La Educacion Fisica

LA EDUCACIÓN
FÍSICA
EN EL CENTRO DE EDUCACIÓN
BÁSICA ESPECIAL (CEBE)
G U Í A D E O R I E N TA C I O N E S
LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL CENTRO DE EDUCACIÓN BÁSICA
ESPECIAL (CEBE) - GUÍA DE ORIENTACIONES
Ministra de Educación:
Miriam Janette Ponce Vértiz
Viceministra de Gestión Pedagógica (e):

Fátima Soraya Altabás Kajatt
Directora de la Dirección General de Servicios Educativos

Especializados:
María Florencia Concha Fuse
Directora de Educación Básica Especial:

Ausmenia Valencia Olivera
Coordinadora de Gestión de Programas y Servicios de la Educación

Básica Especial e Inclusivas:
Rocío Linda Colca Almonacid
Elaboración de contenidos:
Lisset Andrea Ascarza Marmanillo
Revisión y aportes:
Paola Alessandra Zeppilli Pinglo
Corrección de estilo:
Raúl Martín Ruiz
Diseño y diagramación:
Jhovanna Patricia Espinoza Toribio
Ministerio de Educación
Av. de la Arqueología, cuadra 2, San Borja
Lima, Perú
Teléfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
©Ministerio de Educación - 2023

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transformación, alteración o reproducción total o parcial del presente documento
con cualquier medio gráfico, electrónico, digital, mecánico u otro disponible sin
la autorización previa y por escrito del Ministerio de Educación.
LA EDUCACIÓN
FÍSICA
EN EL CENTRO DE EDUCACIÓN
BÁSICA ESPECIAL · CEBE ·
G U Í A D E O R I E N TA C I O N E S
Ministerio de Educaciòn
3
CONTENIDO
¿QUÉ ENCONTRARÁN EN ESTA GUÍA? 7

GLOSARIO: TÉRMINOS CLAVE QUE DEBEN CONOCER 9
SITUACIÓN PRÁCTICA 17
Capítulo 1
19
La importancia de la educación física en el CEBE
1.1 ¿Qué es la educación física? 21

1.2 ¿Qué es la educación física adaptada? 22
1.3 ¿Cuáles son las características de niñas, niños y
26
adolescentes del CEBE?
1.3.1 En caso de presentar discapacidad intelectual severa 26

1.3.2 En caso de presentar discapacidad físico-motriz 26
1.4 ¿Cómo favorecer la actividad física y qué beneficios
30
tiene para las y los estudiantes del CEBE?
1.4.1 Juegos recreativos 33
1.4.2 Deporte y discapacidad 46
1.4.2.1 Deporte inclusivo 47
1.5 ¿Qué condiciones son necesarias para favorecer
el desarrollo de las competencias del área de 49
Educación Física?
¿QUÉ HAN APRENDIDO EN EL CAPÍTULO 1? 52

Capítulo 2
El área de Educación Física en el nivel primario de
55
CEBE
2.1 ¿Qué es el área de Educación Física y cuál es su

enfoque en el nivel primario y la etapa de TVA del 57
CEBE?
2.2 ¿Por qué es importante el cuidado de la salud en
el marco del desarrollo de las competencias del área 60
de Educación Física?
2.3 ¿Cómo se realiza la planificación del área de
Educación Física en el nivel primario y la etapa de 66
TVA del CEBE en el marco del CNEB?
2.3.1 Desde las unidades de aprendizaje y sus actividades
de aprendizaje 68
2.3.2 Desde los talleres 74

2.3.3 ¿Cómo se evidencia el desarrollo de las
competencias del área de Educación Física? 79
A. Sobre la competencia “Se desenvuelve de

manera autónoma a través de su motricidad” 79
B. Sobre la competencia “Asume una vida

84
saludable”
C. Sobre la competencia “Interactúa a través de
87
sus habilidades sociomotrices”
2.4 Talleres de Educación Física desarrollados para el
91
nivel primario y la etapa de TVA del CEBE
¿QUÉ HAN APRENDIDO EN EL CAPÍTULO 2? 99
BIBLIOGRAFÍA PARA ENCONTRAR MÁS INFORMACIÓN

101
Y SEGUIR APRENDIENDO
LECTURAS COMPLEMENTARIAS PRINCIPALES 101

VIDEOS COMPLEMENTARIOS 104
REFERENCIAS 105
¿QUÉ ENCONTRARÁN EN ESTA
GUÍA?
Estimadas y estimados profesionales docentes y no docentes de los CEBE:
La presente guía que ponemos a su disposición se ha elaborado con

la finalidad de compartir orientaciones para favorecer el desarrollo de
las competencias del área de Educación Física (EF) en niñas, niños y
adolescentes que cursan el nivel primario y la etapa de tránsito a la vida
adulta (TVA) en los CEBE. Es así que las y los invitamos a reflexionar
sobre elementos conceptuales y prácticos esenciales para la planificación
de actividades de aprendizaje y talleres que contribuyan a que las y
los estudiantes sean autónomas/os y capaces de asumir sus propias
decisiones en relación con el cuidado de su salud y la de las personas que
las y los rodean; con ello se busca que las niñas, niños y adolescentes de
los CEBE tengan una mejor calidad de vida.
El documento se inicia con un glosario de términos clave, el cual es

necesario para ampliar sus conocimientos sobre el tema y para facilitar la
comprensión de estas orientaciones. La guía continúa con una situación
práctica que les permitirá iniciar la lectura con las reflexiones de la
docente Agustina. Seguidamente, se presentan las orientaciones en dos
capítulos, a lo largo de los cuales encontrarán fundamentos teóricos,
casos prácticos y estrategias metodológicas que podrán implementar en
su práctica profesional.
En el primer capítulo se analiza la importancia de la EF en el CEBE y se

responden preguntas fundamentales sobre esta área y sobre la condición
de discapacidad severa, como, por ejemplo, ¿qué es la EF?, ¿qué es la EF
adaptada?, ¿cuáles son las características de niñas, niños y adolescentes
del CEBE que presentan discapacidad intelectual severa o discapacidad
físico-motriz y ¿cómo favorecer la actividad física y qué beneficios tiene
para las y los estudiantes del CEBE? Además, se abordan temas como los
juegos recreativos, el deporte y la discapacidad. En este capítulo también

se analizan las condiciones necesarias para favorecer el desarrollo de las
competencias del área de EF, que incluyen la organización del tiempo
7
y de los espacios y materiales educativos, el papel de la/el docente
como mediadora o mediador del proceso de aprendizaje, así como la
participación del equipo interdisciplinario (EID) durante el desarrollo de
las competencias de esta área.
En el segundo capítulo se desarrollan aspectos relacionados,

específicamente, al área de EF en el nivel primario y en la etapa de TVA
del CEBE; además, se responde a preguntas como ¿qué es el área de EF
y cuál es su enfoque?, ¿por qué es importante el cuidado de la salud en
el marco del desarrollo de las competencias del área de EF?, ¿cómo se
realiza la planificación del área de EF en el marco del Currículo Nacional
de la Educación Básica (CNEB)? y ¿cómo se evidencia el desarrollo de
las competencias “Se desenvuelve de manera autónoma a través de su
motricidad”, “Asume una vida saludable” e “Interactúa a través de sus
habilidades sociomotrices”? En el segundo capítulo también se presentan
La educación física en el CEBE
actividades de aprendizaje desarrolladas y se indica una ruta para la

identificación de barreras motrices y apoyos educativos para el desarrollo
de las competencias del área de EF en el nivel primario y en la etapa de
TVA del CEBE.
Al final de cada capítulo se presentan las ideas fuerza más importantes de

cada uno, mientras que en la parte final de la guía encontrarán información
y fuentes de recursos educativos (videos y lecturas complementarias)
que les permitirán profundizar en los temas desarrollados y seguir
aprendiendo. Finalmente, en la guía se muestran las referencias que dan
sustento teórico a los temas desarrollados.
Desde la Dirección de Educación Básica Especial (DEBE) esperamos

que este material sea una importante contribución para todas/os las/
los profesionales docentes y no docentes de los CEBE del país; de la
misma manera, enfatizamos la importancia de desarrollar, permanente
y adecuadamente, las tres competencias del área de EF, ya que estas
apuntan a conseguir logros de aprendizaje fundamentales para contribuir
a una adecuada calidad de vida y al óptimo desarrollo integral de las y los
estudiantes de los CEBE.
8
GLOSARIO: TÉRMINOS CLAVE QUE
DEBEN CONOCER
ACTIVIDAD FÍSICA
Como señala el Ministerio de Educación del Perú (Minedu, 2023), es el

movimiento corporal producido por los músculos esqueléticos que exige
gasto de energía y que posibilita una experiencia personal que permite
interactuar con las y los demás y con el entorno. Abarca el ejercicio físico
y otras actividades que, según sus objetivos, se clasifican en actividades
físicas utilitarias, actividades lúdicas o recreativas, actividades deportivas,
actividades en la naturaleza o al aire libre, así como actividades físicas
potenciadoras de la salud y de los aprendizajes.
ACTIVIDAD LÚDICA O RECREATIVA
Según Montañés (como se cita en Bernal Martínez, 2015), es aquella

actividad placentera en la que las personas se liberan de tensiones y de
las reglas impuestas por la cultura.
ALIMENTACIÓN SALUDABLE
El Instituto Nacional de Salud (s. f.) señala que es una alimentación

variada, preferentemente en estado natural o con procesamiento mínimo,
que aporta energía y todos los nutrientes esenciales que cada persona
necesita para mantenerse sana, lo que les permite tener una mejor calidad
de vida en cualquier edad.
APOYOS EDUCATIVOS
Son el conjunto de medidas, acciones y recursos que favorecen a que las

instituciones educativas atiendan la diversidad de demandas educativas
de las y los estudiantes. Estos apoyos permiten aumentar la capacidad
de las escuelas para eliminar o reducir las barreras que impiden el acceso
de las y los estudiantes a cada ciclo, nivel, modalidad y etapa educativa,
así como su participación, su aprendizaje y el logro de competencias, de

manera que se valore a todas y todos por igual.
9
ÁREA FÍSICO-MOTRIZ
Es el área que hace posible que la persona controle su postura y ejecute

movimientos para desplazarse en su entorno e interactuar con su ambiente
físico, ya sea estando sentada o de pie, caminando o utilizando las manos
en actividades que tengan un significado y un propósito.
AUTOESTIMA
Es el valor que hace a una persona tener plena seguridad de sí misma/o y

de las capacidades que tiene, ya que se siente segura de ello. La persona
con autoestima no se compara con las y los demás y, por tanto, no cree
que es mejor ni peor que las/los otras/os. La autoestima se basa en la
confianza que cada una/o tiene de sí misma/o.
AUTOIMAGEN
Es la representación mental que la persona tiene de sí misma. Se

configura a través de cómo se ve tanto física como intelectual, social y

personalmente. Esta representación mental influye en cómo se trata cada
persona, en su autoestima y en su autoconcepto.
BARRERAS EDUCATIVAS
Son los obstáculos temporales o permanentes que puede experimentar

una/un estudiante a lo largo de su trayectoria educativa y que impiden
o limitan su acceso y permanencia en cada ciclo, nivel, modalidad y
etapa educativa, así como su participación y desarrollo de competencias
hasta lograr la culminación del proceso formativo, más aún cuando se
encuentran en situación de mayor vulnerabilidad por género, pobreza,
discapacidad u otra condición.
CONDUCTAS MOTRICES O MOTORAS
Son los movimientos y acciones producidas por la contracción de los

músculos. Se clasifican en conductas motoras gruesas y finas. Las
gruesas implican movimiento de los brazos, de las piernas, de los pies o
del cuerpo entero; estas incluyen acciones como correr, gatear, caminar,
nadar y otras que involucran a músculos grandes del cuerpo. Por su
parte, las finas son pequeños movimientos que se producen en manos,
muñecas, dedos, pies, labios, lengua, entre otras partes del cuerpo; estas
involucran a músculos pequeños que se utilizan en tareas como coger
objetos entre el dedo pulgar y el índice (pinza), sostener un tenedor y
usarlo para comer, etcétera.
10
COORDINACIÓN
Consiste en la capacidad para ejecutar movimientos de manera precisa,

rápida y ordenada. La coordinación es lo que permite a las personas mover
de forma sincronizada todos los músculos implicados en una acción para
llevarla a cabo de la forma más adaptada posible.
CORPOREIDAD
Según el Minedu (2016), es el enfoque que se trabaja en el área de EF

del nivel primario. Se basa en el desarrollo humano. Con este enfoque se
concibe a la persona como una unidad y se relacionan aspectos cognitivos,
motores, sociales, emocionales y afectivos que están interrelacionados
estrechamente en el ambiente.
DEPORTE
Según la Real Academia Española (como se cita en Heredia Elvar, 2013),

es una actividad física ejercida como juego o competición, cuya práctica
supone entrenamiento y sujeción a normas.
DEPORTE ADAPTADO
Se refiere a la actividad física que hace posible la práctica deportiva a

personas con discapacidad, ya que se adaptan los distintos deportes a
las posibilidades de las y los participantes. Lo practican, exclusivamente,
personas con problemas físicos, psíquicos o sensoriales, a quienes se les
ofrece la posibilidad de practicar actividad física y deportiva tanto en el
ámbito recreativo como en el competitivo.
DEPORTE INCLUSIVO
Según Olimpiadas Especiales (s. f.), es un enfoque hacia la práctica

deportiva que no discrimina a las y los atletas por su condición, ya que
se facilita la participación de personas con o sin discapacidad intelectual
(DI) en un mismo equipo, siempre respetando el objetivo de cada deporte.
No se impulsa ninguna separación que prive de sus derechos a las y los
atletas con DI, sino que se promueve un espacio respetuoso en el que
atletas sin discapacidad compiten o juegan junto con personas con DI

(como pares), con lo que se fomenta el compañerismo.
11
DESARROLLO MOTOR
Para Macías y Fagoaga (como se cita en Godoy, 2021), es un proceso

secuencial y dinámico mediante el que se adquiere una gran cantidad
de habilidades motoras encaminadas a lograr la independencia física y
funcional mientras se produce la maduración del sistema nervioso. Permite
a las y los estudiantes aprender a reconocer su cuerpo y sus movimientos.
DESARROLLO PSICOMOTOR
Se refiere a la dimensión del desarrollo humano que alude a la estrecha

interconexión entre el cuerpo, las emociones y los pensamientos de las
personas de manera permanente al actuar en las diferentes situaciones
de la vida. Como área pedagógica, contribuye al desarrollo integral de las
y los estudiantes mediante la construcción de la corporeidad y la toma de
conciencia del propio cuerpo para expresarse a través de este.
EDUCACIÓN FÍSICA
Es un área pedagógica que contribuye al desarrollo integral de la persona

a través de la construcción de la corporeidad, la generación de una
conciencia sociocrítica hacia el cuidado de la salud y el desarrollo de
habilidades sociomotrices. Se desarrolla según lo establecido en el CNEB
(Minedu, 2016) y considera el enfoque inclusivo, ya que se atiende a la
diversidad de estudiantes, es decir, a sus capacidades y potencialidades
(fortalezas), así como a los apoyos que requieren en función de las barreras
que enfrentan (las cuales podrían estar asociadas o no a una condición de
discapacidad).
EDUCACIÓN FÍSICA ADAPTADA
Es un proceso de actuación docente que ha de planificarse y desarrollarse

de tal modo que consiga dar respuesta a las necesidades de aprendizaje
de las y los estudiantes (Toro y Zarco, 1995, como se cita en Ricardo-
García et al., 2017).
ESQUEMA CORPORAL
Para Le Boulch (como se cita en Fernández Pradas, 2009), es el

conocimiento inmediato y continuo que tenemos de nuestro cuerpo, en
estático o en movimiento, en relación con el espacio y los objetos que lo
rodean.
12
ESTILO DE VIDA SALUDABLE
Se refiere a la puesta en práctica de una vida saludable para el bienestar

de las personas. Incluye una alimentación saludable, una salud mental
equilibrada y una actividad física que se lleve a cabo de acuerdo con la
cantidad mínima diaria establecida por las entidades competentes para
cada etapa de desarrollo de la persona.
EJERCICIO FÍSICO
Para Salud Castilla y León (2018), es una actividad planificada,

estructurada y repetitiva, cuyo fin es mantener y mejorar nuestra forma
física, entendiendo por forma física el nivel de energía y vitalidad que
nos permite llevar a cabo las tareas cotidianas habituales, disfrutando
activamente de nuestro ocio, disminuyendo las enfermedades derivadas
de la falta de actividad física y desarrollando al máximo nuestra capacidad
intelectual.
EXPLORACIÓN
Es todo aquello que las personas hacen para conocer el mundo, como, por
ejemplo, tocar, probar, escuchar, oler y otras acciones mediante las que se
vinculan con lo que hallan a su paso. Las y los estudiantes se encuentran
en una permanente exploración o indagación, lo cual les permite conocer
y comprender todo lo que las y los rodea.
ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL
Es la capacidad para mantener la constante localización del propio cuerpo

tanto en función de la posición de los objetos en el espacio como para
colocar esos objetos en función de su propia posición. Implica reconocer
las propias partes del cuerpo, imitar distribuciones de objetos en el
espacio o reproducir construcciones sencillas.
ESTEREOTIPIAS
Según la Federación Autismo Madrid (2021), son movimientos repetitivos,

generalmente coordinados y rítmicos, que se ejecutan siempre de la

misma manera (estereotipado). Estos movimientos, además, ocurren solo
mientras la persona está despierta. Su duración es variable y no se llevan
a cabo con un fin concreto.
13
EXPRESIÓN CORPORAL
Es la capacidad que tiene un ser humano para comunicarse con su entorno

de una forma no verbal.
EQUIPO INTERDISCIPLINARIO (EID)
Se refiere a un grupo de personas con conocimientos teóricos y prácticos

muy diversos que se unen para lograr un objetivo común a través de un
trabajo compartido, en el que la responsabilidad es de todas y todos y
cada quien tiene un campo de acción definido. En los CEBE, los EID los
conforman profesionales no docentes en psicología, tecnología médica
(con especialidad en terapia física y rehabilitación, terapia ocupacional o
terapia del lenguaje) y trabajo social.
FORTALEZAS
Es el conjunto de habilidades y capacidades actitudinales, cognitivas,

emocionales, afectivas y físicas que las y los estudiantes poseen. Para el
logro de aprendizajes es prioritario centrar nuestra mirada pedagógica
en las fortalezas que ellas/os tengan en diferentes ámbitos de su vida
para potenciar su desarrollo, fortalecer sus capacidades, motivar su
participación y reconocerlas/os como personas únicas.
HABILIDADES MOTRICES BÁSICAS
Son las actividades cotidianas que requieren la coordinación ojo-mano y

la coordinación de los músculos para llevarlas a cabo.
JUEGO LIBRE O ESPONTÁNEO
Consiste en el juego que surge por iniciativa propia de la/el estudiante,

es decir, en el que no hay personas adultas que influyan en su decisión. El
juego espontáneo es una práctica universal existente en todas las culturas
y una actividad libre presente durante el desarrollo infantil. En este juego
se da una manifestación espontánea en la que quien juega sigue sus
instintos y satisface su necesidad de movimiento, por lo que es un medio
de exploración para desarrollar la iniciativa y la independencia, así como
una forma de interacción social.
JUEGO SIMBÓLICO, DE ROLES O DE REPRESENTACIÓN
Es un tipo de juego en el que la persona imita situaciones de la vida real

y encarna a otras personas, lo que le permite formarse una imagen del
14
mundo que la rodea y desarrollar sus habilidades. Se simulan situaciones
y se representan personajes de la vida cotidiana y del entorno para
comprender lo que se observa, se escucha y se siente.
LATERALIDAD
Es la preferencia que toda persona tiene por utilizar un lado del cuerpo
con más frecuencia (derecha o izquierda), ya sea por la mano, el ojo, el
oído o el pie.
ORIENTACIÓN ESPACIAL
Consiste en la estructuración del mundo externo, la cual primero se

relaciona con el yo y luego con otras personas y objetos que se hallen
tanto en situación estática como en movimiento.
ORGANIZACIÓN TEMPORAL
Es la capacidad para ubicar nuestro yo y los acontecimientos en el tiempo

