comunicación (entre ellos, Internet). Sobre esta base se
SUBJETIVIDAD ES EN LAERADIGITAL
de las tecnologías, han variado los modos de trabajo, de recrea-
asienta la sociedad del conocimiento, esa que se genera a partir
ción, de producción, de comunicación y de información a los que
de la incorporación y el tratamiento de la información que circula.
estábamos acostumbrados.
Hay opiniones contrapuestas acerca de su caracterización,
Sin duda, estos cambios, con estas nuevas tecnologías que
su influencia y los modos en que la información circula. Tampo-
se incorporan a nuestra vida cotidiana, han impactado en las so-
co son convergentes las opiniones en relación con los efectos,
ciedades, en las instituciones y en las subjetividades.
usos y acceso a la información.
Nos proponemos explorar la constitución de estos desarro-
Hay quienes ponderan los desarrollos tecnológicos y realizan
llos describiendo sus efectos.
descripciones desideologizadas, y quienes ven en esta manera
En primer término, debemos alertar que cualquier descrip-
de describir la sociedad actual un modo de ocultar las formas
ción de ta sociedad debe implicar una pluralidad de realidades
en que Se producen y manipulan Los datos, y las restricciones de
que no siempre se manifiestan al integrarlas en un tipo único.
grandes sectores sociales al acceso a la información.
Preferimos seguir pensando "las sociedades" con sus diversi-
Manuel Castells (1997) prefiere la denominación "sociedad
dades y heterogeneidades en forma plural (Burch, 2005). A su
informacional", siguiendo la modalidad usada para describir a
vez, no podemos reducir lo social a lo tecnológico. Sin duda, los
la sociedad industrial, y caracteriza este período como aquel en
avances tecnológicos impactan en la sociedad, pero las lógicas
el cual la novedad no está dada en el valor de la información
con que deben analizarse estos procesos no pueden ser redu-
como fuente de productividad y poder, sino en el modo en que
cidas a las caracterizaciones tecnológicas o a las voluntades
se procesa. Su razonamiento es que, a lo largo de la historia de
la humanidad, la información fue siempre fuente de generación personales.
de riqueza; lo mismo sucede con las tecnologías disponibles Sostenernos un pensamiento de lo complejo y utilizamos
este encuadre para poder pensar estos fenómenos, Habrá una
para cada momento histórico. Lo verdaderamente diferente,
interacción mutua entre los desarrollos tecnológicos y las diná-
que inaugura un nuevo paradigma tecnológico, es el modo en
que se procesa esa información y el conocimiento que de ello micas sociales, y producto de estas se generarán cambios en
ambas partes.
se desprende, - el impacto de esta tecnología en la generación
El análisis de Las nuevas tecnologías no puede estar divor-
y aplicación del conocimiento" (Castells, 2001: 171). Se desta-
ciado de la visión del poder y la economía. Pretender hacer una
can tres rasgos propios de estas tecnologías: su capacidad para
lectura de estos fenómenos desligados de las cuestiones del po-
ampliar por sí mismas el procesamiento de la información en
der es un modo de negarse a analizar un tipo de ideología, vin-
volumen, complejidad y velocidad; su capacidad recombinato-
culada a ponderar el mercado y la libertad de comercio, que los
ria (de expansión); y su flexibilidad distributiva (la facilidad de su
presenta como hechos culturales o técnicos desideotogizados.
acceso). Es decir, poder de procesamiento, de distribución y de
EN TREADOLESCE NT ESYADULTOSE NLAESC U ELA
El concepto "sociedades de la información" se acuña en el apo-

comunicación. La nueva economía, global, se sustenta en las
geo del neoliberalismo económico y la globalización, y muestra
redes; a su vez la revolución tecnológica impacta en lo cultural.
una sociedad cuyos destinos serán fijados por las revoluciones
Las formas de ponderar y .norribrar los desarrollos tecnoló-
tecnológicas; que descarta las luchas y los conflictos sociales.
SUBJETIVI DADESENLAERAD IG I TAL

gicos no es unánime, y muchas producciones se originan en los
En esa línea, las descripciones futuristas hablan de desarrollos
países llamados "centrales", generando corrientes de opinión
tecnológicos que por sí solos democratizarían el acceso a la in-
y posiciones encontradas según los intereses en pugna. Bus-
formación y al conocimiento al plantear una distribución equita-
camos diferenciar aquellas corrientes que tratan de describir y
definir el estado de situación de las que establecen a partir de tiva de saberes y dominios.
Por nuestra parte, consideramos que la tecnología es un so-
estas nociones una descripción potencial o un anhelo acerca de
porte y no un fin en sí mismo. Desde esta perspectiva, enten-
sus alcances.
demos que la información debe ser un bien público y su acceso
Sostener una posición crítica frente a estos discursos nos
debe estar garantizado (ONU, 20013. Este principio debe regir las
permitirá diferenciar, desocultar y deconstruir ciertas intencio-
políticas de distribución y acceso a los bienes tecnológicos, pero
nalidades que se establecen como verdades inobjetables.
está enmarcado en una concepción compleja de lo social a la luz Disponemos de una apabullante y diversa cantidad de datos.
de intereses y pujas sectoriales. Esta superabundancia de información se ha caracterizado como
Los flujos de información y la cantidad de datos a los que esta- una forma de desinformación por saturación (Ballester, Canta-
mos expuestos son los escenarios cotidianos de cualquier sujeto relli y Lewkowicz, 2002). Es imposible procesar mentalmente la
de esta época. En ese sentido, el protagonismo de los medios de cantidad de información a la que una persona está expuesta a
comunicación es notable, incluyendo en esta categoría a Inter- diario.
net. A la vez se observa, como un rasgo propio de la sociedad de En estos flujos de información, el consumo prevalece sobre
la información, la heterogeneidad de la información que circula, la creatividad y el intercambio mercantil es más frecuente que el
heterogeneidad que está dada tanto por el origen de la informa- intercambio de conocimientos ITrejo Delarbre, 2001).
ción, es decir, las diferentes fuentes en que se genera, como por La nueva generación de Internet inaugura la posibilidad de
su veracidad. La superposición entre aquellos datos fidedignos, interacción de los usuarios, superando las pantallas estáticas
con cierta objetividad, y los que se generan como duplicación de que la precedieron. Estas formas de participación, generalmen-
informaciones y artículos de opinión o datos no verificables. te individuales, permiten que los usuarios oscilen entre consu-
La comunicación en nuestros días, salvo fallas técnicas, se midores y a> utores de información. Cada usuario, a su vez, es
ha vuelto instantánea. Los tiempos de propagación de la infor- productor de información o reproductor de información que ge-
mación a través de los medios de comunicación son casi inme- neran diversos polos; de este modo se multiplica la información
diatos; las imágenes y comunicaciones satetitates, desde los circulante. Muchos de estos mensajes no revisten más que in-
Lugares donde se originan las noticias, han modificado la veloci- formación personal o pasajera. Aun en estos casos es notable la
dad de tratamiento de la información. cantidad de mensajes que brindan y absorben los usuarios.
Cuando solo existían los diarios impresos, las noticias tenían Al convivir con la interactividad de los usuarios hay una cen-
una caducidad de por lo menos 24 horas; actualmente, los por- tralidad en la producción y en el tratamiento de la información.
EN TREAD OLESCENTES Y ADULTOSENLAESCUELA
tales digitales de los grandes periódicos del mundo se actuali- Esta centralidad determina selecciones temáticas al tiempo que
zan a cada segundo; la generación de la noticia y su propagación establece modos particulares de significación. Si bien la red se
en términos temporales prácticamente coexisten. expande y encuentra puntos dispersos a lo largo de su malla,
Algo similar sucede con el correo. Antes de la invención del se destacan nodos de poder en la generación, acumulación y
SUBJETIVIDADES EN LA ERA DIGITAL

correo electrónico; las comunicaciones postales abarcaban provisión de datos.
días, mientras que en la actualidad son inmediatas, pero con Grandes empresas ocupan estos sitiales y tienen un amplio
un agregado muy significativo respecto del anterior: pueden poder en sus manos, ya que manejan y codifican cuantiosos
enviarse simultáneamente y se puede mantener contacto con datos de cada uno de los usuarios. Empresas como Facebook,
múltiples personas. Estos desarrollos alcanzan a los mensajes Googte o Twitter, por tomar algunas, con capitales millonarios y
de texto emitidos por teléfonos móviles ya los mensajes en dife- operaciones en bolsas internacionales, brindan un servicio es-
rentes formatos vía Internet. tándar gratuito apropiándose o utilizando información y datos de
A estos fenómenos se une la velocidad del procesamiento de los usuarios que luego comercializan. Para darnos una idea de
datos que caracteriza el tratamiento informático. las interacciones que diariamente se generan en estos portales,
•
ai1~1.111
e
que propone el uso de la lectoescritura en forma sistemática y

la cantidad de usuarios que tiene Facebook equivale al quinto
continua, que denomina a quienes quedan fuera de estas prác-
país en población mundial; son más de 180 millones de usua-
ticas analfabetos funcionales, es decir, aquellos que, aunque
rios. Por minuto, en el mundo, se consulta el buscador Google
han adquirido los conocimientos de la lengua escrita, no los de-
690.000 veces; en ese mismo tiempo se envían 168 millones de
sarrollan y, por ende, la falta de uso los hace disfuncionales al
correos electrónicos y se realizan 510.000 comentarios en Face-
book, así como se envían 98.000 comentarios a Twitter.' sistema alfabético.
En la era digital, hay más población desvinculada de los avan-
Las cifras que proporciona el Instituto Nacional de Estadís-
ticas y Censos EINDEC1 en Argentina muestran que el 48% de la ces técnicos que conectados en red.
Cuando pensamos en el uso, estamos proponiendo sujetos
población tiene acceso a Internet. Un poco menos de la mitad
que no solo dominen las técnicas que les permitan ingresar
está conectada a las redes sociales y, de esos, el 28% son jóve-
en las computadoras, sino que puedan constituirse en activos
nes de entre 18 y 24 años.
Lejos de los anuncios que pronosticaban una democratiza- protagonistas de las ofertas que allí se despliegan. Usuarios
críticos, si cabe el término, que puedan navegar los diferentes
ción de la información y un alcance masivo de la tecnología, lo
espacios que ofrece la red. Se trata no solo de poder acercar
que hasta ahora venimos presenciando es que la información
las tecnologías sino de facilitar su apropiación; de este modo,
no está distribuida homogéneamente, ni el acceso a los bienes
habría posibilidades de acercamiento reates a las producciones
tecnológicos está garantizado para todos.
La "brecha digital" es el modo de nombrar esta desigualdad que ella cobija.
Si bien las cifras de usuarios se incrementan geométrica-
(Ley!, 20081. Se denomina así a la diferencia que existe entre
mente año tras año, son más los que aún no tienen acceso a la
los usuarios/consumidores de las nuevas tecnologías y aquellos
que quedan relegados de estas. La diferencia entre unos y otros virtualidad que los que formamos parte de esta cofradía.
Estas diferencias van marcando imposibilidades de inclusión
está marcada por la idea de un espacio, una geografía disruptiva,
ESCUELA
a nivel laboral y determinan aislamientos culturales y sociales.

denominada "brecha". Tal vez poner el acento exclusivamente
La brecha digital no se limita al uso técnico de las compu-
en lo digital sea una manera de disimular otras brechas vitales:
tadoras; se traslada a la adquisición de manejos simbólicos, es
EN TREADOLESCENTESY A DULTOS EN LA
alguien con mayor cinismo podría describir las brechas alimen-

decir, adquisiciones culturales necesarias para manejarse en
SUBJETIVIDADESENLAERADIGITAL
tarias, o las habitacionales, o las de bienes de consumo. Estas
diferencias no nacen a partir de las tecnologías; son expresiones las redes sociales, desarrollar sentidos críticos, ampliar las mi-
de ta vida social que muestran sus desequilibrios también en la radas y las ideas acerca de lo que nos rodea.
Esos bienes no están solamente restringidos al uso técnico;
posibilidad de acceso a las producciones digitales.
Muchas veces es comparada con la alfabetización. Saber leer ta tecnología brinda el medio en que estas capacidades pueden
y escribir se suponen dominios básicos para nuestra cultura, desarrollarse, sobre todo para aquellos que están familiarizados
aunque grandes masas en el mundo vivan hoy en el territorio con este medio por características generacionales (Levy, 2008).
iletrado. Una nueva forma de medir estas adquisiciones es la La brecha también se extiende a la diferencia generacional
en el uso y manejo de las tecnologías. Algo significativo y propio
_ .
de estas adquisiciones es que se invierten los dominios gene-
'véase <vvww.go-globe.com>,
rer • • • • • •
racionales sobre los saberes. Hasta la aparición de las tecno- una investigación práctica, con el precepto del éxito en la inda-
logías de la información y la comunicación (TIC), la transmisión gación yen la resolución. Así, los jóvenes asumen un dominio
de conocimientos se daba desde las generaciones mayores a que les permite manejar diferentes alternativas, convencidos
las más jóvenes. En lo que respecta al uso de las TIC, esta si-
de encóntrar una solución y desplegando habilidades generales
tuación se modificó y pasaron a ser tos jóvenes quienes asisten
más que particulares. Los adultos, por el contrario, se limitan
o enseñan a los adultos. Se trata de la transmisión de un saber a las adquisiciones conocidas, con baja capacidad de ensayo y
hacer o un conocimiento operativo, del mismo modo que an- temor a la novedad, presumiendo que su intervención podría ha-
taño se transmitían oficios o profesiones, donde el joven era el
cer fracasar la totalidad del sistema y asumiendo una desventa-
aprendiz del mayor.
ja sobre la transferencia de conocimientos.
Este circuito está invertido, con algunos elementos que vale
Cabe preguntarse si esta inversión de la transmisión en tér-
ta pena destacar: en primer lugar, seguramente puede haber
minos generacionales se agota en las tecnologías o, por el con-
otras áreas en las cuales los jóvenes tengan un mayor dominio
trario, marca un modo de vínculo novedoso en ta relación inter-
que los adultos, pero la particularidad de las TIC es que los adul- generacional.
tos necesitan conocer sobre estos dominios, valoran los modos Como corolario de estas descripciones, vemos que, de la
con los que operan y requieren ayuda para poder integrar esos
mano de los nuevos desarrollos tecnológicos, abunda la infor-
conocimientos. Ante la dificultad o el desconocimiento, suelen mación, la comunicación y el intercambio, modificando las for-
acudir al auxilio de los menores, quienes les brindan las herra- mas en que se establecen las relaciones interpersonates e in-
mientas, los consejos, los trucos y las habilidades para sortear te rg ene racionales.
las dificultades. Es decir, se trata de conocimientos valorados,
ponderados y necesitados por tos adultos que en su mayoría
manejan los jóvenes.
ENTREADOLESCENTESYADULTOS ENLAESCUELA
LAS REDES SOCIALES

