TFM MartaLopezGonzalo

Facultad de Formación del Profesorado y Educación
Máster en Formación del Profesorado de Educación

Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación
Profesional
El juego como herramienta educativa en las

clases de matemáticas
The game as an educational tool in

mathematics classes
TRABAJO FIN DE MÁSTER
Autora: Marta López Gonzalo
Tutor: Miguel Ángel Luengo García
Mayo 2022
1
Índice
1 Resumen/ Abstract .......................................................................................................... 3
2 Introducción .................................................................................................................... 4
3 Reflexión personal sobre la formación recibida y las prácticas profesionales realizadas ...... 5
3.1 Primer semestre ...................................................................................................................... 5
3.2 Segundo semestre ................................................................................................................... 9
4 Propuesta de programación docente para la asignatura de Matemáticas de 1º de la ESO .. 13
4.1 Secuenciación y temporalización de las unidades didácticas ............................................... 13
4.2 Contribución de la materia al logro de las competencias clave establecida para la etapa . 43
4.3 Objetivos generales ............................................................................................................... 46
4.4 Metodología .......................................................................................................................... 49
4.5 Recursos didácticos y materiales curriculares ...................................................................... 51
4.6 Procedimientos, instrumentos y criterios de calificación de aprendizaje del alumnado ...... 52
4.7 Medidas de refuerzo y de atención a la diversidad del alumnado ....................................... 54
4.8 Programa de refuerzo y planes específicos ........................................................................... 56
4.8.1 Programa de refuerzo de evaluación no superada a lo largo del curso ...................... 57
4.8.2 Programa de refuerzo para recuperar los aprendizajes no adquiridos cuando se

promociona con una valoración negativa en la asignatura ............................................................... 57
4.8.3 Plan específico personalizado para el alumnado que no promocione ........................ 58
4.9 Plan de lectura, escritura e investigación ............................................................................. 58
4.10 Actividades complementarias y extraescolares ............................................................... 60
4.11 Indicadores de logro y procedimiento de evaluación de la aplicación y desarrollo de la

programación docente ........................................................................................................................... 61
4.12 Desarrollo de la unidad didáctica 8: Estadística ............................................................... 62
4.12.1 Contexto en el que se desarrolla ............................................................................. 62
4.12.2 Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje .......................... 62
4.12.3 Objetivos generales de la etapa .............................................................................. 63
4.12.4 Contribución al desarrollo de las competencias clave ............................................ 63

2
4.12.5 Metodología............................................................................................................. 65
4.12.6 Actividades ............................................................................................................... 65
4.12.7 Temporalización....................................................................................................... 67
4.12.8 Recursos y materiales .............................................................................................. 68
4.12.9 Evaluación ................................................................................................................ 69
5 Proyecto de innovación educativa................................................................................... 70
5.1 Contexto y Justificación......................................................................................................... 70
5.2 Objetivos de la innovación .................................................................................................... 74
5.3 Marco teórico ........................................................................................................................ 75
5.4 Desarrollo de la innovación................................................................................................... 77
5.4.1 Descripción de la implementación ............................................................................... 77
5.4.2 Diseño y descripción de los juegos .............................................................................. 78
5.5 Evaluación de la innovación docente .................................................................................... 84
5.5.1 Instrumentos de evaluación......................................................................................... 84
5.5.2 Resultados .................................................................................................................... 85
5.5.3 Conclusiones ................................................................................................................ 88
6 Referencias bibliográficas ............................................................................................... 90
7 Anexos........................................................................................................................... 92
7.1 Anexo A: La invasión alienígena ........................................................................................... 92
7.2 Anexo B: El mensaje secreto ................................................................................................. 93
7.3 Anexo C: 1ºC agencia de detectives ..................................................................................... 95
7.4 Anexo D: Puzle estadístico .................................................................................................. 101
7.5 Anexo E: Juego final ........................................................................................................... 102
7.6 Anexo F: Cuestionario sobre la opinión de los alumnos de las clases de matemáticas ...... 103
7.7 Anexo G: Cuestionario para recoger opinión de los alumnos sobre la innovación ............. 104
3
1 Resumen/ Abstract
Este trabajo culmina la formación recibida en el Máster de Formación del

Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional
plasmando en él el aprendizaje que el máster me ha proporcionado. El trabajo se inicia
con una reflexión personal acerca de la formación recibida en cada una de las
asignaturas teóricas y la experiencia vivida en el periodo de prácticas. Continua con la
elaboración de una programación de matemáticas de 1º de la ESO y con el desarrollo de
una de sus unidades didácticas. En la última parte se expone una innovación educativa
llevada a cabo durante el periodo de prácticas e implementada con un grupo de
estudiantes de 1º ESO. Dicha innovación consistente en el uso de diversos juegos como
herramientas educativas para trabajar y mejorar tanto la motivación como la
participación en el aula de matemáticas.
This work culminates the training received in the Master’s Degree in Teacher
Training in Secondary and Upper Secondary Education and Vocational Training,
capturing in it the learning this master has provided me. The work begins with a personal
reflection on the training received from each of the theoretical subjects and the
experience lived in the internship period. It continues with the elaboration of a
mathematical program for 1st ESO (between 12 and 13 years old) and the development
of one didactic unit. The last part is about an educational innovation carried out during
the internship period and implemented with a group of 1st ESO students. The innovation
consists of the use of various games as educational tools to work and improve
motivation and participation in the mathematics classroom.
4
2 Introducción
Este trabajo es el proyecto final del Máster en Formación del Profesorado de

Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional en el que se
muestran y se aplican los conocimientos y aprendizajes adquiridos. El trabajo se
encuentra dividido en tres partes principales.
En la primera parte, se hace una reflexión personal acerca de la formación recibida

en cada una de las asignaturas del máster, describiendo en términos generales su
contenido y los aprendizajes a los que me han llevado. En primer lugar, se comenta las
asignaturas pertenecientes al primer semestre y posteriormente las cursadas en el
segundo semestre.
La segunda parte de este trabajo consiste en la elaboración de una programación

de matemáticas, en mi caso, para el curso de 1º ESO. En ella se encuentran detallados
los contenidos matemáticos a impartir durante el curso con sus criterios de evaluación
y estándares de aprendizaje, la secuenciación de las unidades didácticas, propuestas
metodológicas y recursos de los que se dispone para impartir las clases, las medidas de
atención a la diversidad, los instrumentos de evaluación y los criterios de calificación,
etc. La programación se ha desarrollado suponiendo que se implementa en un centro
educativo de las mismas características que el instituto donde realicé mis prácticas
externas, siendo este un instituto urbano de Oviedo. Para finalizar esta parte, se detalla
una de las unidades didácticas de la programación, en concreto, se desarrolla la única
unidad perteneciente al bloque de Estadística.
En la tercera parte se recoge una propuesta de innovación docente basada en el uso

de los juegos en las clases matemáticas como herramienta educativa, cuyo objetivo es
mejorar la motivación y la participación de los estudiantes. La innovación se puso en
práctica con un grupo de 1º de la ESO durante el desarrollo de la unidad didáctica
mencionada anteriormente.
5
3 Reflexión personal sobre la formación recibida y las prácticas

profesionales realizadas
El Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria,

Bachillerato y Formación Profesional ofertado en la Universidad de Oviedo cuenta con
un total de 60 créditos, 6 de ellos se destinan a la elaboración de este trabajo fin de
máster y los 54 restantes están repartidos en 10 asignaturas organizadas en 5 módulos,
tal y como se muestra en la Tabla 1.
Tabla 1: Reparto de los créditos del máster entre sus asignaturas.
ASIGNATURAS CRÉDITOS
Módulo genérico 15
Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad 5
Procesos y Contextos Educativos 7
Sociedad, Familia y Educación 3
Módulo específico 7
Diseño y Desarrollo del Currículum 2
Innovación Docente e Iniciación a la Investigación Educativa 4
Tecnologías de la Información y la Comunicación 1
Módulo de la Especialidad 16
Complementos de Formación Disciplinar 8
Aprendizaje y Enseñanza 8
Optativas 3
El Cine y la Literatura en el aula de Ciencias 3
Prácticas Externas 13
Practicum I 9
Practicum II 4
A continuación, se hace una breve reflexión personal acerca de la formación

recibida en cada una de estas asignaturas.
3.1 Primer semestre
Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad
Esta asignatura se divide en dos bloques de contenidos. El primero de ellos nos ha

formado en la psicología de la educación, proporcionándonos conocimientos sobre las
6
distintas teorías de aprendizaje (conductismo, cognitivismo y constructivismo) y sus

aplicaciones en el ámbito educativo. Se trabajaron aspectos fundamentales como son la
motivación del alumnado, la modificación de conducta, los diferentes tipos de
inteligencia o los problemas del aprendizaje.
En el segundo bloque se abordaron cuestiones relativas a la psicología del desarrollo

adquiriendo conocimientos acerca del desarrollo cognitivo de las personas. También
hemos estudiado las diferentes etapas de este desarrollo y las características de cada
una de ellas, centrándonos principalmente en las etapas en las que se encuentran los
adolescentes. Además, hemos aprendido sobre el desarrollo socio-afectivo y de la
personalidad en la adolescencia, tratando los conceptos de autoestima y autoconcepto,
y los diferentes problemas que pueden derivar de una baja autoestima y cómo
identificarlos. Por último, se trata el acoso escolar, qué es, cómo identificarlo y los
procedimientos a seguir en esta situación.
Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad me parece una de las asignaturas más

interesantes e importantes del máster ya que nos permite entender cómo funciona, en
términos generales, el proceso de aprendizaje de los adolescentes y nos ofrece unas
pautas y estrategias para trabajar con ellos, mejorar y hacer más efectivo el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Complementos de Formación Disciplinar
La asignatura se divide en cuatro bloques de contenidos: Probabilidad y Estadística,

Números y Álgebra, Análisis y Geometría. En cada uno de ellos se trabajan los elementos
curriculares con los que se relacionan, haciendo un repaso de los contenidos
matemáticos que se enseñan en la educación Secundaria y Bachillerato. En esta
asignatura se han abordado las problemáticas presentes en el aprendizaje de las
matemáticas y nos ha aportado multitud de recursos para su enseñanza.
Como graduada en matemáticas es obvio que dispongo del conocimiento

matemático necesario para comprender y manejar correctamente los contenidos del
currículo de Secundaria y Bachillerato, sin embargo, esto no implica que disponga de la
habilidad para transmitirlos correctamente al alumnado. En este sentido la asignatura
7
de Formación Disciplinar, junto con la de Enseñanza y Aprendizaje, me han hecho crecer

y mejorar como docente.
Diseño y Desarrollo del Currículum
Esta asignatura se enfoca en explicar los distintos elementos que conforman el

currículo de secundaria, poniendo el foco de atención en las competencias clave y en el
desarrollo de actividades que contribuyan al desarrollo de todas o casi todas las
competencias. Por otra parte, también hemos trabajado destinos tipos de metodologías
y métodos de evaluación.
Esta asignatura me ha hecho tener una idea acerca del proceso de diseño de
programaciones docentes y de los elementos que la forman, así como las líneas en las
que avanza la educación tanto en la metodología como en la evaluación por desarrollo
de competencias.
Procesos y Contextos Educativos
Esta asignatura se divide en cuatro bloques de contenidos. Gracias al primero de

ellos hemos adquirido un mayor conocimiento sobre las características organizativas de
la etapa de secundaria y de los centros educativos. A su vez este bloque nos ha permitido
tener una visión global sobre la ley educativa y conocer todos los cambios por los que
ha pasado a lo largo de los años.
En el segundo bloque hemos aprendido acerca de la interacción, la comunicación y

la convivencia en el aula. Nos ha proporcionado estrategias de resolución de conflictos,
aspectos en los que mejorar a la hora de comunicarnos con el alumnado, así como la
identificación de los roles de este dentro del aula.
El tercer bloque nos ha enseñado sobre el proceso de tutorización de los alumnos y

cómo este no recae únicamente en los docentes que desempeñan el cargo de tutor, sino
que todos los docentes que imparten clase a un grupo están implicados en la
tutorización del alumnado. Además, también nos instruyó en el ámbito de la orientación
educativa.
8
Por último, el cuarto bloque nos ha mostrado cómo debe ser la atención a la
diversidad de los centros educativos, enseñándonos a diferenciar los tipos de
necesidades educativas del alumnado, cuáles son las medidas educativas que se llevan
a cabo para responder a las necesidades que precisan los estudiantes y cómo se aplican.
En lo personal considero que esta asignatura es muy importante para cualquier

persona con intención de dedicarse a la docencia ya que establece la base de los
conocimientos necesarios para entender de forma global la profesión y todo lo que ella
implica. Por otro parte, varios de los docentes que imparten esta asignatura trabajan en
centros educativos por lo que nos han podido contar experiencias propias de su día a
día que han enriquecido mucho la asignatura.
Tecnologías de la Información y la Comunicación
Gracias a esta asignatura hemos conocido muchos recursos TIC útiles para
implementar en nuestra vida como docentes y hemos elaborado una colección de
diversos recursos y herramientas TIC dirigidas a la enseñanza de nuestra especialidad,
en mi caso, de las matemáticas. Por otro lado, hemos comprendido aún más la utilidad
de las TIC y lo importante que es usarlas adecuadamente para lograr realmente un
cambio significativo con respecto a los recursos tradicionales. Mediante esta asignatura
hemos podido adquirir una serie de conocimientos tecnológicos y reflexionar sobre ellos
para integrarlos adecuadamente en los institutos y que estos supongan una ventaja con
respecto a los métodos tradicionales.
Sociedad, Familia y Educación
Sociedad, Familia y Educación se divide en dos bloques de contenidos. En el primero

hemos reflexionado acerca de las políticas de igualdad de género y no discriminación en
las escuelas, además de trabajar los derechos humanos y su función dentro del ámbito
educativo. En esta primera parte me parece que se tocan temas esenciales que toda
persona deber conocer, sin embargo, bajo mi punto de vista, me parece que la
información de este boque es bastante básica y no me ha aportado mucho conocimiento
nuevo al respecto.
9
En el segundo bloque hemos abordado contenidos relativos a la organización,

estructura, función de las familias en el ámbito escolar y las relaciones entre las familias
y los centros educativos. Este bloque me ha parecido más interesante y gracias a él
conozco distintas actividades que se pueden llevar a cabo en los institutos para
establecer una buena relación entre las familias y el centro, además de reflexionar
acerca de la simbiosis que supone esta buena relación. Por otro lado, nos ha permitido
conocer los derechos y deberes de las familias, los cuales eran prácticamente
desconocidos para mí.
3.2 Segundo semestre
Aprendizaje y Enseñanza
La asignatura se centra en el aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas y se

encuentra dividida en tres bloques de contenidos. En el primero de ellos nos han
explicado cada uno de los elementos que configuran una programación docente y
hemos aprendido pautas para elaborar y secuenciar unidades didácticas.
El segundo bloque nos ha instruido en el proceso de evaluación focalizándose en la

elaboración y corrección de las pruebas escritas de evaluación comúnmente conocidas
como exámenes. Hemos visto los distintos tipos de pruebas que hay, cada una de ellas
con sus ventajas e inconvenientes, y los aspectos que se deben de tener en cuenta al
elaborar estas pruebas, así como a la hora de corregirlas.
El último bloque se dedicó a formarnos en las metodologías de aprendizaje mediante

la explicación de dos corrientes distintas: la metodología expositiva basada en la teoría
del aprendizaje asimilativo de Ausubel, y el aprendizaje por descubrimiento según
Bruner. Asimismo, el docente que imparte esta asignatura al tener una larga trayectoria
como profesor de instituto nos compartió un esquema de clase expositiva que él mismo
pudo comprobar su efectividad a lo largo de los años.
Esta asignatura me parece que es muy útil ya que trata acerca de aspectos
fundamentales del trabajo de los docentes y nos prepara para la realidad del aula.
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Cine y Literatura
Esta asignatura nos ha enseñado cómo hacer del cine, las series y la literatura una
herramienta educativa en la enseñanza de las matemáticas, la biología y la física, siendo
una excelente opción para trabajar la motivación del alumnado y la contextualización
de los contenidos de dichas materias. Los trabajos realizados para la asignatura, en mi
opinión, demasiados para la carga de trabajo que tenemos en el momento que se
imparte la asignatura, nos han permitido elaborar nuestro propio material audiovisual y
literario para trabajar contenidos de nuestras especialidades.
Innovación Docente e Iniciación a la Investigación Educativa
Gracias a esta asignatura nos hemos formado en lo relativo a la innovación e

investigación educativa, trabajando en primer lugar el significado de estos conceptos,
sus enfoques y los distintos modelos, además del papel del docente como innovador e
investigador en el centro educativo. Posteriormente profundizamos en el proceso que
hay detrás de los proyectos de innovación docente, aprendiendo cómo se diseñan,
desarrollan y evalúan. Por último, abordamos la investigación educativa, detallando el
proceso que se sigue a la hora de realizar una investigación, los diferentes instrumentos
que se pueden usar para recoger información y las técnicas de análisis, tanto cualitativas
como cuantitativas, para tratar los datos recogidos en la fase anterior.
Esta asignatura me ha permitido introducirme en el mundo de la innovación e

investigación educativa y me ha hecho reflexionar acerca de lo importante que son estas
cuestiones en el ámbito de la educación, puesto que persiguen mejorar la calidad del
sistema educativo. Como futuros docentes es imprescindible que sepamos acerca de
estas cuestiones y nos mantengamos en un continuo proceso de formación.
Prácticum
El periodo de prácticas duró unas 13 semanas, empezando el 12 de enero y

finalizando el 21 de abril. En mi caso las realicé en un instituto de Oviedo en el que
estudian entorno a unos 1000 estudiantes caracterizados por una gran heterogeneidad,
habiendo una gran diversidad de nacionalidades y etnias, así como un porcentaje
significativo de alumnos que precisan de necesidades específicas de apoyo educativo.
11
Desde el comienzo de esta experiencia me sentí acogida por todo el personal del
instituto, en especial por el departamento de matemáticas. Las primeras semanas me
sirvieron para conocer la organización y funcionamiento del centro y pude asistir a un
gran número de reuniones con varios de los coordinadores de los proyectos y programas
que se realizan en el centro, además de con el equipo directivo y el orientador del centro
para conocer sus funciones. Más adelante tuvimos la oportunidad de presenciar
reuniones con el claustro y sesiones de evaluación.
Mi tutora impartía clases de matemáticas en dos grupos de 1º de la ESO, en un grupo

de 3º de la ESO (académico), del cual era la tutora, y en un grupo de 2º Bachillerato
científico. Esto me permitió observar la práctica docente en distintos niveles educativos,
todos ellos muy variados en cuanto a rendimiento y clima de aula. Todos los grupos
contaban con alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo y de
necesidades educativas especiales, lo que me ha permitido trabajar las medidas de
atención a la diversidad. También, pude asistir a las clases de otra profesora del
departamento que nos acogió a mi compañero y a mi durante unas semanas mientras
mi tutora se encontraba confinada debido a la COVID-19. En esas semanas pude asistir
a otro grupo de 3º de la ESO (académico) y a dos grupos de 2º de la ESO, además de
poder observar otro estilo de docencia distinto al de mi tutora. Por otro lado, dado que
mi tutora tutorizaba uno de los grupos, pude observar directamente las labores de los
tutores y pude asistir a las reuniones semanales con el orientador que se realizan de un
mismo nivel educativo, así como a las reuniones presenciales que tenía con las familias.
Las primeras intervenciones en el aula fueron actividades puntuales como resolver

dudas que se le presentaban a los alumnos, la realización de algunos ejercicios en la
pizarra o la corrección de los exámenes, siempre con la supervisión de mi tutora del
centro. Posteriormente desarrollé una unidad didáctica en 2º de Bachillerato y en el
último mes de las prácticas desarrollé otra en 1º de la ESO. Tuve libertad total para la
preparación de estas unidades didácticas, contando con la ayuda y apoyo de mi tutora.
Ocuparme de la totalidad de una unidad didáctica y desarrollarla sola frente al alumnado
me ha hecho darme cuenta de aquellos aspectos en los que debo mejorar como
docente, pero a su vez también me mostraron mis puntos fuertes.
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Las prácticas han sido una experiencia muy enriquecedora donde poner en práctica
todos los conceptos teóricos vistos en el máster. Por otra parte, nos hace mejorar
nuestras habilidades como docentes a la vez que nos demuestra que todavía quedan
cuestiones por mejorar y aprender, pues lo docentes siempre están en continuo
aprendizaje. Bajo mi punto de vista, esta es la asignatura más gratificante del máster, la
cual nos permite ver la realidad del aula, que no es siempre la que nos gustaría, y nos
hace enfrentarnos a ella mientras aprendemos en el proceso. Además, esta experiencia
me ha servido para reafirmar mi fututo en la educación.
13
4 Propuesta de programación docente para la asignatura de Matemáticas

de 1º de la ESO
Para la elaboración de la programación propuesta se ha usado como material de

referencia el Decreto 43/2015, de 10 de junio, por el que se regula la ordenación y se
establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en el Principado de
Asturias.
4.1 Secuenciación y temporalización de las unidades didácticas
A la hora de secuenciar las unidades didácticas hay que tener varios aspectos en
cuenta. El primero de ellos es la distribución de los contenidos del currículo de
matemáticas en cinco grandes bloques temáticos:
• Bloque 1: Procesos, métodos y actitudes matemáticas