(presente, pasado y futuro), entendiendo cómo están relacionados entre
sí y su estructura y duración.
PARÁLISIS CEREBRAL INFANTIL (PCI)
Para los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades (2022),

es un grupo de trastornos que afectan a la capacidad de las personas para
moverse y mantener el equilibrio y la postura. La PCI es la discapacidad
motora más frecuente en la niñez y está causada por el desarrollo atípico
del cerebro o por un daño que se produce en este durante el desarrollo,
lo que afecta a la capacidad para controlar los músculos.
PERSONA CON DISCAPACIDAD
Se refiere a las personas que tienen una o más deficiencias físicas,

sensoriales, mentales o intelectuales de carácter permanente y que, al
interactuar con diversas barreras del entorno, no ejerce o está impedida
de ejercer sus derechos y su inclusión plena y efectiva en la sociedad en
las mismas condiciones que las demás.
PERSONA CON DISCAPACIDAD FÍSICO–MOTRIZ
Es aquella persona cuya condición de vida implica una alteración en la

capacidad de movimiento que genera dificultades en las funciones de
15
desplazamiento, manipulación y postura del cuerpo; además, al interactuar
con diversas barreras se ve impedida su participación plena y efectiva
en la sociedad. Las causas de la discapacidad físico-motriz pueden ser
varias; sin embargo, suelen deberse a un problema en los músculos o en
el sistema nervioso central de la persona, o bien como consecuencia de
accidentes, enfermedades u otros.
RECREACIÓN
Consiste en la actividad física que, a través del esparcimiento y la diversión,

promueve y sensibiliza a las personas sobre la necesidad de un estilo de
vida saludable.
SALUD
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 1949), la salud no

es solamente la ausencia de enfermedad, sino el estado de completo

bienestar físico, mental y social de la persona.
SALUD FÍSICA
Para Contacto Maestro (s. f.), es el bienestar del cuerpo y el buen

funcionamiento del organismo, lo que influye en un buen estado físico,
mental y emocional.
SALUD MENTAL
Es el bienestar emocional, psicológico y social de una persona. Determina

el equilibrio de la persona y su entorno. La persona siente bienestar en lo
que hace, lo que le brinda una paz consigo misma y con las y los demás.
TALLERES DE EDUCACIÓN FÍSICA
Son una forma de desarrollar aprendizajes de manera integral a partir de

los intereses y necesidades de las y los estudiantes. Los talleres de EF
del nivel primario y la etapa de TVA de los CEBE permiten desarrollar
las competencias del CNEB a través de actividades o experiencias de
aprendizaje.
16
SITUACIÓN PRÁCTICA
Gloria, docente del aula de quinto grado

de un CEBE, se siente preocupada porque
no está segura de cómo desarrollar con sus
estudiantes la competencia “Interactúa a
través de sus habilidades sociomotrices”.
Ella recuerda que, cuando estaba en el
colegio, sobre todo en secundaria, no le
gustaba el curso de Educación Física (EF),
pues no lograba realizar adecuadamente los
exigentes ejercicios físicos que le indicaban
sus docentes; además, cuando tenía que
competir como parte de algún equipo deportivo, se ponía muy
nerviosa y se equivocaba mucho, por lo que sus compañeras/os
la culpaban por hacerles perder las competencias y se burlaban
de ella por considerarla mala deportista. Ella recuerda haber
reprobado varias veces el curso de EF y que sus padres, para evitar
más problemas, la exoneraron de dicho curso, argumentando que
tenía una dolencia física que le impedía llevar a cabo ejercicios y
actividades deportivas.
Gloria desea que la experiencia de sus estudiantes sea distinta

a la suya y se pregunta qué actividades de aprendizaje deberá
proponer para que las y los adolescentes de su aula disfruten de
las actividades físico-motrices, en lugar de experimentar momentos
incómodos y frustrantes cómo le pasó a ella.
Es así que, al revisar el Programa Curricular de Primaria del Minedu y

el estándar 3 (nivel esperado al final del ciclo III) de la competencia
“Interactúa a través de sus habilidades sociomotrices”, Gloria
recuerda que lo que se espera que aprendan sus estudiantes es
que acepten a las y los demás como compañeras/os de juego y
que busquen el consenso sobre la manera de jugar para lograr

el bienestar común, siempre mostrando una actitud de respeto y
evitando juegos violentos y humillantes. Además, se espera que
expresen su posición ante un conflicto con intención de resolverlo
17
y escuchen la posición de sus compañeras/os en los diferentes
tipos de juegos. Finalmente, se espera que aprendan a resolver
situaciones motrices a través de estrategias colectivas y que
participen en la construcción de reglas de juego adaptadas a la
situación y al entorno para lograr un objetivo común en la práctica
de actividades lúdicas.
Gloria reflexiona y, con el apoyo de

sus colegas docentes y del equipo
interdisciplinario del CEBE, llega a la
conclusión de que para desarrollar la
competencia “Interactúa a través de
sus habilidades sociomotrices” y las
demás competencias del área de EF,

no es necesario que sus estudiantes
compitan entre ellas/os para demostrar quién es mejor en una u
otra habilidad motriz o deportiva, sino que más bien se trata de que
aprendan a disfrutar de la actividad física, del juego, del movimiento
y del deporte inclusivo o adaptado. Con ello se busca el bienestar
común y la participación de todas/os, logrando objetivos comunes
relacionados a su bienestar físico, mental y emocional.
Gloria, entonces, pondrá especial atención en las fortalezas de sus

estudiantes e identificará las barreras que podrían enfrentar para el
desarrollo de destrezas físico-motrices, cognitivas y afectivas, de
tal manera que pueda brindarles los apoyos más adecuados para
que se puedan eliminar o minimizar las barreras identificadas.
18
Capítulo 1
LA IMPORTANCIA DE
LA EDUCACIÓN FÍSICA
EN EL CEBE
19
20
1.1 ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN FÍSICA?
De manera general, la EF es definida como

una disciplina que se centra en la ejecución
de diferentes movimientos corporales para
perfeccionar, controlar y mantener la salud
mental y física del ser humano. Esta disciplina
se puede desarrollar como una actividad
terapéutica, educativa, recreativa o competitiva
que incentiva la convivencia, el disfrute y el
compañerismo entre las y los participantes.
La EF se refiere también a un conjunto de
actividades lúdicas que ayudan a las personas
a vincularse con el contexto que las y los rodea, es decir, a conocer su
entorno social e incluirse en este.
Como una actividad educativa que se desarrolla en la escuela, la EF

se incluyó en el sistema educativo peruano desde hace un tiempo
relativamente corto o reciente. El Minedu (2023) actualmente ha
declarado de necesidad pública e interés nacional la práctica del deporte
y la EF en los diferentes niveles de la educación básica pública del
país, ya que promueven niveles de salud adecuados en la población y
permiten combatir el sedentarismo y la obesidad, además de disminuir
la incidencia de enfermedades crónicas en niñas, niños, adolescentes y
jóvenes. La EF permite que las y los estudiantes desarrollen destrezas
motoras, cognitivas y afectivas esenciales para su vida diaria, ya que
favorecen su desenvolvimiento, creatividad y espontaneidad. A través de
la EF, las y los estudiantes descubren muchos aprendizajes que podrán
aplicar en un futuro en su vida para la mejora de su bienestar social y
personal, unos aprendizajes que no logran adquirir fácilmente en otras
áreas y competencias del CNEB.
En el Programa Curricular de Educación Primaria, el Minedu (2016) señala

que la evolución de la EF está determinada, hoy en día, por los avances
sociales, científicos y tecnológicos en el mundo. Las demandas sociales

respecto a la formación de hábitos relacionados con el logro del bienestar
físico, psicológico y emocional han hecho que esta área haya tomado
21
cada vez más importancia en los currículos escolares. Por ello, a través
de la EF se pretende que las y los estudiantes desarrollen una conciencia
crítica hacia el cuidado de su salud y de la de las/los demás con el objetivo
de que sean autónomas/os y capaces de asumir sus propias decisiones
para la mejora de su calidad de vida. Las competencias del área curricular
de EF se deben desarrollar durante al menos tres (3) horas pedagógicas
semanales.
La tendencia actual de la EF es hacia

la adaptabilidad y versatilidad del
cuerpo, ya que se enseña a las y los
estudiantes a lidiar físicamente con
distintas situaciones o requerimientos,
lo que aumenta sus capacidades
corporales.
Como complemento, se busca una formación emocional para la

sana competitividad, el trabajo en equipo, el compañerismo, la
valoración de las diferencias y el respeto por la diversidad, todo lo
cual es igual de importante.
1.2 ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN FÍSICA ADAPTADA?
La educación física adaptada

(EFA) es la educación física que se
puede adaptar o modificar para
hacer frente a las necesidades
educativas individuales de las y
los estudiantes que presentan
deficiencias o alteraciones,
principalmente, en el desarrollo
del área motora, pero también
en otras áreas como la sensorial,
la cognitiva, la socioemocional y la comunicativa. Para el Departamento
de Educación de Colorado (2015), la EFA se basa en la creencia de que
22
cada estudiante tiene la capacidad y el deseo de moverse, de ser activa/o
y de participar de manera significativa con sus compañeras/os. La
participación y la actividad son componentes necesarios de la salud física
y socioemocional. Las y los profesionales que adaptan y varían hábilmente
las experiencias de aprendizaje para satisfacer las necesidades de las y
los estudiantes con discapacidad durante el desarrollo del área de EF
convierten la teoría en buenas prácticas.
Al proponer una EFA, la/el profesional docente y no docente del CEBE

identificará las fortalezas de cada niña, niño o adolescente, así como las
barreras que afrontan, a las cuales luego hará frente mediante los apoyos
que respondan a sus demandas educativas; de esa manera se asegura
el desarrollo de las competencias del área de EF propuestas en el CNEB
para el nivel primario y la etapa de tránsito a la vida adulta (TVA) del
CEBE.
Entre los aspectos que busca desarrollar la EFA en las y los estudiantes
del CEBE tenemos los siguientes:
a) Concepto propio positivo. Las y los estudiantes

entienden y aprecian el potencial de movimiento
de su propio cuerpo e identifican y aceptan las
barreras que enfrentan, a la vez que desarrollan
fortalezas y apoyos para afrontar dichas barreras.
b) Diversión y relajación de tensiones. Las y los

estudiantes se divierten cuando llevan a cabo la
EF, pero también favorecen su salud mental y su
calidad de vida, incrementan su hipoactividad o reducen su hiperactividad
(si las presentan) y desarrollan actitudes positivas hacia la EF y la
recreación.
c) Expresión creativa. Las y los estudiantes aumentan su capacidad

de movimiento y, por ende, de pensamiento (el movimiento favorece el
desarrollo cognitivo), a la vez que generan diversidad de respuestas a

problemas o dificultades de movimiento.
d) Práctica de destrezas motrices básicas. Se refiere a destrezas

locomotrices (caminar, correr, saltar, deslizarse, rodar, trepar, etc.), no
23
locomotrices (balancearse, girar, retroceder, colgarse y otras) y de
proyección o percepción (lanzar, patear, batear, atrapar, entre otras).
e) Práctica de destrezas de juego. Las y los estudiantes interactúan con

elementos para el juego, equipos lúdicos y personas mientras aprenden a
dominar estrategias y reglas de juegos sencillos y de otros más complejos.
f) Eficiencia física y motriz. Implica que las y los estudiantes desarrollen

fortaleza y resistencia muscular, resistencia cardiorrespiratoria, flexibilidad
y tiempo de reacción, a la vez que mejoran su postura, coordinación y
equilibrio.
g) Competencia social. Implica que las y los estudiantes desarrollen

comportamientos socialmente adecuados como interactuar, compartir,
esperar turno, seguir a otra/o o ser líder, reducir el aislamiento, hacer y
mantener amistades, demostrar buen espíritu deportivo, aceptar a la/el
compañera/o, respetar el ambiente, etcétera.
h) Destrezas de uso del tiempo libre. Las y los estudiantes y/o sus familias
reconocen los recursos de la comunidad para aprovechar el tiempo libre
(talleres, paseos, encuentros, caminatas, etc.), expandir el repertorio de
actividades sociales al aire libre y participar en actividades deportivas,
saludables, culturales, artísticas y de desarrollo personal.
i) Funciones de integración sensorial. Permiten que las y los estudiantes

refuercen y aumenten las destrezas que implican desarrollar y combinar
los sentidos, la conciencia corporal, el espacio y el ritmo.
j) Proveer alternativas. Con estas

alternativas, las y los estudiantes
mejorarán sus estilos y su calidad de
vida haciendo ejercicio, teniendo
una buena nutrición e hidratación,
llevando un control de su peso y
de otras medidas o indicadores
corporales saludables, así como
practicando herramientas para el manejo del estrés y la ansiedad.
Veamos una situación práctica para ejemplificar cómo se puede poner en

práctica la EFA en actividades de aprendizaje o talleres del nivel primario
de los CEBE.
24
Lucas es un estudiante de once años

de edad que cursa el tercer grado
de primaria en un CEBE y presenta
discapacidad físico-motriz asociada
a parálisis cerebral infantil (PCI), es
por ello que enfrenta barreras para
desplazarse de un lugar a otro y
requiere como apoyo una silla de ruedas.
La docente Nina ha planificado desarrollar la competencia “Interactúa a

través de sus habilidades sociomotrices”, para lo cual se ha propuesto
que su grupo de estudiantes participe en un juego cooperativo en el que
se acepten unas/os a otras/os como compañeras/os de juego buscando
el consenso sobre la manera de jugar para lograr el bienestar común,
como lo señala el Minedu (2016) en el Programa Curricular de Educación
Primaria.
Como Nina conoce las posibilidades que le brinda la EFA para adaptar o
modificar las actividades de aprendizaje y así hacer frente a las demandas
educativas individuales de sus estudiantes, ha pensado en modificar el
juego cooperativo de lluvia de globos para que Lucas participe y desarrolle
la competencia antes mencionada.
Originalmente, el juego comienza cuando las y los participantes, con un

globo en la mano, se ubican en un espacio determinado, amplio y libre de
obstáculos, y a una distancia prudencial entre ellas/os. Luego, a la señal
de la/el docente, todas/os golpean con fuerza su globo para que suba lo
más alto posible. A partir de ese momento, será tarea de todo el grupo
evitar que algún globo toque el suelo. El propósito es mantener la lluvia
de globos el mayor tiempo posible.
Para que Lucas participe desde su silla de ruedas, Nina ha pensado pedirle
a Andrés, que es el más ágil y rápido del grupo, que juegue en pareja con
Lucas para que se encargue de empujarlo en la silla de ruedas hacia los
globos que están cayendo y para que, juntos, eviten que lleguen al suelo.
De esta manera, sus estudiantes comprenderán que lo importante no es
ganar el juego, sino que todas/os participen y se diviertan; con ello se
logra el bienestar común.
25
1.3 ¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS DE NIÑAS,
NIÑOS Y ADOLESCENTES DEL CEBE?
1.3.1 EN CASO DE PRESENTAR DISCAPACIDAD INTELECTUAL

SEVERA
En el Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de

apoyo educativo derivadas de discapacidad intelectual, la Junta de
Andalucía (2008) señala que las características básicas de las y los
estudiantes con discapacidad intelectual severa en el aspecto físico-
motriz están relacionadas con una mayor lentitud en el desarrollo del área
físico-motriz, que se manifiesta en dificultades o barreras para realizar
acciones como las siguientes:
• La adquisición de la conciencia progresiva de sí misma/o.
• El conocimiento de su cuerpo y de su esquema corporal.
• El control del propio cuerpo y de las funciones corporales (la respiración,

la visión, el movimiento, la atención, el pensamiento y otras).
• La adquisición de destrezas motrices básicas (caminar, correr, saltar,

deslizarse, rodar, trepar, balancearse, girar, retroceder, lanzar, atrapar,
patear, etc.) y complejas.
• El control postural y el equilibrio corporal en los desplazamientos.
• El desarrollo de movimientos manipulativos elementales (alcanzar,

arrojar, soltar, entre otros).
• La coordinación oculomanual, la lateralidad y el control visual motor.
• El desarrollo de un adecuado tono muscular, incluyendo la firmeza de

las manos y la mayor precisión de movimientos.
1.3.2 EN CASO DE PRESENTAR DISCAPACIDAD FÍSICO-

MOTRIZ
La/el estudiante con barreras para el aprendizaje y la participación

asociadas a una discapacidad físico-motriz presenta, de manera transitoria
o permanente, alteraciones en su aparato motor debido a un deficiente
26
funcionamiento en los sistemas
osteoarticular, muscular y/o nervioso;
además, en grados variables, esta
discapacidad les limita en algunas
de las actividades que llevan a cabo
el resto de las y los estudiantes de su
misma edad, tal y como lo señala Caro
(como se cita en López González,
1997).
Dicho autor refiere también que todas/os las/los estudiantes con

discapacidad físico-motriz no poseen el mismo grado de funcionalidad
en sus movimientos. Por ello, más que observar el grado de deficiencia
que presentan, lo más importante es hacer énfasis en el aprovechamiento
de la cantidad y calidad de movimiento que conservan, así como en los
tipos de ejecución de la que son capaces (fortalezas).
No olviden que, ante todo, las y los estudiantes de los CEBE son niñas, niños
y adolescentes que, al igual que otras/os de su edad, tienen capacidades,
intereses, ilusiones, miedos, expectativas de éxito, deseos de gustar a sus
compañeras/os y a las personas adultas, inhibiciones, motivaciones, etc.,
aspectos que se deben satisfacer y cuya suma dará como resultado un
nivel de autoestima que va a incidir de forma determinante en el resultado
de los aprendizajes motores que les proporcionen y en su capacidad de
socialización para ir progresando paulatinamente hacia su plena inclusión
social.
Por ello, se deben enfocar los tipos de aprendizajes motores en las y

los estudiantes de manera que mejoren, en primer lugar, la capacidad
de acción de su propio cuerpo y, después, la acción sobre el entorno
(delimitando qué tipo de cosas pueden hacer e ir adecuando el grado de
exigencia a su propio nivel).
A continuación se establecen agrupaciones por tipos de dificultades o

barreras motoras, atendiendo a la posibilidad de movimiento de las y

los estudiantes, pero sin olvidar que las características que cada una/o
tenga se deben identificar de forma individual para hallar las barreras
27
que afrontan y los apoyos que requieren (lo que quedará plasmado en el
informe psicopedagógico y en el Plan Educativo Personalizado [PEP]);
todo ello permitirá que el proceso grupal de enseñanza y aprendizaje sea
operativo. Veamos las agrupaciones antes mencionadas:
a) Estudiantes autónomas/os en sus desplazamientos (sin apoyos).