Otro elemento distintivo es que se trata de un conocimiento
que no ha pasado necesariamente por la experiencia personal Se denomina 'web 2.0" a los últimos desarrollos creados en
del joven. Ante la demanda del adulto, el joven resuelve la dificul- Internet. Si se estableciera un modo de medir los avances de la
tad recurriendo a sus dominios generales y transfiriendo desde web, estaríamos asistiendo a su segunda generación, tomando
SUBJET IVI DADESENLAERA DIGITAL

ellos las posibles soluciones. Cuando se solicita su asistencia como referencia que la primera fue la web 1.0.
en un programa determinado o en una dificultad específica, re- Esta nominación es más que un cambio de nombre; se trata
curre a un conocimiento global que le permite desenmascarar de la incorporación de nuevos dispositivos que hacen que los
la problemática a partir de ensayos. Resuelto el problema, si se usuarios puedan interactuar en la red.
le pregunta cómo llegó a la resolución, por lo general le cuesta La primera generación de Internet concebía a un usuario re-
recordar o recuperar el camino recorrido, lo que evidencia una ceptor de información. Las páginas que poblaban esa red tenían
lógica de resolución muy diferente a la que emplearía el adulto. un diseño plano y quienes las visitaban podían leer información
La diferencia que hacemos notar es que, donde el adulto trata pero no producirla. Su modo de relación era, en ese sentido,
de aplicar un saber adquirido con anterioridad, el joven realiza unidireccional. Al ingresar en la red, la posibilidad era visitar di-
ferentes sitios web y extraer de ellos distintos datos. Tal vez la concepción de comunidad remite a una propiedad común que
metáfora que mejor la describa sea una biblioteca donde cada se mejora y amplía con los aportes de cada uno, propiciando los
usuario podía consultar un texto que remite a otros a los que intercambios, el asesoramiento, la creación y la facilitación de
también podía acceder, pero no era capaz de generar textos pro- desarrollos. El cepillen, contraponiéndose al copyright.
pios que estuvieran en esa biblioteca. Estas comunidades basan sus esfuerzos en socializar sus
La segunda generación concibe sitios participativos donde el producciones y compartir los logros, y son solidarias al momen-
usuario no solo es consumidor de información sino que a su vez to de asistirse en dificultades, transmitiendo experiencias per-
es productor. El surgimiento de estas posibilidades de interac- sonales o sugiriendo alternativas de solución. Conforman lazos
ción crearon las -redes sociales", sitios en Los que se nuctean de cooperación y ayuda, donde el dinero no aparece como factor
los usuarios y producen intercambios. motivador de las relaciones.
La nueva generación de Internet contempla la participación El trabajo cooperativo sobre determinados programas per-
de tos usuarios en tres niveles: creación de contenidos, desarro- mite una autodepuración y control de errores, así como un signi-
llos tecnológicos que pueden sumarse a la red y nuevas formas ficativo incremento de posibilidades a partir de los aportes crea-
de comercialización y estrategias de marketing. tivos de sus miembros Himanen, 2001 Estas acciones sobre
Conviene detenerse en la producción de programas, entendi- los programas se pueden llevar a cabo por tratarse de códigos
dos como desarrollos tecnológicos. En los últimos años ha cre- fuente compartidos con acceso Ubre, donde la información está
cido notablemente el número de usuarios asociados en forma disponible, contrariamente a lo que ocurre en los programas de
libre y abierta para desarrollar programas de trabajo. Común- uso bajo licencia.
mente, estos programas reciben el nombre de "software libre- y El modelo inicial de Internet preveía una conectividad de tipo
su uso, así como su copia, ampliación y modificación, no poseen radial, un centro que era el generador de datos e información, y
Licencias, además de que son gratuitos. terminales en los que esta se recibía. Esta segunda etapa con-
ENTRE ADOLESCENTES Y ADULTOS EN LA ESCUELA
Algunos sistemas operativos como Linux, servidores como figura una geografía muy diferente donde las conexiones se dan
Apache, plataformas de contenidos como Moodte o enciclo- en red y cada uno de los nodos de esa red puede funcionar como
pedias como Wikipedia son ejemplos de estos desarrollos. La emisor y receptor de datos de manera simultánea. Así, en la red
filosofía con la que operan es la formación de comunidades se intercambian archivos de imágenes, textos, videos, audio, et-

abiertas de desarrolladores donde los saberes y las produc- cétera. Cada usuario es a la vez consumidor y productor, e inte-
ciones se comparten para brindar productos de uso libre que, ractúa en conexión con otros.
a diferencia de los programas comerciales, son de código El surgimiento de tos blogs, por ejemplo, permitió que cada
abierto y pueden modificarse. usuario pudiera tener una forma sencilla de transmitir opinio-
Esta concepción de la red es contraria a los criterios mercan- nes o contenidos en la red. El blog, que es un tipo particular de
tiles y entiende que la circulación de los contenidos y los produc- página web, se fue caracterizando como un espacio de opinión
tos debe ser irrestricta, y que cada usuario tiene el derecho de y de difusión de ideas. Su creación es gratuita y hay diferentes
conocer el código fuente con el que funcionan los programas y programas que permiten crearlos, y son accesibles para perso-
modificarlo para su uso y hacer circular esas innovaciones. La nas con pocos conocimientos de informática.
e e e ce e
Hasta la creación de los blogs, la construcción de una página directos; escasean las metáforas y las profundizaciones. Su di-
web requería de un proceso de programación y diseño y una di- námica es muy particular y, en su descripción, podemos advertir
rección donde alojada. La llegada de los blogs permite que cual- algo característico y asimilable a esta época. Un usuario emite
quier usuario de Internet tenga la posibilidad de armar su propia un mensaje que no está dirigido a una persona en particular sino
página web. Pero, a la vez, los blogs admiten no solamente la a la red en general; lo recibe y lo lee quien esté interesado en
publicación de notas, sino también la escritura de comentarios sus opiniones, es decir, aquel que siga esa -cuenta". En Twitter,
de los visitantes, generando un espacio de interlocución. tos mensajes no están vinculados a un receptor individual sino a
Tal vez uno de los desarrollos que mayor impulso le dio a la un colectivo, y quien participa de esta red selecciona tos emiso-
web 2.0 fueron las creaciones de las "redes sociales". La más res que quiere seguir.
conocida y usada es Facebook, que permite que cada usuario La participación de los usuarios modificó las posibilidades
tenga un sitio donde publicar imágenes, textos, videos, opinio- de la red y generó comunidades de navegantes que establecen
nes, etc., y mostrar ese contenido a otros usuarios. Cada usua- diferentes tipos de vínculos, la interconectividad aplaza los ho-
rio en Facebook tiene una sesión propia y privada, un espacio al rizontes geográficos de los participantes y genera comunicacio-
que ingresa con una clave. La sesión personal funciona como nes y tipos de asociaciones novedosos.
una suerte de escritorio con varias tareas disponibles. La lógica con que suelen funcionar las redes sociales consis-
Pero si bien es una de las más difundidas y usadas, no se' te en poner a disposición la mayor cantidad de información entre
trata de la única; hay redes de intercambio profesional, de foto- los usuarios, generando centros de interés común.
grafías, sitios de videos, lugares de intercambios en deportes, de Estos espacios, más allá de reunir a una gran cantidad de
mensajes, de chat, de juegos interactivos, etcétera. personas, son también centros de propaganda y negocios. Las
La red pasó a ser un espacio de interacción, comunicación e redes son sitios de difusión comercial y su lucro está en la ad-
intercambio. Las nuevas generaciones, sobre todo las urbanas,
LAESCUELA
ministración de las publicidades que las habitan así como en la

suelen habitar estos espacios consumiendo gran cantidad de comercialización de los datos que alberga. Los datos personales
horas en ellos. Las facilidades de conectividad, los dispositivos -gustos, relaciones, direcciones, contactos, actividades, mensa-
móviles y los teléfonos celulares de última generación también jes que se intercambian, etc.- son ricas fuentes de información
ENTREADOLESCENTES Y ADULTOS EN
permiten un acceso frecuente a la red. de cada individuo, que pueden ser usadas tanto para fines co-
SUBJETIVIDADES EN LA ERA DIG ITA L

Twitter es otra red muy usada; incluso se ha ido establecien- merciales como de espionaje.
do como un modo de dar a conocer las opiniones personales y Dejando de lado los aspectos lucrativos o de utilización polí-
oficiales de famosos o políticos. Su funcionamiento es diferente tica, las redes sociales se transformaron en potentes espacios
al de Facebook; si bien cada usuario tiene una dirección y un de intercambio. Cada usuario dispone de casi todas las herra-
perfil propios los mensajes que ahí se publican tienen un límite mientas multimediales: correo, chat, archivos de imagen y so-
en sus caracteres. Quienes comparten la red pueden seguir las nido, videos, mensajes de texto, videoconferencias, que pueden
opiniones de los que las emiten sin necesidad de contar con su compartirse desde su sesión con otros usuarios y, en conjunto,
autorización para ese seguimiento. El límite de caracteres impo- conforman comunidades que se amplían sobre la base de las
ne mensajes cortos con poco desarrollo de ideas, generalmente relaciones que cada uno aporta.
e
en la mayoría de las acciones que llevamos adelante en la vida
VIVIR EN LA RED
cotidiana en la sociedad actual.
Estas tecnologías a su vez manejan una lógica de uso bastan-
Caracterizar a los jóvenes ha sido y seguirá siendo una tarea
te común, lo que las hace accesibles para cada usuario. Los más
(cuestionable en muchos casos] de los adultos; nuestro propó-
chicos y tos jóvenes tienen incorporados estos procedimientos y
sito será abarcar algunas caracterizaciones de los jóvenes que
los transfieren ante las novedades del mercado; por eso pueden
habitan las redes digitales, aquellas generaciones que nacieron
familiarizarse fácilmente con su uso. Es a partir de esta habitua-
en épocas del imperio de las TIC, cuyo uso es habitual y está
tidad en el uso que nos sorprende que niños pequeños, algunos
naturalizado. Las acciones que nos interesan son aquellas que
incluso con poco dominio del lenguaje o sin escolarizar o alfabe-
vinculan su modo de operar, pensar y actuar moldeados a partir
tizar, manejen hábilmente aparatos electrónicos.
del uso de las nuevas tecnologías.
Una de las caracterizaciones de los nativos digitales es su
La tecnología es una dimensión del cambio social que trans-
posibilidad de desarrollar sincrónicamente más de una tarea:
forma las producciones culturales; estos cambios en la socie-
pueden establecer una conversación vía chat mientras navegan
dad y en La cultura transforman a los sujetos intervinientes. Si
un sitio web o realizan un llamado por celular, juegan en red o
bien diferenciamos que hay jóvenes que no acceden a estos do-
suben archivos, miran televisión, escuchan música y/o realizan
minios y se encuentran segregados de los usos tecnológicos,
no por ello son ajenos a estas transformaciones sociales y cul- alguna tarea escolar.
Llamativamente, pueden sostener más de un foco de aten-
turales que marcan el rasgo de época. Al hablar de subjetivi-
ción, un modo de fluir en los medios, Una manera de transitar
dades digitales, condensamos en esta expresión los fenómenos
en los espacios virtuales. La forma en que realizan más de una
sociohistóricos que vinculan a las jóvenes generaciones con las
tarea está relacionada con fenómenos de instantaneidad, frag-
nuevas tecnologías. Apelamos a un criterio de subjetividad como
mentación y lecturas planas y asociativas [Dussel, 2011]. Tal vez
entramado, como construcción dinámica, multidimensional y
EN TREADOL ESC ENTES?AD ULTOSE NLAESC U ELA
podamos comprender mejor el fenómeno si analizamos la ma-

compleja; sostenida en rasgos de época y condicionada por las
nera en que los jóvenes miran televisión. Generalmente pasan
variables de contexto (véase el capítulo 1 de este libro).
varias horas del día frente a pantallas, sean estas de compu-
Los saltos tecnológicos son percepciones que tenemos los
tadoras, celulares, videojuegos o televisores. La forma de ver
SUBJ ET IVIDAD ESENLAERADIGITAL

adultos: aquellos que hemos atravesado por diferentes perío-
dos de este desarrollo podemos percibir sus cambios. Para las televisión se vincula con el zapping: pueden pasar bastante tiem-
po frente al televisor pero no tanto viendo un mismo programa.
jóvenes generaciones los cambios están incorporados a su vida
Pueden ver simultáneamente varios programas o mantener la
cotidiana. Esta incorporación hace que se los considere como
atención en uno y verificar lo que está aconteciendo en otros.
elementos naturales, propios de su cotidianeidad.
Un concepto muy difundido que caracteriza estas tecnolo- Se trata de televidentes activos que van configurando su propio
armado en función de recortes parciales; integran información
gías es su ubicuidad, queriendo describir de este modo su po-
fragmentaria y van hilando un argumento por asociación. El
sibilidad de estar simultáneamente en todos lados IUrresti,
control remoto funciona como una verdadera máquina sintác-
20081. La ubicuidad de las TIC nos señala que están presentes
tica [Sado, 1994], que no ancla en una parte en particular y su
-
accionar es el devenir en las imágenes. Son formas de lectu- partir de signos, paréntesis, guiones, puntos o diseñados por la
ras desde la superficialidad de las pantallas y de los contenidos. industria corno los "emoticones". Situaciones similares se dan
Esta condición también la llevan al uso de las redes yen general en los intercambios de mensajes de texto o chats usados desde
a la navegación por Internet. El barrido de la pantalla es ico- los teléfonos celulares.
nográfico: hay zonas de detención y zonas que se saltean, los Estas destrezas combinan habilidades intelectuales con do-
párrafos son recorridos en su superficialidad y generalmente no minios tecnológicos, apropiaciones en el uso de las nuevas tec-
se presta demasiada atención a los textos extensos. Hay un re- nologías que se realizan con criterios personales y de intercam-
conocimiento y detección de los datos que se quieren encontrar, bio con otros.
yen esos espacios se sumergen. Un fenómeno también a destacar como patrimonio de las
Las pantallas que indican procedimientos o contratos, co- nuevas generaciones es la condición de autoaprendizaje que
munes cuando se instalan o navegan programas nuevos, se realizan en las TIC. Basándose fundamentalmente en la prueba,
aceptan sin detenerse en las cláusulas o indicaciones. En este el ensayo y el error, van descubriendo los secretos de ciertos
sentido, es muy descriptiva la forma que se usa para nombrar programas y van incluyendo nuevos usos o modalidades a los
el recorrido por la red; se trata efectivamente de una navega- ya conocidos. No requieren manuales de uso, ni clases, ni otros
ción. Un surcar las aguas sin mucho tiempo para sumergirse modos de instrucción; suelen dominar una lógica que atravie-
en ellas, un recorrido que suele cubrir ciertas necesidades que sa genéricamente el uso de las TIC y exploran y transfieren co-
encuentra zonas de interés y zonas desechables, que ante las nocimientos entre programas. El autoaprendizaje rompe con
dificultades suele apelar a nuevos itinerarios en un contraste los modelos clásicos de enseñanza, donde un agente [docen-
permanente entre avances y retrocesos. Estos itinerarios en la te) transmite a uno o varios su saber. La actividad exploratoria,
mayoría de los casos no son identificados como tales y difícil- autónoma e independiente, aliada a la seguridad en el ensayo,
mente se repitan, renovándose ante una nueva búsqueda, como genera la posibilidad de incrementar dominios o solucionar pro-
estelas en la mar. blemas. En su mayoría, se trata de saberes técnicos o prácticos
Esta modalidad de Lectura de la pantalla implica un conoci- incrementados a partir de la experimentación o la consulta a
miento de la estructura comunicacionat de los sitios o progra- pares, en forma dirigida o en foros de interacción.
ENTREA DOLESCENTE SY A DULTOSEN
mas transitados, y lleva implícita una habilidad de decodificación La comunicación en la red combina distintos tipos de men-
SUBJETIVIDADESENLA ERA DIGITAL

