Evaluación en la

Educación Parvularia
[Subtítulo del documento]

Ximena Galdames Castillo

1-12-2016
Contenido
I Introducción .......................................................................................................................................................2

II Estándares Orientadores para Carreras de Educación Parvularia (Mineduc, 2012) ..........................................3

II. I Estándares Pedagógicos .............................................................................................................................3
II.II Estándares Disciplinarios ............................................................................................................................6

III Definición y Comprensión del Concepto de Evaluación .....................................................................................7

III.I Objetivos de la Evaluación..........................................................................................................................8
III.II Clasificación Básica de Evaluación y Tipos de Instrumentos ......................................................................9
III.II.I Clasificación de Evaluación de acuerdo a la función ..........................................................................9
III.II.II Clasificación de Evaluación de Acuerdo a Tipos de Instrumentos de Medición ............................. 10
II.II.III Clasificación de Evaluación según Momento ........................................................................................ 13
III.III Clasificación de Tipos de Instrumentos de Evaluación ............................................................................ 15

IV Evaluación para el Aprendizaje ....................................................................................................................... 17

IV.I Principios de la Evaluación para el Aprendizaje ...................................................................................... 18
IV.II El Rol de la Retroalimentación en la Evaluación para el Aprendizaje ..................................................... 19
IV. II. I El foco de la Retroalimentación....................................................................................................... 21
IV.II Documentación ....................................................................................................................................... 23

Referencias .............................................................................................................................................................. 27

1
I Introducción

El presente documento tiene por objetivo presentar de manera sintética los contenidos didácticos abordados en
los cursos de evaluación de la carrera de Pedagogía en Educación Parvularia de la UDP. En este sentido, el
documento tiene la función de amalgamar la información sobre evaluación también contenida en los cursos de
Evaluación, Currículum, Práctica; y Diseño de Estrategias Integradas. A pesar de que este documento puede ser
útil como material de apoyo, es relevante que lx estudiante complemente este documento con las referencias y
contenidos trabajados en sus asignaturas.

Este documento ha sido elaborado en base a los estándares de la Educación Parvularia (Mineduc, 2012), y acorde
a los lineamientos pedagógicos y didácticos de la Facultad de Educación, UDP. La estructura del documento es la
siguiente: primero, se presentarán los “Estándares Orientadores para Carreras de Educación Parvularia” y se
realizará una vinculación con las asignaturas de la carrera, especificando qué conocimientos y habilidades están
involucradas en el desarrollo de cada estándar. Luego se presentará una definición y explicación del concepto de
evaluación, y cómo particularmente se comprende en la educación parvularia. Para finalizar, se presentará una
clasificación de los tipos de evaluación, y se explicarán los diferentes instrumentos de evaluación. Cada uno será
explicado y se presentará un ejemplo de cada uno.

2
II Estándares Orientadores para Carreras de Educación Parvularia
(Mineduc, 2012)
Los “Estándares Orientadores para Carreras de Educación Parvularia” (2012) plantean lo que educadorxs de
párvulxs deben “saber y poder hacer para desempeñarse satisfactoriamente en los distintos roles y escenarios
implicados en el ejercicio de su profesión” (p. 5), y en qué nivel debiesen ser construidos durante su formación
universitaria. Los estándares están organizados en dos categorías – estándares pedagógicos y estándares
disciplinarios –, son considerados decisivos e indispensables en el quehacer efectivo de unx docentx, y se articulan
con el propósito de enmarcar los conocimientos y habilidades que unx educadorx de párvulxs debiese presentar
en su quehacer pedagógico.

Los estándares pedagógicos están vinculados con el proceso de enseñanza, y las áreas de competencia necesarias
para su desarrollo, independiente de la disciplina que se enseñe: “conocimiento del currículo, diseño de procesos
de aprendizaje y evaluación para el aprendizaje” (p. 9). En estas áreas se incluye también la dimensión ética de la
profesión, que involucra grados de compromiso con la profesión, con la formación continua y la de sus estudiantxs,
con la reflexividad y análisis de prácticas pedagógicas, y modificar su trabajo acordemente. Cabe destacar que
esta categoría toma en consideración todos los espacios pedagógicos en los cuales lx docentx desarrolla su
quehacer (por ejemplo a nivel organizacional, ambientes para el aprendizaje, entre otros).

Los estándares disciplinarios especifican competencias de enseñanza que están articuladas a la enseñanza en
áreas específicas de aprendizaje. Por tanto, estos estándares detallan los conocimientos y habilidades que futurxs
educadorxs de párvulxs debiesen demostrar y cómo se enseña, y el conocimiento del currículo específico y cómo
aprenden niñxs en cada disciplina. También involucra la capacidad de diseñar, planificar, evaluar estas
experiencias de aprendizaje, además de la reflexión sobre este proceso.

A continuación, se identifican los estándares pedagógicos y disciplinarios vinculados con la evaluación.