Pueden presentar una marcha inestable, cierta incoordinación en sus
movimientos, cierto desequilibrio en la deambulación, pasos acelerados,
movimientos involuntarios asociados con dificultades en la direccionalidad
de la marcha, grandes limitaciones para saltar o girar e incluso, en algunos
casos, amputación de cierto segmento de los miembros inferiores. Sin
embargo, logran una marcha funcionalmente útil para sus desplazamientos.
b) Estudiantes autónomas/os en sus desplazamientos (con

apoyos). Se ayudan, de forma permanente o temporal, de
muletas, andadores, prótesis, bastones, etc., para mantener

o recuperar el equilibrio. Pueden presentar características
parecidas a la primera agrupación que hemos mencionado
en cuanto al tipo de dificultades en la coordinación,
equilibrio, etc., pero con la diferencia de que tendrán
complicaciones para ejecutar las actividades de EF en las
que requieran utilizar las manos para coger, lanzar, etc.,
durante los desplazamientos, ya que necesitarán las manos
para agarrar las muletas, los bastones, los andadores u otros elementos;
por ese motivo, necesitarán varias adecuaciones o apoyos durante estas
actividades.
c) Estudiantes con extremidades superiores afectadas (uno o dos

brazos). Pueden presentar, en grado variable, dificultades en la
coordinación de las manos y en el control para agarrar, manipular o lanzar
y para movimientos que impliquen independencia segmentaria. Pueden
presentar movimientos involuntarios, incontrolados, lentos, con temblores
o con torsiones, así como dificultad para controlar
la fuerza de los brazos y las manos.
d) Estudiantes que necesitan sillas de ruedas

para sus desplazamientos: A pesar de usar silla
de ruedas para sus desplazamientos, no tienen
dificultades con sus extremidades superiores;
por tanto, pueden ser autónomas/os en sus
28
desplazamientos porque manejan por sí mismas/os la silla de ruedas.
Además, no tienen dificultades —o muy leves— para agarrar, transportar,
lanzar, manipular, etcétera.
e) Estudiantes en silla de ruedas y que precisan ayuda para la mayoría

de sus acciones. Tienen los cuatro miembros afectados y, en muchos
casos, también tienen comprometidos el tronco y la cabeza. A menudo
presentan una notable rigidez muscular generalizada en todo el cuerpo
(por ejemplo, parálisis cerebral), con dificultades serias para relajarse.
Como consecuencia, presentan dificultades de movimiento ya descritas
en los grupos anteriores.
Será importante tomar con cautela estas agrupaciones, en las que se ha

tratado de enumerar las posibles dificultades físico-motrices de las y los
estudiantes con discapacidad severa y de asociarlas para efectuar posibles
adecuaciones o brindar apoyos que faciliten el desarrollo del área de EF.
Estas agrupaciones parecen simples, pero no lo son, puesto que una
característica de la discapacidad severa y de los trastornos físico-motrices
es que no se presentan aislados, sino que son múltiples las disfunciones
adicionales (sensoriales, perceptivas, emocionales, comunicativas,
cognitivas, conductuales y otras), lo que ejerce un efecto sumativo en las
dificultades que se pueden encontrar las y los profesionales docentes y
no docentes de los CEBE.
Además, se debe considerar que una característica común a muchas/os

estudiantes con deficiencias físico-motrices es tener relativamente
conservada su capacidad intelectual. Un posible retraso se suele deber
a las condiciones poco estimulantes que su entorno les ha ofrecido.
Las condiciones ambientales desfavorables y la falta de experiencias y
oportunidades de aprendizaje suficientes y adaptadas a sus posibilidades
suelen ser la causa de dicho retraso, según refiere García Fernández
(como se cita en López González, 1997).
En cambio, al hablar de las disfunciones asociadas (sensoriales,

intelectuales, perceptivas, conductuales, de aprendizaje, comunicativas,

emocionales) en las y los estudiantes con parálisis cerebral, como se trata
de un daño en el encéfalo, puede haber otros trastornos además de los
motores; sin embargo, este hecho no se da de forma generalizada.
29
En ocasiones no se sabe con certeza si las
deficiencias son de origen orgánico —debido al
daño cerebral— o si se deben a una insuficiente
estimulación del entorno; por eso es tan importante
observar cada caso por separado, teniendo en
cuenta la capacidad funcional y las características
concretas que presenta la/el estudiante. Se deben
analizar las demandas educativas de cada niña,
niño o adolescente, así como buscar los recursos y
apoyos más adecuados para ayudarla/o a estimular
su potencial funcional, a aumentar sus capacidades y a incrementar su
seguridad, lo que redundará, finalmente, en un mayor grado de autonomía.
En conclusión: desde un enfoque social de la discapacidad —y no clínico

o rehabilitador—, se centrarán en las fortalezas motoras de las y los
estudiantes, y no en sus deficiencias, priorizando la identificación de las

barreras que afrontan y la provisión de recursos y apoyos que requieren
para minimizar o eliminar dichas barreras.
1.4 ¿CÓMO FAVORECER LA ACTIVIDAD FÍSICA Y QUÉ

BENEFICIOS TIENE PARA LAS Y LOS ESTUDIANTES
DEL CEBE?
La salud no está únicamente relacionada con no estar enferma/o, sino

que es un concepto mucho más amplio en el que se debe considerar
a las personas como un organismo integral con cuerpo, mente y alma.
Entonces, si se quiere cuidar la salud y se busca un bienestar general o
integral (cuerpo, mente, alma), se deben considerar aspectos como la
actividad física, la nutrición, el descanso y la adecuada gestión o manejo
de emociones.
En este punto nos centraremos en analizar la importancia de la actividad

física para las y los estudiantes de los CEBE, sin dejar de considerar
que este elemento tiene que complementarse con los otros (nutrición,
descanso, manejo de emociones) para conservar una buena salud y un
bienestar general, como se aprecia en la Figura 1.
30
Figura 1
Componentes que se deben considerar para conservar una buena
salud y bienestar general
Actividad física
SALUD
Nutrición e hidratación
ZzZ
Sueño reparador
Adecuada gestión
de las emociones
Durante el desarrollo de la competencia “Asume una vida saludable” se

busca que la/el estudiante logre lo siguiente:
• Diferenciar los alimentos saludables de su dieta familiar y los momentos

adecuados para ingerirlos.
• Reconocer las posturas que lo ayudan al buen desempeño en la práctica

de actividad física y de la vida cotidiana.
• Reconocer la importancia del autocuidado.
• Participar regularmente en la práctica de actividades lúdicas

identificando su ritmo cardiaco, respiración y sudoración.
• Utilizar prácticas de activación corporal y psicológica1 antes de la

actividad lúdica.
1 Pueden ser momentos de cuidado, exploración y/o juego.
31
Durante el desarrollo de la competencia “Se desenvuelve de manera
autónoma a través de su motricidad”, se busca que la/el estudiante
desarrolle actividades físicas mientras logra lo siguiente:
• Comprender y tomar conciencia de sí misma/o en interacción con el

espacio y las personas de su entorno para construir su identidad y
autoestima.
• Expresarse motrizmente y comunicarse a través del cuerpo manifestando

ideas, emociones y sentimientos con gestos, posturas, tono muscular,
etcétera.
• Interiorizar y organizar sus movimientos, según sus posibilidades, en la

práctica de actividades físicas como el juego, el deporte y otras de su
vida cotidiana
Durante el desarrollo de la competencia “Interactúa a través de sus

habilidades sociomotrices” se busca que la/el estudiante realice
actividades físicas mientras logra lo siguiente:
• Aceptar a la/el otra/o como compañera/o de juego y buscar el

consenso sobre la manera de jugar para lograr el bienestar común.
• Mostrar una actitud de respeto evitando juegos violentos y humillantes.
• Expresar su posición ante un conflicto con la intención de resolverlo y

escuchar la posición de sus compañeras/os en los diferentes tipos de
juegos.
• Resolver situaciones motrices a través de estrategias colectivas

y participar en la construcción de reglas de juego adaptadas a la
situación y al entorno, todo ello para lograr un objetivo común en la
práctica de actividades lúdicas.
En este punto estableceremos diferencias entre los distintos conceptos

relacionados con la actividad y el movimiento. No es lo mismo hablar de
actividad física, de ejercicio físico, de juego (recreativo) y de deporte. En
la Figura 2 se muestran las diferencias.
32
Figura 2
Conceptos relacionados con la actividad física y sus características
EJERCICIO FÍSICO
Actividad física planificada,
estructurada y repetitiva que
busca un fin, como es el de
mejorar la condición física de la
persona y estar más saludable.
JUEGO (RECREATIVO)
ACTIVIDAD FÍSICA Actividad física realizada con fines
Es cualquier recreativos o didácticos, la cual no
movimiento corporal requiere una preparación específica
producido por los para su ejecución. Si bien el juego
músculos esqueléticos posee reglas e implica, en algunos
que exija un gasto de casos, un ganador, la competencia
energía. es un elemento prescindible.
DEPORTE
Actividad física realizada de
forma individual o grupal que
se desarrolla de acuerdo a unas
reglas determinadas. Puede
ejecutarse con fines saludables,
recreativos o competitivos (de
forma aficionada o profesional).
Más allá de practicar ejercicios físicos de manera aislada, se les propone

desarrollar las competencias “Se desenvuelve de manera autónoma
a través de su motricidad” e “Interactúa a través de sus habilidades
sociomotrices” mediante actividades físicas enmarcadas en juegos
recreativos y deportivos.
1.4.1 JUEGOS RECREATIVOS

La actividad lúdica o los juegos recreativos son un importante medio de
expresión de los pensamientos más profundos y de las emociones del ser
33
humano, que, en ocasiones, no pueden aflorar directamente. Para Calle
y Bohórquez (como se cita en Córdoba Pillajo et al., 2017), “al jugar se
exteriorizan conflictos internos y se minimizan los efectos de experiencias
negativas”.
Las estrategias lúdicas pueden motivar a las y los estudiantes a integrarse

en actividades educativas, sociales y culturales; además, permiten tener
un acercamiento de la/el docente con las y los estudiantes con la intención
de fomentar prácticas que le generen seguridad, confianza personal,
compañerismo y respeto por las y los demás.
Farías y Rojas (como se cita en

Córdoba Pillajo et al., 2017) afirman
que la actividad lúdica se convierte en
una actividad esencial en el proceso
de educación y en la adquisición de
conocimientos. El juego favorece la
motivación, permite la participación
activa de las y los estudiantes,
estimula el desarrollo del pensamiento lógico y la creatividad, favorece la
cooperación y la socialización, y permite el diseño de soluciones creativas
a los problemas.
Enfatizar en juegos inclusivos supone el rechazo a concepciones

exclusivas o parciales limitadas a estudiantes con discapacidad, pues son
juegos accesibles para todas/os, independientemente de sus cualidades o
diferencias; se trata de juegos en los que se puede aprender del encuentro
con la otra persona. Así, Castilla et al. (como se cita en Córdoba Pillajo et
al., 2017) establecen que la celebración de los juegos inclusivos escolares
podría ser el principio de un gran proyecto compartido para que la
inclusión sea una realidad que comience en instituciones educativas y se
amplíe a toda a la sociedad.
El juego como estrategia inclusiva puede contribuir

al progreso humano fomentando el desarrollo
psicosocial, físico-motriz y cognitivo; la adquisición
de saberes; la conformación de la personalidad; la
convivencia; la participación social, y la adquisición
cultural. Es decir, el juego encierra una gama de
34
actividades en las que intervienen la diversión, la actividad creativa, el
conocimiento y el reconocimiento del valor del aprendizaje de la otra
persona.
Ahora bien, ¿qué tipos de juegos recreativos existen o cómo se han

clasificado según su descripción y según sus posibles contribuciones al
desarrollo de aprendizajes?
Tabla 1
Tipos de juegos recreativos
JUEGO DESCRIPCIÓN Y POSIBLES CONTRIBUCIONES
• Se practica entre dos o más personas, frecuentemente en

ambientes cerrados.
• Incluye juegos de salón y de mesa, y no incluye juegos deportivos
Social en los que influyen la habilidad física y el esfuerzo muscular.
• Está dirigido al proceso de aceptación dentro del grupo social.
• Su finalidad es la agrupación, la cooperación y el sentido de
responsabilidad grupal.
• Incluye cualquier actividad que estimula o ejercita los sentidos.

Existen cinco sentidos principales: vista, sonido, olfato, gusto y
tacto; sin embargo, también hay dos menos conocidos, como el
vestibular (equilibrio) y el propioceptivo (dónde está cada parte
del cuerpo en relación con el resto de este).
Sensorial
• Cuanto más se utilizan los sentidos, más se desarrolla la capacidad
de usarlos.
• Se puede iniciar desde las primeras semanas de vida, pues se
relacionan con la pedagogía prenatal desde la concepción.
• Se cuenta con un conjunto de piezas, de formas iguales o

diferentes, con las que se hacen combinaciones para crear distintas
estructuras.
• Con este tipo de juego, las y los estudiantes desarrollan habilidades
motrices y estructuras espaciales; empiezan a manejar conceptos
como grande, pequeño, alto, bajo, más corto o más largo; y
De construcción adquieren sus primeras nociones sobre formas geométricas,
similitudes, equilibrio, simetría, resistencia, etcétera.
• No depende de las características del juguete, sino de lo que se

desea hacer con este. Se lleva a cabo mediante la manipulación de
diversos materiales (bloques de madera, piezas de Lego, envases
de plástico, tubos de cartón, piezas para encajar y apilar, etcétera).
• Favorece el desarrollo de habilidades y potencia la creatividad.
35
• En este tipo de juego, las/los jugadoras/es no compiten entre sí, sino que
tienen un objetivo común para ganar o perder juntas/os.
• La diversión proviene de la camaradería y del desafío del juego, y no de ser la
única jugadora o el único jugador (o equipo) que quede en pie cuando las y
los demás son eliminados.
Cooperativo
• Ayuda a alcanzar objetivos comunes y permite desarrollar experiencias
significativas, aspectos que favorecen la comunicación, la unión y la
confianza en sí mismas/os de las y los estudiantes.
• Potencia el desarrollo de conductas prosociales y facilita la inclusión y el
diálogo o comunicación interpersonal.
• Surge por iniciativa de las y los estudiantes, es decir, no hay personas adultas
que influyan en su decisión. Son las niñas, los niños y las y los adolescentes
quienes dirigen su propio juego. No hay reglas.
• Propicia libertad, autonomía y autoconocimiento.
Libre o • Aunque la/el docente no debe influir o dirigir el juego espontáneo, no quiere
espontáneo decir que no aporte a este.
• Antes de planificar una actividad, deben observar y analizar qué
motivaciones e intereses tienen sus estudiantes dentro del juego. De esa
forma podrán encauzar de manera exitosa su intervención aportando
elementos que favorecen el juego libre y su aprendizaje (espacios, materiales,
recursos).2
• Las/los jugadoras/es deben conocer y respetar normas, instrucciones y/o

reglas para jugar.

• Está previsto un objetivo o una meta que lograr.
De reglas o • Este juego lo suele guiar una persona adulta, quien supervisa y orienta su
estructurado desarrollo para cumplir los objetivos de aprendizaje y de entretenimiento de
manera lúdica pero significativa.
• La persona adulta asume un papel importante, pero deben ser las y los
estudiantes quienes lideren el juego, lo disfruten y sientan que juegan porque
quieren hacerlo y no porque alguien se lo ha impuesto.
• Activa procesos de comunicación y cooperación con las y los demás.

• Favorece el conocimiento del mundo de la persona adulta.
De
simulación • Prepara para la vida laboral y estimula el desarrollo moral.
• Incluye herramientas cuyos objetivos son duplicar las características y
comportamientos propios de un sistema real.
• Se caracterizan por su valor cultural y educativo.

• Son representativos de las formas de vida de las gentes que los practican y
pueden ser específicos de un país, de una región o de un pueblo.
Popular o
tradicional • Jugar a este tipo de juegos supone un punto de unión entre el pasado y el
presente, es decir, entre nuestras/os mayores y nuestras/os jóvenes.
• Generan valorización de la cultura y de las costumbres por ser identitarios
del país o región, así como por ser intergeneracionales.
• Es un instrumento para la resolución de problemas.

De estrategia • Contribuyen a activar procesos mentales.
• Las/los jugadoras/es son capaces de elegir sus propios actos y acciones.
2 Para mayor información sobre los juegos, revisen la guía de orientaciones La psicomotricidad en el Centro de
Educación Básica Especial (CEBE) (Minedu, 2023).
36
A continuación se describen los tipos de juegos que más favorecen
el desarrollo de las competencias del área de EF (“Se desenvuelve de
manera autónoma a través de su motricidad” e “Interactúa a través de sus
habilidades sociomotrices”) por parte de las y los estudiantes del nivel
primario y del TVA del CEBE:
• Los juegos sensoriales. Por ejemplo, las y

los estudiantes pueden recorrer circuitos
sensoriales (véase el recuadro en el que se
describen detalladamente estos circuitos).
• Los juegos de construcción. Las y los

estudiantes pueden jugar a armar, en grupo o equipo, creaciones y
construcciones con bloques de madera (puentes, carreteras, ciudades),
bloques de plástico que encajen (como las piezas de Lego grandes),
materiales de la sala de psicomotricidad (almohadones, bloques de
poliuretano, colchonetas, telas), materiales reusados (llantas, sogas,
hula-hulas), etcétera.
• Los juegos cooperativos. A diferencia

de otros juegos, como los individualistas
o los de competición, los juegos
cooperativos son actividades lúdicas
en las que existe una relación directa
entre los objetivos y las posibilidades
de éxito de las distintas personas que participan. En otras palabras,
todas/os las/los participantes alcanzan la meta del juego, que es
común para todas/os, como señala Omeñaca (como se cita en Corpas
Escudero, 2018).
• Los juegos de reglas o estructurados. Favorecen

la comprensión y el seguimiento de indicaciones,
reglas o acuerdos sencillos que se deben respetar
para asegurar el éxito del juego.
• Los juegos populares o tradicionales. Favorecen

la identidad y el sentido de pertenencia, lo que
permite que las y los estudiantes valoren su cultura
y sus costumbres por ser estos juegos identitarios
de la localidad, país y/o región a los que pertenecen.
37
CIRCUITOS SENSORIALES: UNA EXPERIENCIA
PARA DISFRUTAR DE LOS SENTIDOS
VISTA GUSTO OÍDO OLFATO TACTO SISTEMA SISTEMA

PROPIOCEPTIVO VESTIBULAR
El objetivo de recorrer un circuito sensorial es que

las niñas, los niños y las y los adolescentes vivencien
y disfruten sus siete (7) sentidos —recuerden
que son siete y no cinco—, para así autorregular
o autoestimular las hiper- e hiposensibilidades
propias de la falta de integración sensorial, el
espectro autista u otras condiciones. Con ello, las y
los estudiantes serán capaces de enfrentar mejor las

barreras relacionadas a la falta, al exceso o a la recarga de estímulos que
suelen presentar ciertos contextos o entornos cotidianos.
Todas/os tenemos diferentes niveles de intensidad al percibir el entorno,

los objetos, la naturaleza y nuestro propio cuerpo. Existen personas que
son hipersensibles (demasiado sensibles) a ciertos estímulos y otras que
son hiposensibles (poco sensibles). Algunas no pueden utilizar uno o
varios de sus sentidos por diversos motivos (ceguera, sordera, etc.), lo
que hace que desarrollen la capacidad de utilizar el resto de sus sentidos
de forma más aguda.
Las emociones también se pueden disparar o regular con

los estímulos sensoriales; por ello, las y los estudiantes
deben aprender a identificar qué les incomoda, qué les
relaja, qué les altera y qué les genera ansiedad, además
de conocer diferentes herramientas, estrategias,
materiales y espacios para regularse y conseguir volver
a la calma. La realidad es que la sociedad no siempre
está preparada, no entiende ni es lo suficientemente
respetuosa para comprender y aceptar que ciertas personas necesitan
autorregularse o autoestimularse ante determinadas situaciones (ruidos,
luces, movimiento, estrés, alegría, miedo, etc.).
38
CIRCUITO SENSORIAL PARA LA VISTA
El sistema visual interpreta lo

que vemos. Es necesario para
reconocer formas, colores,
imágenes, etcétera. También
es importante en la lectura del lenguaje
corporal y de otras señales no verbales
durante las interacciones sociales.
Para el sentido visual se proponen actividades en las que se combinen

juegos, movimientos y desplazamientos con estímulos visuales
motivadores y adecuados a las características de las y los estudiantes
(cada docente organizará el número y el tipo de actividades que considere
más adecuadas para sus estudiantes):
• Jugar con espejos.