y de reconocimiento del medio sobre el cual se seleccionan, sin sajes: opiniones personales, políticas, deportivas, estados de
mayores detenimientos, las áreas de interés. Un saber habitar ánimo, difusión de ideas, publicación de videos, música, fotos,
la red en términos de metalenguaje, de conocimiento intrínseco relatos de la vida cotidiana, pensamientos o frases de terceros,
de su estructura y organización. etcétera. Un popurrí variadísimo que logra establecer un espacio
La velocidad y diversidad de comunicación simultánea entre de intercambio donde la vida diaria transcurre, donde la separa-
varios chats (conversaciones simultáneas), poder sostener una ción entre lo real y lo virtual se da en capas superpuestas. En esa
conversación con una veintena de personas al unísono, se basa profusión de relatos e imágenes encontramos también aquellos
en la misma lógica: respuestas inmediatas, cortas, pragmáticas que en otros tiempos hubieran estado restringidos a la vida pri-
y superficiales. Incluso con caracteres iconográficos creados a vada, que conformaban el espacio de lo personal o íntimo.
sonales, las configuraciones de la intimidad como refugio de la
Es interesante observar cómo muchas actividades culturales
interioridad personal, la conformación de espacios propios para
que eran de la esfera pública pasaron al interior de los hogares.
la reconstrucción y elaboración de situaciones privadas, se pasa
La producción tecnológica de reproductores de video o OVO, sus
a la exposición mediatice. De las subjetividades introdirigidas a
bajos costos en el mercado y la difusión de películas que se co-
las configuraciones alterdirigidas. Este proceso acuña una des-
mercializan casi en simultáneo con los estrenos en los cines y
valorización de esa interioridad, formulando nuevas modalidades
la fragmentación de audiencia que hizo la televisión ofreciendo
de subjetivación vinculadas a la interacción en la red.
programaciones para diferentes tipos de televidentes hicieron
La participación en la red, publicando eventos cotidianos o
que muchos de los consumos culturales que acontecían en los
consideraciones personales, va mostrando un trabajo de cons-
espacios públicos Se trasladaran a las casas. La llamada "cultu-
trucción de identidades donde se van decantando, aceptando y
ra hogareña", un espacio de reclusión en el hogar para consu-
mos culturales y de entretenimiento. Paradójicamente con este rechazando diferentes modelos o posturas.
Este desplazamiento de la intimidad encuentra la red como
movimiento de reclusión de los espacios públicos a tos espacios
un sustento sobre el cual darse a conocer; conjuntamente con
íntimos, se da la propagación en la red de una cantidad de ac-
los modos de presentación personal, se va configurando una
tos que otrora quedaban en el confín de la vida hogareña. Una
representación de los sujetos intervinientes. La aparición vir-
suerte de exposición a través de las redes de una colección de
tual, que en Líneas generales desinhibe y amplía las libertades
narraciones e imágenes privadas.
de intervención, es un espacio habitable de ensayo e interacción
Las nuevas formas de exposición inauguran modos diferentes
acerca de lo propio. La publicación de cuestiones personales es
de tratamiento de la intimidad, revelando las formas en las que
un acto que tiene valor y queda exento del alcance que logre, o a
ha ido modificándose el espacio personal, propio, de intimidad,
cuántos llegue. Nos interesa destacar el sentido que tiene para
llegándose a lo que Paula Sibilia denomina la "expansión del yo-,
quien pone esta información en circulación, independientemen-
tomando al yo como una construcción moderna de la interioridad
ENTREADOLESC ENTESYA DULTOSEN LAESCUELA
te de la receptividad del mensaje. El resguardo que antaño tenía

personal y describiendo un proceso en el cual aquellos elemen-
el diario íntimo, como confesión personal de estados de ánimo
tos que quedaban reducidos a espacios de privacidad adquieren
o pasiones, dieron paso a modos de expresión pública donde se
dimensiones públicas. "Cada vez más privatización individual,
comparten las más variadas apreciaciones.
SUBJETIVIDADESENLA ERADIGITAL
aunque cada vez menos refugio en la propia interioridad" [Sibilia,
La pregunta que sigue orientándonos es: ¿cómo se consti-
2008: 56]. Se ofrece la intimidad como un espectáculo, se exhiben
tuyen las subjetividades a partir de las prácticas y los discursos
aspectos personales que antes permanecían reducidos a un cír-
culo privado. Nos referimos a estados de ánimo, pensamientos, que en cada época atraviesan a los sujetos?
En este sentido, las nuevas tecnologías y en particular las
fantasías, opiniones, gustos, escritos, imágenes. Como efecto
redes sociales son un elemento que enhebra diferentes regis-
de esta exposición, se intuye la búsqueda o reafirmación de una
tros, haciendo que la comunidad de pares sea un referente y a
identidad a partir de mostrar lo propio, las referencias persona-
la vez una referencia. Creando espacios donde la particularidad
les, los gustos, las emociones, las fotografías (que eran propias
de cada uno se asocia a un conjunto con el cual intercambia y
de los álbumes familiares), dándose a conocer en una gran vi-
driera a la cual muchos tienen acceso. De las cavilaciones per- produce sentidos.
e
La publicación de lo propio cobra un efecto de autoafirma-
Estas cualidades de interacción han modificado la dimensión
ción. Las colecciones de imágenes que pueblan tos perfiles de
de los espacios públicos y privados, han reconvertido la idea de
cada usuario son modalidades de darse a conocer, de mostrar-
un espacio interior y (as formas de darse a conocer. Conviven, a
se ante los otros, pero a la vez ante uno mismo. Lo que otros ven
la vez, situaciones de anonimato que permiten las expresiones
de uno es aquello que cada uno quiere ver de sí mismo, una (re]
personales con bajo nivel de exposición.
presentación que lo configura, que arma, articula, define una fi-
Sin duda, estas prácticas que estamos describiendo contri-
gura. Aveces como imagen anticipada, otras como constitución
buyen a moldear la subjetividad actual, un cruce entre la biogra-
adquirida.
fía personal con la historia de cada sociedad que posibilita cier-
Tal vez en esta suerte de constitución subjetiva subyace la
tas cualidades y características de los jóvenes a partir de las TIC.
diferencia en el uso de las redes para los jóvenes y los adultos.
Para las nuevas generaciones, la red es un lugar, un espacio ha-
bitable, un sitio vivible, en el que se encuentran pero no de forma JUGAR EN LA RED
coyuntural. Están sumergidos en la red, forman parte de su co-
tidianidad. Para los adultos que tienen un perfil en las redes, su Un párrafo aparte merecen los videojuegos, que captan gran
pertenencia es diferente, ya que ingresan con una intención, en cantidad de horas de los jóvenes en las pantallas. Existen dife-
busca de alguna persona o dato, o para actualizarse sobre las rentes tipos de juegos que pueden agruparse en distintas cate-
novedades sociales.
gorías. Fundamentalmente responden a dos estructuras: aque-
Para exagerar los términos, pero resaltando las diferencias, llos que solo requieren habilidades técnicas o motoras y los que
en un caso se convive con la red, en el otro se vive dentro de ella. implican una narrativa; en cada caso, la toma de decisiones y el
Los jóvenes publican casi simultáneamente lo que viven, y lo tipo de desafío son diferentes tPiscitelli, 20091.
viven a partir de su publicación; ambos hechos conforman una
ENTREADOLESCENTESYADULTOS ENLAESCUELA
El espacio virtual se transformó en el lugar privilegiado por

misma unidad, lo que sucede y su publicación. La realidad y la los jóvenes para desplegar "el jugar". El juego puede ser indi-
virtualidad conforman una misma vivencia; estas situaciones, en vidual, desde programas instalados o conectados a Internet, o
los adultos, aparecen diferenciadas y hay un mayor cuidado de colectivo, en tos llamados "juegos en línea" que reúnen juga-
los eventos que se hacen públicos.
dores de diferentes geografías. Los espacios físicos y públicos

Estos modos de -mostrarse" en la red, maneras que com-
donde acontecían tos juegos -las veredas, las plazas, los clubes,
binan situaciones banales con producciones más profundas, los patios- fueron abandonándose a los interiores de las casas
permitió que salieran a la luz producciones personales que no o de los ciber.
hubieran tenido lugar en el mercado tradicional.
Los juegos en las computadoras han revolucionado los es-
Estas producciones fueron posibles, entre otras cosas, por la pacios y los tiempos lúdicos, cultivando a su paso admiradores
facilidad de uso de las nuevas tecnologías, que ubica a las nue- y detractores. Los temas de debate se centran en la incidencia
vas generaciones en el lugar de prosumidores, neologismo que
de estas producciones en la construcción de la imaginación, ta
combina "productor" con "consumidor", dando a entender que fantasía, la creatividad, la realidad y el papel que desempeña la
pueden producir como consumir lo circulante enla red. simulación para el conocimiento. Sin duda, en la participación
de los videojuegos son varias las habilidades que se ponen de de producción a partir de los videojuegos. Las nuevas genera-
manifiesto: las tácticas y las estrategias que deben desplegar- ciones de videojuegos han incorporado muchas variantes que
se, la capacidad de anticipación, las lecturas de conjunto, las hacen a su despliegue y desarrollo, determinando caminos dife-
habilidades motoras combinadas con decisiones intelectuales, rentes para cada jugador. Esas posibilidades aumentan las va-
la rapidez de respuesta, el conocimiento de las posibilidades de riables de respuesta y se sitúan en los bordes de una invención
los otros (los juegos en red] y la capitalización de la experiencia, individual, pero siempre responden a pautas preestablecidas.
entre varias de las que podemos mencionar. Por otro lado, si bien quien participa de un videojuego asu-
En la literatura psicoanalítica abunda la importancia dada al me una posición activa, la participación corporal se limita a los
juego como espacio de constitución.subjetiva, En "El poeta y los comandos de la computadora; sería interesanfe. indagar en las
sueños diurnos", Sigmund Freud diferencia la realidad del jue- constituciones motoras, en tos procesos de libidinización corpo-
go; "El niño distingue muy bien la realidad del mundo y su juego, ral, cómo incide esta falta de contacto con el otro, con los obje-
a pesar de la carga de afecto con que lo satura, y gusta de apoyar tos (tangibles y visibles] y con los desplazamientos.
los objetos y circunstancias que imagina en objetos tangibles y Por último diremos que los videojuegos, sobre todo los más
visibles del mundo real" (Freud, 1907: 13451. complejos, presentan una narrativa temática específica; los más
En Realidad yjuego, Donatd Winnicott (2003) destaca la actitud usados proponen generalmente acciones de enfrentamiento o
de concentración y dedicación del niño en el juego y en la crea- bélicas, con diferentes poderes, armas o argumentos. Nos pre-
ción de su propia realidad. guntamos si esta modalidad de desafío sobre un contrincante,
El juego se emparenta con la elaboración de situaciones de insistencia en el anulamiento o la destrucción del otro, no se
traumáticas sufridas por los más chicos. La frase que sintetiza torna, por saturación discursiva, en un modo de construcción
estos procesos -"hacer activo lo vivido pasivamente"- habla de del semejante.
la participación infantil en el jugar como modo de elaboración. En esta descripción del uso de la red, también podemos
EN TREADOLESCENTES Y ADULTOSENLAESC UELA
También tiene un papel importante en el despliegue de la fanta- mencionar los aprendizajes colaborativos que se suceden es-
sía, que se vincula con el acto creativo. pontáneamente en ella y que conforman verdaderas comunida-
Jean Piaget 9731 conceptualizó el juego como una de las des de usuarios. Un ejemplo de esto son los foros en los que
características de la función simbólica, donde la actividad lúdica se intercambia información sobre muy variados temas -artísti-
SUBJETIVIDADESEN LA ERADIGITAL
permitía la representación de La realidad. cos, deportivos, culturales, científicos, políticos, de opinión- o la
No vamos a ahondar en este tema, pero querríamos plasmar creación de espacios para responder a dificultades de diferente
algunos interrogantes o reflexiones que hacen a la relación entre orden como problemas técnicos en el manejo de ciertos progra-
los videojuegos y la actividad lúdica en el proceso de subjetivación. mas o preguntas personales.
Sin desechar el grado de creatividad que cada jugador des- En estos dispositivos circula información horizontal, basada en
pliega en el videojuego, es poca la capacidad de inventiva, o esta la experiencia de cada usuario. Estos usuarios están agrupados
está circunscripta a modelos preestablecidos. Entendemos la en función de sus intereses y una tarea común. Hacemos notar
invención como la creación a partir de elementos conocidos de esta particularidad a diferencia del agrupamiento que se realiza
una nueva entidad y observamos limitaciones en esta posibilidad en las escuelas, por edades, para conformar el grupo escolar.
Sin duda, los usuarios de estas redes están capacitados para también de la periferia ata periferia. Hay más nichos y fragmen-
buscar y encontrar la información que necesitan y operar con taciones. La cultura se muestra como un mosaico variado con
ella, es decir, poder transformarla para su uso.
tendencias que no logran una uniformidad. La centralidad está
Sintetizando las cualidades que venimos desarrollando, dire- difusa y la horizontalidad toma en gran parte esa referencia lea-
mos entonces que los nativos digitales cuentan con la posibili- lardini, 2002).
dad de:
Si pensamos la cultura como aquella manera de habitar el
mundo, tendremos que incluir los espacios virtuales de interac-
• Apropiarse de saberes a partir de la indagación y búsque-
ción, los modos de intercambio, los consumos y hábitos genera-
da propias, basadas fundamentalmente en el ensayo.
dos a partir de la red, las distintas propuestas y tendencias que
Estructuras horizontales de comunicación fluida. Inter-
por ahí circulan, y los modos de transmisión y transformación
cambio y relaciones informales. que priman.
Hiperconectividad; habitan en la red. Transcurren en ese El capital cultural será el acervo personal con que cada indi-
espacio.
viduo traza su relación con el mundo. Este capital es un volumen
Transferencia de conocimientos, de entornos conocidos de significaciones que le permiten interpretar, decodificar y sig-
a nuevos.
nificar la realidad que lo rodea. Los consumos culturales inci-
Aprendizaje en red, es decir, en colaboración con otros. den en la construcción del capital cultural y, cuanto más vasto
Concentración y atención en más de una acción simultá-
es este, mayores amplitudes de significación permite. La cultura
neamente.
digital interviene en la construcción de ese capital cultural y mo-
Capacidad de búsqueda de información.
difica las formas convencionales de adquirirlo e incrementado.
Entendemos a los sujetos en una interacción dinámica donde la
ENTREADOLESCENTESY ADULTOS ENLAESCUELA
participación y el consumo cultural presentan simultáneamente