• Bloque 2: Números y Álgebra
• Bloque 3: Geometría
• Boque 4: Funciones
• Bloque 5: Estadística
Esta agrupación en bloques no implica que los contenidos sean independientes entre
sí. El primer bloque es común a toda la etapa de secundaria y trata sobre los procesos
básicos e imprescindibles de la labor matemática, por ello, este bloque es el pilar
fundamental de la materia y posee un carácter transversal, trabajándose implícitamente
en cada una de las unidades didácticas pertenecientes al resto de bloques. En la Tabla
2, se muestran los contenidos, criterios de evaluación y sus indicadores, los estándares
de aprendizaje y las Competencias Clave (CC) que se trabajan en este primer bloque.
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Tabla 2: Relación entre contenidos, criterios de evaluación, estándares de aprendizaje y competencias básicas del bloque 1.
Bloque 1: Procesos, métodos y actitudes en matemáticas
Contenidos
- Planificación del proceso de resolución de problemas.
- Estrategias y procedimientos puestos en práctica: uso del lenguaje apropiado (gráfico, numérico, algebraico, etc.),
reformulación del problema, resolver subproblemas, recuento exhaustivo, empezar por casos particulares sencillos, buscar
regularidades y leyes, etc.
- Reflexión sobre los resultados: revisión de las operaciones utilizadas, asignación de unidades a los resultados, comprobación e
interpretación de las soluciones en el contexto de la situación, búsqueda de otras formas de resolución, etc.
- Planteamiento de investigaciones matemáticas escolares en contextos numéricos, geométricos, funcionales, estadísticos y
probabilísticos.
- Práctica de los procesos de matematización y modelización, en contextos de la realidad y en contextos matemáticos.
- Confianza en las propias capacidades para desarrollar actitudes adecuadas y afrontar las dificultades propias del trabajo
científico.
- Utilización de medios tecnológicos en el proceso de aprendizaje para la recogida ordenada y la organización de datos; la
elaboración y creación de representaciones gráficas de datos numéricos, funcionales o estadísticos; facilitar la comprensión de
propiedades geométricas o funcionales y la realización de cálculos de tipo numérico, algebraico o estadístico; el diseño de
simulaciones y la elaboración de predicciones sobre situaciones matemáticas diversas; la elaboración de informes y
documentos sobre los procesos llevados a cabo y los resultados y conclusiones obtenidos; comunicar y compartir, en entornos
apropiados, la información y las ideas matemáticas.
Criterios e Indicadores Estándares de aprendizaje evaluables CC
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1. Expresar verbalmente, de forma razonada el proceso seguido en la -Expresa verbalmente, de forma razonada, el
resolución de un problema. proceso seguido en la resolución de un problema,
con el rigor y la precisión adecuada. CL
Mediante este criterio se valorará si el alumno o la alumna es capaz de:
CMCT
-Describe verbalmente, de forma razonada, y con la terminología
adecuada a su nivel, los pasos seguidos en la resolución de un
problema.
2. Utilizar procesos de razonamiento y estrategias de resolución de -Analiza y comprende el enunciado de los
problemas, realizando los cálculos y comprobando las soluciones problemas (datos, relaciones entre los datos,
obtenidas. contexto del problema).
-Valora la información de un enunciado y la
Mediante este criterio se valorará si el alumno o la alumna es capaz de: relaciona con el número de soluciones del
problema.
-Leer comprensivamente el enunciado de un problema, cercano al
-Realiza estimaciones y elabora conjeturas sobre los CMCT
alumnado, que puede estar expresado mediante texto, tablas o
resultados de los problemas a resolver, valorando
gráficas. AA
su utilidad y eficacia.
-Reflexionar sobre la situación que presenta el problema identificando
-Utiliza estrategias heurísticas y procesos de
y explicando las ideas principales del enunciado de un problema.
razonamiento en la resolución de problemas
-Organizar la información haciendo un esquema o un dibujo. reflexionando sobre el proceso de resolución de
-Esbozar y estimar las posibles soluciones del problema previamente a problemas.
iniciar las fases del proceso de resolución del mismo.
-Valorar la adecuación de la solución al contexto del problema.
3. Describir y analizar situaciones de cambio para encontrar patrones, -Identifica patrones, regularidades y leyes AA
regularidades y leyes matemáticas, en contextos numéricos, matemáticas en situaciones de cambio, en
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geométricos, funcionales, estadísticos y probabilísticos, valorando su contextos numéricos, geométricos, funcionales,

utilidad para hacer predicciones. estadísticos y probabilísticos.
-Utiliza las leyes matemáticas encontradas para
Mediante este criterio se valorará si el alumno o la alumna es capaz de: realizar simulaciones y predicciones sobre los
resultados esperables, valorando su eficacia e
-Identificar en contextos numéricos y geométricos, funcionales, idoneidad.
estadísticos y probabilísticos regularidades que le lleven a realizar
generalizaciones sencillas.
-Utilizar las regularidades y propiedades encontradas para estimar y
predecir soluciones de otros problemas similares.
4. Profundizar en problemas resueltos planteando pequeñas -Profundiza en los problemas una vez resueltos:
variaciones en los datos, otras preguntas, otros contextos, etc. revisando el proceso de resolución y los pasos e
ideas importantes, analizando la coherencia de la
Mediante este criterio se valorará si el alumno o la alumna es capaz de: solución o buscando otras formas de resolución.
CSIEE
-Se plantea nuevos problemas, a partir de uno
-Reflexionar sobre el modo de resolución de un problema buscando
resuelto: variando los datos, proponiendo nuevas AA
nuevas estrategias de resolución.
preguntas, resolviendo otros problemas parecidos,
-Compartir sus ideas con sus compañeros y compañeras. planteando casos particulares o más generales de
-Valorar la coherencia y la idoneidad de las soluciones. interés, estableciendo conexiones entre el
-Plantear problemas similares a otros ya resueltos. problema y la realidad.
-Expone y defiende el proceso seguido además de
5. Elaborar y presentar informes sobre el proceso, resultados y las conclusiones obtenidas, utilizando distintos
conclusiones obtenidas en los procesos de investigación. lenguajes: algebraico, gráfico, geométrico y
CSIEE
estadístico-probabilístico.
17
-Buscar información, a través de distintos medios, para realizar una

investigación matemática sencilla.
-Analizar, seleccionar y clasificar la información recogida.
-Elaborar un informe con las conclusiones.
-Presentar el informe oralmente o por escrito.
6. Desarrollar procesos de matematización en contextos de la -Identifica situaciones problemáticas de la realidad,
realidad cotidiana (numéricos, geométricos, funcionales, estadísticos susceptibles de contener problemas de interés.
o probabilísticos) a partir de la identificación de problemas en -Establece conexiones entre un problema del
situaciones problemáticas de la realidad. mundo real y el mundo matemático: identificando
el problema o problemas matemáticos que
Mediante este criterio se valorará si el alumno o la alumna es capaz de: subyacen en él y los conocimientos matemáticos CSC
necesarios.
-Reconocer la utilidad de las matemáticas para resolver problemas CMCT
-Usa, elabora o construye modelos matemáticos
habituales de la vida diaria, buscando la relación entre realidad y
sencillos que permitan la resolución de un problema
matemáticas. AA
o problemas dentro del campo de las matemáticas.
-Interpretar la solución del problema en el contexto de la realidad.
-Interpreta la solución matemática del problema en
-Ejemplificar situaciones cercanas a su realidad que permitan el contexto de la realidad.
comprender las relaciones matemáticas presentes en una situación
problemática valorando el uso de las matemáticas para resolver
problemas.
7. Valorar la modelización matemática como un recurso para resolver -Reflexiona sobre el proceso y obtiene conclusiones
problemas de la realidad cotidiana, evaluando la eficacia y sobre él y sus resultados. CSIEE
limitaciones de los modelos utilizados o construidos.
CMCT
18
-Reconocer las ventajas de reflexionar sobre los procesos de

razonamiento seguidos al resolver un problema como ayuda para
resolver otros.
-Desarrolla actitudes adecuadas para el trabajo en
8.Desarrollar y cultivar las actitudes personales inherentes al matemáticas: esfuerzo, perseverancia, flexibilidad y
quehacer matemático. aceptación de la crítica razonada.
-Se plantea la resolución de retos y problemas con
Mediante este criterio se valorará si el alumno o la alumna es capaz de: la precisión, esmero e interés adecuados al nivel
educativo y a la dificultad de la situación.
CD
-Desarrollar actitudes de esfuerzo, perseverancia y aceptación de la -Distingue entre problemas y ejercicios y adopta la
crítica necesarias en la actividad matemática. actitud adecuada para cada caso.
-Distinguir entre lo que supone resolver un problema y un ejercicio -Desarrolla actitudes de curiosidad e indagación,
-Sentir curiosidad y hacerse preguntas sobre cuestiones matemáticas junto con hábitos de plantear/se preguntas y buscar
relacionadas con su realidad. respuestas adecuadas, tanto en el estudio de los
conceptos como en la resolución de problemas.
9. Superar bloqueos e inseguridades ante la resolución de situaciones -Toma decisiones en los procesos de resolución de
desconocidas. problemas, de investigación y de matematización o
de modelización, valorando las consecuencias de las
Mediante este criterio se valorará si el alumno o la alumna es capaz de: mismas y su conveniencia por su sencillez y utilidad.
CD
-Verbalizar las dificultades que encuentra al desarrollar su quehacer
matemático. CL
-Mostrar interés por superar las dificultades sin temer enfrentarse a
situaciones nuevas y de creciente complejidad.
-Argumentar la toma de decisiones en función de los resultados
obtenidos utilizando el lenguaje adecuado.
19
10. Reflexionar sobre las decisiones tomadas, aprendiendo de ello -Reflexiona sobre los problemas resueltos y los
para situaciones similares futuras. procesos desarrollados, valorando la potencia y
sencillez de las ideas claves, aprendiendo para
Mediante este criterio se valorará si el alumno o la alumna es capaz de: situaciones futuras similares.
-Pensar un plan para resolver un problema sencillo. AA

-Proceder sistemáticamente ordenando datos y decidiendo qué pasos
va a dar. CMCT
-Llevar a cabo el plan pensado para resolver el problema.
-Comprobar la solución obtenida.
-Dar la solución de forma clara y concisa, redactando el proceso
seguido para llegar a ella.
-Selecciona herramientas tecnológicas adecuadas y
11. Emplear las herramientas tecnológicas adecuadas, de forma las utiliza para la realización de cálculos numéricos,
autónoma, realizando cálculos numéricos, algebraicos o estadísticos, algebraicos o estadísticos cuando la dificultad de los
haciendo representaciones gráficas, recreando situaciones mismos impide o no aconseja hacerlos
matemáticas mediante simulaciones o analizando con sentido crítico manualmente.
situaciones diversas que ayuden a la comprensión de conceptos
matemáticos o a la resolución de problemas. -Utiliza medios tecnológicos para hacer
representaciones gráficas de funciones con
CD
Mediante este criterio se valorará si el alumno o la alumna es capaz de: expresiones algebraicas complejas y extraer
información cualitativa y cuantitativa sobre ellas.
-Utilizar distintas herramientas tecnológicas para realizar cálculos y -Diseña representaciones gráficas para explicar el
analizar y comprender propiedades geométricas. proceso seguido en la solución de problemas,
-Utilizar aplicaciones informáticas para comprender configuraciones mediante la utilización de medios tecnológicos.
geométricas sencillas. -Recrea entornos y objetos geométricos con
herramientas tecnológicas interactivas para
20
-Emplear diversas herramientas tecnológicas para la interpretación de mostrar, analizar y comprender propiedades
gráficas sencillas. geométricas.
-Valorar el uso de recursos tecnológicos para realizar conjeturas,
contrastar estrategias, buscar datos, realizar cálculos complejos y
presentar resultados de forma clara y atractiva.
12. Utilizar las tecnologías de la información y la Comunicación de -Elabora documentos digitales propios (texto,
modo habitual en el proceso de aprendizaje, buscando, analizando y presentación, imagen, video, sonido, etc.), como
seleccionando información relevante en internet o en otras fuentes, resultado del proceso de búsqueda, análisis y
elaborando documentos propios, haciendo exposiciones y selección de información relevante, con la
argumentaciones de los mismos y compartiendo estos en entornos herramienta tecnológica adecuada y los comparte
apropiados para facilitar la interacción. para su discusión o difusión.
-Utiliza los recursos creados para apoyar la
Mediante este criterio se valorará si el alumno o la alumna es capaz de: exposición oral de los contenidos trabajados en el CD
aula.
-Utilizar diferentes recursos en la búsqueda y selección de
-Usa adecuadamente los medios tecnológicos para
informaciones sencillas.
estructurar y mejorar su proceso de aprendizaje
-Crear, con ayuda del ordenador, documentos sencillos que presenten recogiendo la información de las actividades,
los resultados del trabajo realizado. analizando puntos fuertes y débiles de su proceso
académico y estableciendo pautas de mejora.
21
Los contenidos de cada uno de los bloques se organizan en unidades didácticas. Para
la secuenciación de dichas unidades didácticas se han tenido en cuenta los siguientes
criterios (Luengo, M.A., 2022):
- Estructura interna de las matemáticas.
- Dificultad, importancia y momento del curso.
- Coordinación con otras materias.
Asimismo, considerando que el calendario escolar del curso 2021/2022 para 1º

de ESO en el Principado de Asturias consta de 35 semanas y que el tiempo semanal
asignado a esta materia es de 4 horas, hemos de contar con unas 140 sesiones de clase.
Hay que tener en cuenta que estos números no son fijos, pues se pueden ver afectados
por los días festivos en la comunidad, si es que estos caen en un día de la semana en el
cual se imparta la asignatura, o por la realización de alguna que otra actividad educativa
en horario lectivo. Tomando como referencia esas 140 sesiones, se hace una propuesta
de reparto del tiempo dedicado a cada bloque recogida en la Tabla 3. En dicha tabla no
se muestra el bloque 1 debido a su carácter transversal previamente mencionado.
Tabla 3: Distribución y temporalización de las unidades didácticas.
Número de
sesiones
Bloque 1: Procesos, métodos y actitudes matemáticas Transversal

Bloque 2: Números y Álgebra
UD 1: Números naturales 11
UD 2: Divisibilidad 11
UD 3: Números enteros 10
UD 4: Fracciones 12
UD 5: Decimales 14
UD 6: Introducción al álgebra 16
Bloque 2: Números y Álgebra | Bloque 4: Funciones
UD 7: Proporcionalidad, Porcentajes y Funciones 14
Bloque 5: Probabilidad y Estadística
UD 8: Estadística 12
Bloque 3: Geometría
UD 9: Rectas y ángulos. Polígonos 14
UD 10: Cuadriláteros y circunferencia 12
UD 11: Perímetro y área de figuras planas 14
22
Esta propuesta de temporalización de las unidades didácticas atiende

principalmente a la estructura interna de las matemáticas, por ello, en primer lugar, se
verán las unidades didácticas pertenecientes al bloque de Números y Álgebra. Los
contenidos de este bloque son necesarios para los bloques restantes puesto que para
todos ellos es necesario el manejo de los números enteros, fraccionarios y decimales.
Además, el bloque de Funciones y el de Geometría precisan de los conocimientos sobre
el lenguaje algebraico mientras que el bloque de Probabilidad y Estadística requiere del
uso de porcentajes y magnitudes proporcionales.
Los otros bloques son independientes entre sí por lo que no se requiere que
mantengan un orden en concreto. En este caso se ha establecido que el siguiente bloque
que se trabaja es el de Funciones puesto que las magnitudes directamente
proporcionales dan pie a introducir el concepto de función. Posteriormente se imparte
la unidad didáctica de Probabilidad y Estadística y, a continuación, las del bloque de
Geometría. Como se dijo antes, estos bloques son independientes por lo que se podría
invertir el orden, sin embargo, se prioriza el bloque de Probabilidad y Estadística con el
objetivo de no dejarlo siempre en último lugar y tratar de evitar que el alumnado pierda
contenidos habitualmente de este bloque.
Las sesiones destinadas a cada unidad didáctica son orientativas ya que la

organización temporal debe ser flexible, adaptándose a la realidad del aula. Por ello esta
estará sujeta a revisión debido a que la realidad de aula no es siempre la misma a lo
largo del curso. La duración de cada una de las sesiones de 55 minutos.
A continuación, en las Tablas 4-14 se describe cada una de las 11 unidades

didácticas detallándose los contenidos curriculares que engloba; los criterios de
evaluación de dichos contenidos, con sus indicadores y estándares de aprendizaje; y las
competencias clave que se trabajan.
23
Tabla 4: Contenidos, criterios, indicadores asociados a los criterios de evaluación, estándares de aprendizaje y competencias clave que involucra la
unidad didáctica 1.
UNIDAD DIDÁCTICA 1: NÚMEROS NATURALES
Contenidos
-Potencias de números enteros y fraccionarios con exponente natural. Operaciones.
-Cuadrados perfectos. Raíces cuadradas.
-Jerarquía de las operaciones.
Criterios e Indicadores Estándares de aprendizaje evaluables CC
Utilizar números naturales, enteros, fraccionarios, decimales y -Identifica los distintos tipos de números
porcentajes sencillos, sus operaciones y propiedades para recoger, (naturales, enteros, fraccionarios y decimales)
transformar e intercambiar información y resolver problemas y los utiliza para representar, ordenar e
relacionados con la vida diaria. interpretar adecuadamente la información
cuantitativa.
-Calcula el valor de expresiones numéricas de CMCT
distintos tipos de números mediante las AA
-Distinguir los distintos tipos de números en situaciones diversas. operaciones elementales y las potencias de
-Conocer los conceptos de potencia, cuadrado perfecto y raíz cuadrada. exponente natural aplicando correctamente CL
-Efectuar correctamente operaciones combinadas, incluidas las la jerarquía de las operaciones.
potencias de exponente natural, con números naturales y raíces -Emplea adecuadamente los distintos tipos de
cuadradas exactas. números y sus operaciones, para resolver
problemas cotidianos contextualizados,
representando e interpretando los resultados
obtenidos.
24
Conocer y utilizar propiedades y nuevos significados de los números en -Realiza cálculos en los que intervienen
contextos de paridad, divisibilidad y operaciones elementales, potencias de exponente natural y aplica las
mejorando así ́ la comprensión del concepto y de los tipos de números. reglas básicas de las operaciones con
potencias.
Mediante este criterio se valorará si el alumno o la alumna es capaz de: CMCT
-Relacionar potencias sencillas (cuadrado y cubo) con sus raíces