• Jugar con linternas (añadir celofán para cambiar colores).
• Jugar con pelotas luminosas.
• Atrapar burbujas de jabón de diferentes tamaños.
• Jugar con botellas sensoriales que tengan diferentes
materiales dentro.
• Utilizar carritos u otros juguetes con luz para seguir su
movimiento.
• Jugar con pinturas fluorescentes.
• Observar un libro de ilusiones ópticas.
• Observar un proyector de estrellas.
• Jugar con un caleidoscopio casero.
• Ver un teatro de sombras.
En caso de que una/un estudiante presente hipersensibilidad visual, no

es recomendable utilizar luces fluorescentes ni luces que parpadeen muy

rápido; en su lugar se pueden utilizar lentes o anteojos coloreados y focos
de bajo voltaje.
39
CIRCUITO SENSORIAL PARA EL OLFATO
El olfato está directamente relacionado

a nuestro cerebro emocional: podemos
utilizar los olores para acceder a la
sensación de calma y al estado de
alerta o de placer en el cerebro. Es un sentido muy
vinculado al gusto y funciona junto con este como
un sistema integrado.
Para el sentido del olfato, a continuación se sugieren una serie de

actividades, con cada una de las cuales se pueden crear juegos
incorporando movimientos y desplazamientos al circuito (cada docente
organizará el número y el tipo de actividades que considere más adecuadas
para sus estudiantes, teniendo en cuenta sus preferencias):
• Crear cajas o pomos olorosos; en cada uno se pueden añadir olores

diferentes, tales como canela, vainilla, orégano, café, limón, chocolate,
ajo, etcétera.
• Utilizar velas aromáticas, inciensos y/o aromatizadores en espray o
eléctricos.
• Usar aceites y masajes (aromaterapia). La asociación reiterada de un
olor a una sensación de bienestar permite que les enseñemos a relajarse
a las niñas, a los niños y a las/los adolescentes.
• Llevar a cabo juegos en los que se tengan que oler comidas y adivinar
qué comidas son.
• Utilizar un difusor de olores para crear una sensación olfativa en el
espacio educativo.
• Emplear cremas y perfumes con diferentes olores.
CIRCUITO SENSORIAL PARA EL GUSTO
El gusto está íntimamente relacionado con el olfato. Los dos

sentidos juntos nos permiten identificar los alimentos que
disfrutamos, además de avisarnos de lo que es seguro para
comer.
40
Los sabores primarios conocidos con los que se
identifica a los alimentos son dulce, salado, ácido
y amargo, a los que, desde principios de siglo, se
ha añadido el umami (término procedente del
japonés y que significa ‘sabroso’).
Para trabajar el sentido del gusto, se sugiere crear juegos en los que se
incorporen movimientos y desplazamientos considerando las preferencias
gustativas de sus estudiantes. Mediante juegos (adivinanzas, por ejemplo)
pueden exponerles a diferentes sabores: ácido (zumo de limón), dulce
(azúcar morena), salado (sal), amargo (café), etcétera.
CIRCUITO SENSORIAL PARA EL OÍDO
Utilizamos nuestro sistema auditivo

para identificar la calidad y la dirección
del sonido; no solo oímos el sonido, sino
que también nos sirve para entender
el habla. Les sugerimos la siguiente lista de videos
de YouTube con tres canciones que provocan
diferentes emociones:
• I am Happy, de Snatam Kaur (Namasté Belinda, 2019)

https://www.youtube.com/watch?v=1rTBwQ-fyEU
• Happy, de Pharrell Williams (Pharrell Williams, 2014)

https://www.youtube.com/watch?v=ZbZSe6N_BXs
• Música instrumental de miedo, terror, suspenso, misterio (Música de

relajación, 2017)
https://www.youtube.com/watch?v=JV0qDRW_sec
La primera melodía (I am Happy) produce una sensación de bienestar y

calma, la segunda (Happy) genera una sensación de alegría y ganas de
moverse, y la última se relaciona a miedo, terror, suspenso o misterio.
A continuación se muestran otras actividades relacionadas al sentido

auditivo que se pueden llevar a cabo (con cada una pueden crear juegos
incorporando movimientos y desplazamientos):
41
• Jugar con canciones.
• Imitar sonidos de animales u objetos.
• Utilizar juguetes musicales.
• Poner a la/el estudiante pulseras o cinturones que hagan ruido (como
cascabeles).
• Usar pelotas sonoras.
Ciertos tipos de sonidos o el volumen en que se escuchan (si es muy alto)

pueden generar incomodidad y hasta sufrimiento en algunas personas. Si
vemos como algo natural ponernos lentes oscuros cuando el sol nos da
de frente, deberíamos entender que haya personas que rehúyan el ruido,
se tapen los oídos o lleven tapones para reducirlo.
CIRCUITO SENSORIAL PARA EL TACTO
El sistema táctil se refiere a la conciencia

del tacto a través de los receptores de
la piel. Gracias al tacto percibimos las
cualidades de lo que tocamos o de lo
que nos toca: presión, temperatura, textura y dureza.
Seguidamente se mencionan actividades relacionadas al sentido del
tacto (con cada una pueden crear juegos incorporando movimientos y
desplazamientos):
• Crear paneles táctiles con diferentes texturas (rugosas, suaves,

viscosas). Si a ciertas/os estudiantes les genera repulsión o rechazan
tocar texturas viscosas, pónganlas dentro de una bolsa transparente.
• Jugar con plastilina, arcilla, masa casera, slime, etcétera.
• Tocar texturas de alimentos (harina, pan rallado, gelatina y otros).
• Hacer pasteles o galletas.
• Jugar con juegos de agua.
• Pintar con pintura de dedos; esa pintura se puede usar para pintar con
los pies o con otras partes del cuerpo.
• Jugar con espuma de afeitar, espuma de jabón y plastilina (para la
hipersensibilidad al tacto).
42
• Desarrollar actividades de trabajo pesado: arrastrar una caja, llevar una
bolsa pesada, etcétera.
• Jugar a juegos para crear un esquema corporal.
• Andar descalzas/os por diferentes texturas.
Si bien es cierto que se pueden percibir sensaciones y estímulos del

entorno con toda la piel, es importante considerar que, junto con las
manos, los pies son una de las grandes obras de ingeniería evolutiva.
Sentir a través de los pies es un lujo que estamos dejando de practicar.
Anímense a crear un camino sensorial en su CEBE.
¿POR QUÉ UN CIRCUITO SENSORIAL

Y POR QUÉ ESTAR DESCALZAS/OS?
• Caminar descalza/o aporta grandes

beneficios. A las niñas y los niños les
encanta; por eso siempre que pueden
se quitan los zapatos.
• Estar descalzas/os las/los conecta

con los materiales naturales a través
de la experimentación y les brinda
información acerca del entorno natural,
que puede ir variando con el clima y con las estaciones del año (si el
circuito es externo).
• El circuito sensorial (descalza/o) permite que las y los estudiantes

perciban y sientan a través de una parte del cuerpo que frecuentemente
llevan cubierta.
• En un circuito sensorial (descalza/o) podemos ofrecer gran variedad

de materiales, colores, olores, texturas y temperaturas. Los diversos
materiales ayudan a la integración sensorial y a la dinámica del
movimiento de las y los estudiantes.
• El circuito sensorial (descalza/o) permite desarrollar la propiocepción o

sentido del cuerpo y un paso natural y sano; además, permite reajustar
la posición más adecuada para que las y los estudiantes restablezcan

su equilibrio y agilidad.
• Caminar descalzas/os fortalece el cuerpo, sobre todo los músculos, los

ligamentos y los tendones de las piernas y de los pies.
43
CIRCUITO SENSORIAL PARA EL SISTEMA VESTIBULAR
Tener conciencia del ejercicio que hace el sistema vestibular

para ayudar a mantener el equilibrio y controlar los
movimientos es algo genial para cualquier estudiante. Los
movimientos, buscados de forma consciente o no, sirven para regularse
también en lo emocional.
No todas/os experimentamos lo mismo y en igual intensidad, pero la

mayoría coincidirá en cuánto nos relaja un columpio, el vértigo que nos
provoca una montaña rusa y el miedo que nos genera perder el equilibrio.
Las estereotipias o movimientos involuntarios están presentes en la

mayoría de las personas de alguna forma, aunque sean imperceptibles
para las y los demás. Mover una pierna cuando estamos sentadas/os,
apretar un lapicero cuando nos concentramos, comernos las uñas, hacer
girar el cabello, caminar de un lado a otro cuando hablamos por teléfono,
etc., son movimientos involuntarios.
Para las personas con trastorno del espectro

autista, las estereotipias son imprescindibles para
autorregularse; salvo en casos de peligro o que
resulten realmente disruptivas en algún contexto,
no deberían inhibirse ni prohibirse. Por eso es tan
importante que la sociedad las naturalice, ya que
las personas diagnosticadas de autismo necesitan
estereotipar para vivir en un mundo sobrecargado
de estímulos.
El sistema vestibular está relacionado con el movimiento, la gravedad y el

equilibrio, así como con los sistemas propioceptivo y visual. A continuación
se detallan actividades relacionadas al sistema vestibular (con cada una
de ellas las y los docentes pueden crear juegos incorporando movimientos
y desplazamientos):
• Rodar con pelotas.

• Columpiarse en hamacas o sábanas.
44
• Desarrollar actividades de salto y de rebotes (sentada/o, de rodillas o
de pie).
• Llevar a cabo actividades de balanceo (de rodillas, sentada/o, acostada/o
boca abajo o boca arriba).
• Deslizarse en toboganes.
• Hacer saltos y rebotes en cojines.
CIRCUITO SENSORIAL PARA EL SISTEMA PROPIOCEPTIVO
La propiocepción es el sentido que identifica la percepción

de los músculos y articulaciones, lo que permite al cerebro
saber dónde está cada parte de nuestro cuerpo y cómo
se está moviendo, es decir, nos muestra la posición de
nuestro cuerpo. Sin un buen registro de los estímulos propioceptivos,
difícilmente conseguiremos movernos y regir nuestros movimientos de
forma adecuada en el espacio. Este sistema es un medio para rastrear
y controlar las diferentes partes del cuerpo, y nos permite saber dónde
están los bordes de nuestro cuerpo (cuán lejos estamos de un objeto,
cuánta presión hacemos sobre un elemento).
A continuación se mencionan materiales y actividades relacionadas

al sistema propioceptivo (las y los docentes pueden crear juegos
incorporando movimientos y desplazamientos):
• Utilizar sacos con diferentes pesos para poner por encima del cuerpo.
• Emplear guantes y medias de presión.
• Crear puentes humanos.
• Jugar con diferentes pesas.
• Empujar la pared con las manos.
• Saltar a la cuerda.
• Pasar por dentro de un túnel.

• Rodar por el suelo.
• Crear un rincón acogedor para la calma.
• Realizar masajes con diferentes presiones y objetos.
45
Finalmente, les sugerimos que, cada vez que planifiquen y lleven a cabo
juegos sensoriales o circuitos sensoriales como parte del taller de EF
o como parte de una actividad de aprendizaje que forme parte de una
unidad de aprendizaje que desarrolle una competencia del área de EF,
combinen actividades que permitan desarrollar los siete sentidos: vista,
oído, gusto, tacto, olfato, sistema vestibular y sistema propioceptivo.
¡SUS ESTUDIANTES APRENDERÁN Y

SE DIVERTIRÁN MUCHO CON ESTOS
CIRCUITOS SENSORIALES!
1.4.2 DEPORTE Y DISCAPACIDAD

Cuando hablamos de deporte, debemos considerar que existen una serie

de opciones o posibilidades para que las personas con discapacidad
desarrollen este tipo de actividad física y disfruten de sus beneficios.
Figura 3
Diferentes contextos deportivos para personas con discapacidad
Deportes
adaptados
Deporte
paralímpico Deporte
inclusivo
46
Veamos en qué consiste cada uno de estos tipos de deporte:
DEPORTE INCLUSIVO DEPORTE ADAPTADO DEPORTE PARALIMPICO
Son deportes de acceso Son deportes

universal que están convencionales, con un
pensados para que mínimo de adaptación, que
Son deportes adaptados
deportistas con y sin sostienen la esencia del
seleccionados por el
discapacidad participen deporte original para que
Comité Paralímpico
en conjunto. Más que una deportistas con discapacidad
Internacional (CPI) para
categoría práctica de participen en esas disciplinas.
que formen parte de los
deporte, es una actitud Por ejemplo: ciclismo
Juegos Paralímpicos. Por
hacia las actividades adaptado y básquet en sillas
ejemplo: baloncesto en
deportivas enfocada en de ruedas. Existen deportes
silla de ruedas, voleibol
la sensibilización y el que no es que se adapten,
sentado, esgrima en silla
respeto de la diversidad. sino que son pensados para
de ruedas, entre otros.3
Todo deporte puede la discapacidad, como es el
convertirse en un deporte caso del golbol (goalball en
inclusivo. inglés).
Si bien es cierto que cualquier persona con discapacidad puede llegar a

convertirse en un deportista paralímpico a partir de la práctica competitiva
de un deporte adaptado, en esta guía se pone énfasis en la práctica del
deporte inclusivo, que es el más adecuado para desarrollar en IE de
educación básica (especial, regular y alternativa) por sus características
y objetivos, así como por los beneficios que aporta a las y los estudiantes
con y sin discapacidad.
1.4.2.1 DEPORTE INCLUSIVO
Para Olimpiadas Especiales (s. f.), el deporte

inclusivo es un enfoque hacia la práctica
deportiva que no discrimina entre atletas
por sus habilidades o condiciones. Esto
facilita la participación de personas con y sin
discapacidad en un mismo equipo respetando
el objetivo de la disciplina deportiva. Bajo esta perspectiva, no se impulsa

ningún tipo de separación que prive de sus derechos y de su dignidad a
las y los atletas con discapacidad.
3 Para mayor información revisen la página web del Comité Paralímpico Internacional (CPI)
https://www.paralympic.org/es?calendar_box_year=2011&calendar_box_month=0&title=&page=867.
47
Se promueve un espacio de respeto
en el que las personas que no
tienen discapacidad compiten
deportivamente junto con personas
con discapacidad como pares, lo
que fomenta el compañerismo y la
solidaridad. A diferencia de lo que se
conoce como el deporte adaptado —
más enfocado a las discapacidades
físicas—, la práctica deportiva inclusiva se centra más en la discapacidad
intelectual y facilita el intercambio de equipos diversos o mixtos en los que
todas/os las/los atletas tienen las mismas oportunidades para divertirse
y para poner a prueba sus habilidades mientras se mantienen saludables.
Con la inclusión no se modifican las características del deporte y se

mantienen las reglas de la práctica; por tanto, todas y todos compiten

bajo las mismas reglas y practican el deporte conjuntamente. Este es
solo un ejemplo de cómo se beneficia a todo el colectivo, lo que permite
construir sociedades más justas y equilibradas.
Objetivos del deporte inclusivo
• Socialización y amistad. Se fomentan relaciones duraderas.
• Inclusión con propósito. Cada atleta tiene un papel activo y es valorada/o

en su deporte.
• Adquisición de destrezas valiosas. Se da a través del deporte y la

actividad física.
• Crecimiento personal. Lo logran las y los atletas con y sin discapacidad

a partir de retos mentales y físicos, así como del compañerismo vivido
en búsqueda de una meta en conjunto.
Beneficios del deporte inclusivo
El deporte inclusivo es una herramienta que mejora la calidad de vida

de todas las personas involucradas y sensibiliza a las personas sobre la
importancia de valorar la diversidad de la condición humana. Estos son
algunos de sus beneficios:
48
• Mejora el desarrollo y la forma física de las y los atletas con y sin
discapacidad.
• Fortalece habilidades emocionales y sociales.
• Potencia los lazos amicales que las y los atletas construyen dentro y
fuera del campo deportivo.
• Permite que las y los participantes aprendan sobre inclusión y

compañerismo.
• Fomenta la inclusión social.
• Aumenta la autoestima y la conexión con la familia, la escuela y el

entorno en general.
• Permite que los comportamientos y las actitudes de las y los atletas

sean más positivos.
1.5 ¿QUÉ CONDICIONES SON NECESARIAS

PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA?
Favorecer el desarrollo físico-motor de las

y los estudiantes de los CEBE compromete
a las y los profesionales docentes y no
docentes de la IE a planificar, desarrollar
y promover, de manera sostenida y
coherente, experiencias de aprendizaje
que requieren creatividad y capacidad de
innovación.
Para lograr que el desarrollo físico-motriz sea prioritario en los procesos de

enseñanza-aprendizaje del nivel primario y la etapa de TVA de los CEBE,
una condición importante es implementar y adecuar espacios accesibles
(ambientes y entornos) como lugares para la acción, la expresión libre, el

movimiento, el juego, el deporte, la actividad físico-motriz y lúdica, y la
emoción.
49
Otra de las condiciones para el desarrollo físico-motriz es contar con
materiales y recursos educativos elaborados, organizados y pensados para
favorecer esta área del desarrollo, sin dejar de considerar la organización
del tiempo (los horarios) que se deberán destinar específicamente
a la EF y sin olvidar que el movimiento y la necesidad de expresarse
de manera física y motriz se dan de manera natural en niñas, niños y
adolescentes, más allá de que estas actividades sean consideradas como
parte de las competencias que se deben desarrollar en el marco del CNEB
(competencias del área de EF) en el nivel primario y en la etapa de TVA
de los CEBE.
En la Figura 4 se muestra un esquema que facilita la comprensión de la

importancia que tiene el área de EF (y de Arte y Cultura) para el desarrollo
de las demás áreas y competencias del CNEB para las y los estudiantes
del nivel primario y de la etapa de TVA en el CEBE.
Figura 4
Educación Física y Arte y Cultura cómo áreas que favorecen el
desarrollo de las demás competencias del CNEB
Área de Educación Física
Área de Área de Área de Área de

Comunicación Matemática Ciencia y Personal
Tecnología Social
Área de Arte y Cultura
Como se aprecia en la Figura 4, si bien es cierto que las áreas de Personal

Social, Comunicación, Matemática y Ciencia y Tecnología son muy
importantes, y sus competencias se desarrollan en el marco de actividades
de aprendizaje (planificadas en las unidades de aprendizaje), las áreas de
Educación Física y de Arte y Cultura son de gran relevancia para el desarrollo
integral de las y los estudiantes de los CEBE, y sus competencias deben
50
planificarse y desarrollarse tanto desde las actividades de aprendizaje
como desde los talleres artísticos, recreativos y deportivos.4
Además, se debe considerar que el juego y el movimiento están presentes

en todo momento como parte natural y fundamental del desarrollo de
las niñas, de los niños y de las y los adolescentes, por lo que deben
incorporarse en todos los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Por otro lado, es necesario que todos los actores educativos del CEBE
revisen, analicen y compartan su (in)formación, conocimientos, actitudes,
aptitudes y experiencias relacionadas con el desarrollo físico-motriz. En
ese sentido, es importante unificar criterios sobre lo que implican las
competencias del área de EF y los propósitos o logros de aprendizaje que
se espera que las niñas, los niños y las y los adolescentes alcancen en cada
etapa de su desarrollo (niñez media o segunda infancia y adolescencia),
además de preguntarse cuál es el papel de cada actor educativo y qué
criterios metodológicos se deben considerar para potenciar el desarrollo
físico-motriz cognitivo y socioemocional de las y los estudiantes.
AHORA LEAN Y RESPONDAN LAS SIGUIENTES PREGUNTAS:
• En años anteriores, ¿cómo organizaron el tiempo, los

espacios y los recursos y materiales educativos para el
desarrollo de la Educación Física?
• ¿En qué les ha funcionado dicha organización?, ¿por

qué?
• ¿Qué no les ha funcionado y, por tanto, qué creen que deberían

replantear?, ¿por qué?
• ¿Se arriesgarían a experimentar una nueva organización de espacios,

recursos, materiales, actividades, estrategias, tiempos, etc., para el
desarrollo de la Educación Física?
• ¿Creen que las competencias de las áreas de Educación Física y el