CULTURAS JUVENILES Y NUEVAS TECNOLOGÍAS
la polaridad del consumo pasivo y la transformación activa. Si
bien esta dinámica no es exclusiva de las culturas digitales, sino
Por el tipo de interacción y la influencia de los medios de
un fenómeno propio de las relaciones de los individuos con la
comunicación, muchos autores han denominado a las nuevas
cultura, la novedad que trae la digitalización es la incorporación

generaciones "mediatices", "multinnediates" o "digitales", de-
de nuevas experiencias y formatos culturales. Nuevos modos de
signando con la misma adjetivación el tipo de cultura que con-
establecer lazos sociales y maneras diversas de comunicación e
sumen/producen (Morduchowicz, 20081.
interacción que conforman redes de intercambios y nuevas mo-
La forma tradicional en que se difundía la cultura juvenil fue
dalidades de organización.
variando; antes se podía establecer una centralidad de produc-
Hemos visto parte de esto cuando describíamos las agrupa-
ción que se difundía hacia las periferias, incluso muy vinculadas
ciones que se dan en la red y los modos en que se comunican y
a las modas o los hábitos que se creaban en los países cen-
organizan los jóvenes. Otros estudios (Urresti, 20081 muestran
trales. Hoy esas tendencias están mezcladas, se fusionan. Se
que la virtualidad es un primer tipo de agrupamiento, con ca-
produce tanto desde la periferia como desde los centros, pero
racterísticas más anónimas que permite desplegar los prime-
ros contactos que luego se dan en La vida real, sirviendo Inter- 4. ESPACIOS E INSTITUCIONES
net como antesala del encuentro real.
El modo de presentación en la red, la manera en que se es-
SUFICIENTEMENTE SUBJETIVIZADOS
tablecen los perfiles de los usuarios, los íconos o fotos que los
representan, Las elecciones sobre gustos que describen y los por Daniel Korinfeld
modos en que se traslucen u ocultan sus biografías conforman
un diseminado mosaico de identidades que van conjugándose
en procesos dinámicos, cambiantes, variables y por momentos
contradictorios.
Si tomamos estas presentaciones como re-presentaciones
de cada uno de los participantes de la red veremos cómo este
sustento tecnológico permite. el armado de identidades indivi-
duales y colectivas, inscribiendo rasgos y características propias
a Los trayectos vitales que están atravesando. Es un modo de
constitución identitaria que reúne los aportes del conjunto y de-
canta en impresiones, rasgos, huellas, pinceladas personales.
Son procesos que, si bien no son novedosos por su constitución,
Aun las perspectivas que piensan la pedagogía como una
albergan novedades en las formas y en las variedades de mode-
ciencia, aquellas que ponen en el centro de la escena educativa
los circulantes. Se trata de representaciones de uno que se dan
y de modo excluyente la "conciencia pedagógica", de un tiempo
a conocer por la facilidad del anonimato o la distancia, anticipa-
a esta parte se han visto en la necesidad de pensar las cues-
ciones en algunos casos o deseos tal vez, de lugares a Los que
tiones inherentes a la subjetividad. Para una pedagogía pensa-
ENTREADOLESC ENTESYAD ULTOSE N LAESCU ELA
se aspira a converger. da como pensamiento racional sistematizado sobre un objeto 1

disciplinario específico, incluir estas reflexiones supone un es-
fuerzo teórico suplementario, ya que las cuestiones que hacen
a la subjetividad no son dóciles al sentido ni amigables con las
planificaciones. Instituir nuevas perspectivas, antes que una
toma de conciencia, supone el atravesamiento de una experien-
cia en conversación con otros. Como aporte a una .conversa-
ción posible, nos proponemos indagar en torno a esos nudos de
las prácticas educativas que no logran ser alcanzados ni por la
ciencia ni por la conciencia, aquello que no resulta transparen-
te, que querernos atrapar y se nos escapa, y que es constitutivo
de la subjetividad.
DE TECNOLOGÍAS DIGITALES,
EDUCACIÓN FORMAL
Y POLITICAS PÚBLICAS
Aportes al debate
Silvia Lago Martínez

(coordinadora)
Imnmrm milremana.ap•rs
GINO GERMAN'
teseo° Futlertel de Ciencia &tales
Univenild de B. Ames
De-tecnologías digitales, educación formal y políticas públicas:
aportes al debate. Sheila Jazmín Amado ... [et.al.] ; coordinado por
Silvia Beatriz Lago Martínez.
- la ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Teseo, 2015. 354
p. ; 20x13 cm.
ISBN 978-987-723-014-7
1. Educación ForroaL 2. Tecnologías Digitales. 3. Políticas Públi-
cas. I. Amado, Sheila Jazmín 11 Lago Martínez, Silvia Beatriz,
coord.
00 379
Editorial Teseo, 2015

@ Imagen de tapa: Ernesto Lago
Hecho el depósito que previene la ley 11.723
[email protected]
vvvvw.editorialteseo.com
Compaginado desde TeseoPress (www.teseopress.com)
~13
milsy
a-A-5
Índice
Prólogo 9
Diego Levis
Presentación 15
Silvia Lago Martínez, Lucila Dughera, Mina
Mauro, Sheila Amado
Diversos abordajes respecto de los planes "una

computadora, un alumno"
La apropiación tecno-mediática: acciones y 27
desafíos de las políticas públicas en educación
Susana Morales
Incluaión digital y ciudadanía en el nuevo 53
orden-capitalista: el Programa Conectar
Igualdad en perspectiva
Patricia Fernanda Mancebo y-Sol Diéguez
Una propuesta posible acerca de cómo analirar 83
la incorporación de planes "una computadora,
un alumno' en la institución educativa
Lucila Dughera
Discursos emergentes sobre educación y 109
tecnología-. ¿cambio de rumbo
o más de lo mismo?
José Miguel García y Martina Bailón
La comunidad educativa frente. a la incorporación de

tecnologías digitales: dilemas y perspectivas
La innovación educativa no es sólo tecnológica: 147
la relación tecnología - educación - territorio
Susana Fin quelievich y Patricio Feldman
7
El Programa Conectar Igualdad en el nivel 177
superior: desafíos y perspectivas en la
formación docente
Sheila Amado
Rupturas y continuidades de discursos que 201
refieren a la educación, la comunicación y la
tecnología
Lucasilang-
Inclusión social en la educación superior a 217
distancia: motivaciones y prácticas de estudio
Ana Marotias
El Programa Conectar Igualdad y los jóvenes: algunas

reflexiones en torno a los receptores centrales de este plan
El modelo 1 a 1 en la articulación_entre la 247
escuela media y la universidad
Roxana Cabello-y Adrián López
Los jóvenes, las tecnologías y la escuela 271
Silvia Lago Martínez
Tecnología y educación 297
en los adolescentes
de la Ciudad de Buenos Aires
Mirta S. Mauro
Conectakffis desde la escuela: percepciones y 323
apreciaciones de los estudiantes sobre el
espacio escolar a partir de la implementación
del Programa Conectar Igualdad
Sebastian Benítez Larghi, Magdalena Lemus y
Nicolás Welschinger Lascano
Los autores 343
1ZIECaltivpºal
•
Discursos emergentes sobre educación

y tecnología: ¿cambio de rumbo
o más de lo mismo?
José Miguel García y Martina Ballón
Introducción
Uruguay ha asumido en la última década la transformación
de la educación como necesidad política, y la inclusión de
tecnologías' digitales ha sido-una de las estrategias centra-
les para su consecución. El acceso a dichas tecnologías se
garantiza por medio del Plan Ceiba.1.2 en el marco del Plan
de Equidads que impulsó el gobierno de Tabaré Vázquez.
Cuando hablamos de tecnologías lo hacemos en el sentido que sostiene Dus-

sel (2012:2): 'la tecnología no es simpleatente una posibilidad técnica, sino que
supone prácticas sociales, dinámicas políticas y sensibilidades que son las que
determinan sus sentidos y los modos de uso'.
Ceibal-(Conectividad Educativa de Informática Eásbca-para el Aprendizaje
en Línea) es el nombre dado en Uruguay al proyecto de implementación del
modelo de un alumno - una computadora.
1 Plan elaborado en Uruguay durante los años 2006 y 2007, convertido
en el buque insignia del gobierno del Dr. Tabaré Vázquez, que lo anun-
ciaba como "Plan de Equidad: equidad de género, equidad intra e ínter-
generacional, equidad social y equidad territorial. Porque los uruguayos no
solamente talemos que ser solidarios. También tenemos que ser iguales en
todas las circunstancias: iguales ante la ley, pero sobre todo iguales ante
la vida" el 15/9/2006, (littp://archivo.presidencia.gub.uy/_Web/nonicias/2006/
09/2006091501.htm). El Plan de Equidad se compone del Sistema Nacional
Integrado de Salud, Plan de Igualdad de Derechos y Oportunidades de las
109
110 • De tecnologías digitales
Sin embargo, el discurso de la transformación (desde la

reforma hasta la revolución) no es nuevo ni en el campo
educativo ni en el terreno de las tecnologías orientadas a
la educación.
En el presente trabajo se analizan algunos aspectos
sobre la implementación del modelo de un alumno -- una
computadora, y sobre cómo la incorporación de las tecno-
logías. impacta (o no) en las prácticas educativas. Se pro-
fundiza en la noción de la personalización a través de la
inclusión de las tecnologías que pone a disposición el Plan
Ceibal en la enseñanza Inicial, Primaria y Secundaria en
Uruguay, y-cómo desde algunos discursos oficiales se-asocia
la personalización de la educación como su mecanización,
sustentando o fortaleciendo los formatos tradicionales de
trasmisión de-la información; desoyendo las señales de que
el conocimiento se construye colectivamente, y que está
en permanente cambio. Asimismo, se aborda el tema de la
crisis en la educación, su relación con las tecnologías, y-de-
cómo éstas quiebran algunos supuestos educativos, que ya
están perimidos. El abordaje de este trabajo realiza cru-
ces entre algunos elementos de la Teoría de la Enseñanza
y algunos discursos circulantes en relación al Plan Ceibal
sobre las características de las instituciones educativas y su
interrelación con los nuevos medios digitales.
Mujeres, Políticas de empleo, Plan Quinquenal de Vivienda, Reforma de la

educación y Red de Asistencia e Integración SociaL Esta última se compone
de Prestaciones Sociales No Contributivas o transferencias monetarias, Educa-
ción, Trabajo promovido o protegido, Política Alimenticia, una reorientación
de las políticas sociales de la discapacidad, Procesos productivos y Progra-
ma de inclusión social. 12112/2007, (http://archivo.presidencia.gub.uyi_Web/
noticias/2007/12/20071212031tm). •
Discursos emergentes sobre educación y tecnología • 111
El Plan Ceibal
El Plan Ceibal fue creado por iniciativa del Poder Ejecutivo
en 2007.1 Si bien surge en el marco del Plan de Equidad
desplegado por el gobierno de Vázquez, se lo define desde
sus inicios como estrategia orientada a la transformación
de la educación.
El discurso presidencial inaugural refiere a la trans-
formación de la educación, excluyendo toda referencia a
la noción de reforma educativa, significante asociado en la
historia política reciente al período de gobierno de la edu-
cación de Germán Ramas en la década de los noventa. Sin
embargo, en su discurso inaugural el Dr. Tabaré Vázquez
establece un paralelismo entre la distribución de tecnolo-
gías digitales y la «revolución vareliana".6
En 1875, cuando la revolución valeriana, no sólo hubo cam-
bios conceptuales que hicieron que el Urupay pudiera en
el mundo destacarse por su educación o por la enseñanza,
por todos estos valores tan importantes, sino que además
aquel proceso fue acompañado por entrega de elementos
para aquellos niños de aquella época.. útiles de escuela que
fueron absolutamente imprescindibles y necesarios para tra-
bajar en esa reforma educativa. (Vázquez, 2006)
Ya aquí Vázquez genera un posicionamiento desde

el cual se comienza a construir el perfil del Plan Ceibal
estableciendo una línea de continuidad con la «revolución
vareliana".
La Ley de creación del Plan Ceibal es la N° 18640.