correspondientes.
-Utilizar las propiedades del producto y la división de potencias de la
misma base para simplificar expresiones.
Desarrollar, en casos sencillos, la competencia en el uso de operaciones -Realiza operaciones combinadas entre
combinadas como síntesis de la secuencia de operaciones aritméticas, números enteros, decimales y fraccionarios,
aplicando correctamente la jerarquía de las operaciones o estrategias con eficacia, bien mediante el cálculo mental,
de cálculo mental. algoritmos de lápiz y papel, calculadora o
medios tecnológicos utilizando la notación CMCT
Mediante este criterio se valorará si el alumno o la alumna es capaz de: más adecuada y respetando la jerarquía de las
operaciones.
CD
-Respetar la jerarquía de las operaciones en el cálculo de expresiones
sencillas con números naturales, enteros o fraccionarios.
-Utilizar el método de cálculo más adecuado a cada situación: cálculo
mental, algoritmos de lápiz y papel, calculadora o medios tecnológicos.
Elegir la forma de cálculo apropiada (mental, escrita o con calculadora), -Desarrolla estrategias de cálculo mental para CMCT
usando diferentes estrategias que permitan simplificar las operaciones realizar cálculos exactos o aproximados
con números enteros, fracciones, decimales y porcentajes y estimando valorando la precisión exigida en la operación CD
la coherencia y precisión de los resultados obtenidos. o en el problema.
-Realiza cálculos con números naturales,
Mediante este criterio se valorará si el alumno o la alumna es capaz de: enteros, fraccionarios y decimales decidiendo
25
-Elegir la forma de cálculo más apropiada a cada situación (mental, la forma más adecuada (mental, escrita o con
escrita o con calculadora) para realizar cálculos con números naturales, calculadora), coherente y precisa.
fraccionarios y decimales.
-Utilizar el cálculo mental, formulando estrategias y valorando la
precisión del resultado obtenido.
UNIDAD DIDÁCTICA 2: DIVISIBILIDAD
Contenidos
-Divisibilidad de los números naturales. Criterios de divisibilidad.
-Números primos y compuestos. Descomposición de un número en factores primos.
-Múltiplos y divisores comunes a varios números. Máximo común divisor y mínimo común múltiplo de dos o más números
naturales.
Criterios e Indicadores Estándares de aprendizaje CC
Conocer y utilizar propiedades y nuevos significados de los números en -Reconoce nuevos significados y propiedades
contextos de paridad, divisibilidad y operaciones elementales, de los números en contextos de resolución de
mejorando así ́ la comprensión del concepto y de los tipos de números. problemas sobre paridad, divisibilidad y CMCT
operaciones elementales.
Mediante este criterio se valorará si el alumno o la alumna es capaz de: AA
-Aplica los criterios de divisibilidad por 2, 3, 5,
-Conocer el concepto de número primo y número compuesto y obtener 9 y 11 para descomponer en factores primos
números naturales y los emplea en ejercicios,
la descomposición de un número natural en sus factores primos.
actividades y problemas contextualizados.
-Distinguir entre múltiplos y divisores de un número.
26
-Descomponer un número natural utilizando los criterios de divisibilidad -Identifica y calcula el máximo común divisor
más comunes (2, 3, 5, 9 y 11) u otras estrategias. y el mínimo común múltiplo de dos o más
-Hallar el m.c.d. y el m.c.m. de varios números para resolver problemas. números naturales mediante el algoritmo
adecuado y lo aplica problemas
contextualizados.
UNIDAD DIDÁCTICA 3: NÚMEROS ENTEROS
Contenidos
-Números negativos. Significado y utilización en contextos reales.
-Números enteros. Representación, ordenación en la recta numérica y operaciones. operaciones con calculadora.
porcentajes sencillos, sus operaciones y propiedades para recoger, (naturales, enteros, fraccionarios y decimales) y
transformar e intercambiar información y resolver problemas los utiliza para representar, ordenar e CMCT
relacionados con la vida diaria. interpretar adecuadamente la información
cuantitativa. AA
-Emplea adecuadamente los distintos tipos de
números y sus operaciones, para resolver CL
-Distinguir los distintos tipos de números en situaciones diversas. problemas cotidianos contextualizados,
-Interpretar información de tipo cuantitativo en la que aparecen interpretando los resultados obtenidos.
números enteros y fracciones.
27
-Realizar operaciones correctamente con números enteros.

Conocer y utilizar propiedades y nuevos significados de los números en -Calcula e interpreta adecuadamente el
contextos de paridad, divisibilidad y operaciones elementales, opuesto y el valor absoluto de un número CMCT
mejorando así ́ la comprensión del concepto y de los tipos de números. entero comprendiendo su significado y
contextualizándolo en problemas de la vida
Mediante este criterio se valorará si el alumno o la alumna es capaz de: real. AA
-Ordenar y representar en la recta numérica números enteros. CSIEE

-Interpretar y comprender el significado del opuesto y del valor absoluto
de un número entero.
Desarrollar, en casos sencillos, la competencia en el uso de operaciones -Realiza operaciones combinadas entre
combinadas como síntesis de la secuencia de operaciones aritméticas, números enteros, decimales y fraccionarios,
aplicando correctamente la jerarquía de las operaciones o estrategias con eficacia, bien mediante el cálculo mental,
de cálculo mental. algoritmos de lápiz y papel, calculadora o
medios tecnológicos utilizando la notación más CMCT
Mediante este criterio se valorará si el alumno o la alumna es capaz de: adecuada y respetando la jerarquía de las
operaciones.
UNIDAD DIDÁCTICA 4: FRACCIONES
Contenidos
28
-Fracciones en entornos cotidianos. Fracciones equivalentes. Comparación de fracciones. Representación, ordenación y

operaciones.
transformar e intercambiar información y resolver problemas los utiliza para representar, ordenar e interpretar
relacionados con la vida diaria. adecuadamente la información cuantitativa.
CMCT
-Emplea adecuadamente los distintos tipos de
Mediante este criterio se valorará si el alumno o la alumna es capaz de: números y sus operaciones, para resolver
problemas cotidianos contextualizados, AA
-Distinguir los distintos tipos de números en situaciones diversas. interpretando los resultados obtenidos.
-Conocer y comprender el concepto de fracción. CL
-Interpretar información de tipo cuantitativo en la que aparecen
números fracciones.
-Realizar operaciones correctamente con números enteros y con
fracciones.
Conocer y utilizar propiedades y nuevos significados de los números en -Halla fracciones equivalentes y simplifica
contextos de paridad, divisibilidad y operaciones elementales, fracciones, para aplicarlo en la resolución de
mejorando así ́ la comprensión del concepto y de los tipos de números. problemas.
-Realiza operaciones de redondeo y CMCT
truncamiento de números decimales conociendo
el grado de aproximación y lo aplica a casos
-Escribir fracciones equivalentes a una dada, incluyendo la fracción concretos.
irreducible.
29
-Reducir a común denominador un conjunto de fracciones para

compararlas.
Elegir la forma de cálculo apropiada (mental, escrita o con calculadora), -Desarrolla estrategias de cálculo mental para
con números enteros, fracciones, decimales y porcentajes y estimando valorando la precisión exigida en la operación o AA
la coherencia y precisión de los resultados obtenidos. en el problema.
-Realiza cálculos con números naturales, enteros, CMCT
Mediante este criterio se valorará si el alumno o la alumna es capaz de: fraccionarios y decimales decidiendo la forma
más adecuada (mental, escrita o con CD
-Elegir la forma de cálculo más apropiada a cada situación (mental, calculadora), coherente y precisa.
escrita o con calculadora) para realizar cálculos con números naturales,
UNIDAD DIDÁCTICA 5: DECIMALES
Contenidos
-Números decimales. Representación, ordenación y operaciones.
30
transformar e intercambiar información y resolver problemas los utiliza para representar, ordenar e interpretar
relacionados con la vida diaria. adecuadamente la información cuantitativa. CMCT
-Realiza operaciones de conversión entre
Mediante este criterio se valorará si el alumno o la alumna es capaz de: números decimales y fraccionarios. CL
-Distinguir los distintos tipos de números en situaciones diversas.
-Convertir números decimales en fracciones y viceversa.
-Resolver problemas que involucren los números decimales.
Conocer y utilizar propiedades y nuevos significados de los números en -Realiza operaciones de redondeo y
contextos de paridad, divisibilidad y operaciones elementales, truncamiento de números decimales conociendo
mejorando así ́ la comprensión del concepto y de los tipos de números. el grado de aproximación y lo aplica a casos
CMCT
concretos.
-Redondear números decimales en casos concretos.

Desarrollar, en casos sencillos, la competencia en el uso de operaciones -Realiza operaciones combinadas entre números
combinadas como síntesis de la secuencia de operaciones aritméticas, enteros, decimales y fraccionarios, con eficacia,
aplicando correctamente la jerarquía de las operaciones o estrategias bien mediante el cálculo mental, algoritmos de
de cálculo mental. lápiz y papel, calculadora o medios tecnológicos CMCT
utilizando la notación más adecuada y
Mediante este criterio se valorará si el alumno o la alumna es capaz de: respetando la jerarquía de las operaciones.

31
Elegir la forma de cálculo apropiada (mental, escrita o con calculadora), -Desarrolla estrategias de cálculo mental para
con números enteros, fracciones, decimales y porcentajes y estimando valorando la precisión exigida en la operación o AA
la coherencia y precisión de los resultados obtenidos. en el problema.
Mediante este criterio se valorará si el alumno o la alumna es capaz de: -Realiza cálculos con números naturales, enteros, CMCT
fraccionarios y decimales decidiendo la forma
-Elegir la forma de cálculo más apropiada a cada situación (mental, más adecuada (mental, escrita o con CD
escrita o con calculadora) para realizar cálculos con números naturales, calculadora), coherente y precisa.
UNIDAD DIDÁCTICA 6: INTRODUCIIÓN AL ÁLGEBRA
Contenidos
-Iniciación al lenguaje algebraico.
-Traducción de expresiones del lenguaje cotidiano que representen situaciones reales al algebraico y viceversa.
-El lenguaje algebraico para generalizar propiedades y simbolizar relaciones. Obtención de fórmulas y términos generales basada en
la observación de pautas y regularidades. Valor numérico de una expresión algebraica.
-Operaciones con expresiones algebraicas sencillas transformación y equivalencias. Identidades. operaciones con polinomios en
casos sencillos.
-Ecuaciones de primer grado con una incógnita (métodos algebraico y gráfico). Resolución de problemas.
32

Utilizar números naturales, enteros, fraccionarios, decimales y -Emplea adecuadamente los distintos tipos de
porcentajes sencillos, sus operaciones y propiedades para recoger, números y sus operaciones, para resolver
transformar e intercambiar información y resolver problemas problemas cotidianos contextualizados,
CMCT
relacionados con la vida diaria. representando e interpretando mediante medios
tecnológicos, cuando sea necesario, los
Mediante este criterio se valorará si el alumno o la alumna es capaz de: resultados obtenidos. CL
-Interpretar información de tipo cuantitativo en la que aparecen

números enteros y fracciones.
Analizar procesos numéricos cambiantes, identificando los patrones y -Describe situaciones o enunciados que
leyes generales que los rigen, utilizando el lenguaje algebraico para dependen de cantidades variables o
expresarlos, comunicarlos, y realizar predicciones sobre su desconocidas y secuencias lógicas o
comportamiento al modificar las variables, y operar con expresiones regularidades, mediante expresiones
algebraicas. algebraicas, y opera con ellas. CMCT
-Identifica propiedades y leyes generales a partir
Mediante este criterio se valorará si el alumno o la alumna es capaz de: del estudio de procesos numéricos recurrentes o
AA
cambiantes, las expresa mediante el lenguaje
-Traducir expresiones y situaciones cotidianas al lenguaje algebraico en algebraico y las utiliza para hacer predicciones.
casos sencillos. CSIEE
-Utiliza las identidades algebraicas notables y las
-Expresar algebraicamente patrones y pautas en conjuntos numéricos. propiedades de las operaciones para transformar
CL
-Calcular el valor numérico de expresiones algebraicas sencillas de una expresiones algebraicas.
variable.
-Sumar, restar, multiplicar y dividir monomios de una variable.
-Sumar, restar y multiplicar polinomios sencillos (coeficientes enteros)
de una variable.
33
Utilizar el lenguaje algebraico para simbolizar y resolver problemas -Comprueba, dada una ecuación (o un sistema),
mediante el planteamiento de ecuaciones de primer, segundo grado y si un número (o números) es (son) solución de la
sistemas de ecuaciones, aplicando para su resolución métodos misma.
algebraicos o gráficos y contrastando los resultados obtenidos. -Formula algebraicamente una situación de la
vida real mediante ecuaciones de primer y CMCT
segundo grado, y sistemas de ecuaciones lineales
-Diferenciar una ecuación de una identidad. con dos incógnitas, las resuelve e interpreta el AA
-Resolver ecuaciones de primer grado sencillas (con paréntesis) por resultado obtenido.
métodos algebraicos. CL
-Comprobar si un número es solución de una ecuación.
-Plantear ecuaciones de primer grado para resolver problemas de su
entorno cercano.
-Interpretar y valorar la coherencia de los resultados obtenidos.
UNIDAD DIDÁCTICA 7: PROPORCIONALIDAD, PORCENTAJES Y FUNCIONES
Contenidos
-Cálculos con porcentajes (mental, manual, calculadora).
-Razón y proporción. magnitudes directamente proporcionales. Constante de proporcionalidad.
-Resolución de problemas en los que intervenga la proporcionalidad directa. repartos directamente proporcionales.
-Elaboración y utilización de estrategias para el cálculo mental, para el cálculo aproximado y para el cálculo con calculadora u otros
medios tecnológicos.
34
-Coordenadas cartesianas: elementos de los ejes cartesianos, origen, cuadrantes, abscisas y ordenadas, representación e identificación
de puntos en un sistema de ejes coordenados.
-El concepto de función: variable dependiente e independiente. Formas de presentación (lenguaje habitual, tabla, gráfica, fórmula). Paso
de una forma a otra que resulte más conveniente según el contexto. Crecimiento y decrecimiento. Continuidad y discontinuidad. Cortes
con los ejes. Máximos y mínimos relativos. Análisis y comparación de gráficas.
Conocer, manejar e interpretar el sistema de coordenadas cartesianas. -Localiza puntos en el plano a partir de sus
coordenadas y nombra puntos del plano
Mediante este criterio se valorará si el alumno o la alumna es capaz de: escribiendo sus coordenadas.
-Identificar los distintos elementos que componen el sistema de CMCT

coordenadas cartesianas.
-Representar puntos en el plano cartesiano.
-Escribir las coordenadas de puntos del plano teniendo en cuenta el
cuadrante al que pertenecen.
-Localizar puntos en el plano a partir de sus coordenadas cartesianas.
Manejar las distintas formas de presentar una función: lenguaje -Pasa de unas formas de representación de una
habitual, tabla numérica, gráfica y ecuación, pasando de unas formas función a otras y elige la más adecuada en función
a otras y eligiendo la mejor de ellas en función del contexto. del contexto. CMCT
-Organizar los datos de una situación cotidiana en forma de tabla, y

transferirlos a los ejes de coordenadas.
-Expresar verbalmente la relación entre dos variables.
35
Comprender el concepto de función. Reconocer, interpretar y analizar -Reconoce si una gráfica representa o no una
las gráficas funcionales. función. CMCT
-Interpreta una gráfica y la analiza, reconociendo
Mediante este criterio se valorará si el alumno o la alumna es capaz de: CD
sus propiedades más características.
-Identificar las características principales, tales como crecimiento, CSIEE
continuidad, cortes con los ejes, máximos y mínimos. interpretar este
análisis relacionándolo con las variables representadas.
Elegir la forma de cálculo apropiada (mental, escrita o con -Desarrolla estrategias de cálculo mental para
calculadora), usando diferentes estrategias que permitan simplificar realizar cálculos exactos o aproximados valorando
las operaciones con números enteros, fracciones, decimales y la precisión exigida en la operación o en el
porcentajes y estimando la coherencia y precisión de los resultados problema.
obtenidos. CMCT
-Elegir la forma de cálculo más apropiada a cada situación (mental,

escrita o con calculadora) para realizar cálculos con números naturales,
Utilizar diferentes estrategias (empleo de tablas, obtención y uso de la -Identifica y discrimina relaciones de
constante de proporcionalidad, reducción a la unidad, etc.) para proporcionalidad numérica (como el factor de CMCT
obtener elementos desconocidos en un problema a partir de otros conversión o cálculo de porcentajes) y las emplea
conocidos en situaciones de la vida real en las que existan variaciones para resolver problemas en situaciones cotidianas. AA
porcentuales y magnitudes directa o inversamente proporcionales. -Analiza situaciones sencillas y reconoce que
intervienen magnitudes que no son directa ni CSIEE
Mediante este criterio se valorará si el alumno o la alumna es capaz de: inversamente proporcionales.
36
-Identificar la relación entre dos magnitudes, distinguiendo cuándo se

trata de la proporcionalidad directa.
-Utilizar la constante de proporcionalidad, la regla de tres o las
propiedades de las proporciones para completar pares.
de valores de magnitudes directamente proporcionales.
-Resolver problemas sencillos de la vida cotidiana en los que intervengan
porcentajes y la relación de proporcionalidad directa utilizando la
constante de proporcionalidad, la regla de tres o las propiedades de las
proporciones.
UNIDAD DIDÁCTICA 8: ESTADÍSTICA
Contenidos
-Población e individuo. Muestra. Variables estadísticas.
-Variables cualitativas y cuantitativas.
-Frecuencias absolutas y relativas.
-Organización en tablas de datos recogidos en una experiencia.
-Histogramas, diagramas de barras y de sectores. Polígonos de frecuencias.
-Medidas de tendencia central. Media aritmética, mediana y moda.
-Medidas de dispersión. Rango.
-Utilización de datos de la población española y/o asturiana para estudios estadísticos.
37

Formular preguntas adecuadas para conocer las características de -Define población, muestra e individuo desde el
interés de una población y recoger, organizar y presentar datos punto de vista de la estadística, y los aplica a casos
relevantes para responderlas, utilizando los métodos estadísticos concretos.
apropiados y las herramientas adecuadas, organizando los datos en -Reconoce y propone ejemplos de distintos tipos
tablas y construyendo gráficas, calculando los parámetros relevantes y de variables estadísticas, tanto cualitativas como
obteniendo conclusiones razonables a partir de los resultados cuantitativas.
obtenidos.
-Organiza datos, obtenidos de una población, de
variables cualitativas o cuantitativas en tablas,
Mediante este criterio se valorará si el alumno o la alumna es capaz de: CMCT
calcula sus frecuencias absolutas y relativas, y
-Definir y proponer ejemplos de población, muestra e individuo en casos
gráficamente los representa.
sencillos y en un contexto cercano. AA
-Calcula la media aritmética, la mediana (intervalo
-Clasificar las variables estadísticas en cualitativas y cuantitativas y
mediano), la moda (intervalo modal), y el rango, y CL
proponer ejemplos de ambos tipos de variables.
los emplea para resolver problemas.
-Organizar datos obtenidos de una muestra o población de distintos
-Interpreta gráficos estadísticos sencillos SIEE
tipos de variables y calcular las distintas frecuencias.
recogidos en medios de comunicación.
-Realizar representaciones gráficas sencillas con los datos obtenidos y
ordenados a partir de una muestra o población.
-Calcular media aritmética, mediana, moda y rango para distintos tipos
de datos. interpretar los parámetros obtenidos y utilizarlos para resolver
problemas.
-Interpretar gráficos estadísticos sencillos recogidos en los distintos
medios de comunicación.
-Reconocer los errores que se pueden presentar al interpretar distintos
tipos de gráficos estadísticos.
38
-Verbalizar, utilizando el vocabulario adecuado, las interpretaciones

realizadas sobre los gráficos recogidos en distintos medios de
comunicación.
Utilizar herramientas tecnológicas para organizar datos, generar -Emplea la calculadora y herramientas
gráficas estadísticas, calcular parámetros relevantes y comunicar los tecnológicas para organizar datos, generar
resultados obtenidos que respondan a las preguntas formuladas gráficos estadísticos y calcular las medidas de
previamente sobre la situación estudiada. tendencia central y el rango de variables CD
Mediante este criterio se valorará si el alumno o la alumna es capaz de: estadísticas cuantitativas.
-Utilizar calculadora y herramientas tecnológicas para organizar datos,-Utiliza las tecnologías de la información y de la
generar gráficos estadísticos y calcular las medidas de tendencia central
comunicación para comunicar información CMCT
y el rango de variables estadísticas cuantitativas. resumida y relevante sobre una variable
-Utilizar diferentes herramientas tecnológicas para exponer los estadística analizada. CL
resultados obtenidos en el estudio de distintas variables estadísticas
obtenidas a partir de una muestra o población en un contexto cercano.
-Verbalizar y comunicar la información obtenida en un estudio
estadístico resumiendo los aspectos más relevantes.
UNIDAD DIDÁCTICA 9: RECTAS Y ÁNGULOS. POLÍGONOS
Contenidos
-Análisis de las relaciones y propiedades de figuras en el plano: paralelismo y perpendicularidad.
-Ángulos y sus relaciones.
-Construcciones geométricas sencillas: mediatriz, bisectriz. Propiedades.
39
-Figuras planas elementales: triángulo, cuadrado, cuadriláteros y figuras poligonales.