Arte y Cultura favorecen el desarrollo de las demás competencias
del CNEB?, ¿por qué?
4 Revisen la página 92 de la guía de orientaciones La organización del trabajo de los equipos interdisciplinarios en
los centros de educación básica especial (CEBE) (Minedu, 2023) para mayor información sobre los talleres artísti-
cos, recreativos y deportivos de los CEBE.
51
¿QUÉ HAN APRENDIDO EN EL CAPÍTULO 1?
• Que la educación física (EF) es una disciplina centrada en la ejecución

de diferentes movimientos corporales para perfeccionar, controlar y
mantener la salud mental y física del ser humano y se puede desarrollar
como una actividad terapéutica, educativa, recreativa o competitiva
que incentiva la convivencia, el disfrute y el compañerismo entre las
y los participantes. Se refiere también a un conjunto de actividades

lúdicas que ayudan a las personas a vincularse con el contexto que las
y los rodea, es decir, a conocer su entorno social e incluirse en este.
• Que la educación física adaptada (EFA) es la educación física que

se puede adaptar o modificar para hacer frente a las necesidades
educativas individuales de las y los estudiantes que presentan
deficiencias o alteraciones, principalmente, en el desarrollo del área
motora, pero también en otras áreas como la sensorial, la cognitiva, la
socioemocional y la comunicativa.
• Que algunas características de las y los estudiantes con discapacidad

intelectual severa están relacionadas con una mayor lentitud en el
desarrollo del área físico-motriz, que se manifiesta en dificultades
para: adquirir conciencia progresiva de sí misma/o, conocer su cuerpo
y esquema corporal, controlar su cuerpo y sus funciones corporales,
adquirir destrezas motrices básicas y complejas, controlar su postura y
equilibrio en desplazamientos, desarrollar movimientos manipulativos
elementales, lograr coordinación oculomanual, lateralidad y control
visual motor, desarrollar un adecuado tono muscular, firmeza en las
manos y precisión de movimientos.
52
• Que, desde un enfoque social de la discapacidad —y no clínico o
rehabilitador—, las y los profesionales del CEBE se centrarán en las
fortalezas motoras de las y los estudiantes, y no en sus deficiencias,
priorizando la identificación de las barreras que afrontan y la provisión
de recursos y apoyos que requieren para minimizar o eliminar dichas
barreras.
• Que la salud no está únicamente relacionada con no estar enferma/o,

sino que es un concepto mucho más amplio en el que se debe considerar
a las personas como un organismo integral con cuerpo, mente y alma.
Entonces, si se quiere cuidar la salud y se busca un bienestar general
o integral (cuerpo, mente, alma), se deben considerar aspectos como
la actividad física, la nutrición, el descanso y la adecuada gestión o
manejo de emociones.
• Que más allá de practicar ejercicios físicos de manera aislada, se les

propone a las y los profesionales del CEBE, desarrollar en las y los
estudiantes del nivel primario y la etapa de TVA las competencias
“Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad” e
“Interactúa a través de sus habilidades sociomotrices” mediante
actividades físicas enmarcadas en juegos recreativos y deportivos.
• Que los juegos recreativos son un importante medio de expresión

de los pensamientos y de las emociones del ser humano, que, en
ocasiones, no pueden aflorar directamente ya que al jugar las y los
estudiantes exteriorizan conflictos internos y se minimizan los efectos
de experiencias negativas. Los tipos de juegos que más favorecen el
desarrollo de las competencias del área de EF son: los juegos sensoriales,
los juegos de construcción, los juegos cooperativos, los juegos de reglas
o estructurados y los juegos tradicionales.
• Que los juegos sensoriales incluyen los circuitos sensoriales, cuyo

objetivo es que las niñas, niños y adolescentes del CEBE vivencien y
disfruten sus siete sentidos para así autorregular o autoestimular las

hiper- e hiposensibilidades propias de la falta de integración sensorial,
el espectro autista u otras condiciones. Con ello, las y los estudiantes
53
serán capaces de enfrentar mejor las barreras relacionadas a la falta,
al exceso o a la recarga de estímulos que suelen presentar ciertos
contextos o entornos cotidianos.
• Que cuando hablamos de deporte, debemos considerar que existen

una serie de opciones o posibilidades para que las personas con
discapacidad desarrollen este tipo de actividad física y disfruten de sus
beneficios, como el deporte inclusivo, el deporte adaptado y el deporte
paraolímpico.
• Que el deporte inclusivo es un enfoque hacia la práctica deportiva

que no discrimina entre atletas por sus habilidades o condiciones.
Esto facilita la participación de personas con y sin discapacidad en un
mismo equipo respetando el objetivo de la disciplina deportiva. Bajo

esta perspectiva, no se impulsa ningún tipo de separación que prive de
sus derechos y de su dignidad a las y los atletas con discapacidad.
• Que para favorecer el desarrollo físico-motriz de las y los estudiantes

de los CEBE son condiciones necesarias: los espacios accesibles
(ambientes y entornos) como lugares para la acción, la expresión libre,
el movimiento, el juego, el deporte, la actividad físico-motriz y lúdica, y
la emoción; y la organización del tiempo (los horarios) que se deberán
destinar específicamente a la EF y sin olvidar que el movimiento y la
necesidad de expresarse de manera física y motriz se dan de manera
natural en niñas, niños y adolescentes.
54
Capítulo 2
EL ÁREA DE EDUCACIÓN
FÍSICA EN EL NIVEL
PRIMARIO DEL CEBE
55
56
2.1 ¿QUÉ ES EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA Y CUÁL ES
SU ENFOQUE EN EL NIVEL PRIMARIO Y EN LA ETAPA
DE TVA DEL CEBE?
En el Programa Curricular de Educación Primaria,

el Minedu (2016) señala que la evolución de la EF
actualmente está determinada por los avances
sociales, científicos y tecnológicos en el mundo. Las
demandas sociales respecto a la formación de hábitos
relacionados con el bienestar físico, psicológico y
emocional han hecho que esta área haya cobrado
cada vez más fuerza e importancia en los currículos
escolares.
A través de la EF se busca que las y los estudiantes del nivel primario y

de la etapa de TVA desarrollen conciencia con respecto al cuidado de
su salud y de la de las y los demás, de manera que sean autónomas/os y
capaces de tomar sus propias decisiones para mejorar su calidad de vida.
Es por ello que esta área se ocupa de promover y facilitar que practiquen
una vida activa y saludable. Para ello, se desarrollan tres competencias:
Figura 5
Competencias del área de Educación Física en el nivel primario y
en la etapa de TVA del CEBE
1. Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad
2. Asume una vida saludable
3. Interactúa a través de sus habilidades sociomotrices

El Minedu (2016) explica también que el área de EF se sustenta en el enfoque

de la corporeidad, que entiende al cuerpo más allá de su realidad biológica,
ya que implica también hacer, pensar, sentir, saber, comunicar y querer.
57
Se refiere a valorar el movimiento intencionado de las y los estudiantes,
guiadas/os por sus necesidades e intereses particulares, y tomando en
cuenta sus posibilidades de acción en una interacción permanente con
su entorno. Es un proceso dinámico que se desarrolla a lo largo de la
vida a partir del actuar autónomo de niñas, niños y adolescentes, que se
manifiesta en la modificación y/o reafirmación progresiva de su imagen
corporal, la cual se integra con otros elementos de su personalidad en la
construcción de su identidad personal y social.
En el área de EF se pone énfasis, además, en adquirir

aprendizajes relacionados con generar hábitos de vida
saludables y hábitos de consumo responsable no solo
en la práctica de la actividad física, sino también en el
desarrollo de una conciencia relacionada al cuidado
de la salud y del ambiente, que empieza por valorar la
calidad de vida. Es decir, estos aprendizajes implican un

conjunto de conocimientos relacionados con el cuidado
de la salud y el bienestar personal, social y ambiental, lo
que va a permitir llevar a la práctica dichos aprendizajes.
.
Otro eje central es la relación que establecen las y los estudiantes cuando
interactúan con las y los demás a través de la práctica de actividad
física y de los papeles asumidos en diferentes contextos. Niñas, niños
y adolescentes interactúan ejercitando su práctica social; establecen
normas de convivencia; incorporan reglas, pautas de conducta, acuerdos
y consensos; y asumen actitudes frente a los desafíos que se les presentan,
ya sean sociales, ambientales, emocionales, personales, interpersonales
y/o corporales.
Además, en el área de EF se desarrollan no solo las capacidades físicas de

las y los estudiantes, sino también su identidad, autoestima, pensamiento,
creatividad y capacidad para la toma de decisiones y para la resolución
de problemas en contextos de actividad física y en su vida cotidiana. Es
decir, se busca contribuir en el proceso de formación y desarrollo humano
de las y los estudiantes para su bienestar y el de su entorno.
58
Figura 6
Beneficios del desarrollo de las competencias del área de
Educación Física
Se generan hábitos saludables (cuidado de la salud

y bienestar personal)
ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA
Se generan hábitos de consumo responsable (cuidado

de medio ambiente y bienestar social y ambiental)
Se ejercitan prácticas sociales: acuerdos de convivencia

y actitudes frente a desafíos sociales, ambientales,
emocionales, personales y/o corporales
Se desarrollan capacidades físicas, identidad,

autoestima, pensamiento, creatividad y capacidad para
la toma de decisiones y la resolución de problemas
En las instituciones educativas del Perú y del mundo, hasta hace unos
años, la EF se llevaba a cabo de manera tradicional: se basaba en
ejercicios intensos y repetitivos (de fuerza, resistencia, agilidad, etc.) o
en la enseñanza de fundamentos deportivos con la finalidad de lograr
un desarrollo físico y motor; además, se priorizaba la competitividad y
el rendimiento de las y los estudiantes, dejando de lado otros aspectos,
como los mencionados en la Figura 6.
En cambio, actualmente se reconoce el valor socializador del juego y del

deporte como primera manifestación de tolerancia y respeto hacia las
y los demás, tomando en cuenta la diversidad de las y los estudiantes,
en un contexto de aceptación y apertura, con lo que se evita cualquier

forma de discriminación. En este sentido, las actividades que se plantean
para el desarrollo de las competencias propuestas desde el área de EF
van encaminadas a que el conjunto de las y los estudiantes participe
equitativamente y respetando su identidad y su variabilidad.
59
Es importante planificar y llevar a cabo
actividades físicas y recreativas que
enfaticen el aspecto socioemocional;
además, se debe promover que las y
los estudiantes compartan entre ellas/
os, se expresen con libertad, se sientan
seguras/os y cómodas/s, e interactúen
con las y los demás.
2.2 ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE EL CUIDADO DE LA

SALUD EN EL MARCO DEL DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS DEL ÁREA DE EDUCACIÓN

FÍSICA?
Como señala el Minedu (2021) en el DS 007-2021-MINEDU, las niñas,

los niños y las/los adolescentes de los CEBE tienen una condición de
discapacidad severa y requieren apoyos permanentes y especializados;
por ello, suelen ser más vulnerables y necesitan mayores medidas de
prevención con respecto al cuidado de su salud y bienestar personal. Es
importante que, como profesionales de los CEBE, desde el área de EF
desarrollen en sus estudiantes aprendizajes relacionados con generar
hábitos de vida saludables y una adecuada calidad de vida. Es decir,
las competencias de esta área deben permitir el desarrollo, entre otras
cosas, de un conjunto de conocimientos y desempeños relacionados con
el cuidado de la salud y el bienestar personal.
La salud es un derecho fundamental de toda persona y es entendida

como el equilibrio del bienestar físico, mental, emocional y social. Por
ello, la educación escolar debe promover la mejora de la calidad de vida
mediante el fortalecimiento de hábitos y estilos de vida saludables tanto
para las y los estudiantes de los CEBE como para su entorno familiar. En
la Figura 7 se detallan los diferentes hábitos saludables que se deben
considerar para favorecer el bienestar personal de las y los estudiantes.
60
Figura 7
Hábitos saludables que favorecen el bienestar personal de las
y los estudiantes del CEBE
Buena
alimentación
Hábitos de Actividad
higiene física
Buenas
Calidad
relaciones
de sueño
sociales
A continuación se describen brevemente estos cinco aspectos, los cuales

son fundamentales para el desarrollo integral de las y los estudiantes de
los CEBE y para su salud personal, bienestar general y calidad de vida.
a) Buena alimentación. Para una alimentación

saludable, la Organización Mundial de la Salud (OMS,
2021) recomienda aumentar el consumo de grasas
saludables, frutas, verduras y agua potable. Las y los
estudiantes de los CEBE asumen una vida saludable

cuando diferencian tanto los alimentos saludables
de su dieta personal y familiar como los momentos
adecuados para ingerirlos. Como profesionales
de los CEBE, es necesario que desarrollen estos
61
aprendizajes tanto en niñas, niños y adolescentes como en sus familias; de
esa forma, disminuirán las consecuencias que provoca una alimentación
no adecuada (desnutrición, obesidad, deficiencia de nutrientes, anemia,
irritabilidad, entre otras) y se fomentará una alimentación balanceada y
sana, la cual brinda beneficios como piel, dientes y ojos saludables; buen
desarrollo muscular; peso saludable; huesos fuertes; adecuado desarrollo
cerebral; crecimiento óptimo; inmunidad; buen funcionamiento del
sistema digestivo, etcétera.
Figura 8
Características de una alimentación saludable
ALIMENTACIÓN Segura
Variada
SALUDABLE
Balanceada
Nota. Adaptado de Promoviendo estilos de vida y alimentación saludable en las y los estudiantes de JEC,
por Minedu, 2016 (https://repositorio.minedu.gob.pe/handle/20.500.12799/5564).
b) Actividad física. La OMS (2022) define la actividad física como

cualquier movimiento corporal producido por los músculos esqueléticos,
con el consiguiente consumo de energía. La OMS señala también que
la actividad física, tanto moderada como intensa, mejora la salud. El
cuerpo humano está diseñado para estar en movimiento; en ese sentido,
en muchos estudios se ha demostrado que la actividad física regular
es fundamental para mantener un peso corporal saludable y una salud
mental adecuada, y, por ende, permite mejorar la calidad de vida y el
bienestar general.
Las y los estudiantes de los CEBE asumen una vida saludable cuando
diferencian las posturas que las y los ayudan al buen desempeño en la
práctica de actividades físicas, recreativas y de la vida cotidiana; también
62
la asumen cuando reconocen la
importancia del autocuidado y
cuando participan frecuentemente
en la práctica de actividades lúdicas
regulando el esfuerzo que realizan. A
menos que la/el estudiante del CEBE
presente una deficiencia motora
grave y/o tenga una indicación
médica especifica de no llevar a cabo ciertas actividades corporales, la
actividad física será de suma importancia en su desarrollo como parte de
los hábitos saludables que debe incorporar a su vida cotidiana.
Las y los profesionales en terapia física y/u ocupacional serán de gran

apoyo para las y los docentes en lo que respecta a la práctica de actividad
física de sus estudiantes, ya que cuentan con conocimientos y experiencia
relacionadas al desarrollo motor y su habilitación o rehabilitación. A
continuación se detallan ejemplos de beneficios que aporta la actividad
física al desarrollo motor y corporal, y a la salud general de niñas, niños y
adolescentes:
• Mejora la movilidad, el equilibrio y la coordinación

corporal.
• Se adquiere fortaleza y resistencia corporal.
• Se aumenta y/o se mantiene la solidez de los
huesos.
• Se controla el peso corporal, con lo que se evita el
sobrepeso o la obesidad.
• Aumenta la autoestima, permite controlar la
ansiedad y mejora el estado de ánimo.
• Reduce el riesgo de sufrir enfermedades cardiovasculares, diabetes e
hipertensión.
• Disminuye el riesgo de padecer estrés, ansiedad y depresión.
• Fomenta la socialización, ya que, generalmente, la actividad física se
desarrolla en grupo con compañeras/os, amigas/os y/o familiares.
c) Calidad de sueño. En las investigaciones en el campo de la

neurociencia se reconoce al sueño como un factor importante en el
63
desarrollo humano. El sueño no es solo
un estado de descanso, sino también
un momento de intensa actividad
cerebral; entre sus funciones están
la revisión de las redes neuronales,
la consolidación del aprendizaje y
la recuperación del desgaste físico
producto del metabolismo del
cuerpo y el crecimiento. La falta de
sueño puede alterar a las y los estudiantes porque les afecta tanto en
lo emocional como en lo biológico, ya que disminuye sus defensas y les
genera irritabilidad, depresión, cansancio físico, retraso en el crecimiento,
cambios en los hábitos de alimentación, entre otros.
En tal sentido, las y los profesionales de los CEBE deben desarrollar

hábitos saludables con respecto a la cantidad y calidad del sueño en sus

estudiantes y familias, como, por ejemplo, dormir al menos ocho horas
diarias y tener una rutina y una higiene adecuadas del sueño: acostarse
y levantarse más o menos en el mismo horario cada día, dejar de ver las
pantallas unas horas antes de dormir, no comer inmediatamente antes de
dormir, tener un espacio propio para dormir (es decir, que la/el estudiante
no duerma con las personas adultas), entre otras.
d) Buenas relaciones sociales. Como son seres sociales por naturaleza,

las niñas, los niños y las/los adolescentes necesitan relaciones sociales
saludables para tener un buen equilibrio mental. El continuo aislamiento
puede desencadenar en un deterioro gradual de las capacidades físicas y
mentales. Para lograr buenas relaciones sociales, es necesario desarrollar
vínculos afectivos sanos y positivos. A través de las relaciones sociales
se generan emociones, las cuales son un eje transversal de la vida;
la neurociencia reconoce que el pensamiento no se desarrolla sin las
emociones, ya que estas son las que nos mueven, por lo que aquello que
aprenden las y los estudiantes en las diferentes dimensiones del desarrollo
(sensorial, motor, cognitivo, emocional, social y moral) se logra gracias a
las emociones.
Es importante que las y los estudiantes de los CEBE, especialmente

las y los que presentan una condición relacionada al trastorno del
64
espectro autista (TEA) que les genera
dificultades para las interacciones
sociales, tengan la oportunidad y
el apoyo para relacionarse con las y
los demás, según sus posibilidades
y respetando sus tiempos y formas
de vincularse social y afectivamente.
Como profesionales del CEBE, es
importante que favorezcan ambientes que sean seguros y saludables
en lo social, de tal manera que sus estudiantes se sientan queridas/os y
respetadas/os, y que crezcan con la seguridad emocional que necesitan
para su adecuado desarrollo integral y su bienestar personal.
e) Hábitos de higiene. La higiene tiene por objeto prevenir las

enfermedades y mantener un buen estado de salud, por lo que se deben
cumplir ciertas normas o hábitos de higiene tanto en la vida personal
como social. Las y los estudiantes de los CEBE asumen una vida saludable
cuando realizan, con autonomía, prácticas de cuidado personal al asearse,
vestirse, etc. Como profesionales del CEBE, deben favorecer la autonomía
de sus estudiantes en cuanto al aprendizaje y la práctica cotidiana de
hábitos de higiene, como, por ejemplo, lavarse las manos, asearse después
de miccionar o defecar, lavarse los dientes, etc. Es conveniente trabajar
con las familias para que, en sus respectivos hogares, pongan en práctica
los hábitos de higiene aprendidos en la IE, ya que así se podrán incorporar
estos hábitos de higiene más rápida y efectivamente.
Las niñas, los niños y las/los adolescentes de los

CEBE tienen derecho a conocer su cuerpo, su
mente y sus emociones; a aprender a cuidarlas;
a vivir en un entorno seguro y saludable; a
integrarse a un grupo social desde el respeto,
y a vivir libres de violencia. La educación
es clave para lograr un bienestar personal
y una buena calidad de vida, así como para

prevenir problemas de salud; además, el desarrollo de actitudes y hábitos
responsables y autónomos contribuyen a garantizar estos derechos.
Las IE juegan un papel crucial tanto en el desarrollo de competencias
relacionadas al bienestar como en la promoción de hábitos saludables.
65
En ese sentido, los CEBE deben promover el derecho a la salud de las y los
estudiantes en condición de discapacidad y deben comprometerse con
el derecho a la salud a través de acciones concretas como las siguientes:
• Promover la salud involucrando a toda la comunidad educativa.
• Proporcionar ambientes seguros y saludables.
• Fortalecer hábitos saludables a través de la práctica diaria.
• Trabajar con los EID en pro de la salud de las y los estudiantes.
• Mantener convenios con instituciones que brinden acceso a servicios

de salud.
La salud personal de las y los estudiantes se basa

en mantener el cuerpo y la mente en bienestar y
equilibrio para que disfruten de todo aquello que
las y los rodea (en definitiva, para que sean felices).
2.3 ¿CÓMO SE LLEVA A CABO LA PLANIFICACIÓN DEL

ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NIVEL PRIMARIO
Y EN LA ETAPA DE TVA DEL CEBE EN EL MARCO DEL
CNEB?
Como ya se ha mencionado en esta guía, a diferencia del nivel inicial,

que cuenta con una sola competencia en el área psicomotriz, en el nivel
primario y la etapa de TVA existe el área de EF, desde la cual se desarrollan
tres competencias. La primera es “Se desenvuelve de manera autónoma
a través de su motricidad” (la misma que se ha mencionado para el nivel
inicial) y las dos siguientes son “Asume una vida saludable” e “Interactúa
a través de sus habilidades sociomotrices”, tal y como podemos observar
en la Tabla 2.
66
Tabla 2
Competencias para el nivel primario y la etapa de TVA del CEBE
NIVEL/ETAPA ÁREAS COMPETENCIAS
• Construye su identidad.
Personal Social • Convive y participa
democráticamente en la búsqueda del
bien común.
• Se desenvuelve de manera autónoma
a través de su motricidad.
Educación Física • Asume una vida saludable.
• Interactúa a través de sus habilidades

sociomotrices.
• Se comunica oralmente en su lengua
materna.
• Lee diversos tipos de texto en su
Comunicación
lengua materna.
PRIMARIA
• Escribe diversos tipos de texto en su
lengua materna.
• Crea proyectos desde los lenguajes
artísticos.
Arte y Cultura
• Aprecia de manera crítica
manifestaciones artístico-culturales.
• Resuelve problemas de cantidad.
Matemática
• Resuelve problemas de forma,
movimiento y localización.
Ciencia y • Indaga mediante métodos científicos