Germán Rama fue director del Consejo Directivo Central de la Administra-
ción Nacional de Educación Pública (ANSI') entre 1995 y el 2000, impulsando
una reforma educativa que alcanzó a todos los subsistemas de la ANEP.
La reforma vareliana es uno de los elementos que dan identidad al sistema
educativo uruguayo, sus principios básicos están vigentes aún: laicidad, obliga-
toriedad y gratuidad. Fue impulsada por José Pedro Varela ente 1886y 1889.
Claro, en aquel momento eran un lápiz y un papel, era el

pizarrón y la tiza, era el borrador, pero eran sumamente
importantes y vaya a saber qué costo, qué precio, hubo que
pagar en aquel momento para dotar a todos los niños esco-
lares de hojas, de cuadernos, de lápices, de pizarrón y de tiza
El tiempo ha pasado. De 2007 en adelante, el útil escolar
fundamental que van a tener nuestros niños va a ser esta
computadora y es deber del Estado tratar de dar a los niños
y sobre todo a los que más necesitan, igual oportunidad de
contar con elementos de aprendizaje para lograr su desarro-
llo en la vida. (Vázquez, 2006)
Según los discursos-oficiales:las instituciones educati-

vas están perimidas, o al menos desactualizadas. Ya-Vázquez
en 2006 hacía mención a la necesaria transformación de la
educación, suponiendo que-la disponibilidad de la tecnolo-
gía provocaría esta transformación. Juan Grorapone, asesor
en los inicios de Plan Ceibal y referente local en lo que hace
al terreno de la tecnología enfatiza en este mismo sentido:
Revolucionario porque, en la medida en que apostemos al
Uruguay tecnológico (vuelvo a mi caballo favorito), el hecho
de que haya una cantidad de niños que a lo largo de toda su
formación se familiarizaron 'con los elementos electrónicos,
con su manejo en el uso cotidiano, se va a producir una gene-
ración nueva adaptada a la nueva sociedad y a los nuevos
estilos de producción y de fabricación. (Grompone, 2007)
Grompone plantea una mirada prospectiva del tema,

procurando delimitar algunos efectos a futuro del acceso
Masivo a las tecnologías digitales. Sin embargo, pareciera
que es necesario definir la crisis de la educación para justi-
ficar de alguna forma la necesaria intervención del Estado
sobre este campo a través del Plan Ceibal.
El Plan Ceibal se concibió como una política universal,
donde todos los alumnos de • enseñanza pública tendrían
condiciones comunes y mínimas de acceso a la tecnolo-
gía. Por otra parte, ha tenido una amplia aceptación de la
ciudadanía y de los diferentes actores políticos. Según una
investigación del Observatorio Universitario de Políticas

Culturales/FHCE/UDELAR (Dominzain, s/f) ya en 2009, el
Plan Ceiba' recogía una amplia aceptación, a dos afios del
inicio de su implementación, y sin haber llegado al departa-
mento de Montevideo aún.
Existe un expreso apoyo por parte de la población nacional
a la educación. A su vez, la aceptación nos indica, que si bien
somos una sociedad que tiene dificultades para el cambio,
cuando se trata de tecnología, y si además ésta se vuelca a
la formación de nuestros niños y jóvenes, nos mostramos
receptivos y damos lugar a las transformaciones. (Domin-
zain,s/f)
No parecerían existir argumentos que planteen la irre-
levancia del despliegue de políticas públicas que garanticen
el acceso a las tecnologías digitales. El propio Estado ha
hecho importantes esfuerzos para avanzar en la informa-
tización de la gestión por lo que-parece evidente la nece-
sidad de garantizar el acceso de toda la ciudadanía al uso
de los nuevos medios digitales. Sin embargo, concordamos
con Papert en que "poner la computadora en la escuela no
desarrollará el alfabetismo digital, de la misma manera que
tener lápiz y papel no ha sido suficiente para alfabetizar"
(Papert, 2001: 4).
Por parte del colectivo docente la aceptación del Plan
Ceibal no es tan uniforme. Si bien existe un amplio acuer-
do sobre la necesidad de la inclusión de las tecnologías
digitales en la educación, este acuerdo a nivel discursivo
no necesariamente tiene una correlación con los niveles de
uso en las aulas.
Las tecnologías y la escuela'
En Uruguay, hasta la implementación del Plan Ceib al, el uso

de las computadoras estaba limitado al aula de Informáti-
ca, no necesariamente conjugado con la realidad escolar o
las actividades de aprendizaje de otras disciplinas. En este
contexto la Informática llegó a convertirse en una asig-
natura más, estando a cargo de un docente especializado,
como lo es Educación Física o Música. Estos espacios son
elementos muy importantes a ser trabajados en la escuela,
y es clave que se desarrollen, sobre todo en una institu-
ción fuertemente academicista, centrada en la letra escrita
y controlando el cuerpo. Pero, al igual que en Educación
Física, hay un momento para moverse, para correr y hacer
deportes, y otro momento para el quietismo, el quedarse
en el banco, sin-levantarse, ni hablar, ni moverse. Así, en
la escuela había momentos para trabajar con computado-
ras, en espacios específicos para ello, pero sobre todo de
la mano-de actividades muchas veces ajenas a la realidad
escolar, y hasta a la lógica de los niños y adolescentes, en las
que el mundo adulto fue condicionado al infantil a trabajar
_con los paquetes de oficina.
Las escuelas uruguayas han permanecido por años aje-
nas a los cambios tecnológicas que ocurrían en la socie-
dad, incorporando muchas veces las tecnologías en cuanto
se adaptaron a las lógicas escolares. Las computadoras se
comenzaron a utilizar primero en el ámbito comercial o
industrial y pasaron luego a los hogares y escuelas, con una
metáfora del adulto, de una estructura ordenada y clasifi-
cada de escritorio.
A partir del Plan Ceibal esta situación cambió porque
cada alumno tiene su máquina y la utiLiza en el ámbito coti-
diano. de la clase. El maestro debe entonces asumir un rol
7. Escuela refiere a Institución de educación formal, independientemente del

nivel específico de Primaria, Media o Técnica.
. Discursos emergentes sobre educación y tecnologia • 115
más activo en la inclusión de las computadoras en el aula,

dejando de ser un mero espectador de la "clase de Informá-
tica». Éste es un cambio fundamental que se ha originado
desde la implementación del Plan.
Las tecnologías pueden verse como un caballo de Tro-
ya, que ingresaron en las aulas y están sacudiendo la prácti-
ca, brindando herramientas, posibilidades, abriendo espec-
tros para que el cambio sea posible, cambios acordes con la
sociedad en la que estarnos inmersos. El docente tiene que
tomar estos cambios y repensar su rol.
La implementación de modelos 1:1B supuso un gran
quiebre con las lógicas establecidas.-Por lo pronto, las lap-
tops invadieron el aula, dejando solo al maestro con sus
alumnos y sus máquinas. Si bien al comienzo se tendió
fundamentalmente-a adaptar las lógicas-previas al uso de la
computadora, la implementación de una plataforma como
Sugar,9 rica en contenidos diseñados especialmente para
niños, habilitó o permitió revertir esta tendencia. La metá-
fora de Sugar se presenta más como un cuarto de juegos,
diseñado especialmente para niños y para la educación.
Para los docentes uruguayos significó un gran cambio, por
la diferencia de enfoque respecto de lo-que estaban acos-
tumbrados a realizar en -las computadoras de escritorio,
pero se entiende que esto-ha sido una fortaleza para pro-
piciar el cambio. La salida del ámbito específico del aula
de Informática, y sobre todo de los docentes especializados,
permite una incorporación más acorde a las actividades
de aula. Así, con gran trabajo e interés de innovación, los
docentes fueron buscando las herramientas que podían uti-
lizar para favorecer los aprendizajes. A modo de ejemplo, el
Modelo 1:1 es un modelo educativo que provee de un recurso para cada

alumno. En este texto refiere en todos los casos a la entrega de una laptop
a cada estudiante.
Sistema operativo basado en Lino.; que se utiliza en las computadoras
entregadas a maestros y alumnos de la educación Primaria. Más datos en:
http://wilci.su.garlabs.orgigo/Whatis_Sugar
proyeCto Sembrando Experiencias1° recoge un importante

número de estas prácticas.
Por otra parte, el acceso permanente a Internet ha
permitido al docente visualizar algo que ya ocurría pero
que muchas veces no comprendía: la clave de la educación
no está en los contenidos, ni el docente debe saber todo
sobre todo. Esta percepción promueve la implementación
de otras propuestas, así como el vivir con más naturalidad
el "no lo sé, vamos a buscarlo" de los docentes. Esto, suma-
do a la proliferación de actividades en la web de carácter
abierto, y de programas específicos en las laptops, permite
al docente revisar su rol, que ya estaba siendo cuestionado
por el entorno social.
Sobre la personalización de la educación

A siete años de la implementación del Plan Ceibal, habiendo
ya resuelto el acceso básico de niños y jóvenes a compu-
tadoras e Iriternet en-los centros educativos (primera fase
de acceso), se instalan nuevos desafíos que tienen que ver,
entre otros elementos, con la transformación de los modos
de enseñar y aprender. Pareciera ser que en la actualidad
—y sólo luego de haber garantizado el acceso básico a la
tecnología— el horizonte común para la educación es la
personali7ación, entendida inicialmente como la adecua-
ción a las necesidades, características, ritmos e intereses de
cada alumno en particular. •
La noción- de personalización corno objetivo del Plan
Ceibal surge en el discurso público a partir de 2011:
El desafío mayor que tenemos para adelante se llama la
personalización de la educación. Nuestro actual sistema
educativo es producto de la revolución industrial, tiene
más de 250 años de diseño. En ese momento había que
10. Proyecto de recolección y publicación de experiencias innovadoras en el

aula usando tecnologías. http://www.anep.ednuy/sembrando/
•
agrupar a los niños por edades y hacerlos estudiar en

grupos como si fueran uniformes. (Brechner, 2011)"
Y también:
Ceibal transformó un privilegio en un derecho. Estamos en
el proceso de personalivar la educación. La inclusión hay que
darla todos los días, la tecnología hay que usarla pero hay
que integrarla- con la pedagogía. Nuestro gran desafío para
los próximos cinco años. (Brechner, 2013)
La personalización a la que se podría acceder —única-

mente— atravél de las tecnologías digitales, sería-una vía de
acceso, planteando ahora una perspectiva más evolucionista
que revolucionaria de la educación.
Construc.ciones discursivas sobre la personalización de

la educación con tecnologías
A partir de algunos fragmentos discursivos oficiales reco-
gidos en la prensa local, podemos identificar ciertas ideas
fuerza asociadas a la noción de personalización que serán
presentadas a continuación.
Por un lado, la personalización aparece como "efecto".
Es entendida en tanto producto concreto —sobre todo en
términos de aprendizajes, suponiendo que estos pueden
ser medidos, cuantificados—, que puede ser obtenido a
partir de la mediación de la tecnología en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. La función que tendría la tecnolo-
gía —como prótesis en tanto extensión de las capacidades
del sújeto— sería maximizar los resultados educativos y
controlar sus resultados. De este contexto se desprende que
la tecnología permitiría potenciar los aprendizajes —medi-
dos como rendimiento— que se lograrían sin su interven-
ción, en función de las propias capacidades y por la inter-
mediación de herramientas diseñadas con anterioridad. En
li. Miguel Brechner es presidente del Consejo Directivo del Plan Ceibal.
esta priniera asociación no aparece la figura del docente

ni una mención al rol sustitutivo o compensatorio de su
función. ¿La tecnología hace lo que el docente no sabe hacer
o lo sustituye liberándolo de esta tarea?
A partir de esto se construye una perspectiva típi-
camente tecnicista que coloca a la personali7acion como
"proceso natural" que surge de la interacción del alumno
comas tecnologías.
El plan permite personalizar la educación y es un tema

importantísimo la personalización. Cuando hacernos evalua-
ción en línea —y el año pasado tomamos30.000 pruebas al
mismo tiempo entre segundo y -sexto de escuela y este año
vamos a tomar tercero, cuarto quinto-y-sexto—, el maestro
tiene el resultado en forma inmediata, el maestro ve cómo
trabajaron sus alumnos comparativamente entre ellos y a su
vez frente a otros alumnos. (Brechner, 2013)
Dussel alerta sobre una vuelta a la utopía pbst-escolar

que ofrecería la disponibilidad de la tecnología para la auto- -
organización del aprendizaje: En esta concepción (que tiene
mucho que ver con una oferta-de mercado) "hay una suerte
de vuelta a-una utopía rousseauniana de quilos niños_cleben
saltearse la influencia de las instituciones sociales y explorar
por sí mismos el mundo y la naturaleza: (Dussel, 2010: 6).
Desde estas perspectivas, las tecnologías son percibidas
como prodigiosas y cuentan con un "poder transforma-
dor"per se:
En buena medida, la forma en que las tecnologías se imbri-

can en la producción de prácticas sociales depende de la
capacidad que los sujetos, las instituciones y las sociedades
tengan para construir y recrear conocimientos y sentidos en
torno de sus potencialidades de usos. Ysibien en Internet o
en las librerías puede encontrarse una gran cantidad de tex-
tos sobre estas cuestiones, la producción de conocimientos y
la grecontextualización" local de los discursos generados en
otros contextos sociales es aun débil; (Palamidessi, 2006: 10)
•
Independientemente del necesario análisis para la

recontextualización, en este caso se construye la noción de
que la única vía para lograr la personalización es a través
de las tecnologías.
"Cuando uno habla de personalizar la educación solo lo
puede hacer con tecnología", aseguró [Brechner]. Dijo que
de otra manera es "imposible", y mencionó en ese sentido la
evolución de la escuela y la necesidad de aumentar la perso-
nalización de la atención. (Pereira, 2013)
Aparece aquí una noción más evolutiva del cambio que
revolucionaria. En este caso pareciera que la forma de supe-
rar la crisis a la que asistimos podría establecerse a través
de un plan lógico donde, luego del uso-de las tecnologías, se
puede observar como efecto la personalización. En un Fin-
Cipi0 sería prescindible la intervención del docente, ya -que
sería suficiente la interacción del alumno con los medios-
digitales para desencadenar el aprendizaje. A posteriori el
docente podría intervenir, agregando valor al proceso y
sirviéndose de sus beneficios: el control de los "avances"
de los alumnos, la ampliación del conocimiento que puede
tener del alumno a partir de la información-producida y
la posibilidad de analizar comparativam-ente a los alumnos.
Asimismo, este proceso se puede realizar de forma masiva.
La "masificación" es otra de las ideas fuerza que aparece
vinculada a la personalización. Opera bajo la lógica de que
es posible, con la mediación de la tecnología, multiplicar
el alcance de la acción del docente generando una inter-
vención individualizada así como la• automatización de la
tarea artesanal que realiza el docente, sobre todo en cuan-
to al control de aprendizaje de los alumnos como proce-
so virtuoso. Este proceso permitiría entonces enriquecer al
alumno y también al docente, quien podrá retroalimentar-
se en la enseñanza-aprendizaje, así como producir mayor
información sobre el acto educativo.
Ahora tenemos una plataforma de Matemáticas —que está

instalada hace dos meses, más o menos— y cubre desde 4° de
escuela hasta 4° de enseñanza media. Hay 100.000 ejercicios
de Matemáticas y el docente le manda al estudiante o el
estudiante entra por su cuenta en un problema y
—a medida que lo va haciendo— si lo resuelve, se hace más
dificil y sino lo resuelve, se empiezan a hacer más fáciles yen
los lugares donde él tiene dificultad, hasta encontrar dónde
está la dificultad de-entendimiento. (La Onda Digital, sil')
La "automatización" es un supuesto asociado a la per-