-Medida y cálculo de ángulos de figuras planas.
-Uso de herramientas informáticas para estudiar formas, configuraciones y relaciones geométricas.
-Simetría de figuras planas. Apreciación de la simetría en la naturaleza y en las construcciones geométricas.
-Clasificación de triángulos a partir de diferentes criterios. Estudio de algunas propiedades.
Reconocer y describir figuras planas, sus elementos y propiedades -Reconoce y describe las propiedades
características para clasificarlas, identificar situaciones, describir el características de los polígonos regulares: ángulos
contexto físico y abordar problemas de la vida cotidiana. interiores, ángulos centrales, diagonales,
apotema, simetrías, etc.
Mediante este criterio se valorará si el alumno o la alumna es capaz de: -Define los elementos característicos de los
triángulos, trazando los mismos y conociendo la
-Reconocer, describir, clasificar y representar las figuras geométricas propiedad común a cada uno de ellos, y los
CMCT
planas presentes en el entorno. clasifica atendiendo tanto a sus lados como a sus
-Conocer los conceptos de ángulo, recta, semirrecta, mediatriz y ángulos.
bisectriz y las relaciones entre ángulos. AA
-Utilizar herramientas de dibujo y programas de geometría dinámica
para el trazado de paralelas, perpendiculares, la mediatriz de un CEC
segmento o la bisectriz de un ángulo y para construir polígonos regulares
sencillos.
-Identificar los principales elementos de los polígonos regulares:
vértices, ángulos, lados, diagonales, apotema, etc.
-Reconocer y definir los elementos característicos de un triángulo:
ángulos, lados, alturas, medianas, mediatrices y bisectrices.
-Clasificar los triángulos atendiendo a distintos criterios.
40
-Reconocer las simetrías en objetos cotidianos, en las representaciones

artísticas y en la naturaleza.
-Resolver problemas cercanos a su entorno en el que aparezcan los
elementos estudiados.
UNIDAD DIDÁCTICA 10: CUADRILATEROS Y CIRNCUNFERENCIA
Contenidos
-Clasificación cuadriláteros a partir de diferentes criterios. Estudio de algunas propiedades y relaciones con los triángulos en estos
polígonos.
-Uso de herramientas informáticas para estudiar formas, configuraciones y relaciones geométricas.
-Elementos básicos de la geometría del plano. Utilización de la terminología adecuada para describir con precisión situaciones, formas,
propiedades y configuraciones del mundo físico.
-Circunferencia, círculo, arcos y sectores circulares.
Reconocer y describir figuras planas, sus elementos y propiedades -Clasifica los cuadriláteros y paralelogramos
CMCT
características para clasificarlas, identificar situaciones, describir el atendiendo al paralelismo entre sus lados
contexto físico y abordar problemas de la vida cotidiana. opuestos y conociendo sus propiedades
referentes a ángulos, lados y diagonales. AA
Mediante este criterio se valorará si el alumno o la alumna es capaz de: -Identifica las propiedades geométricas que
caracterizan los puntos de la circunferencia y el CEC
círculo.
41
-Reconocer, describir, clasificar y representar las figuras geométricas

planas presentes en el entorno.
-Reconocer y clasificar los cuadriláteros, en especial los paralelogramos.
-Identificar circunferencia y círculo y sus elementos básicos: centro,
radio, arco, cuerda, sector y circular.
-Resolver problemas cercanos a su entorno en el que aparezcan los
elementos estudiados.
UNIDAD DIDÁCTICA 11: PERÍMETROS Y ÁREAS DE POLÍGONOS
Contenidos
-Cálculo de áreas y perímetros de figuras planas, mediante fórmulas. Cálculo de áreas por descomposición en figuras simples.
-Longitud de la circunferencia y área del círculo.
Utilizar estrategias, herramientas tecnológicas y técnicas simples de la -Resuelve problemas relacionados con CMCT
geometría analítica plana para la resolución de problemas de distancias, perímetros, superficies y ángulos de
perímetros, áreas y ángulos de figuras planas, utilizando el lenguaje figuras planas, en contextos de la vida real,
CSC
matemático adecuado y expresando el procedimiento seguido en la utilizando las herramientas tecnológicas y las
resolución. técnicas geométricas más apropiadas.
-Calcula la longitud de la circunferencia, el área CL
Mediante este criterio se valorará si el alumno o la alumna es capaz de: del círculo, la longitud de un arco y el área de un
42
-Estimar y medir, utilizando los instrumentos necesarios de medida de sector circular, y las aplica para resolver
distancias y ángulos, los perímetros y áreas de las figuras geométricas problemas geométricos.
presentes en el entorno.
-Expresar las medidas obtenidas con las unidades adecuadas, valorando
los resultados obtenidos.
-Calcular perímetros en figuras geométricas planas: polígonos y
circunferencias.
-Calcular áreas de figuras planas mediante fórmulas, descomposiciones
y aproximaciones.
-Resolver problemas cercanos a su entorno en los que aparezcan figuras
geométricas planas.
-Describir, utilizando el lenguaje matemático adecuado a su nivel, el
proceso seguido para resolver problemas geométricos.
43
4.2 Contribución de la materia al logro de las competencias clave

establecida para la etapa
El Real decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, en línea con la Recomendación

2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, pone el foco en una educación
basada en el aprendizaje por competencias debido a que esta favorece los propios
procesos de aprendizaje y la motivación por aprender. En dicho decreto se definen las
competencias como ‘‘capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos
propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada
de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos’’ (p. 3).
Se identifican siete competencias clave esenciales definidas por la Unión Europea

como ‘‘aquellas que todas las personan precisan para su realización y desarrollo
personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo’’ (BOE, 4 de
enero de 2015, p. 4). Esas competencias clave son:
1. Comunicación Lingüística (CL).

2. Competencia Matemática y competencias básicas en Ciencia y Tecnología
(CMCT).
3. Competencia Digital (CD).
4. Aprender a Aprender (AA)
5. Competencias Sociales y Cívicas (CSC)
6. Sentido de Iniciativa y Espíritu Emprendedor (SIEE)
7. Conciencia y Expresiones Culturales (CEC)
Las matemáticas del currículo de 1º de la ESO contribuyen al desarrollo de cada una

de las siete competencias clave, entendidas estas como capacidades para aplicar de
forma integrada los contenidos de esta materia con el fin de lograr la realización
adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.
44
Competencia lingüística
Durante todo el curso se usa constantemente tanto la comunicación oral como

escrita para la formulación de ideas y la comunicación de los resultados obtenidos.
Asimismo, en la resolución de problemas es fundamental la compresión de los
enunciados y la expresión de los razonamientos seguidos para llegar a las soluciones.
Por otro lado, el uso del lenguaje matemático contribuye al desarrollo de esta
competencia ya que el alumnado deberá traducir de este lenguaje al cotidiano y
viceversa.
Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
Por la propia naturaleza de las matemáticas es claro que los contenidos de 1º de

la ESO contribuyen a la adquisición de la competencia matemática. Gracias a ellos se
fomenta y se desarrolla el pensamiento lógico y el razonamiento matemático que
permite a los estudiantes resolver distintas problemáticas, muchas de ellas
pertenecientes a la vida cotidiana o cercanas a su contexto.
Las matemáticas se interrelacionan prácticamente con todas las ciencias por lo

que para desarrollar adecuadamente el conocimiento científico en el alumnado es
necesario que conozcan los contenidos matemáticos programados para 1º de la ESO ya
que estos sentarán la base para futuros conocimientos científicos.
Competencia digital
Para desarrollar los contenidos matemáticos de 1º de la ESO se puede hacer uso

de distintas herramientas informáticas como recurso didáctico que sirvan de apoyo a la
explicación de los conceptos, a la resolución de problemas y a la comprobación de la
solución. Ejemplos de ellos son la calculadora o programas informáticos sencillos como
Excel y Geogebra. Mediante el Excel los estudiantes podrán realizar gráficos estadísticos
sencillos y elaborar tablas de frecuencias mientras que con Geogebra podrán utilizarlo
tanto para el estudio de funciones como de la geometría plana.
45
Por otro parte, los contenidos que se imparten en 1º de la ESO contribuyen al

desarrollo del pensamiento crítico, el cual permite al alumnado filtrar la información
veraz tanto en Internet como en los medios de comunicación.
Aprender a aprender
A la hora de enseñar los contenidos de 1º de la ESO se fomenta en el alumnado

la búsqueda de estrategias para enfrentarse a la resolución de problemas. Cobra mucha
importancia la reflexión acerca de los razonamientos y procedimientos seguidos para
llegar a una solución, aprendiendo de los errores cometidos, identificado las dificultades
encontradas en el proceso de resolución de problemas y analizando los resultados para
su validación.
Para desarrollar satisfactoriamente esta competencia es muy importante

trabajar la motivación del alumnado y que este perciba el propio aprendizaje como un
estímulo positivo que le motive por sí mismo.
Competencias sociales y cívicas
Los contenidos que se abordan durante el curso permiten describir fenómenos

sociales y, por medio del estudio de las funciones y la estadística, se pueden predecir y
tomar decisiones relativas al ámbito social y ciudadano. Asimismo, la contextualización
de los problemas permite trabajar distintas culturas y abordar diferentes problemáticas
sociales.
Por otro lado, esta competencia se trabaja mediante el trabajo en equipo del
alumnado, entendido este como trabajo colaborativo, donde los estudiantes deberán
tomar decisiones en conjunto y respetar distintos puntos de vista. Además, esta
competencia también se desarrolla a través del análisis, con espíritu crítico, de los
errores cometidos durante el proceso de resolución de problemas
46
Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor
A la hora de resolver los problemas para trabajar los contenidos del curso los
estudiantes deberán planificar las estrategias a seguir, tendrán que valorar los
resultados obtenidos y, en muchas ocasiones, sacarán conclusiones a partir de ellos.
Todos estos procesos matemáticos incluidos en la resolución de problemas contribuyen
al desarrollo del sentido de iniciativa y el espíritu emprendedor. El pensamiento crítico,
el trabajo en grupo, asumir retos y la aceptación de los errores cometidos también
contribuyen al desarrollo de esta competencia.
Conciencia y expresiones culturales
Las matemáticas se han desarrollado a lo largo de los años ligadas a distintas

culturas. La historia de las matemáticas constituye en sí misma una aportación a nuestra
cultura, los distintos personajes con sus contribuciones a la materia nos sirven de
ejemplo de los retos que en cada época asumió la humanidad. Además, las
contribuciones a las matemáticas se dieron desde distintas civilizaciones por lo que
estudiar el contexto de los matemáticos del pasado contribuye al desarrollo de esta
competencia.
Por otra parte, el arte y la geometría están muy relacionadas, tomando esta última
un papel muy importante en muchos movimientos y expresiones artística de la
humanidad. Los contenidos de 1º de la ESO sobre las figuras planas y la simetría
pertenecientes al bloque de geometría contribuyen en ese sentido al desarrollo de esta
competencia.
4.3 Objetivos generales
Según lo establecido en el artículo 11 del Real decreto 1105/2014 de 26 de

diciembre (BOE, 4 de enero de 2015), la educación secundaria obligatoria contribuirá a
desarrollar en los alumnos y las alumnas unas determinadas capacidades. Entre todas
ellas, las matemáticas de 1º de la ESO guardan más relación con:
47
b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en

equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del
aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información

para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación
básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la
comunicación.
f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se

estructura en distintas disciplinas, así ́ como conocer y aplicar los métodos para
identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.
g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en su persona, la

participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a
aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
En esta etapa se pretende que el alumnado aprenda a analizar, investigar,

interpretar y comunicar de forma matemática distintos problemas bajo contextos
diferentes, así como que sepa dar con soluciones prácticas a los mismos. Para ello se
fijan unas determinadas capacidades que los estudiantes deben desarrollar en el
transcurso de la materia (BOPA, 30 de junio de 2015):
- Mejorar la capacidad de pensamiento reflexivo e incorporar al lenguaje y modos

de argumentación las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto en
los procesos matemáticos o científicos como en los distintos ámbitos de la
actividad humana.
- Reconocer y plantear situaciones susceptibles de ser formuladas en términos

matemáticos, elaborar y utilizar diferentes estrategias para abordarlas y analizar
los resultados utilizando los recursos más apropiados.
48
- Cuantificar aquellos aspectos de la realidad que permitan interpretarla mejor,

utilizar técnicas de recogida de la información y procedimientos de medida,
realizar el análisis de los datos mediante el uso de distintas clases de números y
la selección de los cálculos apropiados a cada situación.
- Identificar los elementos matemáticos (datos estadísticos, geométricos, gráficos,

cálculos y otros) presentes en los medios de comunicación, internet, publicidad
u otras fuentes de información, analizar críticamente las funciones que
desempeñan estos elementos matemáticos y valorar su aportación para una
mejor comprensión de los mensajes.
- Reconocer las formas y relaciones espaciales que se presentan en la vida

cotidiana, analizar las propiedades y relaciones geométricas implicadas y
sensibilizarse a la belleza que generan al tiempo que estimulan la creatividad y
la imaginación.
- Utilizar de forma adecuada los distintos medios tecnológicos (calculadoras,

ordenadores y otros) tanto para realizar cálculos como para buscar, tratar y
representar informaciones de índole diversa y también como ayuda en el
aprendizaje.
- Actuar ante los problemas que se plantean en la vida cotidiana de acuerdo con
modos propios de la actividad matemática, tales como la exploración sistemática
de alternativas, la precisión en el lenguaje, la flexibilidad para modificar el punto
de vista o la perseverancia en la búsqueda de soluciones.
- Elaborar estrategias personales para el análisis de situaciones concretas y la

identificación y resolución de problemas, utilizando distintos recursos e
instrumentos y valorando la conveniencia de las estrategias utilizadas en función
del análisis de los resultados y de su carácter exacto o aproximado.
- Manifestar una actitud positiva ante la resolución de problemas y mostrar

confianza en la propia capacidad para enfrentarse a ellos con éxito y adquirir un
49
nivel de autoestima adecuado que le permita disfrutar de los aspectos creativos,

manipulativos, estéticos y utilitarios de las matemáticas.
- Integrar los conocimientos matemáticos en el conjunto de saberes que se van

adquiriendo desde las distintas áreas de modo que puedan emplearse de forma
creativa, analítica y crítica.
- Valorar las matemáticas como parte integrante de nuestra cultura, tanto desde
un punto de vista histórico como desde la perspectiva de su papel en la sociedad
actual y aplicar las competencias matemáticas adquiridas para analizar y valorar
fenómenos sociales como la diversidad cultural, el respeto al medio ambiente, la
salud, el consumo, la igualdad de género o la convivencia pacífica.
4.4 Metodología
En esta sección se harán recomendaciones metodológicas para que el aprendizaje

de las matemáticas propias de 1º de la ESO sea significativo y favorezca el desarrollo de
las competencias clave.
Se propone una metodología activa donde el papel del docente es actuar como
orientador y facilitador del aprendizaje, procurando la participación activa de todos los
estudiantes. Es imprescindible que se desarrolle en el alumnado la capacidad del
razonamiento y la lógica matemática, así como estrategias de resolución de problemas.
Por otro lado, se considera de especial importancia la contextualización de los
problemas y de los ejercicios mediante situaciones del mundo real.
La resolución de problemas ocupa un lugar preferente en el currículo como eje de

la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Las estrategias de resolución y las
destrezas de razonamiento son contenidos transversales a todos los bloques de
contenidos. Además, permiten trabajar e integrar conocimientos de varios
bloques o de distintas materias. Desde todos los bloques habrá́ que abordar la
planificación del proceso, las estrategias y técnicas de la resolución de problemas
o la confianza en las propias capacidades para desarrollar actitudes adecuadas
50
para enfrentarse a situaciones nuevas. Los problemas deberán partir del nivel de
conocimientos de los alumnos y las alumnas y se irá graduando su dificultad….
(BOPA, 30 de junio de 2015, p. 164)
Se apostará por la metodología de enseñanza expositiva basada en la teoría

constructivista de Ausubel, Teoría del aprendizaje asimilativo (1968). Esta teoría
establece que para lograr un aprendizaje significativo en el alumnado el docente debe
ser quien le presente la nueva información, de forma que esta esté jerárquicamente
organizada y se relacione con las ideas y conocimientos previos que disponen los
estudiantes. Asimismo, se partirá de conceptos generales para posteriormente llegar a
los más específicos. La estructura de la enseñanza que sugiere esta metodología es la
siguiente (Luengo, 2022):
1. Motivación: Para introducir el tema y motivar al alumnado se pueden explicar

las aplicaciones en el mundo real de los contenidos que se van a tratar o
plantear alguna cuestión llamativa para ellos que se pueda resolver tras
finalizar la unidad didáctica. En general, sirve cualquier aspecto relacionado
con la unidad que pueda captar la atención de los estudiantes y que sea un
elemento motivador.
2. Organizadores previos: A la hora de explicar los nuevos conceptos al

alumnado, los docentes deben saber con qué conceptos ya conocidos por el
alumnado se relacionan y facilitárselos para que puedan establecer
conexiones entre lo nuevo y lo ya aprendido, favoreciendo así el aprendizaje
significativo.
3. Desarrollo de la explicación: Las explicaciones deberán seguir una estructura

lógica para formar un mensaje coherente para los estudiantes. Además, estas
estarán acompañadas de ejemplos y/o aplicaciones realizadas por el docente
para después ser trabajados por los propios alumnos. Por otro lado, cuando se
presente la información se pasará de los conceptos más generales a los más
específicos, ilustrando como se relacionan. Por último, cuando se finalice una
51
jerarquía de contenidos se realizará una síntesis para facilitar la integración de

la información y sus relaciones.
Por otro lado, debido a la edad del alumnado, se propone combinar la

metodología de clase expositiva explicada con el aprendizaje basado en juegos. En
muchas ocasiones los estudiantes no encuentran motivación en la realización de los
ejercicios del libro, siendo a veces muy repetitivos y generándoles rechazo. Por ello, con
el fin de mejorar su motivación y participación, y hacer a sus ojos más atractivas las
matemáticas, se apuesta por el uso de los juegos como herramienta educativa. Además
de tener un gran impacto en la actitud de los estudiantes en las clases de matemáticas,
los juegos permiten un papel activo del alumnado y los sitúa como protagonistas de su
propio aprendizaje (El juego como herramienta pedagógica: un instrumento en las aulas,
2016). Por otra parte, el aprendizaje basado en juegos contribuye a la autonomía del
alumnado, les plantea situaciones donde deben reflexionar y solventar fallos, además
de fomentar el trabajo colaborativo, trabajar sus habilidades sociales y potenciar su
creatividad e imaginación (Aula Planeta, 2015).
4.5 Recursos didácticos y materiales curriculares
Los recursos didácticos son una herramienta que permite a los docentes organizar
la información que se quiere transmitir a los estudiantes, sirviendo de guía del
aprendizaje. Además de estos contribuyen a la adquisición de las competencias clave y
en la motivación e interés por aprender del alumnado (Pastuizaca Fernández, E. N. y
Galarza Navarro M.J. 2010). El profesorado debe elaborar, diseñar o hacer uso de
diferentes tipos de materiales en el desarrollo de las unidades didácticas, adaptándolos
siempre a los distintos niveles del alumnado y a sus ritmos de aprendizaje.
Se consideran los siguiente recursos didácticos y materiales curriculares:
- Libro de texto de Matemáticas de la editorial OXFORD EDUCACIÓN (Proyecto