Tecnología para construir sus conocimientos.
6 ÁREAS 13 COMPETENCIAS
•Se desenvuelve en entornos virtuales

generados por las TIC.
COMPETENCIAS
TRANSVERSALES
•Gestiona su aprendizaje de manera
autónoma.
Nota. Adaptado de la guía de orientaciones La Planificación Curricular de Aula en el Centro

de Educación Básica Especial (CEBE) (p. 38), por Minedu, 2023 (https://www.minedu.gob.
pe/educacionbasicaespecial/pdf/guia-cebe.pdf).
El desarrollo de las competencias de EF se puede planificar desde las

unidades de aprendizaje (y sus respectivas actividades de aprendizaje) y
desde los talleres.
67
CURRÍCULO
NACIONAL
Proyecto Curricular
Institucional (PCI)
Planificación anual
(a largo plazo)
Planificación a
corto plazo
Unidad
didáctica
Unidad de
Talleres
aprendizaje
Actividades de
aprendizaje
2.3.1 DESDE LAS UNIDADES DE APRENDIZAJE Y SUS

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Como señala el Minedu (2023) en la guía de orientaciones La planificación

curricular de aula en el Centro de Educación Básica Especial (CEBE), las
unidades de aprendizaje son una forma de desarrollar aprendizajes de
manera integral partiendo de los intereses y necesidades de las y los
estudiantes, de sus fortalezas, de las barreras que afrontan y de los apoyos
que requieren. Durante la implementación de las unidades de aprendizaje
se desarrollan competencias (como las del área de EF y otras) a través de
actividades articuladas entre sí y se abordan temáticas que responden a
la curiosidad de las y los estudiantes, a sus intereses o a problemáticas
vinculadas a su vida o a su contexto más cercano. En la Figura 9 se muestra
el esquema que se considera al planificar las unidades de aprendizaje.
68
Figura 9
Esquema para la planificación de las unidades de
aprendizaje en el CEBE
UNIDAD DE APRENDIZAJE…
(Número y título de la unidad)
Fecha:
Duración:
Nivel, ciclo y grado:
Situación significativa:
Propósito de aprendizaje (¿qué aprendizajes promoveremos?):
COMPETENCIAS
Considerar el nivel de desarrollo de la CRITERIOS DE EVALUACIÓN
competencia que se quiere lograr
ENFOQUES
TRANSVERSALES
ACTIVIDADES PROPUESTAS
1 2 3
4 5
Nota. De La planificación curricular de aula en el Centro de Educación Básica Especial

(CEBE). Guía de orientaciones. Minedu (2023).
69
Actividades de aprendizaje
Las actividades de aprendizaje que conforman la unidad de aprendizaje

las define la/el docente, quien propone y diseña un conjunto de acciones
articuladas entre sí como una ruta o camino posible que seguir; además,
estas actividades de aprendizaje guían el desarrollo de la unidad de
aprendizaje. La planificación de las actividades de aprendizaje se lleva a
cabo considerando el esquema que se muestra en la Figura 10.
Figura 10
Esquema para la planificación de actividades de aprendizaje
ACTIVIDAD…
(Número y nombre de la actividad)
Propósito de aprendizaje
COMPETENCIAS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Recursos y materiales
Descripción de la actividad
• Inicio
• Desarrollo
• Cierre

A continuación se presenta un ejemplo de cómo planificar una actividad

de aprendizaje del área de EF del nivel primario del CEBE.
70
Actividad de aprendizaje:
“Represento ritmos con el cuerpo”
Fecha: (día, mes y año)
Nivel, ciclo y grado: 1.er y 2.o grado de primaria (ciclo III)
Propósito de aprendizaje:
Desde antes de nacer ya estamos en contacto con los sonidos del cuerpo
cuando escuchamos el latido del corazón o las vibraciones del útero de
mamá. Conforme vamos creciendo, el cuerpo nos brinda, de manera
natural, la posibilidad de crear diferentes sonidos para jugar, expresarnos
y comunicarnos. El movimiento es parte fundamental del aprendizaje:
cuando las y los estudiantes retan al cuerpo, se fomenta su autonomía y su
capacidad de pensamiento, y se desarrollan sus habilidades motrices, que
son necesarias para la construcción de su autoestima y su personalidad.
En esta actividad de aprendizaje, las y los estudiantes exploran nuevos
movimientos y gestos para representar ritmos sencillos, cuyo origen es
su propio cuerpo. Podrán jugar creando ritmos con las manos, los pies y
otras partes del cuerpo.
• Explora movimientos y gestos para representar

Se desenvuelve de manera ritmos sencillos con su propio cuerpo.
autónoma a través de su
motricidad • Imita movimientos y gestos que realiza la/el
docente con su propio cuerpo.
Recursos y materiales:
• Melodía suave (opcional)
• Cintas con cascabeles

• Mesa, caja o cajón
• Papel periódico
• Hojas, plumones, crayolas o colores para dibujar
71
Descripción de la actividad:
Inicio: En un espacio despejado inviten a sus estudiantes a realizar

estiramientos, como levantar los brazos, tocar la punta de los pies con
las manos o rotar la cabeza, las muñecas y/o los tobillos, etc. Recuerden
describir en voz alta las acciones que van realizando y dejen que ellas y
ellos también propongan movimientos. Pueden acompañar este momento
con una melodía suave.
Desarrollo: Invítenlas/os a explorar, probar y descubrir los movimientos,

gestos y sonidos que pueden hacer con su propio cuerpo. Denles algunas
ideas, como, por ejemplo, “¡podemos aplaudir con las manos!”, “¡podemos
zapatear con los pies!”, “¡podemos palmear las piernas con las manos!”,
“¿qué más podemos hacer?”.
Después traten de que representen ritmos muy sencillos con el cuerpo

imitando las acciones que ustedes ejecutan; por ejemplo: dar un aplauso
(¡plas!), dar dos aplausos (¡plas, plas!), zapatear con un pie (¡tap!), zapatear
con un pie y luego con el otro (¡tap, tap!). Si sus estudiantes son capaces
de imitar ciertos ritmos sencillos, pueden probar con otros sonidos del
cuerpo o incrementar el nivel de dificultad; por ejemplo: ¡plas, plas, plas! o
¡tap, tap - tap, tap! También pueden aplaudir o zapatear rápido y lento, o
hacer silencio entre aplauso y aplauso; por ejemplo: ¡plas! (silencio) ¡plas!
72
Otras opciones para incorporar al juego son las siguientes:
• Colocar cintas con cascabeles en los tobillos

de sus estudiantes para que perciban mejor
el movimiento de los pies.
• Bailar y jugar a ponerse en diferentes

posiciones (p. ej., sentadas/os, arrodilladas/
os o echadas/os) para explorar nuevas
posibilidades de movimiento y sonido.
• Utilizar una mesa, una caja o un cajón como

superficies sobre las cuales hacer sonidos con las palmas de las manos.
• Colocar papel periódico sobre el cual puedan saltar, lo que les permitirá
generar otros movimientos y sonidos.
• Ubicar a las y los estudiantes frente a frente para que creen sonidos
juntos. Pueden chocar las palmas de las manos y escuchar cómo suenan.
Cierre: Pregúntenles qué movimientos, sonidos, gestos o ritmos les

gustaron más y si les gustó más aplaudir, zapatear o palmearse las piernas
con las manos. Luego, en hojas de papel, motívenlas/os a dibujar y a
representar sus movimientos favoritos; no importa si solo hacen círculos,
líneas o garabatos: intenten que recuerden ciertos movimientos o sonidos
y que los representen en un papel.
Jugar a explorar movimientos y sonidos

con el cuerpo es una manera de fomentar
la motricidad y la expresión corporal de
manera divertida. Crear ritmos sencillos con
el cuerpo potencia la creatividad, la atención
y la memoria, y también es un medio para
expresar emociones y pensamientos. El aprendizaje se potencia
cuando se brinda a las y los estudiantes la oportunidad de

explorar con libertad y disfrute.
73
2.3.2 DESDE LOS TALLERES
En el CEBE, los talleres son una forma de

desarrollar aprendizajes de manera integral
a partir de los intereses y necesidades de
las y los estudiantes. En estos talleres se
desarrollan competencias a través de
actividades o experiencias de aprendizaje
que son previstas por la/el docente, quien,
con el apoyo del equipo interdisciplinario,
organiza el espacio y los materiales
necesarios para promover el desarrollo de
estas actividades o experiencias.
En el nivel primario y la etapa de TVA del CEBE se llevan a cabo talleres de

EF o deportivos (deportes grupales, individuales, adaptados o inclusivos)
para desarrollar las competencias del área de EF “Se desenvuelve de
manera autónoma a través de su motricidad”, “Asume una vida saludable”
e “Interactúa a través de sus habilidades sociomotrices”. Estos talleres
deben implementarse al menos tres veces por semana, ya que permiten
el logro de aprendizajes fundamentales para el adecuado desarrollo de
las niñas, los niños y las/los adolescentes de este nivel y etapa, quienes
necesitan desarrollar el movimiento, el juego, la exploración y la expresión,
debido a que son actividades primordiales e insustituibles para su óptimo
desarrollo motor, cognitivo, social y emocional.
Es importante que cada CEBE y cada docente, con el apoyo de su equipo

interdisciplinario, se organicen de manera entusiasta y responsable para
implementar los talleres de EF y deportivos, tomando en cuenta las
características de las niñas, los niños y las/los adolescentes (ciclo, grado,
edad, demandas educativas, fortalezas, barreras que enfrentan, apoyos
que requieren, etc.), de las familias y del contexto en el que se inserta la
IE.
Los talleres los define la/el docente, con el apoyo del EID, quienes
proponen y diseñan un conjunto de acciones articuladas entre sí como
una ruta o camino posible que seguir. La planificación de los talleres se
lleva a cabo considerando el esquema que se muestra en la Figura 11.
74
Figura 11
Esquema para la planificación de talleres
TALLER DE...
(Tipo y nombre del taller)
Fecha:
Nivel, ciclo y grado:
Organización del espacio, recursos y materiales:

Secuencia metodológica
• Inicia
• Desarrollo
• Cierre

A continuación se presenta un ejemplo de cómo planificar un taller del

área de EF para estudiantes del nivel primario del CEBE, en el cual se
sugiere que practiquen el yoga. Veamos antes los beneficios del yoga y
por qué se recomienda para las y los estudiantes del CEBE.
El yoga es bueno para el conjunto de niñas, niños y adolescentes, sin

importar condición ni edad; además, gracias a un estudio canadiense,
ahora se conoce que es una herramienta esencial para niñas, niños y
adolescentes con trastorno de déficit de atención con hiperactividad
(TDAH), ya que aporta grandes beneficios como mejorar la atención, la
concentración y el autocontrol; controlar la impulsividad; canalizar las
emociones (en especial la ira, la ansiedad y el estrés); así como mejorar
la relación con el entorno, la autoestima y la confianza en una/o misma/o.
El yoga basa sus ejercicios en el control de la respiración y la postura

corporal, lo que alivia tensiones y mejora la concentración. En el estudio
antes mencionado se comprobaron mejoras cognitivas en niñas, niños
y adolescentes en cuanto a su comportamiento y al tiempo de reacción
ante los estímulos.
75
Taller de Educación Física:
“¡Vamos a hacer yoga!”
A través del yoga, las niñas, los niños y las/

los adolescentes ejercitarán su respiración y
aprenderán a relajarse para hacer frente al
estrés, a las situaciones conflictivas y a la falta
de concentración, problemas que son muy
comunes en la sociedad actual. Para ellas y
ellos, la práctica del yoga será como un juego

en el que hay que estirar el cuerpo y respirar.
En esta actividad se propone practicar ciertas
posturas de yoga para que las y los estudiantes sean autónomas/os al
explorar las posibilidades del cuerpo en diferentes acciones para mejorar
sus movimientos.
Se desenvuelve de manera • Practica posturas de yoga para explorar las

autónoma a través de su posibilidades del cuerpo.
motricidad • Ejercita la respiración para relajarse.
Espacio: Elegir un espacio amplio y tranquilo; puede ser la sala de

psicomotricidad, el patio del recreo, un jardín, un parque u otro que
permita que las niñas, los niños y las/los adolescentes se muevan y se
relajen sin mayores distracciones.
76
• Ropa holgada y cómoda.
• Colchonetas, alfombrillas o una superficie apropiada para que las niñas,

los niños y las y los adolescentes pueden estar cómodas/os y descalzas/os.
Inicio: Motiven a sus estudiantes contándoles, con entusiasmo, que van a

practicar un juego que se llama yoga y que este sirve para estirar el cuerpo
y aprender a respirar mejor. Pregúntenles si conocen o han practicado
este juego y pídanles que estiren el cuerpo; de esa manera explorarán
libremente sus posibilidades. Dejen que, durante un rato, descubran las
partes del cuerpo y las diversas posturas y movimientos que pueden
hacer con ellas.
Desarrollo: Aprender a respirar es una parte esencial del yoga. Inhalar

y exhalar por la nariz es fundamental para que la niña, el niño o la/el
adolescente se estire y tenga el equilibrio necesario para practicar las
posturas del yoga. Una vez que el grupo controle su respiración, podrán
empezar con las posturas.
Practiquen las posturas poco a poco, como si fuera un juego. No les exijan
que repitan una postura una y otra vez, porque eso puede aburrirles.
Varíen las posturas y los movimientos poco a poco y a un ritmo con el
que las niñas, niños y adolescentes no pierdan la concentración. El ánimo,
la motivación y una actitud positiva y alegre son cruciales.
A continuación se muestran posturas sencillas que no requieren

demasiado esfuerzo y que son divertidas y recomendadas para niñas,
niños y adolescentes:
a) El gato. Es una postura clásica del yoga y

una de las más divertidas para niñas, niños o
adolescentes, ya que imita los movimientos

de un gato mientras se estira. Para hacerla
deben colocarse sobre las manos y las
77
rodillas; luego, con una inspiración profunda, tienen que levantar la
cabeza y arquear la espalda hacia abajo. Pasados unos segundos en esta
posición, deben arquear la espalda hacia arriba y acercar la barbilla al
pecho mientras exhalan.
b) El perro. Con esta postura, niñas, niños

y adolescentes estirarán los músculos de la
parte posterior del cuerpo mientras imitan
los movimientos de estiramiento de un perro.
Deben colocar las manos y las rodillas sobre
el suelo mientras inspiran profundamente, y
estirar las piernas y los brazos hasta formar
una letra uve invertida. Cuando estén en esa posición, deben relajar la
cabeza y mirar los pies antes de exhalar el aire y regresar a la postura
inicial.
c) El árbol. Es una postura excelente para estimular el

equilibrio en las niñas, los niños y las/los adolescentes. Para
realizarla deben ponerse de pie con las piernas juntas y
los brazos extendidos, simulando que son árboles. Cuando
estén en esa posición, deben flexionar la pierna derecha
y apoyarla sobre la pantorrilla o muslo izquierdo. Quienes
tengan más equilibrio podrán juntar las palmas de las
manos por delante del pecho. Manteniendo esa postura,
deben tomar aire por la nariz de forma profunda y exhalar
a medida que vuelven a la posición original. La postura se
debe repetir con la otra pierna.
d) La montaña. Para hacer esta postura deben

pedirles a las niñas, los niños y las/los adolescentes
que se sienten con las piernas cruzadas, la espalda
recta y las palmas de las manos juntas a la altura
del pecho. Mientras toman aire por la nariz, deben
estirar los brazos por encima de la cabeza, como si
quisieran tocar el cielo. Tras unos segundos en esa
postura, deben pedirles que exhalen mientras bajan
las manos lentamente.
78
e) El niño. Esta postura consiste en imitar
la posición de una/un bebé en el vientre
de su madre. Para ello, deben pedirles a
las niñas, los niños y las/los adolescentes
que apoyen las rodillas en el suelo, de tal
manera que los glúteos queden apoyados sobre los talones. Cuando estén
en esa posición, deben estirar los brazos mientras apoyan la frente en el
suelo. Es una posición ideal para combinarla con ejercicios de respiración.
Cierre: Terminada la actividad, deben respirar nuevamente para volver a

la calma y recoger sus experiencias. Háganles preguntas a las niñas, los
niños y las/los adolescentes como “¿cómo se sintieron?”, “¿les gustó hacer
yoga?”, “¿quisieran repetirlo otro día?” o “¿qué otras posturas podríamos
hacer?”. Pueden pedirles que representen las posturas que realizaron con
el cuerpo dibujándolas en un papel o moldeándolas con plastilina, masa
casera, etcétera.
2.3.3 ¿CÓMO SE EVIDENCIA EL DESARROLLO DE LAS

COMPETENCIAS DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA?
A) SOBRE LA COMPETENCIA “SE DESENVUELVE DE MANERA

AUTÓNOMA A TRAVÉS DE SU MOTRICIDAD”
En el Programa Curricular de Educación

Primaria, el Minedu (2016) señala que
las y los estudiantes se desenvuelven
de manera autónoma a través de su
motricidad cuando comprenden y toman
conciencia de sí mismas/os en interacción
con el espacio y con las personas de su
entorno, lo que les permite construir
su identidad y autoestima. También lo hacen cuando interiorizan y

organizan sus movimientos eficazmente, según sus posibilidades, en la
práctica de actividades físicas como el juego, el deporte y aquellas que
se desarrollan en la vida cotidiana. Del mismo modo, se desenvuelven
de manera autónoma a través de su motricidad cuando son capaces de
79
expresar y comunicar a través del cuerpo manifestando ideas, emociones
y sentimientos con gestos, posturas, tono muscular, entre otros. Esta
competencia implica la combinación de las siguientes capacidades:
Comprende su cuerpo: es decir, interioriza su cuerpo en estado estático

o en movimiento en relación con el espacio, el tiempo, los objetos y las
demás personas de su entorno, representando mentalmente su cuerpo y
desarrollando su identidad.
Se expresa corporalmente: usa el lenguaje corporal para comunicar

emociones, sentimientos y pensamientos. Implica utilizar el tono, los
gestos, las mímicas, las posturas y los movimientos para expresarse,
desarrollando la creatividad al usar todos los recursos que ofrece el
cuerpo y el movimiento.
Sobre los estándares de aprendizaje de la competencia “Se

desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad”
La competencia “Se desenvuelve de manera autónoma a través de su

motricidad” cuenta con ocho niveles o estándares de aprendizaje.
Los estándares 1 y 2 ya se han descrito en la guía de orientaciones La
psicomotricidad en el Centro de Educación Básica Especial (CEBE)
(Minedu, 2023), puesto que corresponden al nivel inicial; por lo tanto,
ahora se describirán los estándares 3, 4 y 5.
Recuerden que a las y los estudiantes de

los CEBE, que presentan una condición de
discapacidad y enfrentan diversas barreras
para el desarrollo de competencias,
probablemente les tome más tiempo lograr
los estándares de aprendizaje que indica el
CNEB para su ciclo y requieran múltiples
apoyos para ello; además, también es
posible que el desarrollo de cada estándar no sea exactamente como
está descrito en el CNEB. Por otro lado, si sus estudiantes presentan
muchas dificultades para lograr el estándar que les corresponde por su
ciclo, pueden utilizar los estándares del nivel 1 o 2; esto dependerá, en
gran medida, de los resultados de sus evaluaciones psicopedagógicas,
que permitirán una adecuada ubicación curricular.
80
A continuación se presentan los estándares de aprendizaje 3, 4 y 5 para
la competencia “Se desenvuelve de manera autónoma a través de su
motricidad”.
Estándares de aprendizaje 3, 4 y 5 para la competencia “Se desenvuelve

de manera autónoma a través de su motricidad”
Nivel Descripción del estándar
• Acepta sus posibilidades y limitaciones según su desarrollo e imagen

corporal.
• Ejecuta secuencias de movimientos coordinados aplicando la
Nivel 5
alternancia de sus lados corporales de acuerdo a su utilidad.
• Produce, con sus pares, secuencias de movimientos corporales,
expresivos o rítmicos con relación a una intención.
• Comprende cómo usar el cuerpo explorando la alternancia de sus