II. I Estándares Pedagógicos

Los estándares pedagógicos involucran conocimientos, habilidades y actitudes profesionales para el desarrollo del
proceso de enseñanza y aprendizaje, e involucra procesos y procedimientos para conocer a lxs niñxs involucradxs
en dicho proceso. Asimismo, esto considera el conocimiento del currículum de la educación parvularia, la
planificación, enseñanza, evaluación y reflexión.

Estándar 3: Comprende el currículo de Educación Parvularia.

Subestándar: 3. Conoce los instrumentos curriculares y de evaluación de aprendizaje nacionales.

Este estándar considera los contenidos y habilidades desarrollados en la asignatura de Currículo para la Educación
Parvularia, Evaluación, Práctica, y Diseño de Estrategias Integradas, puesto que está relacionado con el
conocimiento del instrumento curricular vigente, su propósito, estructura y secuencia. Además de conocer los

3
diversos ámbitos de aprendizaje, involucra el diseño, secuencia y evaluación de experiencias de aprendizaje.
Además de conocer los instrumentos nacionales de curriculum y evaluación, se enfatiza la relevancia de
consistencia entre instrumento curricular, propósito y su evaluación pertinente y sistemática.

Estándar 4: Sabe cómo diseñar e implementar experiencias pedagógicas adecuadas para los
objetivos de aprendizaje y de acuerdo al contexto.
Subestándares: 3. Elabora planificaciones donde las estrategias de enseñanza, las actividades, los
recursos y la evaluación son apropiados para el logro de los objetivos de aprendizaje.
11. Ajusta y modifica planificaciones considerando las características de sus estudiantes,
adaptándolas a las necesidades emergentes, a las evaluaciones del proceso y a los
resultados de aprendizajes alcanzados.

Este estándar considera los contenidos y habilidades desarrollados en la asignatura de Currículo para la Educación
Parvularia, Evaluación, Práctica, y Diseño de Estrategias Integradas, puesto que está relacionado con el diseño
(planificación) e implementación de estas, que están basadas en el instrumento curricular vigente, que son
acordes a los aprendizajes esperados y que son contexualizadas en relación al contexto en que se desenvuelven.
Se espera que puedan diseñar experiencias de aprendizaje y secuencias de actividades que toman en
consideración el tiempo, espacio y los recursos necesarios para aprender. Manejan estrategias didácticas de
acuerdo a la disciplina y cada ámbito de aprendizaje, y transforman este conocimiento en una experiencia de
enseñanza en la cual se refleja que se han antepuesto a pensar la enseñanza. Esto también implica utilizar
elementos lúdicos como estrategias de enseñanza, incorporar una diversidad diseños, y que estos sean
consistentes con el instrumento de evaluación escogido.

Estándar 6: Aplica métodos de evaluación para observar el progreso de los estudiantes y utiliza sus
resultados para retroalimentar el aprendizaje y la práctica pedagógica.

Subestándares: 1. Sabe cómo integrar la evaluación como un elemento más de la enseñanza que le
posibilita verificar los aprendizajes a través de evaluaciones formales e informales.

2. Selecciona variadas estrategias e instrumentos de evaluación formales e informales y

utiliza diversas formas de comunicación de los resultados de ellas, en función del tipo de
contenidos a trabajar (conceptuales, procedimentales o actitudinales), de las
metodologías de enseñanza empleadas y del tipo de la evaluación (diagnóstica,
formativa o sumativa).

3. Conoce los propósitos de la evaluación diferenciada y sabe cómo y cuándo utilizarla.

4. Es capaz de comunicar, en forma apropiada y oportuna, tanto a las niñas y niños como
a sus padres y a otros educadores, las metas de aprendizaje y criterios de evaluación,
para dar a conocer las expectativas que existen sobre el trabajo de los estudiantes y sus
resultados.

4
 5. Sabe retroalimentar a las niñas y niños acerca de sus avances en el desarrollo
personal, como en sus logros académicos, con el fin de estimular y desarrollar su
capacidad de aprendizaje y autorregulación.

6. Conoce el valor educativo del error como señal de los aprendizajes no logrados de sus
alumnos y como fuente de información para que los estudiantes mejoren.

7. Utiliza la información que provee la evaluación para identificar fortalezas y debilidades

en su enseñanza y tomar decisiones pedagógicas oportunas.

8. Analiza críticamente estrategias e instrumentos de evaluación que aplicará,

considerando su coherencia con los objetivos a evaluar y con las expectativas nacionales
de logros expresadas en diferentes instrumentos curriculares. (p. 21)

9. Tiene conocimientos de estadística que le permiten interpretar correctamente reportes

de resultados de evaluaciones del establecimiento, nacionales e internacionales.

Este será el estándar que se desarrollará en profundidad en el presente documento. No obstante, se considera
necesario explicitar cómo este estándar y consiguientes subestándares están vinculadas con los aprendizajes
desarrollados hasta la fecha. Las asignaturas en las que se han trabajado estos contenidos y habilidades
corresponden, además de Evaluación, a Currículum, Práctica y Diseño de Estrategias Integradas. Como resultado
se desarrolla una comprensión en la cual la evaluación es considerada un proceso sistemático para obtener
información, para evidenciar el desarrollo y aprendizaje de lxs niñxs, y para continuamente mejorar los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Este conocimiento involucra también el desarrollo de habilidades para diseñar y
adaptar diferentes estrategias e instrumentos de evaluación para ofrecer a niñxs diferentes oportunidades para
que demuestren lo que han aprendido en un contexto natural y cotidiano. Al énfasis en coherencia entre objetivos,
experiencias de aprendizaje, y su evaluación (comunidad oportunamente), se suma también el desarrollo de
experiencias para que lxs niñxs monitoreen su propio aprendizaje.