sonalización del proceso de enseñanza y aprendizaje_con el
uso de tecnologías. Éste- opera bajo el supuesto encubierto
de que el sujeto no necesita-de otro sujeto para desarrollar
sus habilidades. Al respecto Brechner sostiene:
La infraestructura virtual que ofrece Ceibal tiende a una
educación personalizada dohde los estudiantes pueden desa-
rrollar sus habilidades en distintas áreas, como la lectura
a través de los 300 libros digitales que están cargados; o
las matemáticas, a través de la olimpíada que se realizó en
setiembre ola competencia Cazaproblemas en la que juegan
42.000 niños, duplicando las cifras registradas en esta misma
actividad Po 4 año 2012. (Departamento de Comunicación.
Presidencia de la República, 2013)
Finalmente, una última noción asociada a la persona-

lización es su "función compensatoria", que opera bajo la
lógica de que existe un canon de conocimientos y conteni-
dos (como corpus relativamente estable) que puede y debe
ser alcanzado por el universo de los alumnos. Por diferentes
motivos, algunos sujetos no acceden al conocimiento según
una pauta de normalidad. Este handicap puede ser compen-
sado con el uso sostenido de tecnologías para el aprendizaje.
Sólo es necesario que el sujeto se ponga a trabajar con los
dispositivos adecuados que le permitirán, de acuerdo a sus
habilidades previas, ampliar sus conocimientos.
•
Hablando de tecnologías digitales y personalización de

la educación
Cuando nos referimos a tecnologías digitales, y en especial
las que pone a disposición el Plan Ceibal, hacemos refe-
rencia a laptops en sus diferentes modelos que cuentan con
software adaptado al contexto nacional pero siempre con
altos niveles de preconfiguración. En general se trata de
software libre y esto implica (entre otras cosas) que los
usuarios podrían acceder al código para modificar tanto el
programa como los contenidos.
Sin embargo, en general los usuarios docentes no sue-
len dedicarse a la programación. En algunos casos (excep-
cionales todavía) generan recursos para trabajar en el aula.
Es extendido entre los docentes y alumnos el "consumo"
de recursos, aplicaciones y programas generados en con-
textos distantes al aula y a las instituciones educativas. Esta
no es una novedad en el terreno de la educación. Resulta
relevante destacar el valor simbólico del acceso a la web
en las instituciones educativas, sin embargo es fundamental
: revisar las pautas de acceso y utilización de los recursos
digitales. Fundamentalmente Internet se ha constituido en
la biblioteca de la humanidad, no sólo por el contenido dis-
ponible sino también por la amplia accesibilidad. "Internet
no-es sólo una herramienta de comunicación o transmisión
y búsqueda de información sino que constituye un nuevo
y complejo espacio global de integración y acción social."
(Pálamidessi, 2006: 25). La amplia distribución y el acceso
masivo que caracteriza a la web (y su uso extendido en la
educación) generan un supuesto de libertad en la que el
sujeto podría acceder al mundo. En este espacio virtual se
cumple la ilusión de acceso al mundo y la web se constituye
en algunos casos como la materialización del conocimiento
accesible a los sujetos. Desde esta perspectiva se invisibili-
zan para el usuario los diferentes mecanismos de prohibi-
ción y jerarquización de la información disponible.
•
La multiplicación de recursos disponibles (y su amplia

disponibilidad) parece resolver el problema de la diversidad
y despliega además (en algunos discursos) la ilusión de sus-
titución del docente por la inteligencia artificial.
Si. Ahí le vuelve al docente para que trabaje con el estudiante.
Ahí es donde hablamos de «personalizar". ¿Ustedes tienen
una idea por qué es el formato actual de la escuela y del liceo?
Es un formato de la era industrial, porque había que meter a
los niños en clase y —entonces— metían a todos los de 8, a
todos los de 9, etcétera. Por edades. Porque no nos olvidemos
que la primera personalización de la educación era el tutor
—en las viejas épocas de la Edad Media— que trabajaba con
diez o quince niños y a cada uno le daba lo que necesitaba.
Cuando empieza el proceso fabril de la educación, ahí es
donde —de alguna manera— hay una cantidad de gente que
es parecida, después una cantidad de gente muy avanzada
y otra cantidad de gente avanzada más o menos:- La única
manfrra que nosotros podemos ver esta personalización es
que —en realidad= cada uno_pueda dar máximo lo' posible
y que cada uno pueda aprender y ser atendido, es usando
la tecnología. No podemos pretender que el docente pueda
recordar a treinta o treinta y cinco estudiantes de Mate-
máticas en cada ejercicio en dónde cada uno se trancó, (La
Onda Digital, sicl)
En este sentido las tecnologías se plantean con una

función sustitutiva a la escolar en cuanto a la prescripción
curricular.
Resulta-pertinente por un lado indagaren algunos efec-
tos pedagógicos de este discurso así como rastrear ante-
cedentes en-el ámbito de la enseñanza. Interesa particu-
larmente desde el desarrollo de la Teoría de la Enseñanza
como perspectiva para el análisis. Desde este posiciona-
miento entendemos que pueden establecerse líneas de con-
tinuidad entre el discurso analizado y la didáctica moderna.
Discursos emergentes sobre educación y tecnología • 123 .
Una didáctica magna n
La Didáctica en tanto disciplina procura el despliegue de

tecnologías y métodos para garantizar la inscripción de
todos los sujetos en la cultura En tanto magna disciplina,
se ha erigido en la modernidad como garante para las ins-
tituciones educativas, para la profesión docente-y para la
sociedad toda, del acceso-universal al conocimiento. Así, la
escuela (en tanto institución educativa) estaría en condicio-
nes de asumir el mandato inclusivo y homogeneizante a
través de la enseñanza, poniendo a disposición de los alum-
nos el corpus de conocimiento que la sociedad ha definido
como relevante para su transmisión a las nuevas generacio-
nes. Las instituciones edurativaq continúan operando sobre
este mandato, en un contexto_algo diferente al de su funda-
ción, padeciendo aún los síntomas de este imposible man-
dato: la educación como proyecto específico de la sociedad
moderna para-la transmisión de un corpus de conocimiento
pertinente, relevante, universal y estable a todos los sujetos
y singularmente a cada uno. Bordoli (2005) sostiene que el
problema central que ha buscado resolver la Didáctica tiene
que ver con el acceso de las grandes masas y al mismo tiem-
po de cada sujeto en su singularidad a la cultura. "En esta
búsqueda de inscripción de lo social-cultural a todos los
sujetos y singularmente a cada uno, laDidáctica ha operado
oscilantemente, con dos lógicas: los saberes y los sujetos"
(Bordoli, 2005: 19).
La Didáctica moderna surge desde una fuerte tradición
instrumental como tecnología de la enseñanza (Behares,
2005) cuyo objeto es el proceso unificado y transparente de
la enseñanza-aprendizaje.
12. Bordoli (2004) retoma esta noción comeniana como artificio universal para
enseñar "todo a todos" que permitirá además organizar a las instituciones de
enseñanza. .
La teoría propia de la tecnología de la enseñanza de la

modernidad implica que admitamos en forma definida la
posibilidad de concebir la transparencia intersubjetiva y la
relación de enseñanza aprendizaje, en sentido inicialmente
prepsicológico (S XVII a XIX) y luego psicológico (SX,C).
(Behares, 2005: 11)
Bordoli (2005) distingue tres formaciones discursivas

de la Didáctica en la modernidad: la "didáctica comeniana"
como tecnología de la mediación, la «didáctica psicologiza-
da" con un giro ético y psicologicista y la "didáctica curri-
chlarizada" con un fuerte énfasis en el procedimiento téc-
nicotdel método.
La-Didáctica-moderna pone énfasis en el método, supo-
ne que el saber se procesa en la mente, y puede ser plani-
ficado, transmitido y controlado. El saber puede ser regu-
larizado, puesto en orden y la enseñanza puede entenderse
como un proceso (y por tanto relativamente lineal).
Es bajo esta concepción de enseñanza-aprendizaje que
es posible sostener que la enseñanza se debe personalizar y
que éste es un mecanismo planificable y, aún más, controla-
ble. En plena era digital surgen discursos que afirman que la
personalización se puede desplegar únicamente con el uso
de tecnologías digitales y que sostienen que es necesario
tecno-personalixar la enseñanza para garantizar mayores y
mejores aprendizajes para abatir así la crisis en la educa-
ción. Esta tecno-personalización (personalización a través
del uso de-tecnologías digitales) permitiría ampliar los hori-
zontes de los aprendizajes, maximizar los beneficios que
otorga todo proceso educativo a los sujetos, pero sobre todo
a quien ocupa el lugar del alumno.
La tecno-personalixación puede ser pre-configurada
con anterioridad y fuera del. ámbito escolar, y en general
tiene una fuerte relación con los análisis de consumo y de
tendencias y pautas ajenas al contexto de aplicación. Las
promesas de las nuevas tecnologías digitales aplicadas a la
educación no parecen dar frutos en términos de aprendí-
zajes curriculares (al menos en lo inmediato). Sin embargo,

no debemos apresurarnos en adelantar conclusiones sobre
los impactos de las tecnologías en los resultados educati-
vos. Los discursos aneli7ados apuntan sobre la necesidad
de revolución (o al menos evolución), de un sistema edu-
cativo en crisis.
No es posible desde hace ya largo tiempo poner en duda
que la cultura de occidente se encuentre, en medio de tan-
tos esplendores, en una honda crisis. No es posible tampo-
co desconocer desde hace algún tiempo que esta crisis sea
la de la mediación_en todas sus formas. Son ellos, en gran
parte, más en grado eminentedos mediadores mismos, quie-
nes en forma cada vez más clara lo exponen, lo publican.
(Zambrano, 2007: 1)
Parece relevante indicar -que las instituciones educa-

tivas encarnan aquella superficie de simbolización que la
sociedad pone a disposición de las nuevas generaciones
para su incorporación a la cultura.
Es necesario revisar entonces esta idea de institución
en crisis como espacio que no habilita espacios para lo
didáctico, para lo-que- sucede en el orden del acontecimien-
to. Una didáctica que no deja espacio para el silencio, para
el advenimiento del espacio vacío que se configura entre
el saber y el no-saber refiere a una didáctica que no da
lugar al no saber, o que lo configura como parámetro de
anormalidad, de disfunción. Entendemos que de alguna for-
ma los discursos que colocan a las tecnologías como vía
para el control, para la automatización de los aprendiza-
jes de los sujetos, cierran toda instancia de falta de saber.
De alguna forma, la oferta del mundo virtual es entendida
como mercado para la permanente satisfacción, en el que
los sujetos no tienen necesidad:de procesar e identificar sus
necesidades, donde alguien o algo (invisible y omnipresen-
te) ya pre-configuró tanto los caminos como las soluciones.
En esta estructuración no hay espacio para el deseo, sino
territorio para la satisfacción permanente. ¿Puede el sujeto
o
aprender en un territorio altamente configurado, diseñado

y definido? ¿Existe espacio para el saber allí?
La Didáctica moderna integra diversos medios técnico-
tecnológicos como prótesis para el aprendizaje y como
estrategias de apoyo (para el docente y el alumno) a la fun-
ción de enseñanza. Estos recursos tienen altos grados de
preconfiguración y, sobre todo desde determinados modos
distribuidos de uso, tienden a reforzar el lugar del adulto.,
—y en este caso del docente— como sujeto espectador que
ejecuta programas y artefactos estandarizados con el fin de
facilitar el aprendizaje de los-niños. Toda tecnología como
objeto cultural tiene altos grados de-estructuración:
Ya sea la lectoescritura, la forma de organi7nr la información,
las cadenas asociativas que se abren_con cada nuevo cono-
cimiento, son siempre parte de una herencia mediada por
otros, de una transmisión cultural heredada por las nuevas
generaciones. Como señalamos en la introducción, la tecno-
logía misma tiene incorporadas formas históricas de ínter-
acatar y de pensar el mundo, al punto que varios autores
hablan de la dificultad de separar a los aparatos técnicos de
los "protocolo? asociados o prácticas sociales y culturales
que se desarrollan en torna a esa recnología.(Dussel, 2012: 7)
Podríamos sostener que la inclusión arbitraria y ligera

de recursos educativos digitales centrados en la interacción
de cada sujeto con el dispositivo tienden a producir una
posición docente pasiva, frente a la cual no puede más que
ubicarse al alumno en el lugar de depositario, de aprendiz
mecánico. Desde este tipo de discursos, la función docen-
te parecería distanciarse del territorio simbólico donde las
subjetividades se juegan permanenternente, para reforzar a
la Didáctica como campo de control de los sujetos y sus
capacidades.
En el paradigma de la verdad única, la respuesta correc-
ta o incorrecta puede ser fácilmente procesada por los
sistemas informáticos. Mientras que la educación se siga
considerando como una transferencia de contenidos, la
personalización de la enseñanza podrá verse automatiza-

da con sistemas informáticos. La realización de actividades
con una computadora, donde ésta vierta ciertos contenidos,
ejercicios y actividades automatizadas estará en este para-
digma. Al decir de Mario Kaplún (1998: 159): "¿No estare-
mos ante la vieja educación bancaria tantas veces impugnada
por Paulo Freire, sólo que ahora en su moderna versión de
cajero automático?".
Entendemos que la tecnología es mucho más que un
recurso educativo. La tecnología es estructuradora de pen-
samiento. Mirar solamente a la tecnología como recurso
didáctico puede provocar un encorsetamiento que refuer-
za el modelo tradicionaL Hace muchos años estuvieron en
boga ciertos programas educativos de enfoque conductis-
ta. Que se utilice un programa informático de enseñanza
(como se usó en los primeros casos) para entrenar a pilotos
de aviones en este formato puede resultarpositivo pues per-
mite, ante una emergencia, reaccionar en forma inmediata.
Ese es un formato de aprendizaje, pero entendemos que no
es el adecuado para las escuelas.
Cuando se considera la educación como un espacio
para ta construcción del conocimiento, ninguno de los sis-
temas preconfigurados puede trabajar con el estudiante en
función de contenidos o actividades, porque se descono-
cen los caminos que recorrerán los alumnos. Asimismo,
se habilitan espacios para aprendizajes más abiertos, más
autónomos, vitales donde no solo la información aumenta
a ritmos frenéticos, sino que también caduca mucho más
rápidamente que antes.
Entendemos que la personalización de la educación,
en este nuevo escenario, debería pasar mucho más por la
habilitación de espacios de aprendizaje, por el estímulo a
trabajar en grupos, y el establecimiento de líneas generales
que permitan a los alumnos transitar por sus propios cami-
nos de aprendizaje, a veces en solitario, a veces en grupos
pequeños, a veces en el contexto de la clase.
Si entendemos la personalización como instancia y

acontecimiento de dar y ocupar cuerpo y voz, poco tiene
que ver entonces con la disposición de medios técnicos sino
más bien con la posibilidad de abrir espacios a la palabra,
al silencio, a la disposición dé los sujetos para jugar en el
territorio escolar como espacio de inscripción de los sujetos
en el lenguaje, en la cultura. De poco vale un espacio virtual
si-no está ocupado por otros sujetos; si no existe interacción
pertinente y relevante.
Lb didáctico como acontecimiento