lados corporales de acuerdo a su utilidad y ajustando la posición
del cuerpo en el espacio y en el tiempo en diferentes etapas de
las acciones motrices, con una actitud positiva y una voluntad de
Nivel 4 experimentar situaciones diversas.
• Experimenta nuevas posibilidades expresivas del cuerpo y las utiliza
para relacionarse y comunicar ideas, emociones, sentimientos y
pensamientos.
• Comprende cómo usar el cuerpo en las diferentes acciones que ejecuta

utilizando su lado dominante y efectúa movimientos coordinados que
la/lo ayudan a sentirse segura/o en la práctica de actividades físicas.
• Se orienta espacialmente con relación a sí mismo y a otros puntos de
Nivel 3
referencia.
• Se expresa corporalmente con sus pares de diferentes formas,
utilizando el ritmo, los gestos y los movimientos como recursos para
comunicar.
Sobre los desempeños de la competencia “Se desenvuelve de manera

autónoma a través de su motricidad”
Recuerden que los desempeños ilustran o describen ciertas actuaciones

que las y los estudiantes con un desarrollo regular o normativo suelen
demostrar; sin embargo, para el caso de sus estudiantes con discapacidad,
que suelen presentar alteraciones o retrasos en el desarrollo de las distintas
81
áreas evolutivas (motriz, sensorial, lenguaje, cognitiva, socioemocional),
es probable que no actúen o se desempeñen exactamente como se
describe en el CNEB, ya que enfrentan múltiples barreras y requieren de
diversos apoyos para desarrollar competencias, y, por ende, para lograr
los aprendizajes esperados.
Es por ello que se sugiere que adecuen los desempeños de la competencia

con la que estén trabajando (en este caso es “Se desenvuelve de manera
autónoma a través de su motricidad”), que se proponen en el Programa
Curricular de Educación Primaria en el área de EF, a partir del conocimiento
que tienen de las características de sus estudiantes del CEBE (sus
fortalezas, las barreras que afrontan y los apoyos que requieren) tomando
como referencia los estándares de aprendizaje. Veamos algunos ejemplos:
Desempeños en el primer grado de primaria. Cuando la/el estudiante

se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad y se

encuentra en proceso de alcanzar el nivel esperado del ciclo III, desarrolla
desempeños como los siguientes:
a) Es autónoma/o al explorar las posibilidades de su cuerpo en diferentes

acciones para mejorar sus movimientos (saltar, correr, lanzar) al
mantener y/o recuperar el equilibrio en el espacio y con los objetos,
cuando explora conscientemente distintas bases de sustentación,
conociendo en sí misma/o su lado dominante (si una/un estudiante no
puede saltar, correr o lanzar se pueden proponer otras acciones como,
por ejemplo, rodar, estirar los brazos, etc.).
b) Se orienta a través de sus nociones espaciotemporales (arriba-abajo,

dentro-fuera, cerca–lejos) con relación a sí misma/o y de acuerdo a sus
intereses y necesidades.
c) Descubre nuevos movimientos y gestos para representar objetos,

personajes, estados de ánimo y ritmos sencillos de distintos orígenes
(de la naturaleza, del propio cuerpo, de la música, etc.).
d) Se expresa motrizmente para comunicar sus emociones (miedo,

angustia, alegría, placer, torpeza, inhibición, rabia y otros) y representa
en el juego acciones cotidianas de su familia y de la comunidad, con lo
que afirma su identidad personal.
82
Julián es estudiante de un CEBE.

Tiene catorce años y cursa el cuarto
grado de primaria (etapa básica del
TVA). Él es muy inquieto, está lleno de
energía y le gusta estar ocupado y en
movimiento constante porque, de lo
contrario, se siente ansioso; además,
es muy amable y servicial, y se alegra
cuando le piden ayuda.
Su profesora Sara, que ha identificado sus fortalezas, las barreras

que afronta y los apoyos que requiere, suele darle muchas tareas
durante el día para que la ayude y, de paso, para que canalice esa
gran energía que tiene. Por ejemplo, cuando estaban desarrollando
una actividad de aprendizaje sobre nociones espaciotemporales
(ver desempeño B), Sara aprovechó para reforzar dichas nociones
en Julián diciéndole, por ejemplo: “¿Julián, podrías ayudarme a
colocar todas las crayolas dentro de las latas?, ¿puedes mover las
sillas lejos de las mesas?, ¿me ayudas a colocar las mochilas debajo
de este mueble?, ¿podrías colocar las plantas cerca de la ventana?
De esta manera, Sara favorece que Julián desarrolle y utilice

funcionalmente sus aprendizajes espaciotemporales y que, al
mismo tiempo, canalice sus fortalezas (gran energía, amabilidad)
para disminuir barreras que afronta (la ansiedad que le provoca
que no le permitan moverse) brindándole el apoyo que requiere
(permitirle estar ocupado y en movimiento lo cual disminuye su
ansiedad).
83
B) SOBRE LA COMPETENCIA “ASUME UNA VIDA SALUDABLE”
En el Programa Curricular de Educación Primaria, el Minedu (2016)

explica que las y los estudiantes asumen una vida saludable cuando
tienen conciencia reflexiva hacia el logro del bienestar común, por lo que
incorporan prácticas autónomas que conllevan una mejora de su calidad
de vida. Esto supone la comprensión y aplicación de la actividad física
para la salud, así como de los conocimientos relacionados con posturas
adecuadas, alimentación e higiene corporal saludables, siempre según
sus recursos y su entorno. Esta competencia implica la combinación de
las siguientes capacidades:
Comprende las relaciones entre la actividad física, la alimentación, la

postura y la higiene corporal con respecto a la salud. Se refiere a analizar
y comprender los procesos vinculados con la alimentación, la postura, la
higiene corporal y la práctica de actividad física, y cómo estos influyen en

las diferentes actividades físicas o de la vida cotidiana para el logro de un
estado de bienestar integral (físico, psicológico y emocional) según sus
recursos y entorno.
Incorpora prácticas que mejoran su calidad de vida. Significa asumir

una actitud crítica sobre la importancia de hábitos saludables y sus
beneficios vinculados con la mejora de la calidad de vida. Esto supone la
planificación de rutinas, dietas o planes que permitan poner en práctica
sus conocimientos sobre alimentación, higiene corporal, posturas y
actividad física para la salud según sus propias necesidades, recursos y
entorno.
Sobre los estándares de aprendizaje de la competencia “Asume una

vida saludable”
A continuación se presentan los estándares de aprendizaje 3 y 4 (no

se han considerado los estándares del nivel 1 y 2 ya que tienen como
base, principalmente, el nivel 1 y 2 de la competencia “Se desenvuelve
de manera autónoma a través de su motricidad”, ni el estándar del nivel
5, ya que presenta un grado de dificultad complejo para estudiantes del
CEBE).
84
• Diferencia los alimentos que son y no son saludables de su dieta

familiar y de su región.
• Previene riesgos relacionados con la postura y la higiene, conociendo
las que favorecen y las que no favorecen a su salud.
• Identifica su fuerza, resistencia y velocidad en la práctica de
actividades lúdicas.
Nivel 4 • Adapta su esfuerzo en la práctica de actividad física de acuerdo a las
características de la actividad y a sus posibilidades, en la que aplica
conocimientos relacionados con el ritmo cardiaco, la respiración y la
sudoración.
• Realiza prácticas de activación corporal y psicológica.5
• Incorpora el autocuidado relacionado con los ritmos de actividad y
descanso para mejorar el funcionamiento de su organismo.
• Diferencia los alimentos saludables de su dieta familiar y los momentos

adecuados para ingerirlos.
• Diferencia las posturas que la/lo ayudan al buen desempeño en la
práctica de actividad física y de la vida cotidiana, en la que reconoce la
Nivel 3 importancia del autocuidado.
• Participa regularmente en la práctica de actividades lúdicas, en las que
identifica el ritmo cardiaco, la respiración y la sudoración.
• Utiliza prácticas de activación corporal y psicológica antes de la
actividad lúdica.
Sobre los desempeños de la competencia “Asume una vida saludable”
Les sugerimos adecuar los desempeños de la competencia “Asume una

vida saludable”, que se proponen en el Programa Curricular de Educación
Primaria en el área de EF, a partir del conocimiento que tienen de las
características de sus estudiantes de los CEBE (sus fortalezas, las barreras
que afrontan y los apoyos que requieren) tomando como referencia los
estándares de aprendizaje. Veamos algunos ejemplos:
5 Prácticas relacionadas con el calentamiento y la disposición de atención, concentración y motivación para la

acción que va a ejecutar.
85
Desempeños en el primer grado de primaria. Cuando la/el estudiante
asume una vida saludable y se encuentra en proceso de alcanzar el nivel
esperado del ciclo III, desarrolla desempeños como los siguientes:
a) Reconoce los alimentos de su dieta familiar y las posturas que son

beneficiosas para su salud en la vida cotidiana y en la práctica de
actividades lúdicas.
b) Identifica en sí misma/o y en otras/os la diferencia entre inspiración y

espiración, así como entre en reposo y en movimiento en las actividades
lúdicas; de esa manera regula su esfuerzo al participar en actividades
lúdicas.
c) Lleva a cabo, con autonomía, prácticas de cuidado personal al asearse,

al vestirse y al adoptar posturas adecuadas en la práctica de actividades
lúdicas y de la vida cotidiana.
d) Busca satisfacer sus necesidades corporales cuando tiene sed y

resuelve las dificultades que le producen el cansancio, la incomodidad
y la inactividad; con ello muestra su bienestar al realizar actividades
lúdicas y se siente bien consigo misma/o, con las y los demás y con su
entorno.
En el CEBE Sonrisas, las y los estudiantes,

docentes y profesionales del EID están
acostumbradas/os a beber muchas
gaseosas. Las y los estudiantes del aula
de quinto grado (etapa intermedia del
TVA), a cargo de la docente Trinidad, se
preocuparon por este hábito no saludable e idearon una campaña
para mejorar la hidratación de todos y todas en la IE, a la que llamaron
“¡Vamos a beber más agua!”.
Lo primero que hicieron es pedirles a todas las personas del CEBE

que, cuando tengan sed, tomen agua en lugar de gaseosas. Además,
86
elaboraron carteles con dibujos que colocaron en varias paredes de
la IE y que también mostraron a las familias de sus compañeras/
os para que en los hogares dejen de tomar gaseosas y, en su lugar,
beban más agua.
Cada vez que hacen ejercicios, juegan o, simplemente, tienen sed,

las y los adolescentes del quinto grado tienen a la mano botellas de
agua para hidratarse durante todo el día, sobre todo en el verano,
ya que es la temporada en que hace más calor y se pierden líquidos
más rápidamente. Asimismo, si ven a sus compañeras/os tomando
gaseosa, les muestran los carteles y les comparten botellas de agua
adicionales que tienen en el aula. A partir de estas acciones, las y los
estudiantes a cargo de la docente Trinidad están desarrollando los
desempeños A y D de la competencia “Asume una vida saludable”.
C) SOBRE LA COMPETENCIA “INTERACTÚA A TRAVÉS DE SUS

HABILIDADES SOCIOMOTRICES”
En el Programa Curricular de Educación Primaria, el Minedu (2016)

señala que las y los estudiantes interactúan a través de sus habilidades
sociomotrices durante la práctica de diferentes actividades físicas (juegos,
deportes, actividades predeportivas, etc.).
Desarrollar esta competencia implica que las y los estudiantes pongan

en juego recursos personales para una apropiada interacción social,
inclusión y convivencia; de esa manera se insertan adecuadamente en el
grupo y resuelven conflictos de manera asertiva, empática y pertinente.
Además, deben aplicar estrategias y tácticas para el logro de un objetivo
común en la práctica de diferentes actividades físicas mediante una
actitud proactiva en la organización de eventos lúdicos y deportivos. Esta
competencia implica la combinación de las siguientes capacidades:
Se relaciona utilizando sus habilidades sociomotrices. Supone interactuar

de manera asertiva con las y los demás en la práctica lúdica y deportiva,
lo que permite experimentar el placer y el disfrute que ella representa. Por
otro lado, desarrolla habilidades como el respeto a las normas de juego,
87
el liderazgo, la tolerancia, la actitud proactiva, la resolución de conflictos
interpersonales, la pertenencia positiva a un grupo, entre otras.
Crea y aplica estrategias y tácticas de juego. Implica emplear los

recursos personales y las potencialidades de cada integrante del equipo
para el logro de un objetivo común, de tal manera que se desarrollen y
apliquen reglas y soluciones tácticas de juego en actividades físicas de
colaboración, cooperación y oposición.
Sobre los estándares de aprendizaje de la competencia “Interactúa a

través de sus habilidades sociomotrices”
A continuación se presentan los estándares de aprendizaje 3 y 4 (no

se han considerado los estándares del nivel 1 y 2, ya que tienen como
base, principalmente, el nivel 1 y 2 de la competencia “Se desenvuelve de
manera autónoma a través de su motricidad”, ni el estándar del nivel 5, ya
que presenta un grado de dificultad complejo para estudiantes del CEBE).
• Toma acuerdos sobre la manera de jugar y los posibles cambios o

conflictos que se den; además, propone adaptaciones o modificaciones
para favorecer la inclusión de compañeras/os en actividades lúdicas, en
las que acepta a la/el oponente como compañera/o de juego.
Nivel 4
• Adapta la estrategia de juego anticipando las intenciones de sus
compañeras/os y oponentes para cumplir con los objetivos planteados.
• Propone reglas y las modifica de acuerdo a las necesidades del contexto
y a los intereses del grupo en la práctica de actividades físicas.
• Acepta a la otra persona como compañera/o de juego y busca el

consenso sobre la manera de jugar para lograr el bienestar común;
además, muestra una actitud de respeto y evita juegos violentos y
humillantes.
• Expresa su posición ante un conflicto con intención de resolverlo y
Nivel 3
también escucha la de sus compañeros en los diferentes tipos de juegos.
• Resuelve situaciones motrices a través de estrategias colectivas y
participa en la construcción de reglas de juego adaptadas a la situación
y al entorno para lograr un objetivo común en la práctica de actividades
lúdicas.
88
Sobre los desempeños de la competencia “Interactúa a través de sus
habilidades sociomotrices”
Les sugerimos adecuar los desempeños de la competencia “Interactúa

a través de sus habilidades sociomotrices”, que propone el Programa
Curricular de Educación Primaria en el área de EF, a partir del conocimiento
que tienen de las características de sus estudiantes de los CEBE (sus
fortalezas, las barreras que afrontan y los apoyos que requieren) tomando
como referencia los estándares de aprendizaje. Veamos algunos ejemplos:
Desempeños primer grado de primaria. Cuando la/el estudiante interactúa

a través de sus habilidades sociomotrices y se encuentra en proceso de
alcanzar el nivel esperado del ciclo III, desarrolla desempeños como los
siguientes:
a) Asume papeles y funciones tanto de manera individual como dentro de

un grupo; por tanto, interactúa de manera espontánea en actividades
lúdicas y disfruta de la compañía de sus pares para sentirse parte del
grupo.
b) Participa en juegos cooperativos y de oposición en parejas y pequeños

grupos, en los que acepta a la/el oponente como compañera/o de
juego y las formas diferentes de jugar.
c) Propone soluciones a situaciones motrices y lúdicas poniéndose de

acuerdo con sus pares; de esa manera, busca cumplir con los objetivos
que surjan y respeta las reglas de juego propuestas (por ellas/os
mismas/os, por la/el docente, por las condiciones del entorno) en
diferentes actividades lúdicas.
89
Las y los docentes de

primaria y el EID del
CEBE Sonrisas notaron
que, durante los recreos,
las y los estudiantes
permanecen sentadas/os
y no juegan ni se mueven
como deberían hacerlo.
Por ello, se propusieron
practicar juegos cooperativos durante cada recreo (ver desempeño
B). Así, cada profesional se comprometió a buscar o idear nuevos

juegos y, de esa manera, crearon el denominado “repositorio de
juegos cooperativos del CEBE Sonrisas”.
Para llevar a cabo los juegos conforman parejas, las cuales se turnan
durante la semana (una pareja cada día) para liderar los recreos y
practicar estos juegos cooperativos con las y los estudiantes. Si es
necesario, el terapista físico adecúa los juegos para aquellas/os que
enfrentan barreras motrices u otras.
Uno de los juegos cooperativos que implementaron se llama “el tren”.

En este juego, las y los estudiantes se ponen en fila india agarrándose
de los hombros de la/el compañera/o que tienen delante, como si
de un tren se tratase. Lo realmente divertido llega cuando tienen
que poner una pelota en medio de cada pareja y sujetarla en la
espalda de la/el compañera/o que está delante y en el pecho del
que está detrás. Eso sí: no se puede tocar la pelota con las manos
para sujetarla. El objetivo es llegar hasta un determinado punto sin
que las pelotas se caigan al suelo.
90
2.4 TALLERES DE EDUCACIÓN FÍSICA DESARROLLADOS
PARA EL NIVEL PRIMARIO Y LA ETAPA DE TVA
DEL CEBE
En este espacio de la guía de orientaciones se presentan ejemplos de tres

talleres ya desarrollados para las tres competencias del área de EF. Pueden
reproducirlos de la misma manera o adecuarlos a las características y al
contexto de sus estudiantes del nivel primario y/o la etapa de TVA del
CEBE. Recuerden que también pueden desarrollar las competencias del
área de EF a partir de actividades de aprendizaje planificadas en el marco
de unidades de aprendizaje.6
Durante el desarrollo de la competencia “Se desenvuelve de manera

autónoma a través de su motricidad”, algunos de los aprendizajes que
se espera que desarrollen las y los estudiantes es que comprendan
cómo usar su cuerpo en las diferentes acciones que realizan utilizando
su lado dominante y realizando movimientos coordinados que le ayudan
a sentirse seguro en la práctica de actividades físicas; así como que se
orienten espacialmente en relación a sí mismas/os y a otros puntos de
referencia. Es por ello que, a continuación, se desarrollará el taller de EF
denominado “Recorro un trayecto con desafíos motores”.