INICIA): Este servirá de guía tanto para el docente como para los estudiantes, así
como fuente de ejercicios y problemas a trabajar.
52
- Fichas de ejercicios: Si se considera necesario reforzar o ampliar algún contenido

siempre se pueden realizar fichas de ejercicios para ello.
- Calculadora científica: En aquellas unidades didácticas que no se centran en el

cálculo matemático, el uso de la calculadora permite dedicar atención a las
estrategias de resolución de problemas en lugar de a los cálculos asociados a
estos.
- Programas de ordenador: Se hará uso de programas que ayuden a ilustrar los

contenidos matemáticos y favorezcan la experimentación matemática. Ejemplo
de ello son Geogebra y Excel.
- Internet y material audiovisual: A través de Internet se puede acceder a páginas

con las que trabajar online los contenidos de la asignatura de una forma mucho
más amena para el alumnado. En concreto se hará uso de Genially y de Quizziz.
Asimismo, también se puede hacer uso de videos o películas para amenizar la
introducción de algunos conceptos o, por ejemplo, tratar parte de la historia de
las matemáticas relacionada con los contenidos a enseñar.
- Otros instrumentos didácticos: Cualquier material que refuerce el proceso de

enseñanza-aprendizaje, como por ejemplo el uso de libros de lectura,
fragmentos de series y películas o la ya comentada implementación de juegos.
4.6 Procedimientos, instrumentos y criterios de calificación de aprendizaje

del alumnado
La evaluación del proceso de aprendizaje de los estudiantes será continua,

formativa e integradora, basándose en el uso de los criterios de evaluación como
referentes para valorar la adquisición de las competencias y de los contenidos
matemáticos del curso establecidos en la programación. A través de la evaluación los
docentes podrán conocer los fallos, las carencias y/o las dificultades en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes para corregirlos en la medida de lo posible.
53
Para evaluar el proceso de aprendizaje del alumnado se recogerá información

mediante el uso de los siguientes instrumentos de evaluación, los cuales permitirán
valorar globalmente el progreso de los estudiantes y su aprendizaje.
- Exámenes: Se realizarán pruebas escritas individuales para evaluar la adquisición

de los contenidos de cada una de las unidades didácticas, tratándose de realizar
un examen por cada una de ellas y como mínimo dos por evaluación. Estas
pruebas escritas constarán de distintas preguntas en base a los criterios de
evaluación de los contenidos a evaluar del curso: preguntas sobre conceptos
matemáticos, ejercicios de aplicación y problemas más generales. En todos ellos
se indicará la puntuación de cada una de las preguntas que lo forman, con la
intención de que el alumnado disponga de esta información en todo momento.
A la hora de corregir estas pruebas se tendrán en cuenta tres factores:
▪ Exposición del procedimiento.

▪ Uso de razonamientos correctos.
▪ Validez de la respuesta.
- Observación directa del trabajo en el aula: Los docentes tomarán nota acerca
del comportamiento y actitud de los alumnos, tendrán en cuenta si estos se
esfuerzan en las clases e intentan o no realizar los ejercicios propuestos como
tarea, tanto en el aula como en sus casas. Asimismo, también se observará la
atención y participación en el transcurso de las clases.
- Cuaderno del alumnado: Se pedirá al alumnado que disponga de una libreta de

uso exclusivo para la clase de matemáticas siendo este uno de los puntos a
valorar, es decir, que esta no se utilice para otras asignaturas o cuestiones ajenas
a la materia. Por otro lado, se comprobará que en ella figuren todos los ejercicios
realizados durante las clases y que estos estén debidamente corregidos. Otro
punto que se considerará para evaluar el cuaderno es la limpieza y la
organización del mismo.
54
También se podría considerar un cuarto instrumento de evaluación: trabajos en

grupo o individuales.
Las calificaciones del alumnado se realizan por evaluaciones (1ª, 2ª y 3ª) basándose
en la información obtenida de los anteriores instrumentos de evaluación. En cada una
de las evaluaciones la nota media de los exámenes tendrá un peso del 80% mientras que
el 20% restante recae en la actitud mostrada en clase, la realización de actividades
propuestas y de los ejercicios para casa y la correcta elaboración del cuaderno de la
asignatura.
Se considerará que un alumno supera la evaluación si consigue en esta una

puntuación igual o superior a 5. Para dar por aprobada la asignatura deberá contar con
todas las evaluaciones aprobadas y su nota final se corresponderá con la media de las
notas de las evaluaciones. En el caso de que algún alumno no consiga superar alguna
evaluación podrá recuperarlas mediante los exámenes de recuperación, los cuales se
explican en el punto 4.8 de esta programación. Asimismo, los alumnos que deseen subir
la media de sus exámenes también podrán presentarse a dichos exámenes. En el caso
de seguir presentando una valoración negativa en la asignatura tras los exámenes de
recuperación, el alumno deberá presentarse a la prueba extraordinaria realizada en el
mes de junio, la cual también se detalla en el punto 4.8 de esta programación.
4.7 Medidas de refuerzo y de atención a la diversidad del alumnado
El Real Decreto define la atención a la diversidad como ‘‘el conjunto de actuaciones

educativas dirigidas a dar respuesta a las diferentes capacidades, ritmos y estilos de
aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones sociales, culturales, lingüísticas y de
salud del alumnado’’ (2015, p. 8). Es decir, la atención a la diversidad tiene como
objetivo que todo el alumnado alcance todas las competencias básicas
independientemente de su contexto y de sus características personales. Asimismo, este
decreto establece que la atención a la diversidad se debe regir ‘‘por los principios de
calidad, equidad e igualdad de oportunidades, normalización, integración e inclusión
55
escolar, igualdad entre mujeres y hombres, no discriminación, flexibilidad, accesibilidad

y diseño universal y cooperación de la comunidad educativa’’ (2015, p. 8).
Algunas medidas de atención a la diversidad con las que se cuenta son:
- Adaptaciones curriculares metodológicas: Son medidas ordinarias de carácter

preventivo y compensador (Gill, 2019) que consisten en modificar la metodología
usada para facilitar el proceso de enseñanza adaptándose a las necesidades del
alumno sin alterar ninguno de los elementos del currículo de matemáticas.
Entre las adaptaciones curriculares metodológicas se encuentran los

agrupamientos flexibles. Con el objetivo de poder ofrecer una atención más
personalizada, se crea un grupo reducido al que pueden acudir aquellos
estudiantes que presentan mayores dificultades en la asignatura. De esta forma
se puede atender mejor las necesidades de los estudiantes que acuden al grupo
flexible y prestarles una ayuda directa, mientras los alumnos de los grupos
ordinarios continúan el desarrollo de las clases a un ritmo apropiado a su nivel
académico. Por otro lado, otra adaptación de este tipo es el uso de material de
apoyo para trabajar e intentar superar las dificultades que presente el alumnado.
Más ejemplos de estas adaptaciones son el uso de actividades y tareas

adaptadas al contexto social, familiar, cultural, etc. del alumnado, así como que
estas presten distintos niveles de dificultad; ampliación del tiempo para realizar
exámenes y utilizar ayudas visuales en estos (pictogramas o ilustraciones
explicativas); uso de metodologías que promuevan el aprendizaje cooperativo;
etc.
- Adaptaciones curriculares significativas: Son medidas extraordinarias de

carácter individual dirigidas al alumnado de Necesidades Educativas Específicas
(NEE). Estas implican una modificación de alguno de los elementos del currículo
de matemáticas: objetivos de la etapa, contenidos criterios de evaluación o los
estándares de aprendizaje. Es decir, estas medidas suponen elaborar una
56
adaptación del currículo para superar las dificultades del alumnado que presente
un desfase curricular importante.
Las adaptaciones pueden consistir en adecuar, priorizar, eliminar o introducir

determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluación, cambiar la
temporalización de los objetivos y criterios de evaluación o introducir
contenidos, objetivos y criterios de evaluación de niveles o ciclos anteriores.
(Cornejo Ruíz, 2021)
Asimismo, para los alumnos de NEE con un gran desfase curricular se cuenta
con la intervención de los profesionales de la Pedagogía Terapéutica (PT), tanto
dentro como fuera del aula. Los PT se encargan de realizar directamente la
atención a la diversidad de este tipo de alumnos, ocupándose de implementar
programas específicos de trabajo y atender sus necesidades concretas.
- Adaptaciones de enriquecimiento y/o ampliación del currículo: Son medidas

que están dirigidas al alumnado con altas capacidades en la materia. Las
adaptaciones de enriquecimiento suponen un aprendizaje más profundo y de
mayor extensión que el propio del curso. Por su parte, la ampliación de currículo
implica la adquisición de objetivos y contenidos de cursos superiores.
Cabe mencionar que la atención a la diversidad va a dirigida a todos los estudiantes

del centro, tomándose las medidas necesarias tan pronto se detecten dificultades en el
proceso de aprendizaje de cualquiera de los alumnos.
4.8 Programa de refuerzo y planes específicos
Atendiendo a la situación en la que se encuentre el alumnado que no haya superado

los contenidos de la materia, se distinguen tres vías de actuación: el programa de
refuerzo de evaluación no superada a lo largo del curso, el programa de refuerzo para
recuperar los aprendizajes no adquiridos cuando se promociona con una valoración
57
negativa en la asignatura y el plan específico personalizado para el alumnado que no

promocione.
4.8.1 Programa de refuerzo de evaluación no superada a lo largo del curso
En el caso de que un estudiante no supere alguna de las tres evaluaciones tendrá

dos oportunidades más de aprobarla, bien sea en el examen de recuperación realizado
en la evaluación siguiente a la suspensa o en la prueba extraordinaria de junio.
En el momento que se sabe que el alumno no aprueba la evaluación, el profesorado

preparará unas actividades de refuerzo que le entregará al inicio de la siguiente
evaluación. Dichas actividades son una batería de distintos ejercicios/problemas de cada
una de las unidades didácticas trabajadas durante la evaluación suspensa. La realización
de las actividades es obligatoria, debiendo entregarse al profesor antes de la realización
del examen. En todo momento el profesorado estará a disposición del alumno para
ayudarle y atender cualquier duda que se le presente.
El examen de recuperación consta de varios ejercicios sacados de las actividades de

refuerzo o muy similares a estos. Este se fija al inicio de la evaluación, procurando que
no coincida con otras pruebas a realizar por el alumno. Se dará por superada la
evaluación en aquellos casos en los que se obtengan una puntuación igual o superior a
5 en el examen. En caso de que el alumno no supere nuevamente la evaluación deberá
presentarse a la prueba extraordinaria de junio que de nuevo constará de ejercicios
semejante o iguales de las actividades de recuperación.
4.8.2 Programa de refuerzo para recuperar los aprendizajes no adquiridos

cuando se promociona con una valoración negativa en la asignatura
El alumnado que promocione de curso con la asignatura de matemáticas de 1º de la

ESO suspensa deberá realizar tres exámenes, uno por cada evaluación, siendo los
contenidos de cada uno de ellos los propios de cada una de las evaluaciones de 1º de la
ESO. No se suprimirá ninguno de los contenidos de la programación
independientemente de si el alumno los ha aprobado o no en el curso anterior. Los
58
exámenes se fijan con el alumnado para procurar que no coincidan con otras pruebas
de evaluación del curso ordinario. Para la preparación de los exámenes, de la misma
forma que en el programa de refuerzo de evaluación no superado a lo largo del curso,
se le realiza al alumnado un plan de refuerzo que consta de una serie de ejercicios sobre
los contenidos a evaluar. Dichos ejercicios se deberán entregar por escrito antes del
examen, su realización es obligatoria y en todo momento el profesorado estará a
disposición del alumnado para ayudarle y atender cualquier duda que se le presente.
Para valorar si el alumno supera la asignatura se tendrá en cuenta las puntuaciones

obtenidas en los exámenes, así como el trabajo reflejado en las actividades entregadas
y el proceso de aprendizaje de la asignatura en el curso ordinario. Es necesario obtener
una puntuación mínima de 4 en los exámenes para poder optar a una valoración
positiva. En los casos en los que el alumno por cualquier motivo no consiga aprobar la
asignatura por este procedimiento tendrá otra oportunidad de superarla aprobando el
examen final realizado en el mes de junio antes de la evaluación final.
4.8.3 Plan específico personalizado para el alumnado que no promocione
Se realizará un seguimiento continuo de aquellos alumnos que repiten curso y no

aprueben la asignatura. En los casos donde se haya observado que la no superación de
la asignatura se debe a problemas de aprendizaje detectados en el curso anterior y no a
cuestiones de falta trabajo, desinterés, absentismo, etc., se realizará un plan específico
personalizado para estos alumnos repetidores, en donde se reflejarán las dificultades
detectadas y las pautas a seguir para superarlas.
4.9 Plan de lectura, escritura e investigación
Las matemáticas, al igual que el resto de las materias, deben contribuir en el

fomento del hábito y el gusto por la lectura en los estudiantes. Habrá que prestar
especial atención al desarrollo de la comprensión y expresión oral y escrita, y al manejo
del lenguaje. Es muy importante hacer hincapié en verbalizar conceptos, explicar sus
59
ideas, redactar por escrito conclusiones y razonamientos y, por supuesto, realizar la

lectura comprensiva de enunciados diversos.
Se fijan los siguientes objetivos a alcanzar mediante la implementación de este plan:
1. Mejorar la adquisición de la competencia lingüística en cuanto a la comprensión

lectora de textos matemáticos, manejo de vocabulario y uso adecuado de la
ortografía y la sintaxis matemáticas, verbalmente y por escrito, en el lenguaje
natural y en el formal de las matemáticas.
2. Mejorar la actitud del alumnado hacia las matemáticas impulsando la actividad
investigadora a través de la lectura de libros.
3. Animar a la lectura desde el área de matemáticas.
4. Trabajar las matemáticas en contextos diferentes a los habituales.
Los materiales curriculares con los que se cuenta son:
- Libros de texto: Mediante la lectura de sus contenidos ayuda a la elaboración y

compresión de los conceptos y procedimientos a aprender. A su vez los
problemas a resolver requieren de una lectura compresiva.
- Hojas de trabajo: de material fotocopiable extraído de Internet o de otras

fuentes, problemas propuestos para el estudio PISA y en general materiales que
exijan al alumnado una lectura compresiva del texto y posterior reflexión,
discusión y resolución de problemas planteados.
- Folletos publicitarios: de todo tipo que aportan una gran variedad de elementos
para trabajar las matemáticas: estudios comparativos de precios, porcentajes de
rebajas, etc.
- Periódicos: Se pueden usar tanto para la búsqueda de noticias que estén

relacionados de alguna que otra forma con las matemáticas o para la
interpretación de noticias que estén escritas en lenguaje matemático (diagramas
de barras en economía, aumento o descenso del paro, etc.).
60
- Libros de contenidos lúdico matemático: que ayuden a conectar las

matemáticas con el mundo real y a hacer más lúdico el aprendizaje como “La
Matemática del Consumidor” de Claudi Alsina, “Malditas matemáticas" de Carlo
Frabetti, o “Martemáticas” de Fernando Corbalán.
- Libros sobre historia de las matemáticas y biografías de matemáticos/as:

Existen muchos en el mercado que tengan un nivel asequible para los estudiantes
de la ESO como puede ser ‘‘La historia de las matemáticas en comic’’ de J.L.
Carlavilla y G. Fernández o El teorema del loro de Denis Guedj.
- Novelas: tanto de autores clásicos como contemporáneos. Algunos de los cuales

conectan la trama de la historia con contenidos matemáticos, como es el caso de
‘‘Alicia en el país de las maravillas’’ de Lewis Carrol o Bajo el cielo de Matilde
Asensi.
4.10 Actividades complementarias y extraescolares
En esta sección se describen las actividades complementarias y extraescolares

relacionadas con las matemáticas que van dirigidas a los estudiantes de 1º de la ESO.
• Concurso fotográfico: Con esta actividad se persigue que los estudiantes

reconozcan los conceptos matemáticos de su entrono inmediato; puedan valorar
la belleza que hay en las matemáticas, mejorando la percepción que tienen de
ella tanto a nivel personal como social; y desarrollar sus habilidades artísticas y
creativas.
• Celebración del día mundial del PI: Los objetivos de esta actividad son dar a
conocer la importancia de este día en el mundo de las ciencias, así como
promover las enseñanzas y el conocimiento científico, especialmente en el
ámbito de matemáticas.
• Olimpiada de matemáticas: Los alumnos pueden participar en la olimpiada

matemática organizada por la Sociedad Asturias de Educación Matemática
61
Agustín de Pedrayes. Para aquellos alumnos que vayan a asistir a esta actividad
se realizarán actividades de preparación.
4.11 Indicadores de logro y procedimiento de evaluación de la aplicación y

desarrollo de la programación docente
Para evaluar la práctica docente se fijan una serie de indicadores mediante los cuales
se medirá el grado de cumplimiento de los estándares de aprendizaje y de desarrollo de
las competencias clave. Asimismo, estos también permiten la autoevaluación de la
propia programación docente.
Los indicadores de logro que se usarán para recoger información y evaluar el proceso
de enseñanza de las matemáticas son:
- La adecuación de la secuencia y distribución temporal de las unidades didácticas

y, en ellas, de los objetivos, contenidos, criterios de evaluación y estándares de
aprendizaje evaluables.
- El desarrollo de las competencias y su integración con los contenidos de la
materia.
- La efectividad de las medidas de atención a la diversidad y de las adaptaciones
curriculares.
- La valoración de los instrumentos de evaluación de los aprendizajes del
alumnado.
- La adecuación de los criterios de calificación.
- La evaluación de los procedimientos y los instrumentos de evaluación.
- La idoneidad de los materiales y recursos didácticos utilizados.
- La adecuación de las actividades extraescolares y complementarias
programadas.
- La detección de los aspectos mejorables e indicación de los ajustes que se
realizarán en consecuencia.
62
El seguimiento de la programación se llevará a cabo en las reuniones semanales del

departamento de matemáticas en base a los indicadores anteriores. Todos los logros y
dificultades encontrados serán recogidos en las Memoria Final del curso junto con las
correspondientes propuestas de mejora para el próximo curso escolar.
4.12 Desarrollo de la unidad didáctica 8: Estadística
En este apartado se detallará más extensamente la unidad didáctica Estadística.