En su dimensión imaginaria lo didáctico opera como esce-
nificación para las relaciones sistemáticas entre el Saber
sabio y el Saber a enseñar. La relación enseñanza-apren-
dizaje es una ficción didáctica, en la que el tiempo de la
enseñanza no es idéntico al tiempo de-aprendizaje (que se
inscribe en la dimensión subjetiva de quien est-á- en posición
de aprendiz). Ambas son instancias diferidas: 'Enseñante y
alumno se inscriben, de este modo, como sujetos didácticos
en la ficción didáctica, destinada a la superación de la con-
tradicción antiguo/nuevo en_un tiempo que le es propio"
(fichares, 2004: 55).
La ficción didáctica coloca a la enseñanza y al apren-
dizoje en una unidad temporal, á lenguaje en el plano de la
representación estable ya los sujetos en sus lugares.
La distorsión entre el tiempo didáctico y el tiempo del apren-
dizaje sólo se observa, por tanto, desde fuera de la relación
didáctica concreta y muy excepcionalmente cuando el fra-
caso del aprendizaje obliga a un cierto análisis. (Behares,
2004: 58)
Desde la Didáctica moderna el fracaso del aprendizaje

puede construirse solamente como fracaso de alguno de los
elementos de la clásica triada sujeto/alumno/conocimiento.
La Teoría de la Enseñanza presenta a lo didáctico como
un conjunto de elaboraciones teóricas sobre el enseñar, en
una dimensión epistémica y sobre la ética del saber. La

enseñanza desde esta perspectiva tiene más que ver con
la adquisición del lenguaje que con la toma de decisiones
volitivas, el despliegue de programas de trabajo y el control
de los aprendizajes. Lo didáctico no es entendido en tanto
disciplina o tecnología de la enseñanza sino en su dimen-
sión intersubjetiva. Lo didáctico está dado por un "conjunto
de fenómenos que se observan en la interacción que se da
entre dos individuos- cuando uno trata de transmitir un
conocimiento a otro" (Behares, 2004: 19). Supone, al igual
que el discurso, una estructura que es atravesada por las
diferentes posiciones de los sujetos y-fundamentalmente
entiende a la secuencia enseñanza-aprendizaje en el plano
de lo imposible,_de la imposible transparencia, del imposible
control: "Lo didáctico como fantasía representaría-al Saber,
en lo-que éste tiene de vínculo desplazado con el imposible
saber" (Behares, 2004: 28). En este imposible saber, toda
linealidad entre la enseñanza y-el aprendizaje se rompe y es
esta ruptura la que habilita la emergencia del sujeto en falta,
del sujeto de deseo y por tanto de la emergencia del Saber
en tanto acontecimiento.
Desde esta perspectiva el lugar del saber no coincide
con el lugar del conocimiento, sino más bien con el lugar
de la demanda insatisfecha a partir del-cual se abre un espa-
cio para el saber en falta. "Las explicaciones que se reci-
ben hechas y estabilizadas, y que luego identificamos con
el conocimiento, se oponen al wber" (Behares, 2007: 8). La
enseñanza opera entre dos territorios: el sujeto escindido
por el lenguaje y la convocatoria del deseo.
Toda perspectiva que instale en el centro de la ense-
ñanza a la Didáctica como tecnología que opera a modo de
prótesis para "completar' la falta del sujeto estará operan-
do en el plano imaginario, del conocimiento, acotando el
espacio para la falta, para la emergencia del deseo y, por lo
tanto, para el aprendizaje.
Crisis de la educación en contextos tecnológicos

Dado que la personalización de la educación mediada por
el uso de tecnologías digitales se define como necesaria a
partir del diagnóstico del estado de la educación, buscare-
mos mencionar brevemente en qué sentido entendemos la
noción de crisis en la educación.
Si por crisis entendemos la recurrencia de situaciones
que dan cuenta de diversos fracasos en el mandato de la
escuela moderna (homogeneidad y universalidad en el acce-
so al conocimiento jerarquizado como relevante), también
- es posible visualizar la emergencia- de síntomas que dan
cuenta de la educación como imposible, entonces éste es un
estado permanente, constitutivo de la enseñanza y de las
instituciones educativas. Si por otro lado la crisis atiende
al corrimiento entre el mandato fundacional de las institu-
ciones, traducido en la falta .de construcciones simbólicas
disponibles en ellas, esta crisis es bastante máaamplia.
Lo qüe ha sido caracterizado como "crisis" o "pérdida" de
autoridad es una denominación que no describe adecua-
damente la contribución escolar al reordenamiento de las
jerarquías culturales, a la horizontalización-delas relaciones
sociales, a la coexistencia de legitimidades, al movimien-
to general de las políticas educativas y no educativas, que
reorienta su énfasis de las estructuras a los sujetos. (Pin-
kasz, 2012:224)
La escuela como taL ha-pasado por diversos procesos

históricos. Sin adentramos en la historia de la escuela, es
evidente que la conformación de los Estados nacionales ha
seguido procesos similares en el Cono Sur en cuanto a la
implementación de la obligatoriedad de la enseñanza pri-
maria Tan es así, que los textos elaborados por Sarmiento
en Argentina son similares a los presentados por Varela
en Uruguay, o por Andrés Bello en Chile. En Uruguay, la
escuela se expande fuertemente a partir de la declaración de
obligatoriedad, laicidad y gratuidad a partir de la reforma
escolar de José Pedro Varela, resaltando la importancia de la

cultura para el desarrollo de una sociedad democrática. Así
se estableció el concepto de igualdad en la educación, y el esta-
blecimiento de una línea fundante en la que se considera
que todos los alumnos deben aprender lo mismo, al mismo
tiempo, de la misma manera y en el mismo lugar (Báez y
García, 2011: 109). Es así que se establecen planes y progra-
mas que, a pesar de las modificaciones planteadas en las dis-
tintas reformas, siguen generando directrices específicas de
lo que "debe" ser enseñado y lo que debe ser aprendido por
los alumnos a determinada edad. (Bordoli et al., 2007).
Así,los programas escolares son prescriptivos, dejando
poca maniobrabilidad a los docentes sobre qué enseñar,
y dando preponderancia a los contenidos académicos. Las
líneas acerca de cómo debe enseñarse, además de prescri-
birse en los programas oficiales, es llevada fuertemente por
los sistemas de gestión escolar (dirección e inspección).
Este raerdelo es acompañado por una comunicación
vertical, entre emisor (docente) y receptor (alumno), donde
el conocimiento es "trasmitido" o "depositado" en los alum-
nos, en un modelo exógeno. (Kaplún, sif).
El énfasis de-la-enseñanza está colocado en los conte-
nidos_programáticos, por lo que se entiende que el docente
debe dominarlos, además de conocer y poder aplicar una
didáctica adecuada, que perniita acercar a los alumnos al
saber preestablecido.
Este esquema, valioso durante muchos años, sobre todo
desde la implementación de las políticas generalistas de las
primeras reformas del siglo XIX, deja de ser preponderan-
te en el momento en que el conocimiento crece en forma
exponencial y caduca, simultáneamente con mayor rapidez.
(Aguerrondo, 1999).
Algunos síntomas de esta crisis tienen que ver con la
actualidad del "saber a enseñar", en términos de Chevallard
(1998), y del valor simbólico que las instituciones educa-
tivas ponen a disposición. Por tanto, en algún sentido, la
discusión se sitúa en el plano de la "actualidad del saber" que
las instituciones ponen a disposición. A través del discurso

analizado sobre la personalización de la educación a través
del uso extendido de tecnologías digitales, ¿se podría asumir
que esta discusión puede delegarse en el mercado de pro-
ducción de contenidos digitales sin intermediación de las
instituciones que han cumplido hasta ahora con el mandato
educativo formal? Palamidessi (2006: 90) sostiene que "es
muy probable -que la presencia de- estos artefactos en las
aulas todavía responde más a razones comerciales, razones
sociales o políticas que a sentidos educativos". Vale la pena
discutir si los sentidos educativos refieren a algún tipo de
racionalidad-pedagógica o más bien a la construcción de
sentido como espacios de interjuego de subjetividades, de
polos identificatorios, en fin, como terreno inestable.
La repentina irrupción extendida de las tecnologías
digitales en las aulas ha renovado la crisis de la educación
y, sobre todo, la importancia de la intervención del Estado
para su resolución. Las tecnologías digitales se han incrus-
tado dentro de las aulas, y fundamentalmente los docen-
tes han sufrido esta irrupción como una violación del aula
como (supuesto) espacio privado.
La crisis en la educación no fue generada por la entrada
de las máquinas en las clases, así como tampoco va a ser
solucionada por ésta, pero la presencia de las computadoras
en el aula puede favorecer cambios que tienen que reali-
zarse necesariamente en la estructura educativa. La gran
preocupación de-los gobiernos es que_los- niños_y Avenes
no aprenden lo que se espera que aprendan, y no el hecho
de que lo que aprendan no les resulte significativo o útil
para la vida. A nivel de enseñanza media la educación no
responde, en general, a las-necesidades de los adolescentes
y tampoco a los requerimientos para integrarse al mundo
del trabajo ni a la cultura en general. La masificación de
educación media, que fundacionalmente tuvo el sentido de
la preparación para el ingreso a la universidad, no generó la
contrapartida de una modificación en el sistema educativo
que permitiera dar respuesta a toda la población que antes

estaba por fuera del sistema educativo formal.
Una de las características de la cultura digital que se
presenta como elemento problemático en las instituciones
educativas es la explícita ruptura de las nociones clásicas
de tiempo y espacio. Los dispositivos tecnológicos explici-
tan el corrimiento del tiempo ,de enseñanza y el tiempo de
aprendizaje cuando el alumno tiene presencia física en el
aula pero su palabra (en términos de Zambrano, 2007) está
en unentorno virtual, o cuando se espera que un estudiante
aprenda determinado contenido a través de un videojuego y
esto no sucede Estos síntomas son tomados por los detr-ac-
tores de la inclusión de la tecnología digital como argu-
mentos para su forclusión del aula, evitando así analizarlos
como síntoma del propio acontecimiento educativo.
En Uruguay la proliferación del uso de la tecnología en
la escuela, tímidamente en los orígenes, pero generaii9ada a
partir de la implantación del modelo de un computador por
alumno a partir del año 2007, rompe aún más la hegemonía
del saber, ya agonizante, que estaba depositada en el docen-
te. La posibilidad de que los alumnos contrasten con textos
o con búsquedas en Internet en tiempo real lo que dice-el
docente provoca que éste ya no sea el canal exclusivo hacia
el conocimiento. (Báez et al., 2011). ,
La tecnología precipita nuevos formatos de trabajo
dentro y fuera de la escuela. Por un lado, la frontera entre
adentro y afuera se comienza a quebrar porque, al tener la
máquina en propiedad, los alumnos tienen acceso a estas
tecnologías estando fuera de la escuela. Esto democratiza
el acceso a la información, pues el poder y la autoridad
del docente deja de estar basada en la posesión del conoci-
miento —todos tienen acceso inmediato a muchas fuentes
de información— y tiene que basarse también en el saber
hacer, en el facilitar, en el compartir. Entendemos que esos
cambios son necesarios e imprescindibles en el sistema edu-
cativo, y que el hecho de que la máquina entre ahí —además
de democratizar el acceso a la información— habilita a los
docentes a rPnlizarlos. El docente en general es conservador

en muchos aspectos. Asumir e implementar cambios en el
aula y en las instituciones educativas implica costos muy
altos en diversos sentidos. La irrupción de las computado-
ras en el aula es un cambio que instala la complejidad técni-
ca en el quehacer y además quiebra con lo que el docente ya
hacía, obligándolo a la reformulación. La apuesta es que esa
reformulación sea para modificar las prácticas de una forma
más radical y no para utilizar las tecnologías para dar conti-
nuidad a las prácticas ya establecidas. Papert (1996) sostiene
que «en vez de convertirse en algo que socavara estas formas
anticuadas de las -escuelas, las computadoras fueron asimi-
ladas. [..] Así las escuelas tornaron lo que-pudo haber sido
un instrumento revolucionario en uno conservador'.
El fortalecimiento de los enfoques de la construcción
del conocimiento-en la sociedad actual choca también con
la transmisión del conocimiento acabado que aun abunda
en las prácticas docentes. Pasada la etapa de expansión de
las tecnologías, que garantiza el acceso a ellas de todos los
niños y adolescentes, se comienza con la etapa de profun-
dización de modificaciones pedagógicas que transformen
realmente la escuela.
Los discursos analizados sobre la personalización de la
educación a través de las tecnologías digitales no asumen al
docente como sujeto implicado en la integración de dichas
tecnologías. Por su parte, los docentes no necesariamente
ocupan este espacio. Para el caso de Uruguay —país pionero
en la dotación universal de técnologías digitales a los estu-
diantes y docentes de la educación pública—, pareciera que
el terreno discursivo del cruce de la educación y las tecnolo-
gías no es-un espacio de disputa de sentidos por parte de los
distintos actores. En cierta forma asistimos al 'vaciamiento
de sentido"13 sobre la especificidad de la tecnología en la
13. El vaciamiento de sentido hace referencia a la producción social de "signi-

ficantes vacíos" que enuncia Laclau (1996). La función del significante vacío es
"renunciar a su identidad diferencial a los efectos de representar la identidad
enseñanza y a una profundización del posicionamiento de

los sujetos de la educación como espectadores.
Por otra parte, la extendida mirada de las nuevas gene-
raciones como "nativos digitales"4 instala la inconmensu-
rabilidad intergeneracional. Desde una noción restringida
de este término, las generaciones nacidas en el mundo digi-
tal cuentan con una configuración neurológica que posicio-
na en otro territorio —el de los "inmigrantes digitales"—
a.aquellos nacidos con anterioridad a la última revolución
tecnológica. Prensky (2010: 5) afirma que "se ha produci-
do una discontinuidad importante que constituye toda una
'singularidad'; una discontinuidad motivada, sin duda, por
la veloz e-ininterrumpida difusión de la tecnología digital,
que aparece en las últimas décadas del siglo XX'. Desde
esta concepción el legado analógico de las generaciones
adultas opera como impedimento para el desarrollo de las
nuevas generaciones. Sin embargo, coincidimos con Pin-
zask (2012) en que:
Entendemos que no es productivo postular la existencia de
modos polares de apropiación de las tecnologías digitales
entre las generaciones, tales-como un modo resistente y un
modo adherente, un modo reactivo y un modo proactivo,
un modo opaco y un modo transparente, un modo distan-
te y un-modo- directo. Análogamente, creemos importante
desconfiar de los universos culturales como homogéneos y
cerrados.
Sí sucede que ante un contexto de falta de legitimidad

del corpus de contenidos a enseñar es necesario que la
puramente equivalenciakcomo algo perteneciente al orden de las diferencias'