“Recorro un trayecto con desafíos motores”
Nivel, ciclo y grado: 5.o y 6.o grado de primaria

(ciclo V)
La motricidad gruesa contribuye al desarrollo

de funciones mentales: inteligencia, lenguaje,
afectividad, etc. Por este motivo, es necesario

brindar oportunidades para que las y los estudiantes
6 Revisen cómo planificar las unidades de aprendizaje en la guía de orientaciones La planificación curricular de
aula en el Centro de Educación Básica Especial (CEBE) (Minedu, 2023).
91
estén en movimiento realizando acciones y juegos de motricidad gruesa.
Los trayectos con diferentes desafíos motores son recorridos que las y
los estudiantes deben transitar siguiendo un orden determinado, de tal
manera que, desde un punto de partida a uno de llegada, hayan podido
pasar por todos los retos presentados. El propósito de este taller es que
las y los estudiantes exploren las posibilidades de su cuerpo en diferentes
acciones para mejorar sus movimientos (saltar, correr, lanzar) al mantener
y/o recuperar el equilibrio en el espacio y con los objetos.
• Recorre un trayecto con desafíos motores

que incluyen saltar, correr, lanzar pelotas y
Se desenvuelve de manera mantener el equilibrio.
autónoma a través de su
motricidad • Comprende y sigue de manera ordenada un
trayecto motor desde el punto de partida
hasta el punto de llegada.
Espacio: sala de psicomotricidad con espacio suficiente para armar un

trayecto con desafíos motores.
• Elementos para señalizar un punto de partida (inicio del trayecto).
• Elementos para señalizar un punto de llegada (fin del trayecto).
• Plataforma de salto (la altura dependerá de las habilidades de las y los

estudiantes).
• Elemento para experimentar equilibrio (línea ancha señalizada en el

piso, banco de equilibrio, etc.).
• Recipientes a donde lanzar las pelotas (cajas, cestos, canastas, etc.).
• Pelotas de diferentes tamaños y materiales (plástico, tela, etc.).
• Colchonetas.
92
Inicio: Motiven a sus estudiantes contándoles que van a realizar un juego

muy divertido. Muéstrenles el trayecto con desafíos motores, indicando el
reto que deberán lograr en cada estación, así como el punto de partida
y el de llegada. Indíquenles que en la primera estación deberán subir a la
plataforma de salto y saltar hacia una colchoneta, luego deberán correr
hacia la segunda estación y lanzar las pelotas hacia las cajas hasta que
queden dentro, y, finalmente, en la tercera estación deberán caminar por la
línea ancha (o el banco de equilibrio) sin salirse del camino o caerse. Dejen
que sus estudiantes practiquen libremente hasta que hayan comprendido
cómo realizar las acciones motrices y el orden en que deberán recorrer el
trayecto motor.
Desarrollo: ¡Es momento de jugar! Permitan que sus estudiantes recorran,

de manera autónoma, el trayecto de desafíos motores y observen si siguen
el orden establecido, desde el punto de partida hasta el punto de llegada,
pasando por las 3 estaciones (salto, lanzamiento y equilibrio). Todo debe
estar señalizado para evitar que las y los estudiantes se confundan. Si
algún estudiante lo requiere, bríndenles apoyo para saltar, lanzar las
pelotas o desplazarse por la línea o banco de equilibrio. Denles aliento a
lograr los desafíos y ayudar a las y los compañeros que lo requieran.
Cierre: Terminada la actividad, brinden un tiempo de vuelta a la calma en

el que sus estudiantes bajen poco a poco la intensidad de las acciones,
respiren y se relajen. Luego, háganles preguntas como “¿cómo se
sintieron?”, “¿les gustó hacer el trayecto de desafíos motores?”, “¿quisieran
repetirlo otro día?” o “¿qué estación les gustó más y por qué?”. Pueden
pedirles también que representen las acciones motrices que realizaron
con el cuerpo (saltar, lanzar, mantener el equilibrio, correr) dibujándolas
en un papel o moldeándolas con plastilina, masa casera, etcétera.
Durante el desarrollo de la competencia “Asume una vida saludable”,

algunos de los aprendizajes que se espera que desarrollen las y los
estudiantes es que participen regularmente en la práctica de actividades

lúdicas identificando su ritmo cardiaco, respiración y sudoración. Es por
ello que, a continuación, se desarrollará el taller de EF denominado “El
corazón se me acelera cuando me muevo”.
93
“El corazón se me acelera cuando me muevo”
Nivel, ciclo y grado: 3.er y 4.o grado de primaria (ciclo IV)
Cuando las y los estudiantes participan en la práctica de actividades

lúdicas y físicas, experimentan las sensaciones y los signos que producen
dichas prácticas, ya que sienten cómo se aceleran los latidos del corazón y
observan cómo empiezan a transpirar, se agitan, se emocionan, disfrutan,
etcétera. El propósito de este taller es que las y los estudiantes identifiquen
los latidos del corazón y se den cuenta de que su ritmo cardiaco se acelera
cuando están activas/os y se hace más lento cuando están quietas/os.
• Escucha los latidos del corazón después de

realizar esfuerzo físico y reconoce que el
corazón late rápido.
Asume una vida saludable
• Escucha los latidos del corazón estando
quieta/o y reconoce que el corazón late más
lento.
Espacio: debe ser amplio; puede ser la sala de psicomotricidad, aula

multiusos, patio, jardín, etcétera.
• Estetoscopio casero hecho con un tubo de cartón (rollo vacío de papel

toalla), un globo y una liga. Para elaborarlo seguiremos las indicaciones
del blog Pasatiempos Diferentes para Niños (2014).
http://pasatiemposdiferentesparaninos.blogspot.com/2014/03/
estetoscopio-casero.html
94
1. Corta la boca 2. Coloca el globo 3. Coloca la liga 4. Y listo.
del globo. en el extremo sobre el globo ¡A escuchar!
del tubo. para mantenerlo en
posición.
Inicio: Motiven a sus estudiantes contándoles que van a escuchar los

latidos del corazón y que se darán cuenta de cómo estos se aceleran
o van más rápido cuando juegan, hacen ejercicios o se mueven mucho.
Dejen que miren, toquen y exploren el/los estetoscopios/s casero/s que
les han elaborado. Háganle preguntas como “¿saben dónde queda el
corazón?, “¿cómo suena?” o “¿de qué tamaño (color, forma, etc.) creen
que es?”, entre otras.
Desarrollo: Inviten a sus estudiantes a

poner el estetoscopio casero a la altura
del corazón de sus compañeras/os para
escuchar sus latidos. Luego anímenlas/os
a correr libre y rápidamente por el espacio
o llevar a cabo otro tipo de actividad física
que conlleve esfuerzo de su parte. Después
de haber corrido por un rato, pídanles que
coloquen nuevamente el estetoscopio
casero a la altura del corazón de sus compañeras/os para escuchar otra

vez sus latidos. Pregúntenles qué sienten y ellas/os quizás les respondan
que suena “pum, pum, pum…”. Cuéntenles que los latidos del corazón se
aceleran o van más rápido cuando se mueven mucho.
95
Cuando haya pasado un tiempo y ya no estén agitadas/os, pídanles que,
nuevamente, escuchen los latidos de los corazones de sus compañeras/os
y háganles notar que los corazones laten despacio cuando están quietas/
os o tranquilas/os. Repitan la actividad las veces que lo consideren
necesario para que reconozcan este cambio en la velocidad de los latidos
del corazón.
Cierre: Para finalizar, díganles que, así como han realizado movimientos
para acelerar los latidos del corazón, también hay cosas que pueden
hacer para que vaya más lento, como las posturas de yoga (si ya han
desarrollado esta actividad) y la respiración profunda. Aprovecha este
momento para volver a la calma y que tomen conciencia de cómo ingresa
y sale el aire por la nariz.
Durante el desarrollo de la competencia “Interactúa a través de sus

habilidades sociomotrices”, algunos de los aprendizajes que se espera

que desarrollen las y los estudiantes es que acepten a la/el otra/o como
compañera/o de juego y busquen el consenso sobre la manera de jugar
para lograr el bienestar común mostrando una actitud de respeto y
evitando juegos violentos y humillantes. También se espera que expresen
su posición ante un conflicto con intención de resolverlo y escuchen la
posición de sus compañeras/os en los diferentes tipos de juegos, así como
que resuelvan situaciones motrices a través de estrategias colectivas y
participen en la construcción de reglas de juego adaptadas a la situación
y al entorno para lograr un objetivo común en la práctica de actividades
lúdicas. Es por ello que, a continuación, se desarrollará el taller de EF
denominado “Jugamos al tren mágico”.
96
Taller de Educación Física: “Jugamos al tren mágico”
Los juegos cooperativos permiten que las y los estudiantes se integren

y, al mismo tiempo, desarrollen diferentes habilidades tanto cognitivas
como sociales. El aprendizaje cooperativo se refiere a un enfoque en el
que las y los estudiantes trabajan juntos (de manera colaborativa) para
aprender y resolver problemas en lugar de enfocarse en la competencia
individual. El propósito de esta actividad es que resuelvan situaciones
motrices a través de estrategias colectivas para lograr un objetivo común
en la práctica de actividades lúdicas.
• Participa en juegos cooperativos colaborando

Interactúa a través de sus
con sus compañeras/os para lograr el objetivo
habilidades sociomotricese
del juego.
Espacio: debe ser amplio; puede ser la sala de psicomotricidad, aula

multiusos, patio, jardín, etcétera.
Recursos y materiales: cinta de enmascarar o tiza para marcar las líneas

de partida y de llegada en el piso, silla, hula-hula, colchoneta, etc., a
manera de obstáculos.
Inicio: Motiven a sus estudiantes contándoles que van a jugar a un juego

muy divertido que se llama “el tren mágico” y que todas/os tienen que
colaborar para lograr que este tren mágico llegue a su destino sin perder
a ninguna/o de sus pasajeras/os.
97
Desarrollo: Las y los estudiantes se
ubicarán de pie en el punto marcado
como partida. Así formarán una
fila y, luego, cada una/o pondrá
las manos en los hombros de la/el
compañera/o que tengan delante.
Cuando la/el docente lo indique,
deberán comenzar a caminar
(primero de forma lenta y luego cada vez más rápido, evitando soltarse)
hacia el punto marcado como llegada, que estará a unos metros del punto
de partida. Durante el recorrido encontrarán diversos obstáculos que
deberán esquivar, como una silla, un hula-hula, una colchoneta, etc. Si
alguna/o de las/los pasajeras/os del tren se suelta, tendrán que regresar
todas/os al punto de partida y empezar nuevamente.
Si se desea, se puede formar un solo tren con todas/os o varios trenes

con grupos más pequeños. Para complejizar el juego, la/el docente puede
indicar, a mitad de camino, que todas/os las/los del tren mágico salten (y
deberán saltar todas/os sin soltarse), que retrocedan, que vayan hacia la
derecha, que vayan hacia la izquierda, etcétera.
Cierre: Feliciten a sus estudiantes por haber trabajado en equipo y por

haber logrado llevar el tren mágico hasta su destino sin perder a ninguna/o
de sus pasajeras/os. Aprovechen este momento para que todas/os vuelvan
a la calma realizando respiraciones profundas e inhalando y exhalando
varias veces por la nariz. Pueden pedirles también que representen el
tren mágico dibujándolo en un papel o moldeándolo con plastilina, masa
casera, etcétera.
98
¿QUÉ HAN APRENDIDO EN EL CAPÍTULO 2?
• Que a través de la EF se busca que las y los estudiantes del nivel primario
y de la etapa de TVA desarrollen conciencia con respecto al cuidado
de su salud y de la de las y los demás, de manera que sean autónomas/
os y capaces de tomar sus propias decisiones para mejorar su calidad
de vida. Es por ello que esta área se ocupa de promover y facilitar que
practiquen una vida activa y saludable.
• Que el área de EF se sustenta en el enfoque de la corporeidad, que

entiende al cuerpo más allá de su realidad biológica, ya que implica
también hacer, pensar, sentir, saber, comunicar y querer. Se refiere a
valorar el movimiento intencionado de las y los estudiantes, guiadas/os
por sus necesidades e intereses particulares, y tomando en cuenta sus
posibilidades de acción en una interacción permanente con su entorno.
• Que el área de EF pone énfasis, además, en adquirir aprendizajes

relacionados con generar hábitos de vida saludables y hábitos de
consumo responsable no solo en la práctica de la actividad física, sino
también en el desarrollo de una conciencia relacionada al cuidado de la
salud y del ambiente, que empieza por valorar la calidad de vida.
• Que, actualmente, se reconoce el valor socializador del juego y del

deporte como primera manifestación de tolerancia y respeto hacia las
y los demás, tomando en cuenta la diversidad de las y los estudiantes,
en un contexto de aceptación y apertura, con lo que se evita cualquier

forma de discriminación. Por ello, las actividades que se plantean para
99
el desarrollo de las competencias propuestas desde el área de EF van
encaminadas a que las y los estudiantes participen equitativamente y
respetando su identidad y su variabilidad.
• Que las y los profesionales del CEBE, desde el área de EF, deben
desarrollar aprendizajes relacionados con generar hábitos de vida
saludables y una adecuada calidad de vida. Es decir, las competencias
de EF deben permitir el desarrollo de un conjunto de conocimientos
y desempeños relacionados con el cuidado de la salud y el bienestar
personal. Ya que la salud es entendida como el equilibrio del bienestar
físico, mental, emocional y social, la educación escolar debe promover
la mejora de la calidad de vida mediante el fortalecimiento de hábitos y
estilos de vida saludables tanto para las y los estudiantes de los CEBE
como para su entorno familiar.
• Que los hábitos saludables que favorecen el bienestar personal de las

y los estudiantes del CEBE incluyen: una buena alimentación, actividad
física, calidad de sueño, buenas relaciones sociales y hábitos de higiene.
• Que los CEBE deben promover el derecho a la salud de las y los

estudiantes en condición de discapacidad y deben comprometerse con
el derecho a la salud a través de acciones concretas como promover
la salud involucrando a toda la comunidad educativa, proporcionar
ambientes seguros y saludables, fortalecer hábitos saludables a través
de la práctica diaria, trabajar con los EID en pro de la salud de las y
los estudiantes y mantener convenios con instituciones que brinden
acceso a servicios de salud.
• Que, a diferencia del nivel inicial, que cuenta con una sola competencia
en el área psicomotriz, en el nivel primario y en la etapa de TVA existe el
área de EF, desde la cual se desarrollan tres competencias. La primera
es “Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad” (la
misma que se ha mencionado para el nivel inicial) y las dos siguientes
son “Asume una vida saludable” e “Interactúa a través de sus habilidades
sociomotrices”.
100
BIBLIOGRAFÍA PARA ENCONTRAR MÁS
INFORMACIÓN Y SEGUIR APRENDIENDO
LECTURAS COMPLEMENTARIAS PRINCIPALES
DOWN ESPAÑA. (2021). Baloncesto

inclusivo. Recursos prácticos para
entrenadores.
https://www.sindromedown.net/wp-
content/uploads/2021/05/Guia-Baloncesto-
Inclusivo-corregida-abril2021.pdf
Eusse Castro, E. D. (Ed.). (2007). Educación

física y discapacidad. Prácticas corporales
inclusivas. Funámbulos Editores.
http://viref.udea.edu.co/contenido/publicaciones/
expo2007/discapacidad_2007.pdf
Ministerio de Educación del Gobierno de Chile.

(2007). Guía de apoyo técnico-pedagógico:
necesidades educativas especiales en el nivel de
educación parvularia. Necesidades educativas

especiales asociadas a discapacidad motora.
https://especial.mineduc.cl/wp-content/uploads/
sites/31/2016/08/GuiaMotora.pdf
101
Ministerio de Educación del Perú. (2016).
Promoviendo estilos de vida y alimentación
saludable en las y los estudiantes de JEC.
https://repositorio.minedu.gob.pe/
handle/20.500.12799/5564
Ministerio de Educación del Perú. (2022).

Orientaciones específicas para la prestación
del servicio educativo del área curricular de
Educación Física en el año escolar 2022.
https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/
file/2933146/Cartilla%20de%20orientaciones%20
pedagógicas%20y%20de%20bioseguridad%20
para%20educación%20física.pdf?v=1647968775
Olimpiadas Especiales de Illinois. (s. f.).

Jóvenes Atletas - Guía de actividades.
https://www.soill.org/wp-content/uploads/2013/03/
Activity%20Guide-SPANISH%20NEW.pdf
Olimpiadas Especiales. (s. f.). ¿Por qué Atletas

Jóvenes?
https://olimpiadaespecial.org.ar/images/documentos/
Young%20Athletes%20Family%20Flash%20Cards%20
-%20Spanish.pdf
102
Olimpiadas Especiales. (s. f.). Cómo estar FIT.
Una guía para estar en forma y lograr su mejor
rendimiento con actividad física, nutrición e
hidratación.
https://media.specialolympics.org/resources/
health/fitness/Fitness-Fit-5-Guide-Spanish.
pdf?_ga=2.120993864.1378343737.1584468341-
23619616.1582211236
Plena Inclusión Extremadura. (2019). En plena

forma. Guía de bienestar físico y vida saludable.
https://plenainclusionextremadura.org/plenainclusion/
sites/default/files/publicaciones/GUIA%20EN%20
PLENA%20FORMA.pdf
Ríos Hernández, M. (2003). Manual de

educación física adaptada al alumnado con
discapacidad. Editorial Paidotribo.
https://atencionninosdiscapacidad2014.files.
wordpress.com/2014/03/manualdeeducacionfisica
adaptadaalalumnocondiscapacidad-140109082742-
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103
VIDEOS COMPLEMENTARIOS
Carlos Conforti. (8 de junio del 2016).

Educación Física para personas con
discapacidad intelectual. [Video].
YouTube.
https://www.youtube.com/
watch?v=w7tt6uliAmU
DOWN ESPAÑA y Fundación

Sanitas. (20 de noviembre del
2013). Deporte para todos, ejercicio
de igualdad. [Video]. YouTube.

watch?v=NUHnDyeVRFg
Deporte Adaptado Castilla y León.

(17 de enero del 2018). El Deporte
Adaptado para Personas con
Discapacidad Intelectual. [Video].
YouTube.
watch?v=pkTCUsro8A0
Olimpiadas Especiales Chile. (22

de febrero del 2018). Olimpiadas
Especiales Atletas Jóvenes.
[Video]. YouTube.
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Corpas Escudero, Á. I. (2018). Aplicación y beneficios del juego cooperativo

durante la etapa de secundaria. [Trabajo de fin de grado, Universidad
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Departamento de Educación de Colorado. (2015). Misión de la Educación

Física Adaptada.
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actividad,de%20nuestro%20ocio%2C%20disminuyendo%20las
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LA EDUCACIÓN

Viceministra de Gestión Pedagógica (e):

Directora de la Dirección General de Servicios Educativos

Directora de Educación Básica Especial:

Coordinadora de Gestión de Programas y Servicios de la Educación

©Ministerio de Educación - 2023

¿QUÉ ENCONTRARÁN EN ESTA GUÍA? 7

1.1 ¿Qué es la educación física? 21

1.3.1 En caso de presentar discapacidad intelectual severa 26

¿QUÉ HAN APRENDIDO EN EL CAPÍTULO 1? 52

2.1 ¿Qué es el área de Educación Física y cuál es su

2.3.2 Desde los talleres 74

A. Sobre la competencia “Se desenvuelve de

B. Sobre la competencia “Asume una vida

BIBLIOGRAFÍA PARA ENCONTRAR MÁS INFORMACIÓN

LECTURAS COMPLEMENTARIAS PRINCIPALES 101

La presente guía que ponemos a su disposición se ha elaborado con

El documento se inicia con un glosario de términos clave, el cual es

En el primer capítulo se analiza la importancia de la EF en el CEBE y se

juegos recreativos, el deporte y la discapacidad. En este capítulo también

En el segundo capítulo se desarrollan aspectos relacionados,

actividades de aprendizaje desarrolladas y se indica una ruta para la

Al final de cada capítulo se presentan las ideas fuerza más importantes de

Desde la Dirección de Educación Básica Especial (DEBE) esperamos

Como señala el Ministerio de Educación del Perú (Minedu, 2023), es el

ACTIVIDAD LÚDICA O RECREATIVA

Según Montañés (como se cita en Bernal Martínez, 2015), es aquella

El Instituto Nacional de Salud (s. f.) señala que es una alimentación

Son el conjunto de medidas, acciones y recursos que favorecen a que las

así como su participación, su aprendizaje y el logro de competencias, de

Es el área que hace posible que la persona controle su postura y ejecute

Es el valor que hace a una persona tener plena seguridad de sí misma/o y

Es la representación mental que la persona tiene de sí misma. Se

configura a través de cómo se ve tanto física como intelectual, social y

Son los obstáculos temporales o permanentes que puede experimentar

CONDUCTAS MOTRICES O MOTORAS

Son los movimientos y acciones producidas por la contracción de los

Consiste en la capacidad para ejecutar movimientos de manera precisa,

Según el Minedu (2016), es el enfoque que se trabaja en el área de EF

Según la Real Academia Española (como se cita en Heredia Elvar, 2013),

Se refiere a la actividad física que hace posible la práctica deportiva a

Según Olimpiadas Especiales (s. f.), es un enfoque hacia la práctica

atletas sin discapacidad compiten o juegan junto con personas con DI

Para Macías y Fagoaga (como se cita en Godoy, 2021), es un proceso

Se refiere a la dimensión del desarrollo humano que alude a la estrecha

conciencia del propio cuerpo para expresarse a través de este.

Es un área pedagógica que contribuye al desarrollo integral de la persona

EDUCACIÓN FÍSICA ADAPTADA

Es un proceso de actuación docente que ha de planificarse y desarrollarse

Para Le Boulch (como se cita en Fernández Pradas, 2009), es el

Se refiere a la puesta en práctica de una vida saludable para el bienestar

Para Salud Castilla y León (2018), es una actividad planificada,

Es la capacidad para mantener la constante localización del propio cuerpo

Según la Federación Autismo Madrid (2021), son movimientos repetitivos,

generalmente coordinados y rítmicos, que se ejecutan siempre de la

Es la capacidad que tiene un ser humano para comunicarse con su entorno

EQUIPO INTERDISCIPLINARIO (EID)

Se refiere a un grupo de personas con conocimientos teóricos y prácticos

Es el conjunto de habilidades y capacidades actitudinales, cognitivas,