Esta es la unidad 8 de la programación, por lo que se prevé impartirla al final del segundo
trimestre, y la única perteneciente al bloque de Estadística y Probabilidad. Para
desarrollar esta unidad se cuenta con un tiempo estimado de 12 sesiones y cada una de
ellas de 55 minutos de duración.
4.12.1 Contexto en el que se desarrolla
La unidad didáctica está diseñada para impartirla a un grupo de 1º de la ESO

perteneciente a un instituto de una zona de Oviedo de clase media. El grupo está
formado por un total de 25 alumnos, sin embargo, 5 de ellos asisten al grupo flexible de
la asignatura por lo que la unidad didáctica se imparte a 20 estudiantes.
El nivel académico del grupo es dispar, habiendo tanto alumnos que comprenden
rápidamente los conceptos explicados y no presentan grandes dificultades en su
manejo, como alumnos que necesitan ayuda constantemente. Además, con la excepción
de tres o cuatro alumnos, no se trata de un grupo muy participativo. Por último, en lo
relativo en la convivencia, los alumnos del grupo mantienen una buena relación y no se
percibe ningún conflicto entre ellos.
4.12.2 Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje
Los contenidos que se desarrollan en esta unidad, así como la relación que guardan
estos con los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje se muestran en la Tabla
11.
63
4.12.3 Objetivos generales de la etapa
Los objetivos generales de la ESO con los que esta unidad didáctica guarda más
relación son:
b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en

equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del
aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para,

con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en
el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación.
f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura

en distintas disciplinas, así ́ como conocer y aplicar los métodos para identificar los
problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.
g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en su persona, la participación,

el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender,
planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
4.12.4 Contribución al desarrollo de las competencias clave
A continuación, se expone como la unidad didáctica contribuye al desarrollo de las

competencias clave.
- Competencia lingüística: El alumnado trabajará tanto la comunicación oral como

la escrita a la hora de transmitir sus ideas sobre los conceptos de la unidad
didáctica y comunicar los resultados obtenidos. Además, necesita de una buena
compresión lectora para poder comprender los problemas planteados y
resolverlos. Por otra parte, la realización de trabajos en equipo también
contribuye al desarrollo de esta competencia puesto que los miembros de cada
grupo deberán mantener una comunicación efectiva entre ellos.
64
- Competencia matemáticas y competencias básicas ciencias y tecnología: La

contribución a esta competencia es obvia debido a que se trata de unidad
didáctica de matemáticas. Se trabajan conceptos y herramientas matemáticas,
así como la lógica y razonamiento matemáticos para que el alumnado sea capaz
de describir e interpretar situaciones del mundo real y posteriormente extraer
conclusiones.
- Competencia digital: El uso del Excel para la representación de gráficos

estadísticos junto con el uso de la calculadora para la realización de los ejercicios
y actividades contribuyen al desarrollo de la competencia digital.
- Aprender a aprender: Esta competencia se desarrolla con la realización de los

ejercicios y las actividades debido a que el alumnado deberá desarrollar
estrategias y técnicas básicas para plantear los problemas estadísticos e
identificar aquello que se pide, así ́ como los métodos a aplicar para su resolución.
- Competencias sociales y cívicas: A través de los enunciados de los problemas

planteados se pueden describir fenómenos sociales de actualidad que dan pie al
desarrollo de esta competencia. Por otra parte, a la hora de transmitir ideas se
respetará todos los puntos de vista y se reconocerán los errores cometidos que,
junto con el trabajo en equipo, son aspectos que fomentan valores sociales.
Asimismo, el propio aprendizaje sobre la estadística contribuye a esta
competencia debido a que esta rama de las matemáticas está muy presente en
muchos ámbitos sociales: elecciones democráticas, investigaciones científicas,
medicina, etc.
- Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor: El manejo de los conceptos

estadísticos trabajados en esta unidad didáctica permitirá al alumnado predecir
situaciones y mejorar su toma de decisiones. Este aprenderá a sacar conclusiones
de estudios estadístico y a tomar decisiones en base a esa información.
65
4.12.5 Metodología
Para el desarrollo de esta unidad didáctica se opta principalmente por una

enseñanza expositiva combinada en algunas sesiones con estrategias del aprendizaje
por descubrimiento. Siempre se busca la participación activa del alumnado, realizando
preguntas para relacionar los contenidos nuevos con otros ya vistos o para que sean los
propios alumnos quienes lleguen a conclusiones sobre los procedimientos a seguir para
la resolución de los ejercicios.
Por otro lado, cobra mucha importancia el uso del juego como herramienta
educativa sustituyendo estos en muchas ocasiones a los clásicos ejercicios del libro.
Algunos de los juegos se realizan en parejas o tríos por lo que también se fomentará el
trabajo en equipo.
4.12.6 Actividades
Para la implementación de esta unidad didáctica se han elaborado una serie de

actividades para facilitar la adquisición de los contenidos, teniendo la mayoría de ellas
una componente lúdica para tratar de motivar a los alumnos con la asignatura y
aumentar su participación.
Invasión alienígena
Se trata de un Genially, Anexo A, con una batería de preguntas tipo test relacionadas
con los conceptos de población, muestra, variable estadística cualitativa y variable
estadística cuantitativa. Para hacer más atractiva la actividad para el alumnado se
contextualiza en una invasión alienígena de manera que los estudiantes deben
responder correctamente para evitar dicha invasión.
La idea a la hora de llevar a cabo esta actividad es realizarla de forma grupal de

manera que los alumnos respondan por turnos a las preguntas. En el caso de que alguno
de ellos no sepa la respuesta de la pregunta que le haya tocado, tendrá una pequeña
66
pista en el propio Genially y, si esta no le no fuera suficiente, podrá contar con la ayuda
de sus compañeros.
El mensaje secreto
Para realizar esta actividad se le entrega al alumnado una ficha donde hay escrito un
mensaje codificado como la que se muestra en el Anexo B. Los alumnos deben descifrar
el mensaje individualmente y para ello se les da ciertas pistas que relacionan la
frecuencia absoluta, la frecuencia relativa o el porcentaje de aparición de los símbolos
del mensaje con la letra real que representan.
1ºC Agencia de detectives
En esta actividad el alumnado se pondrá en la piel de un detective privado y deberá

descubrir por parejas quién es la persona que se ha infiltrado en una empresa, contando
previamente con una lista de sospechosos (Anexo C). Para poder identificar al infiltrado
los alumnos cuentan con gráficos estadísticos que han realizado los sospechosos, sin
embargo, estos no saben el nombre de la persona que los ha hecho, sino que solo
conocen una de sus cualidades físicas. Estos deberán identificar qué gráficos no se han
elaborado correctamente para consiguir así pistas sobre el físico del impostor que les
permitan descubrir su identidad.
Mediante esta actividad se pretenden trabajar las representaciones estadísticas:

gráficos de barras y gráficos de sectores.
Actividad con Excel
Esta actividad se realiza en una sesión entera y sirve para valorar la capacidad de los
alumnos para hacer gráficos estadísticos sencillos con el programa Excel. Consiste en
llevarlos a una sala de ordenadores donde se les muestra varios ejemplos de cómo se
hacen los gráficos de barras y de sectores mediante el programa mencionado. Tras la
ejemplificación, se le da a cada uno de ellos una ficha con tres tablas de frecuencias
pertenecientes a estudios estadísticos diferentes y deberán representar los datos de
cada una de las tablas tanto en un gráfico de barras como en un gráfico de sectores. Una
67
vez finalizada la sesión los alumnos entregaran al profesor su fichero de Excel con sus
gráficos.
Puzle estadístico
Esta actividad consiste en la realización de un puzle hexagonal a través del cual se

trabajan los conceptos matemáticos de media, moda, rango y mediana (Anexo D). Para
ello, se distribuye al alumnado por parejas o tríos y se le hace entrega de las piezas a
partir de las cuales deberán construir un hexágono. Estas tienen forma triangular y en
cada uno de sus lados o bien hay un enunciado que pide calcular la media, moda,
mediana o rango de un conjunto de datos, o traen escrito un número. Los alumnos
deben unir las piezas de manera que al colocar dos triángulos juntos en uno de los lados
esté escrito un enunciado y en el otro su respuesta correspondiente. Una vez colocadas
todas las piezas correctamente los estudiantes obtendrán que estas forman un
hexágono regular.
Juego final
En esta actividad se realiza un concurso por parejas con la herramienta Quizziz

(Anexo E) con la intención de repasar todos los contenidos estadísticos vistos en la
unidad. Aquellas parejas que ocupen las tres primeras posiciones recibirán medio punto
extra en la nota de la prueba escrita.
4.12.7 Temporalización
Como ya se comentó anteriormente, la unidad didáctica cuenta aproximadamente

con 12 sesiones para su desarrollo. Durante estas sesiones se impartirán las clases
expositivas, se realizarán los ejercicios y actividades y tendrá lugar la prueba escrita para
evaluar los aprendizajes de la unidad. En la Tabla 15 se describe el contenido que se
trabajará en cada una de las sesiones.
68
Tabla 15: Temporalización de la unidad didáctica de Estadística
Temporalización
-Introducción del tema: Explicación de qué es la estadística y sus

aplicaciones.
Sesión 1 -Explicación de los conceptos de población, muestra, variable estadística
cuantitativa y variable estadísticas cualitativa. Ejemplos.
-Realización del juego ‘‘Invasión alienígena’’.
-Explicación de los conceptos de frecuencia absoluta y relativa.
Sesión 2 -Relación entre frecuencia relativa y el porcentaje.
-Elaboración de tablas de frecuencias. Ejemplos y ejercicios.
-Repaso de los conceptos explicados en sesiones anteriores.
Sesión 3
-Realización del juego ‘‘El mensaje secreto’’.
-Explicación de los gráficos de barras y gráficos de sectores. Ejemplos y
Sesión 4
ejercicios.
-Realización del juego ‘‘1ºC agencia de detectives’’.
Sesión 5
-Explicación de la elaboración de gráficos estadísticos en Excel.
-Realización de la actividad de gráficos estadísticos en la sala de
Sesión 6
ordenadores.
Sesión 7 -Explicación de los conceptos de moda y media. Ejemplos y ejercicios.
Sesión 8 Explicación de los conceptos de mediana y rango. Ejemplos y ejercicios.
Sesión 9 Realización del juego ‘‘Puzle estadístico’’.
-Repaso de todos los conceptos explicados en la unidad.
Sesión 10
-Ejercicios.
Sesión 11 -Realización del juego ‘‘Juego final’’.
Sesión 12 -Realización de la prueba escrita.
4.12.8 Recursos y materiales
Los recursos y materiales didácticos que se utilizan para poder llevar a cabo esta
unidad didáctica son:
69
1. Libro de texto de Matemáticas de la editorial OXFROD EDUCACIÓN (Proyecto

INICIA).
2. Pizarra y tizas.
3. Recursos mostrados en los anexos A, B, C, D y E.
4. Ordenadores.
5. Programa informático Excel.
6. Genially y Quizziz.
7. Móvil del alumnado.
8. Proyector.
4.12.9 Evaluación
Para obtener la calificación de los alumnos en esta unidad se siguen los porcentajes
descritos en la programación, así ́ pues, el 80% de la calificación se corresponde con la
nota del examen mientras que el 15% con la actitud mostrada en clase, la realización de
los deberes y actividades y la elaboración de un correcto cuaderno de matemáticas. A la
hora de evaluar el cuaderno se tendrá en cuenta que este contenga las fichas de
actividades asociadas a cada uno de los juegos realizados. El 5 % restante se destina a la
nota obtenida en el ejercicio de elaboración de gráficos estadísticos con Excel.
70
5 Proyecto de innovación educativa
En esta sección se detalla una innovación educativa realizada en el ámbito de las

matemáticas de 1º de la ESO. El objetivo que se persigue es mejorar la actitud de los
estudiantes en las clases de la materia introduciendo algunos cambios en la
metodología. En primer lugar, se comenta el contexto en el que se realiza la innovación
educativa, después se establecen los objetivos que se pretender alcanzar y
posteriormente se detalla la innovación. Por último, se describen los instrumentos
utilizados para evaluar la innovación, comentando los resultados obtenidos, y se finaliza
con una conclusión.
5.1 Contexto y Justificación
La innovación se llevó a cabo en un instituto ubicado en un barrio de Oviedo de

clase media. El centro educativo acoge a más de 1000 estudiantes caracterizados por
una gran diversidad, tanto funcional como cultural, puesto que el 12% del alumnado
precisa de necesidades específicas de apoyo educativo y el 16% es de origen extranjero,
representando más de 22 nacionalidades distintas y siendo un 11% originarios de países
de habla no hispana.
A lo largo del periodo de prácticas en este instituto, pude observar de cerca a

varios grupos de alumnos, entre ellos, a uno de 1º de la ESO. Dicho grupo lo formaban
25 estudiantes, siendo 6 de NEAE, de los cuales 2 eran de NEE, y solo uno de ellos tenía
adaptaciones curriculares significativas. Por otro lado, esta clase contaba con un grupo
de desdoble en matemáticas por lo que durante esta materia el número de alumnos se
reducía a 20.
Las primeras semanas observé su comportamiento en el aula, notando en un

primer momento que el nivel de participación del alumnado no era muy elevado,
sobretodo en comparación con otros grupos. También interactuaba con ellos para
resolver cualquier duda que se les presentaba tanto de aspectos teóricos como prácticos
71
e incluso corregía algunos de sus exámenes. Esto me permitió hacerme una idea del
nivel académico y rendimiento del grupo. Hablando con mi tutora del centro, ambas
coincidíamos en que el nivel de grupo no estaba muy equilibrado, habiendo por un lado
alumnos con un muy buen nivel matemático mientras que otros presentaban bastantes
carencias en la asignatura. Esto último se traducía en que parte del grupo comprendía y
manejaba los conceptos explicados bastante rápido mientas que a otros les faltaba
autonomía y requerían de ayuda casi permanentemente por parte del docente.
Durante el transcurso de las prácticas se realizó una observación directa de los

estudiantes, prestando atención a su comportamiento y a la actitud en el aula. Toda la
información recogida se anotaba en un diario de prácticas. La observación se llevó a
cabo dentro de la propia aula del grupo durante el transcurso normal de las sesiones de
matemáticas, en su mayoría impartidas por la tutora del centro. Por ello, la observación
fue no sistemática, longitudinal, espontánea y en su mayoría no participante. Se pudo
concluir que, a excepción de tres o cuatro alumnos, el nivel de participación era bastante
bajo y muchos alumnos necesitaban supervisión constante para que trabajasen en clase,
ya sea para abrir la libreta y copiar la teoría explicada o para realizar los ejercicios. Por
otra parte, el alumnado raramente preguntaba sus dudas a la profesora incluso cuando
era muy obvio que estas existían, además, en algunas ocasiones parte de ellos llegaban
con las tareas de casa sin hacer. Conforme pasaba el tiempo y cogieron un poco de
confianza con los profesores de prácticas, sí nos preguntaban alguna duda a nosotros
cuando nos acercábamos a mirar su trabajo o les preguntábamos acerca de los ejercicios
que estaban haciendo, sin embargo, muy pocas veces preguntaban por iniciativa propia.
Otro aspecto que se apreció durante la observación es que el grupo no presenta

problemas de convivencia, no mostrando problemas en colaborar entre sí y prestarse
ayuda entre ellos.
En el trayecto final de las prácticas desarrollé una unidad didáctica con este
grupo, la correspondiente al bloque de Estadística, siendo en ese momento cuando se
implementó la innovación educativa. Previa elaboración de la unida didáctica, con la
ayuda de Microsoft Forms, realicé un cuestionario con 6 ítems, 5 de ellos de respuesta
72
cerrada y uno de respuesta abierta, para conocer un poco la opinión de los estudiantes
acerca de las clases matemáticas (Anexo F). Las respuestas fueron anónimas para tratar
que el alumnado contestara con sinceridad a todas las preguntas. El cuestionario lo
rellenaron un total de 18 alumnos del grupo y en la Figura 1 se muestran las respuestas
que estos dieron a los 5 primeros ítems. Algunos de los datos que se extraen de dichas
respuestas son:
- Casi el 70 % de los estudiantes consideran que las matemáticas son

importantes para la vida.
- Un 44% opina que las matemáticas tienen un grado de dificultad alto y
ninguno de los encuestados cree que estas tengan siempre un grado de
dificultad bajo.
- Entorno al 30% del grupo afirma aburrirse con bastante frecuencia en las
clases y un 33% dice haberse aburrido alguna que otra vez.
- Casi el 40% de los estudiantes consideran que participan muy
frecuentemente en las clases y solo el 5% confiesa no hacerlo nunca.
- El 67% reconoce gustarle las matemáticas mientras que el 17% opina todo lo
contrario.
De estos resultados sorprende los porcentajes de los alumnos que se aburren

durante las clases, teniendo en cuenta que un 67% de ellos afirman gustarle la materia.
Esto me llevó a pensar que la desgana que siente parte del grupo no se debe tanto al
contenido de las clases sino a cómo se trabaja este durante las mismas.
El último ítem se trataba de una pregunta de respuesta abierta donde los

estudiantes opinaron acerca de los aspectos que se pueden mejorar de las clases de
matemáticas. Entorno a un 28% de los estudiantes contestaron que no consideran
necesario ningún cambio en el desarrollo de las clases, sin embargo, casi un 40% opina
que las clases mejorarían si se invirtiese más tiempo en las explicaciones de los
contenidos teóricos y en la corrección de los ejercicios. Es claro que este aspecto
siempre supondrá una mejora en cualquiera de las asignaturas, no obstante, por
73
cuestiones de temario, no siempre se puede dedicar todo el tiempo que se quisiera al

desarrollo de una unidad didáctica sin afectar a otros contenidos de la programación .
Figura 1: Gráficos de sectores con las respuestas del grupo de 1º de la ESO a los 5 primeros ítems
del cuestionario realizado para conocer su opinión sobre las matemáticas.
Por otra parte, un estudiante señala que las clases serían ‘‘mejor si la gente lo
llevase al día para no tener que perder tiempo en hacer una segunda explicación’’. Este
comentario encaja con lo observado acerca de la actitud en clase de muchos estudiantes
quienes no se preocupaban en copiar las explicaciones y realizar los deberes, por tanto,
puede ser que varios de los alumnos que piden un mayor tiempo para desarrollar los
74
temas de la asignatura no dediquen mucho tiempo a esta fuera del horario lectivo y solo
la trabajen durante las sesiones de matemáticas.
Por último, quiero destacar la respuesta de un alumno a este ítem sobre los
aspectos que mejorarían las clases: ‘‘pues hacer juegos para aprender y así yo creo que
se podrían mejorar’’. Esta respuesta llamó mi atención ya que, a pesar de ya tener
pensada la propuesta de introducir juegos en las clases como elemento motivador, este
hecho no se le había comunicado en ningún momento al alumnado.
Gracias a toda la información recabada se puede concluir que el alumnado no se

encuentra especialmente motivado con las clases, afectando esto a la adquisición de los
conceptos matemáticos, la participación, el trabajo en el aula y el interés en la
asignatura.
5.2 Objetivos de la innovación
Analizadas las necesidades de los estudiantes se propone una innovación a partir de

la cual se pretende mejorar la actitud del alumnado hacia las sesiones de matemáticas.
La innovación consiste en un cambio metodológico enfocado en el uso de los juegos
como herramienta educativa en las clases de matemáticas de 1º de la ESO, de manera
que para cada contenido o conjunto de contenidos de la unidad didáctica 8, Estadística,
se diseña un juego a través del cual los estudiantes puedan trabajar dichos contenidos.
Mediante el uso de juegos, en lugar de realizar siempre los clásicos ejercicios del
libro, se pretende captar la atención del alumnado y hacer la asignatura más atractiva a
sus ojos. Además, aparte de la componente lúdica, algunos de los juegos permiten el
trabajo en equipo o colaborativo, aspecto del que se puede sacar partido pues, como se
ha comentado anteriormente, en el grupo donde se implementa la innovación los
estudiantes se llevan bastante bien entre ellos.
Por tanto, los objetivos específicos que se persiguen con esta innovación educativa
son:
75
1. Trabajar todos los contenidos de la unidad didáctica mediante actividades

lúdicas.
2. Aumentar el grado de motivación hacia la asignatura.
3. Aumentar el gado de participación durante las clases.
4. Mejorar el trabajo en el aula.
5. Fomentar el trabajo en equipo.
5.3 Marco teórico
El juego está presente en nuestras vidas desde la infancia y adquiere mucha

importancia en los primeros años de nuestra educación, tratándose de una herramienta
educativa que permite de una forma divertida el desarrollo social y intelectual (Ramírez
Amador, 2017). Desde el campo de la neurología se sabe que durante el desarrollo de
un juego se activan regiones cerebrales que aumentan la motivación y focalizan la
atención (Aula abierta, 2020), lo que suele implicar una mejora en el rendimiento de la
tarea a realizar (Montero Herrera, 2017). Sin embargo, conforme los estudiantes se
acercan a la adolescencia e inician su etapa en la educación secundaria, se desvincula el
ocio del aprendizaje, desapareciendo así el juego como un conductor del aprendizaje y
volviéndose este último más serio y percibiéndose en algunos casos como algo aburrido
(Ramírez Amador, 2017). En la educación secundaria el juego también tiene cabida y es
que no hay que ver a este solo como un medio para divertirse, sino que usado
correctamente también es un elemento educativo a través del cual los estudiantes
pueden adquirir nuevos aprendizajes o trabajar habilidades ya adquiridas (Cruz Cuentas,
2016).
El uso de juegos como ‘‘herramientas de apoyo al aprendizaje, la asimilación o la

evaluación de conocimientos’’ (López Díaz, 2021) es una metodología activa conocida
con el nombre de Aprendizaje Basado en Juegos (ABJ). Es importante no confundir el
ABJ con la metodología de gamificación. Esta última se basa en introducir elementos o
mecanismos de los juegos en la práctica educativa, como puede ser un sistema de
puntos, premios, reglas, etc. Es decir, la gamificación se trata de usar los principios de
76
los juegos, pero no los juegos como tal, mientras que en el ABJ los propios juegos son
los protagonistas de la metodología (García-Bullé, 2021).
El ABJ es una metodología educativa que presenta grandes ventajas. Entre ellas
destacan las siguientes (Ortiz Cueva, 2021):
- Dinamiza las clases y consigue crear un ambiente agradable para el alumno.