(Laclau, 1996: 75). Resulta relevante identificar en el análisis de discurso los
efectos que provoca el vaciamiento de sentido sobre la identificación de los
sujetos y sobre la producción de un orden social (o al menos su enunciación).
14. 'Por mi parte, la designación que me ha parecido más fiel es la de 'nativos
digitales', puesto que todos han nacido y se han formado utilizando la particular
'lengua digital' de juegos por ordenador, 'vídeo e Internet." (Prensky, 2010:5)
o
136 • De tecnologías digitales •
autoridad pedagógica sea renovada cotidianamente. Esta

tarea recae actualmente sobre los docentes y las institu-
ciones particulares.
Es natural que cuando 'el docente utiliaa una herra-
mienta nueva trate de adaptarla a su práctica habitual. Esto
puede ser positivo en un inicio, para no saltar directamente
al vacío, pero es necesario luego transformar radicalmente
las prácticas. A modo de ejemplo, muchos docentes en vez
de escribir en el pizarrón, traen su laptop y el proyector para
que cumplan la misma funcióii que la pizarra sin optimizar
otras funciones como por ejemplo, la de presentar obras de
arte en -una gran pantalla, cosa que antes no podía hacer.
Se puede asumir que si la computadora es utilivada para
hacer lo mismo que ya se estaba haciendo, su presencia no-
resulta significativa. Si sus usos modifican la situación de
los alumnos, donde pagan a ser más protagonistas, dejan
de ser receptores de información y empiezan a trabajar y a
elaborar su propio conocimiento, validando al otro, modifi-
cando las metodalogías, serán cambios fundamentales, que
van ráás allá de la tecnología. Julio Castro escribía en 1942
sobre la necesidad de pasar del banco fijo —el viejo banco
vareliano— a la mesa-colectiva. Resulta relevante una inte-
gración de tecnologías en este sentido. En la clase de corte
tradicional la comunicación tiende a ser unidireccional, del
docente a los alumnos. En casos un poco más actualizados
pasa a ser de docente a alumno y de alumno a docente,_aun-
que muchas veces buscando retroalimentación para corro-
borar que el mensaje llegó correctamente. Sin embargo, hay
que apuntar a una comunicación multidireccional, y de ver-
dadero trabajo colaborativo. En las primeras experiencias
con tecnologías educativas, los primeros softwares educati-
vos eran de entrenamiento, en un formato de estímulo-res-
puesta. Dentro de los procesos educativos, la importación
de ese tipo de dispositivos puede resultar nefasta,
Por otra parte, el impacto de recibir las laptops es bien
distinto según las características sociales de los alumnos.
Para un niño o adolescente que no tiene acceso a las tecno-
logias puede resultar trascendente, aunque para quienes ya

tenían acceso a tecnologías como computadoras de escri-
torio en sus hogares no resulte tan impactante. Un claro
ejemplo de este impacto es la posibilidad de que adoles-
centes que, por su situación social no tuvieran acceso a
computadoras, puedan resultar ganadores en un concurso
Google-Code In, como ocurrió a fines de 2013.
A modo de cierre
Los discursos circulantes y analizados continúan operando
bajo la lógica moderna y progresista (en el sentido de asumir
que la educación es un proceso lineal) de que es posible
acceder al ascenso social a través del conocimiento por
medio de las tecnologías que la propia—sociedad pone a
disposición. En sentido amplio entendemos también a la
institución educativa como una tecnología:
Una combinación de aspectos técnicos y simbólicos, o tam-
bién, como la definía Foucault, una disposición táctica y
estratégica de espacios, objetos, ideas, organizada con ciertas
regularidades. Está llena de decisiones técnicas y de aparatos
materiales y mentales que organizan la acción de los seres
humanos. (Dussel, 2010: 3)
Las diferentes significaciones en torno a la personali-

zación analizadas en este trabajo tienen más que ver con
la distribución de mecanismos de control honaogeneizantes
que con la asunción de la complejidad implicita en la noción
de enseñanza y aprendizaje, ya no como un único proceso,
sino también como acontecimiento en el que la confron-
tación, la interpretación ponen en juego las subjetividades,
permiten habilitar el terreno del deseo y de la angustia, de
la falta y por qué no del Saber. Entender que sólo a partir de
allí es que existe un territorio para el Saber implica asumir
que los sujetos deben poner en juego el cuerpo y la pala-
bra, su presencia pero no sólo su presencia sino también la
palabra, en términos de Zambrano (2007). Entender a las
138 s' De tecnologías digitales
instituciones como ámbitos donde los sujetos se someten

a un orden para circunscribirse en la cultura requiere que
éstas estén habitadas por sujetos con disponibilidad psíqui-
ca. Con esto queremos decir que la mediación provisoria
que pueda ofrecer un dispositivo tecnológico no sustituye
al lugar de un otro, del adulto, de la institución, sino que
quizás en. alguna medida lo evoca. En suma, todo vínculo,
todo sujeto y todo objeto evocan a un otro.
En la interacción del sujeto con el dispositivo tecnoló-
gico, el sujeto actualiza aquello que alguien en determinado
contexto produjo. Esta actualización implica que no puede
establecerse un_praceso lineal entre el trabajo que realiza
el alumno y el contenido que-se espera que sea aprendido.
"Para que algo devenga otra cosa en el mundo social-his-
tórico y en el aparato psíquico del sujeto, es necesario, a
la vez, un trabajo político y un trabajo psíquico" (Erige-
rio, 2005: 2.6).
Por otra parte, esperar que el sujeto establezca un
vínculo -especular con sí mismo, autorreferencial, donde
la tecnología opere como motor del conocimiento implica
desconocer que el motor (si pudiéramos tomar este con-
cepto en términos de energía psíquica) del conocimiento
es interno al sujeto, y emerge en todo caso a partir del
vínculo con un otro.
Para que algo devenga otra cosa, no serán indiferentes las
presencias a las que el sujeto tenga acceso. Las presencias sig-
nifican necesidad de todo sujeto de otro, no cualquier otro,
no presente de cualquier manera. Otro capaz de sostener una
oferta, aun allí donde podría parecer que no hay demanda,
para 'crearla. Otro capaz de hacer de algo otra cosa, de un
amor de transferencia, la transferencia de un amor en otra
cosa. (Frigerio, 2005: 26)
Por tanto, entendemos que pretender construir un pro-

yecto reformista o revolucionario de la educación evitan-
do de forma silenciosa aludir a los sujetos allí implicados
constituye al menos una ingenua omisión. Procurar resti-
1
tuir el lugar de una didáctica magna, valiéndose de la oferta

técnica disponible en la actualidad omite al mismo tiempo
una mirada compleja sobre la educación como ámbito de
permanente disputa de sentidos.
Si la reforma vareliana puede tomarse como proceso
trascendente para la constitución de la sociedad moderna
uruguaya no será por el uso de tizas y pizarrones o por la
dotación de material didáctico,15 sino por la capacidad de
leer las demandas de su tiempo y generar las condiciones de
base que provocarán a los sujetos a ocupar las instituciones.
En todo caso, además, los efectos seguramente fueron bas-
tante más lejos de lo que el planeamiento educativo y social
pudiera preconfig-urar.
La enseñanza en tanto transmisión coadyuva en el tras-
paso de la cultura de una generación a otra, que no es más
que la inscripción del sujeto en la cultura o la conformación
del sujeto. "Es a través de -esta in arripción en el orden de la
cultura-que el individuo se constituye en sujeto escindido,
sujeto de la falta y por consiguiente sujeto del deseo" (Bor-
doli, 2005: 24). Para provocar aprendizajes, lejos de llenar
vacíos o completar al alumno con el resto de ciencia regia
del_ que carece, la enseñanza-debe instalar la péfdicia de
sentido y saber. Sólo allí, en instantes fugaces, es que la falta
de saber provoca el deseo en el sujeto. Sin embargo, este no
es un proceso controlable sino que tiene más que ver con la
emergencia, con lo que de hecho se presenta, acontece.
En un conterto_de crisis de la adultez como posición
estructurante de la inscripción en la cultura, pareciera que
se distribuyen las ansias por dejar el terreno de lo simbólico
a las máquinas que hemos producido aspirando a que la
cría —el Emilio de Rousseau— se desarrolle a partir de la
mediación con la máquina.
Parecería una redundancia afirmar que no hay tecnolo-
gía sin sujeto. Esta afirmación vale tanto en su perspectiva
15. ¿Cuánto habría aquí del orden del sentido pedagógico antes mencionado?
o
histórica y material como en la dimensión subjetiva No

hay espacio simbólico para la tecnología sin que, al menos,
un sujeto "se ofrezca' como superficie, que habilite poner
en juego su aparato psíquico. De la misma forma, no hay
aprendizaje sin una instancia de falta de saber. Para ser más
explícitos, queremos indicar que la interacción del sujeto
—cualquiera sea su posición: docente o estudiante— con
un dispositivo (del tipo que sea, tanto un dispositivo de
enseñanza, como un libro, un videojuego o una plataforma)
no necesariamente provoca un cambio subjetivo y/o cogni-
tivo. Más bien que el cambio cogaitivo es-del orden de lo
fortuito, acontece a veces en el sentido buscadrry otras en
sentidos divergentes a la intencionalidad educativa.
Preferimos entender al estado de crisis como oportu-
nidad abierta al cambio permanente. Instalamos y postula-
mos la imposibilidad de realización de todo proyecto que
postule la crianza de las nuevas generaciones a partir de
las máquinas prodigio que liemos creado. Defendemos el
sujetamiento del sujeto (valga la redundancia) a la necesidad
permanente de trabajo psíquico, y que éste puede acontecer
con el apoyo de medios tecnológicos, sin desconocer que la
"
personalización de la educación" remite, necesariamente, a
las personas más que a las máquinas.
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INTRODUCTORIA A LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

INGRESO CICLO LECTIVO 2018, que comprende el Curso de Ingreso

DOCENTES: Daniel Toribio — Alejandra Fernández

Departamento de Planificación y Políticas Públicas

Carrera: Licenciatura en Educación

Asignatura: Introductoria a Educación

Que los aspirantes a ingresar a la Licenciatura en Educación tengan una primera

Que los aspirantes

METODOLOGÍA DE TRABAJO Y EVALUACIÓN

Unidad 1: Presentación de la carrera.

Unidad 2: El sentido de la educación para lograr una sociedad más justa

Unidad 3: Las teorías de la Educación

Unidad 4: Las TIC y su impacto en las subjetividades juveniles, la formación

> García, M. y Bailón, M. (2015), "Discursos emergentes sobre educación y tecnología",

Torres, C.A. y Rivera, G.G. Sociología de la Educación. Corrientes contemporáneas.

INTRODUCTORIA A LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

Unidad 1: Presentación de la carrera.

Lanús, 15 ENE 2015

VISTO, el Expediente N° 3880/14 correspondiente n la l 0' Reunión

Que a través de lo actuado en el bxpediente indicado en el Visto, se

Dr. Hugo LN. VÁLERJ Á SUÁREZ

Que la Secretaría Académica ha pte-ticipado del proceso de revisión a

ARTICULO 1°: Aprobar las modificaciones del Plan de Estudio de la

ARTICULO 3°1 Regístrese., comuníquese y notifique,se en los términos del

Dr. H o plp Lic. VALERIA SUÁPEZ

1.1. Fundnmentación de los cambios propuestos

Las cambios propuestos son los siguientes:

Se uniforme la carga horaria do kis asignaturas en 64 hs, y se incluyen, <lett° de

Se incluyen prácticas en diferentes momentos de la carrera: en segundo tilo, en

Se incluyen espacios para la formación en lectura y escritura académicas integrados en

Lic. suAnez A A 1,1 EA JARAM1

las que se seleccionarán dos; en segundo ano Todas Pedagógicas y Administración y

5)Además de las ya mencionadas, se han incorporado cuatro asignaturas:

Niveles y Modalidades del Sic (cola MICIM.V0 argentino que proporcionará ta

Sistema educativo argentino, por lo que comprenderá desde a Nivel Inicial a la

Nuevos modelos universitarios que planteará la expansión de los estudios

superiores en otros paises y regiones, la evolución de las universidades en la

Políticas Públicas en Educación que brindará una aproximación al enfoque de las

oticmación de la can-era y a su inserción en el Departamento de Planificación y

Formulad& de proyectos de Formación Profesional y capacitación Laboral que

preparará a los futuros. Hqluidos pare que puedan (mondar opuestas de

fommeión profesional y capacitación laboral, que constituye un campo de trabilla

6) Se han suprimido dos asignaturas. Una es Evaluación de la calidad, porque sus

Teorías del Aprendkuye ¡por Psicología dela Educación,.

Historia Social de la Educación por Historia de la Educación Argentina y

Taller Comunicación y Educación por Taller Las 27C en Eduriición y

8) Los Ateneos .1 y II constituirán espacios de articulación e itttegnición de los cafoqües

k, VAL RIA SUÁREZ nra . A JA 11.0

Los Seminarios optativos comprenderán los sctuinatios que dicto la correr; el

Además se dictanIn seminarios sobre temáticas especificas que no están comprendidas en

la fonnulación do un proyecto de investigación, sin que sea exigible la realización

ORILLA COMPARATIVA ENTRE PLANES DE ESTUDIO

Eloo do emuclicis aprobado por Al Resolución ELAN 2015

01 [lisiada Social de In £ducacletj 06 DISIOnii de ilt Educac*i Argentina Y

02 Filosoila de la Edueación 03 Masona de la Educación

03 Sociologla de la Mutación 08 Sociologla de la Educaeln

04 benunnois Derechos Humanos y Educación 22 SeadnartoJastl 'Dereebos -ilwni noa

05 Penden, Esnob y Educación 04 E:Milico, Estado y Educación

06 Teodits del Aprendizaje I MC Osicoloclu de la Educación