Los juegos captan la atención del alumnado, consiguiendo aumentar la
motivación y la participación de este, así como el interés en la asignatura.
Todo ello contribuye a mejorar el trabajo en el aula e impacta positivamente
en la autoestima del alumnado.
- Desarrolla la creatividad de soluciones y la toma de decisiones, fomentando

la autonomía del alumnado.
- Permite la autoevaluación del alumnado dado que este, al realizar los juegos
y ver qué aspectos le han costado más, es consciente del grado de adquisición
de los contenidos. Además, permite lograr un aprendizaje activo, es decir, el
alumnado consigue establecer relaciones entre los conocimientos nuevos y
los ya aprendidos.
- Desarrolla habilidades sociales ya que una opción de implementar los juegos

es hacerlo de forma colaborativa de manera que los estudiantes trabajan la
comunicación entre ellos, el trabajo en equipo, etc. Además, aquellos juegos
pueden implicar una competitividad entre equipos que permita fomentar la
deportividad entre los mismos.
Además, esta metodología es aplicable a muchos campos de conocimiento como

pueden ser las matemáticas. De hecho, muchos autores consideran que los juegos y las
matemáticas guardan una relación muy estrecha. Gairín Sallán (1990) considera que
‘‘analizar un juego y buscar una solución es una actividad que se asemeja mucho a la
manera en la que trabajan los matemáticos’’ (p. 111). En la Tabla 16 se muestra la
relación que establecieron Winter y Ziegler ya en el 1983 entre los juegos y el
pensamiento matemático.
77
Tabla 16: Representación esquemática de la relación entre el juego y el pensamiento

matemático según Winter y Ziegler. Contenido extraído de Gairín Sallán (1990).
Juegos Pensamiento matemático

Reglas de construcciones, reglas lógicas,
Reglas del juego
instrucciones, operaciones
Situaciones iniciales Axiomas, definiciones, lo ‘‘dado’’
Jugadas Construcciones, deducciones
Figuras del juego Medios, expresiones, términos
Utilización hábil de las reglas, reducción
Estrategia de juego
de ejercicios conocidos las fórmulas
Situaciones resultantes Nuevos teoremas, nuevos conocimientos
Por ello, además de las ventajas del ABJ comentadas anteriormente, introducir
juegos en el aula de matemáticas permite trabajar con el alumnado el pensamiento
lógico-matemático. Asimismo, los juegos permiten un papel activo del alumnado y los
sitúa como protagonistas de su propio aprendizaje (El juego como herramienta
pedagógica: un instrumento en las aulas, 2016).
5.4 Desarrollo de la innovación
5.4.1 Descripción de la implementación
La innovación se ha desarrollado durante la unidad didáctica Estadística

impartida por mí, siendo el tiempo estimado para su realización el que se tenía previsto
para esta unidad, unas tres semanas.
Como ya se comentó con anterioridad, la innovación ha consistido en la

implementación de juegos para trabajar los contenidos de la unidad. Estos se realizan
una vez los contenidos sobre los que tratan se han explicado y trabajado mediante
algunos ejemplos. Así pues, el esquema general seguido durante la unidad didáctica fue:
Paso 1: Introducción de los nuevos conceptos y/o algoritmos.

78
Paso 2: Ejemplificación por parte del docente y realización de un par ejercicios

sencillos para que el alumnado se familiarice con lo explicado.
Paso 3: Explicación y realización del juego asociado a lo nuevo que se ha visto.
Paso 4: Corrección del juego.
Cabe mencionar que, aunque se esté usando juegos educativos en sustitución de

las típicas sesiones destinadas a realizar ejercicios del libro para trabajar los contenidos
matemáticos, durante la implementación de la innovación no se suprimen las tareas
para casa del alumnado.
5.4.2 Diseño y descripción de los juegos
A la hora de diseñar los juegos se ha buscado que estos fueran distintos entre sí
de manera que algunos de ellos son manipulativos mientras que otros, por ejemplo,
requieren del uso de recursos informáticos. Por otro lado, algunos son individuales
mientras que otros se han realizado en parejas o tríos. A excepción de los juegos que se
realizan con herramientas informáticas, todos los demás van acompañados de una ficha
de actividades. La finalidad de esta ficha es que sea de utilidad tanto para el docente
como para el alumnado, puesto que gracias a ella el docente puede valorar el trabajo
que el estudiante ha realizado durante el juego, y a su vez, esta le sirve al estudiante
para repasar los conceptos trabajados durante la actividad lúdica. La valoración del
trabajo realizado por los estudiantes durante los juegos que no poseen una ficha de
actividades se realiza o bien durante la propia implementación del juego o bien se puede
acceder a los resultados del alumnado a posteriori.
Para trabajar todos los contenidos de la unidad de Estadística se han elaborado

5 juegos. En la Tabla 17 se muestra los contenidos que se trabajan con cada uno de ellos.
Tabla 17: Orden de implementación de los juegos y los contenidos que se trabajan con cada uno
de ellos.
Juego Contenidos
1º Invasión alienígena Población, muestra y variables estadísticas
Tablas de frecuencias. Frecuencia absoluta y
2º El mensaje secreto
relativa
79
3º 1ºC agencia de detectives Gráfico de barras y de sectores

4º Puzle estadístico Moda, media, mediana y rango
5º Juego final Todos
A continuación, se van a describir cada uno de los juegos y cómo estos se han
implementado en el aula. Para una explicación más en detalle de los juegos ver los
Anexos A, B, C, D y E.
Invasión alienígena
La invasión alienígena es un juego creado con la herramienta Genially y se basa

en el clásico juego de arcade de matar marcianos. Sin embargo, en esta ocasión el
alumnado deberá usar su conocimiento sobre los estudios estadísticos para poder evitar
que ocurra una invasión alienígena en nuestro mundo, en concreto, deberá responder
correctamente a cuestiones sobre los conceptos de población, muestra y variables
estadísticas.
El juego se ha diseñado para realizarlo de forma grupal toda la clase, para ello,
se proyecta el Genially en el aula para que todos los alumnos puedan verlo. Después,
irán respondiendo de uno en uno, por turnos, a las preguntas que les realiza el juego.
Las preguntas son de tipo test con tres opciones posibles (Figura 2 y 3). A los estudiantes
se les da la opción de responder desde su pupitre o de acercarse hasta el ordenador del
docente y responder ellos mismos de allí, siendo este uno de los pocos momentos en
los que se le permite al alumnado usar este ordenador. En el caso de que un estudiante
no sepa la respuesta a la pregunta que le ha tocado, podrá contar con una pequeña
ayuda dentro del propio juego, ya que en cada una de las diapositivas del Genially
aparece un icono del planeta Tierra el cual, al posicionarse sobre él, ofrece un
recordatorio sobre el concepto que se está preguntando en ese momento. Si esta
pequeña pista no fuese suficiente para el estudiante, podrá pedir ayuda a un compañero
para que le ayude a responder.
80
Figura 2: Ejemplo de una pregunta sobre muestras estadísticas del juego de la Invasión
alienígena.
Figura 3: Ejemplo de una pregunta sobre variables estadísticas cualitativas del juego de la
Invasión alienígena.
Una vez finalizado el juego y comentadas todas las preguntas, se le comunica al

alumnado que, mediante un enlace publicado en el canal de Microsoft Teams de la
asignatura, podrán acceder al juego y realizarlo tantas veces como este desee.
81
El mensaje secreto
Para la realización de este juego se le da al alumnado una ficha donde figura un

mensaje codificado con 40 símbolos, Figura 4, representando cada símbolo una letra de
nuestro abecedario. El objetivo de los estudiantes es descifrar el código y descubrir el
mensaje que se esconde detrás de esos símbolos, todo ello de forma individual.
Figura 4: Código mostrado al alumnado en el juego El mensaje secreto.
Para que los estudiantes puedan adivinar el código usado para encriptar el
mensaje se le ofrece unas pistas que relacionan la frecuencia absoluta, la frecuencia
relativa o el porcentaje de aparición de los símbolos con una letra del abecedario. Así
pues, el alumnado deberá realizar una tabla de frecuencias con los símbolos que forman
el mensaje para poder descubrir el código. Una vez tienen el código podrán averiguar el
significado del mensaje: Es posible aprender matemáticas y divertirnos. Tras corregir el
juego se hace un pequeño debate sobre si están de acuerdo con la afirmación anterior.
1ºC agencia de detectives
Durante este juego los estudiantes se pondrán en la piel de unos detectives

privados y, en parejas o tríos, deberán investigar para descubrir la identidad de un
impostor que se ha infiltrado en una importante empresa española y está echando por
tierra todo el trabajo de la empresa.
El juego se pensó para realizarlo en parejas y a cada una de ellas le hace entrega
de unas fichas donde se les muestra la imagen de 6 sospechosos y varios estudios
estadísticos realizados por ellos. Algunos de estos estudios cuentan con dos gráficos que
recogen la información, uno que está bien hecho y otro que no, mientras que otros
cuenta con un solo gráfico con dos interpretaciones distintas de este, de nuevo, una
correcta y otra no. Sin embargo, se desconoce qué sospechoso ha elaborado cada
82
grafico o ha extraído las conclusiones de estos, sino que solo se sabe una característica
física del sospechoso que lo ha realizado. Así pues, los alumnos deberán usar los
conocimientos que disponen de gráficos estadísticos con el fin de detectar cuáles están
mal elaborados o cuál es la información errónea extraída de ellos para así reunir pistas
sobre la identidad del impostor y descubrir quién es de los 6 sospechosos.
Puzle estadístico
En el puzle estadístico los alumnos deberán completar un puzle cuyas piezas son
triangulares y para ello tendrán que poner en práctica su habilidad calculando modas,
medias, medianas y rangos.
El juego se ha pensado para realizarlo por parejas, haciéndole entrega a cada una
de ellas las piezas para construir el puzle. Todas las piezas tienen algo escrito en cada
uno de sus lados, tratándose de un enunciado que les pide calcular la moda, media,
mediana o rango de un conjunto de datos o, por el contario, tratándose de un número
(Figura 5). El objetivo de los estudiantes es colocar las piezas uniendo sus lados, de
manera que queden enfrentados un enunciado con su respuesta correspondiente. Si los
estudiantes completan el puzle correctamente obtendrán que las piezas forman un
hexágono regular.
Figura 5: Ejemplos de las fichas usadas en el Puzle estadístico.
Para la realización de este juego, además de las piezas del puzle, se la hace
entrega al alumnado de una ficha donde figuran los enunciados que hay en todas las
fichas. De esta forma, el alumnado puede calcular todas las modas, medias, mediana y
rangos y después construir el puzle ya con toda la información.
83
Juego final
El objetivo del juego final no es tratar unos contenidos en concreto de la unidad

sino más bien repasarlos todos. El juego consiste en un concurso online realizado con la
herramienta Quizziz en el que los alumnos participan por parejas y deben responder a
una batería de preguntas de tipo test o de escribir la respuesta sobre todos los
contenidos del tema. Aquellas parejas que ocupen las tres primeras posiciones tras
finalizar el concurso ganan 0,5 puntos extra en la prueba escrita de la unidad.
Para realizar el juego se le pide a cada pareja que uno de los integrantes lleve el
móvil a clase para conectarse a la página donde se crea el concurso. Mediante un código
proporcionado por el docente que crea el concurso, los alumnos acceden a este
debiendo ponerse un nombre que identifique al equipo. Una vez se conectados se hace
uso del proyector para que todos puedan ver los nombres de los equipos, asegurándose
que no falta nadie por acceder, y comienzan a responder a las preguntas, las cuales no
salen en el mismo orden para todos los equipos. Mientras tanto, en el proyector se
visualiza a tiempo real los puntos que lleva cada equipo y el puesto que ocupan en el
ranking.
Permitirles el uso del móvil en el aula es un elemento muy motivador para el

alumnado ya que, por norma general, su uso está prohibido en el centro. Por otra parte,
poder observar la posición de su equipo con respecto al resto contribuye a generar una
competitividad sana que aumenta la motivación durante el juego.
Una vez declarados los ganadores del concurso se repasan las preguntas con el
alumnado haciendo más hincapié en aquellas que hayan tenido un menor porcentaje de
acierto, dato que la propia herramienta te permite obtener, además de poder observar
cada una de la respuesta de cada equipo (Figura 6).
Inicialmente este juego se pensó para realizarlo individualmente pero no todos

los estudiantes podían llevar un móvil a clase, por ello se pasó a implementarse por
parejas y estas se formaron de manera que al menos uno de los integrantes contase con
la posibilidad de llevar el móvil a clase.
84
Figura 6: Porcentajes de acierto y fallo en una de las preguntas del Juego final.
Nuevamente, mediante un enlace publicado en el canal de Microsoft Teams de la

asignatura, los estudiantes podrán acceder al juego y realizarlo tantas veces como este
deseen para repasar los contenidos.
5.5 Evaluación de la innovación docente

5.5.1 Instrumentos de evaluación
El primer instrumento de evaluación que se usa es la observación por parte de

docente del clima del aula durante el desarrollo de cada uno de los juegos
implementados. El docente registra la información observada en un diario, prestando
especial atención a tres cuestiones:
1. El nivel de trabajo de los estudiantes, comprobando si estos realizan o no el

trabajo ligado a los juegos.
2. La participación del alumnado en la actividad ya sea preguntando dudas
sobre los propios juegos, los contenidos matemáticos que involucran o
interviniendo en las correcciones.
3. Aspectos positivos o negativos que le hayan llamado la atención durante el
desarrollo de los juegos.
Una vez finalizados todos los juegos se diseña un cuestionario online, nuevamente
con Microsoft Forms, para conocer anónimamente la valoración del alumnado (Anexo
G). El cuestionario consta de 8 ítems, 7 de ellos son preguntas cerradas mientras que
una es de respuesta abierta, mediante los cuales se pretende recoger información sobre
85
la experiencia vivida por los estudiantes. Las preguntas son sobre los siguientes
aspectos:
- Cuáles son los juegos más y menos interesante y si estos resultaron divertidos.
- Utilidad de los juegos para comprender los conceptos matemáticos.
- Aumento de la participación y motivación durante la realización de los juegos.
- Opinión sobre el trabajo colaborativo.
- Posibles mejoras de los juegos o de su implementación.
Como ya se comentó en apartados anteriores de esta sección, el principal objetivo

de la innovación es mejorar la actitud del alumnado en las clases de matemáticas,
tratando de aumentar su participación y motivación. Es decir, no se persigue mejorar
significativamente las calificaciones del alumnado, pero tampoco se quiere que la
innovación influya negativamente en estas. Por ello, se usará como tercer instrumento
de evaluación la prueba escrita de la unidad.
5.5.2 Resultados
Observación del docente
En líneas generales, los resultados obtenidos con la implementación de la innovación

educativa son satisfactorios. En primer lugar, se observó que el trabajo en el aula
aumentó significativamente durante las sesiones en las que se llevaban a cabo los
juegos, sobretodo, si estos se hacían en equipo. Nada más se explicaba el objetivo del
juego y el trabajo que debían realizar los estudiantes, la gran mayoría de los ellos se
ponían a trabajar sin necesidad de tener que insistir o vigilarles para que lo hicieran.
Asimismo, también se percibió un cambio en la participación dado que, en general, los
alumnos enseguida preguntaban las dudas que les surgían durante el desarrollo de los
juegos, tanto del contenido matemático como de la mecánica del mismo, o pedían
confirmación sobre sus resultados previo a la corrección con toda la clase. Además, al
haber mejorado el trabajo en el aula, aumentó el porcentaje de alumnos que querían
participar en el proceso de corrección de los juegos.
86
Se observó que los juegos que estaban acompañados de una mayor

contextualización como puede ser 1ºC Agencia de detectives parecían motivar más a los
estudiantes debido a que el juego conseguía engancharlos más. Otro aspecto que
pareció aumentar significativamente la motivación del alumnado es crear una
competencia sana entre ellos, como ocurrió con el Juego final, además de ofrecer un
premio llamativo para los ganadores como lo era ese medio punto extra en la prueba
escrita.
Por otro lado, se observaron algunos aspectos mejorables de manera que si hubiese
que introducir estos juegos nuevamente en un aula se realizarían algunos cambios para
mejorar la experiencia y su efectividad. El principal cambio se realizaría en el juego La
invasión alienígena y consistiría en dejar de enfocarlo como un juego para realizar
grupalmente con toda la clase, puesto que de esta forma puede no ser muy dinámico y
tedioso para los alumnos al tener que esperar hasta que les toque su turno. En su lugar
se propone implementarlo en un aula de ordenadores y que cada alumno realice el
juego de forma individual o por parejas.
Cuestionario al alumnado
En la Figura 7 se muestran las preferencias de los alumnos hacia los juegos

realizados, siendo el Juego final uno de los que más ha gustado además de no ser de
desagrado para ninguno de los estudiantes. Por otra parte, varios de los estudiantes
afirman gustarles todos los juegos mientras que los votos negativos se reparten entre
varios juegos de manera que no hay un juego que genere rechazo especialmente. Otro
aspecto importante es que ningún juego obtiene más votos negativos que positivos.
Por otra parte, en la Figura 8, se observa a que a nivel general los alumnos opinan
que los juegos han sido útiles para comprender y trabajar los contenidos matemáticos a
la vez que estos permitían divertirse en el proceso. Además, un alto porcentaje de los
alumnos, más de un 90%, afirma que los juegos han contribuido a aumentar su
motivación durante las clases de matemáticas, mientras que un 67% considera que su
87
participación en las clases a mejorado significativamente. Por último, la mayoría de los

alumnos afirman que el trabajo en equipos favorece a su aprendizaje.
Figura 7: Gráfico de barras con las respuestas de los alumnos acerca de los juegos que más y
menos les han gustado, siendo el juego 1 la Invasión alienígena, el juego 2 El mensaje secreto,
el juego 3 1ºC agencia de detectives, el juego 4 el Puzle estadístico y el juego 5 el Juego final.
Preferencias de los alumnos por los juegos realizados

Más ha gustado Menos ha gustado
10
0
Juego 1 Juego 2 Juego 3 Juego 4 Juego 5 Ninguno
Figura 8: Gráfico de barras apiladas con las respuestas de los alumnos acerca de la innovación
educativa.
Valoración de la innovación por parte del alumnado

Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Los juegos te han Los juegos te han Te has sentido más Tu participación en Ha sido útil para tu
parecido divertidos ayudado a motivado con los la clase ha aprendizaje
comprender los juegos que con las aumentado trabajar de forma
conceptos clases habituales colaboativa en los
estadísticos de matematicas juegos de equipo
88
En cuanto a las observaciones y aspectos de mejora que los estudiantes han dado
sobre la innovación, varios de los ellos sugieren que se realicen más juegos en equipo y
que estos sean en grupos más numerosos, no solo en parejas o en tríos. Un alumno
comenta que lo único que modificaría de la innovación es el juego Invasión alienígena
ya que este le ha parecido ‘‘un poco aburrido’’, hecho que concuerda con la sensación
percibida durante la realización de este juego.
Por otro lado, muchos de ellos consideran que no cambiarían nada de la

experiencia. Un estudiante opina que ‘‘se aprende mucho más jugando, es más divertido
y al pasártelo mejor comprendes más la cosas’’. Otro estudiante afirma: ‘‘no mejoraría
nada, y me ha ayudado a motivarme en las matemáticas’’.
Calificaciones del alumnado
En algunos alumnos se aprecia un descenso en las notas obtenidas en la prueba

escrita en comparación con la media obtenida en la segunda evaluación, sin embargo,
en la mayoría de los casos no es muy significativo, tratándose solo de unas décimas de
diferencia, pudiendo deberse a factores externos a la propia innovación. Cabe
mencionar que la bajada de notas no es generalizada ya que otros alumnos han sacado
notas superiores a su media de la segunda evaluación. Por ello, se considera que la
innovación no tiene un impacto ni negativo ni positivo en las calificaciones de los
alumnos.
5.5.3 Conclusiones
Se considera que los resultados obtenidos tras la implementación de la innovación

son satisfactorios. Se han conseguido lograr cada uno de los objetivos que se habían
establecidos dado que, por un lado, se han trabajado todos los conceptos de la unidad
mediante juegos educativos a la vez que divertidos para el alumnado, además de que se
observó una mejora en el trabajo en el aula. Por otro lado, el cuestionario realizado por
el alumnado muestra que la mayoría de los estudiantes aumentaron su participación en
las clases y, en mayor medida, su motivación. También se puede considerar conseguido
el objetivo de fomentar el trabajo colaborativo puesto que la mayoría de alumnos se
89
encontrarón a gusto trabajando de esta forma y pedían más juegos para realizar en
grupo. Por último, no hay evidencia clara de que el uso de juegos afecte negativamente
al rendimiento académico reflejado en la prueba escrita, aunque tampoco parece
mejorarlo.
Sin embargo, para futuras ocasiones se podrían incluir unas mejoras que permitan
pulir algunos aspectos de la innovación para que esta sea más efectiva. El primer cambio
sería el ya comentado sobre el primer juego, y es que no ha sido muy buena idea
trabajarlo en conjunto con toda la clase puesto que se perdía dinamismo a la hora de
realizarlo. En su lugar se propone implementarlo en una sala de ordenadores y que cada
uno de los alumnos lo resuelva individualmente. Otra opción sería trabajarlo por grupos
y organizar una pequeña competición entre estos, visto que la competencia sana
funciona muy bien como elemento motivacional. Esta opción va en relación con la
segunda propuesta de mejora que nace de los propios estudiantes, quienes sugieren la
realización de juegos en grupos más numerosos y no solo por parejas. En consecuencia,
se podría modificar algunos de los juegos o diseñar otros para realizar en grupos de 4.
Por último, he de mencionar que la innovación se ha llevado en un grupo de 1º de la

ESO durante las clases de matemáticas, sin embargo, esta puede usarse como elemento
motivacional para cualquier curso de secundaria, e incluso extrapolarse a otras
asignaturas, no solo para matemáticas.
90
6 Referencias bibliográficas
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https://aulaabierta.info/gamificacion-la-importancia-del-juego-a-la-hora-de-aprender/
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Diferencia entre significativas y no significativas. ORIENTA. Departamento de
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el currículo de Educación Secundaria Obligatoria en el Principado de Asturias. Boletín
Oficial del Principado de Asturias, 150, 30 de junio de 2015.
https://sede.asturias.es/bopa/2015/06/30/2015-10785.pdf
El juego como herramienta pedagógica: un instrumento en las aulas. (29 de

noviembre de 2016). ABC. https://www.abc.es/familia/educacion/abci-juego-como-
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Fundación Adecco. https://fundacionadecco.org/blog/que-son-las-adaptaciones-
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Luengo, García, M.A. (2022). Contenidos LOMCE, Programación Docente, Evaluación

y Metodología. Material curricular del Máster en Formación del Profesorado de
Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional. Facultad de
Formación del Profesorado y Educación. Universidad de Oviedo.
91
López Díaz, L., Morales Mateos, E. Y., López Garrido, M. A. & Sánchez, Damián, B.
2021. Aprendizaje basado en juegos tecnológicos. Revista arbitrada del centro de
investigación y estudios gerenciales. (52), 172-177
Montero, Herrera, B. 2017. Aplicación de juegos didácticos como método de

enseñanza: Una Revisión de la Literatura. Pensamiento Matemático, 7(1), 75-92.
Ortiz, Cueva, F. (2021). Aprendizaje Basado en Juegos (ABJ) como herramienta de

innovación educativa. Educ@rnos. 43, 109-116.
Pastuizaca, Fernández, E. N. y Galarza, Navarra, M. J. (2010). Recursos didácticos en

el aprendizaje significativo de las Matemáticas. [Proyecto de Grado, Universidad Estatal
de Milagro, Ecuador]. Repositorio de la Universidad Estatal de Milagro
http://repositorio.unemi.edu.ec/bitstream/123456789/360/3/RECURSOS%20DIDACTI
COS%20EN%20EL%20APRENDIZAJE%20SIGNIFICATIVO%20DE%20LA%20MATEMATICA
S.pdf
Ramírez, Amador, J. L. (2017). Juegos: Una herramienta en el aprendizaje de

química de secundaria. [Trabajo Fin de Máster, Universidad de Granada].
https://digibug.ugr.es/handle/10481/48273
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo

básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, Boletín Oficial del
Estado, 3, 4 de enero de 2015. https://www.boe.es/eli/es/rd/2014/12/26/1105/con
92
7 Anexos
7.1 Anexo A: La invasión alienígena
A través del siguiente enlace se puede acceder al juego que se realiza con el
alumnado.
https://view.genial.ly/6229d37a81be340011b2d99e/interactive-content-quiz-
poblacion-y-variables-estadisticas
93
7.2 Anexo B: El mensaje secreto
El mensaje secreto
A continuación se muestra un mensaje codificado:
 | Ø∑ | ×  |
• ∆• ∆ |#| ∆ ×
Es muy importante que lo descifres lo antes posible. Para ello tienes las siguientes pistas que
te ayudarán a resolver el mensaje secreto.
- La letra E es la que mayor frecuencia absoluta tiene.
- Las letras S, I, A y R tiene todas ellas una frecuencia relativa de 0,1 y aparecen por
primera vez en el mensaje en ese orden, es decir, primero aparece la S, más adelante la
I, luego la A y la última en aparecer de las 4 es la R.
- La frecuencia absoluta de la T es un número impar mayor que 1.
- Cada una de las letras P, O, N, D y M tiene un porcentaje del 5% y aparecen por primera
vez en el mensaje en ese orden.
- La B, L, C, Y y V son las que menor frecuencia relativa tienen y aparecen por primera vez
en el mensaje por ese orden.
El mensaje es:
94
Símbolo Frecuencia Frecuencia Porcentaje Letras posibles

absoluta relativa

Ø
∑

×
•
∆
#
95
7.3 Anexo C: 1ºC agencia de detectives
1ºC agencia de detectives

Una importante empresa española solicita la ayuda de los mejores matemáticos del país: los
alumnos y alumnas de 1ºC del IES La Ería. La empresa se ha dado cuenta de que alguien está
alterando las representaciones gráficas de sus estudios, pero no es capaz de averiguar la
identidad del culpable. La lista de sospechosos es la siguiente:
Juan Vera Alberto
Mateo Susana Yaiza
La empresa nos ha dado varios de los trabajos hechos por los sospechosos, pero no sabemos
a quién pertenece cada uno. Lo único que sabemos es una característica física de la persona que
ha hecho cada trabajo. Aquí es donde entráis vosotros jóvenes detectives, tenéis que descubrir
quién es el impostor identificando cuáles son las representaciones gráficas que están mal
hechas.
96
Pista nº1
A los trabajadores de la empresa se les preguntó cuántos días a la semana van al gimnasio. Las
respuestas que dieron se muestran en el siguiente papel:
Los datos se han representado con un gráfico de barras. El primer gráfico lo hizo un sospechoso
que viste con pantalones mientras que el segundo lo hizo un sospechoso que viste con falda.
¿Qué gráfica es la que ha hecho el impostor?
Sospechoso con pantalones Sospechoso con falda
Días de gimnasio en una semana Días de gimnasio en una semana

7
6 10
9
Frecuencia absoluta
5
Número de días
8
4 7
6
3 5
4
2 3
1 2
1
0 0
3 9 7 5 4 2 1 2 3 4 5 6
Frecuencia absoluta Número de días
Solución:
97
Pista nº2
Los resultados de la encuesta sobre el color del coche de los trabajadores de la empresa se
muestran en la siguiente tabla:
Color del coche Frecuencia absoluta

Negro 12
Rojo 7
Gris 5
Blanco 1
Azul 5
Los datos se vuelven a representar en un gráfico de barras. El primer gráfico lo hizo un

sospechoso que lleva corbata mientras que el segundo lo hizo uno que no la lleva. ¿Qué gráfico
es el que ha hecho el impostor?
Sospechoso con corbata Sospechoso sin corbata
Color del coche de los trabajadores Color del coche de los trabajadores
14 14
12 12
Frecuencia absoluta
Frecuencia absoluta
10 10
8 8
6 6
4 4
2
2
0
0
Negro Rojo Gris Blanco Azul
Azul Blanco Gris Rojo Negro
Colores de los coches
Colores de los coches
Solución:
98
Pista nº3
En esta ocasión se han recogido los datos acerca de los productos vendidos por la empresa cada
día durante una semana.
Día de la semana Productos vendidos

Lunes 12
Martes 8
Miércoles 17
Jueves 22
Viernes 28
Sábado 19
Domingo 10
Los gráficos de barras que han hechos los dos sospechosos coinciden:
Ventas de la empresa en una

semana
30
25
20
15
10
5
0
L M X J V S D
Días de la semana
Sin embargo, no responden lo mismo a las preguntas:
- ¿Cuántos productos se han vendido en total durante toda la semana?

- ¿Qué día fue en el que se produjo el menor número de ventas?
Un sospechoso que no lleva gafas respondió que el total de ventas fue 116 y que el día que
menos se vendió fue el martes. Otro sospechoso que sí llevaba gafas respondió que el total de
ventas fue 28 y el día que menos se vendió fue el domingo. ¿Quién es el impostor de los dos?
Solución:
99
Pista nº4
Las oficinas de la empresa se distribuyen entre 4 plantas de un edificio. El número de

trabajadores que hay en cada planta se muestra en la siguiente tabla:
Planta del edificio Número de trabajadores

1ª 13
2ª 11
3ª 9
4ª 7
El primer gráfico de sectores lo hizo un sospechoso que vestía con manga larga mientras que el
segundo lo hizo uni que vestía con manga corta. ¿Qué gráfico es la que ha hecho el impostor?
Sospechoso con manga larga Sospechoso con manga corta
1ª Planta
7 1ª Planta
7 13 2ª Planta 13 2ª Planta
3ª Planta
9 3ª Planta
11 4ª Planta
9 11 4ª Planta
Solución:
100
Pista nº5
El siguiente gráfico de sectores representa el tiempo que llegan tarde los trabajadores a la
empresa.
10% 10%
0 minutos
10%
5 minutos
10 minutos
40% 15 minutos
30% 20 minutos
Tras ver el gráfico, un sospechoso con el pelo corto dice que solo hay 3 trabajadores que llegan
puntuales, mientras que otro sospechoso con el pelo largo dice que los trabajadores puntuales
son 10. Si los resultados corresponden a las respuestas de 30 trabajadores, ¿quién de los dos es
el impostor?
Solución:
Revelación del impostor
Pistas Lista de sospechosos

Pista 1:
Pista 2:
Pista 3:
Pista 4:
Pista 5:
101
7.4 Anexo D: Puzle estadístico
Moda de Media de Mediana de

1,2,3,4,2 4,2,7,5,13,17 32,46,54,21
Media de Rango de Media de
13,17,19,21,25 11,23,7,38,79 10,6,5,4,7,10
Media de Rango de Moda de
13,17,19,21,25 3,12,14,19,1,28,37 7,3,5,7,7,8,3
Mediana de Mediana de Mediana de
2,8,10,16 62,46,22,34,78,44 2,16,8,5,21,25
Rango de Media de Mediana de
30,40,56,68,72 36,23,65,28 45,27,59
Moda de Media de Rango de
2,5,6,7,2,4,5,2 54,94,14 11,57,5,23,45,95
Media de Rango de Moda de
25,20,56,30,44 35,67,21,6,89 8,2,5,6,7,11,7,22
Rango de Mediana de Mediana de
2,6,14,18,32 29,34,68,56,91,66 24,45,69,102,35,8
Media de Moda de Media de
50,30,20,20,40 3,4,8,4,1,9,8,10,8 33,24,45,81,92
Mediana de Mediana de Media de
4,18,13,5,24 1,3,5,7,9,11 112,24,68,44
102
7.5 Anexo E: Juego final
A través del siguiente enlace se puede acceder al Quizziz que realiza el alunado.
https://quizizz.com/join/quiz/6231ab963dbb94001d7cabed/start?studentShare=true
103
7.6 Anexo F: Cuestionario sobre la opinión de los alumnos de las clases de

matemáticas
1. El grado de importancia de las matemáticas para mí es:

o Poco
o Normal
o Bastante
o Mucho
2. Considero que las matemáticas tienen un grado de dificultad alto:

o Nunca
o A veces
o Casi siempre
o Siempre
3. Me suelo aburrir en clase de matemáticas:

o Nunca
o A veces
o Casi siempre
o Siempre
4. Suelo participar y preguntar dudas en las clases de matemáticas:

o Nunca
o A veces
o Casi siempre
o Siempre
5. De las siguientes afirmaciones, ¿cuál representa mejor tu opinión?

o Me dan igual las matemáticas, solo quiero aprobar el examen
o Me gustan las matemáticas
o No me gustan nada las matemáticas
6. ¿Cómo crees que se podrían mejorar las clases de matemáticas?

104
7.7 Anexo G: Cuestionario para recoger opinión de los alumnos

sobre la innovación
1. ¿Cuál es el juego que más te ha gustado? Puedes marcar uno o dos juegos.
o Juego 1: Invasión alienígena (Población, muestra y variables estadísticas)
o Juego 2: El mensaje secreto (frecuencias absolutas y relativas)
o Juego 3: 1ºC Agencia de detectives (Gráficos de barras y de sectores)
o Juego 4: Puzzle estadístico (Media, mediana, moda y rango)
o Juego 5: Quizziz (repaso)
o Ninguno
2. ¿Cuál es el juego que menos te ha gustado? Puedes marcar uno o dos juegos.
o Juego 1: Invasión alienígena (Población, muestra y variables estadísticas)
o Juego 2: El mensaje secreto (frecuencias absolutas y relativas)
o Juego 3: 1ºC Agencia de detectives (Gráficos de barras y de sectores)
o Juego 4: Puzzle estadístico (Media, mediana, moda y rango)
o Juego 5: Quizziz (repaso)
o Ninguno
3. Los juegos realizados en clase te han parecido divertidos.

o Nunca
o Casi nunca
o A veces
o Casi siempre
o Siempre
4. Los juegos te han ayudado a comprender y aprender los conceptos estadísticos

trabajados en clase.
o Nunca
o Casi nunca
o A veces
o Casi siempre
o Siempre
5. Te has sentido más motivado/motivada con los juegos que con las clases habituales de
matemáticas.
o Nunca
o Casi nunca
o A veces
o Casi siempre
o Siempre
105
6. Tu participación en las clases de matemáticas aumentó durante la realización de los

juegos.
o Nunca
o Casi nunca
o A veces
o Casi siempre
o Siempre
7. En los juegos de equipo, ha sido útil para tu aprendizaje trabajar de forma colaborativa
o Nunca
o Casi nunca
o A veces
o Casi siempre
o Siempre
8. Opinión sobre los juegos realizados y aspectos que mejorarías de ellos

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Facultad de Formación del Profesorado y Educación

Máster en Formación del Profesorado de Educación

El juego como herramienta educativa en las

The game as an educational tool in

TRABAJO FIN DE MÁSTER

Autora: Marta López Gonzalo

Tutor: Miguel Ángel Luengo García

1 Resumen/ Abstract .......................................................................................................... 3

3.1 Primer semestre ...................................................................................................................... 5

3.2 Segundo semestre ................................................................................................................... 9

4 Propuesta de programación docente para la asignatura de Matemáticas de 1º de la ESO .. 13

4.1 Secuenciación y temporalización de las unidades didácticas ............................................... 13

4.3 Objetivos generales ............................................................................................................... 46

4.4 Metodología .......................................................................................................................... 49

4.5 Recursos didácticos y materiales curriculares ...................................................................... 51

4.6 Procedimientos, instrumentos y criterios de calificación de aprendizaje del alumnado ...... 52

4.7 Medidas de refuerzo y de atención a la diversidad del alumnado ....................................... 54

4.8 Programa de refuerzo y planes específicos ........................................................................... 56

4.8.1 Programa de refuerzo de evaluación no superada a lo largo del curso ...................... 57

4.8.2 Programa de refuerzo para recuperar los aprendizajes no adquiridos cuando se

4.8.3 Plan específico personalizado para el alumnado que no promocione ........................ 58

4.9 Plan de lectura, escritura e investigación ............................................................................. 58

4.10 Actividades complementarias y extraescolares ............................................................... 60

4.11 Indicadores de logro y procedimiento de evaluación de la aplicación y desarrollo de la

4.12 Desarrollo de la unidad didáctica 8: Estadística ............................................................... 62

4.12.1 Contexto en el que se desarrolla ............................................................................. 62

4.12.2 Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje .......................... 62

4.12.3 Objetivos generales de la etapa .............................................................................. 63

4.12.4 Contribución al desarrollo de las competencias clave ............................................ 63

4.12.6 Actividades ............................................................................................................... 65

4.12.8 Recursos y materiales .............................................................................................. 68

4.12.9 Evaluación ................................................................................................................ 69

5 Proyecto de innovación educativa................................................................................... 70

5.1 Contexto y Justificación......................................................................................................... 70

5.2 Objetivos de la innovación .................................................................................................... 74

5.3 Marco teórico ........................................................................................................................ 75

5.4 Desarrollo de la innovación................................................................................................... 77

5.4.1 Descripción de la implementación ............................................................................... 77

5.4.2 Diseño y descripción de los juegos .............................................................................. 78

5.5 Evaluación de la innovación docente .................................................................................... 84

5.5.1 Instrumentos de evaluación......................................................................................... 84

5.5.2 Resultados .................................................................................................................... 85

5.5.3 Conclusiones ................................................................................................................ 88

6 Referencias bibliográficas ............................................................................................... 90

7.1 Anexo A: La invasión alienígena ........................................................................................... 92

7.2 Anexo B: El mensaje secreto ................................................................................................. 93

7.3 Anexo C: 1ºC agencia de detectives ..................................................................................... 95

7.4 Anexo D: Puzle estadístico .................................................................................................. 101

7.5 Anexo E: Juego final ........................................................................................................... 102

Este trabajo culmina la formación recibida en el Máster de Formación del

Este trabajo es el proyecto final del Máster en Formación del Profesorado de

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3.1 Primer semestre