Estándar 9: Aprende en forma continua y reflexiona sobre su práctica y su inserción en el sistema

educacional.
Subestándar: 4. Conoce herramientas para la observación y evaluación de clases, y está preparado
para ser observado y recibir retroalimentación de acuerdo a su desempeño.

Este estándar considera los contenidos y habilidades desarrollados en la asignatura de Currículo para la Educación
Parvularia, Evaluación, Práctica, y Diseño de Estrategias Integradas, puesto que involucra la comprensión de que
la labor docente está en continuo cambio, y que los espacios de las sala es de clases deben ser abiertos para ser
evaluado y observado. Dicha práctica de observación involucra un compromiso con el análisis, reflexión y
autoevaluación del quehacer pedagógico (tanto a nivel individual como colectivo), permite establecer en base de
los estándares profesionales juicios evaluativos, introducir cambios para mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje, y la construcción de comunidades de aprendizaje. Actitudinal mente también asume una postura
ante la resolución de problemas informada en base a la evaluación del desempeño.

5
Estándar 11: Se interesa en profundizar su conocimiento sobre el campo de la Educación Parvularia.
Subestándar: 6. Concuerda con las familias de las niñas y los niños a su cargo desafíos conjuntos en el proceso
de aprendizaje, derivados del proceso de evaluación.

Este estándar considera los contenidos y habilidades desarrollados en la asignatura de Currículo para la Educación
Parvularia, Evaluación, Práctica, entre otros, ya que se espera involucrar a las Familias y otros agentes educativos
en el proceso de enseñanza y aprendizaje continuo. Esto implica partir con la valoración de la familia como primera
educara, pero también como una aliada clave en la implementación de experiencias significativas que vayan en
respuesta a la información diagnosticada y evaluada de cada niñx.

II.II Estándares Disciplinarios

Los estándares disciplinarios involucran conocimientos sobre el contenido que se trabaja en las experiencias de
aprendizaje, las cuales favorecen el bienestar, desarrollo y aprendizaje de lxs niñxs. Se destacan por no tener un
carácter rutinario, sino más bien con la complejidad con la cual se enfrentan lxs docentes diariamente, y cuyas
decisiones pedagógicas están fundamentadas en conocimientos especializados. Esta categoría delimita los
conocimientos teóricos y didácticos de acuerdo a los ámbitos de aprendizaje del instrumento curricular actual. El
manejo de estos conocimientos garantiza una educación de calidad que asienta conocimientos claves para
posteriores instancias de aprendizaje.

Estándar 1: Maneja estrategias pedagógicas basadas en su comprensión de nociones fundamentales

sobre el desarrollo y el aprendizaje de la autonomía.

Subestándar: 2. Comprender la exploración, medios y fines, intencionalidad, planificación, monitoreo y

evaluación, como componentes cognitivos fundamentales de la autonomía.

Este estándar está relacionado con los contenidos y habilidades desarrollados en la asignatura de Currículo para
la Educación Parvularia, Evaluación, Práctica y los cursos de psicología ya que involucra la comprensión sobre el
proceso de adquisición y fortalecimiento de la autonomía de lxs niñxs, y cómo este se puede desarrollar
continuamente, de acuerdo a las particularidades del contexto y cada niñx. En este sentido, la observación y
evaluación juegan un elemento clave, ya que van más allá del diagnóstico, y demandan el monitoreo sobre la
progresión e instancias en las cuales se está desarrollando. Asimismo, permite evaluar y tomar decisiones sobre
como continuamente favorecer progresivamente la confianza, seguridad, conciencia y creciente dominio de
habilidades socioemocionales, intelectuales y corporales, además de la promoción de la autorregulación.

Luego de haber revisado brevemente las diferentes aristas de la evaluación, y cómo su comprensión e
implementación reflejan el desarrollo profesional de lx estudiantx, pasaremos a desarrollar una comprensión
general del concepto de evaluación en la educación parvularia.

6
III Definición y Comprensión del Concepto de Evaluación
En este documento, comprenderemos por evaluación: el procedimiento usado para determinar el grado en que
un niñx ha adquirido un determinado atributo (Gullo,2004). Los Estándares de la educación parvularia definen la
evaluación como ‘un proceso sistemático de obtención de evidencia para verificar el desarrollo y aprendizaje de
las niñas y niños, con el propósito de mejorar el aprendizaje’ (p. 21). National Research Council (2008)
complementa estas definiciones aportando la idea de que la evaluación es la ‘recolección de información para
poder tomar decisiones pedagógicas [oportunas] e informadas sobre el proceso de enseñanza’ (p.27).

Quintero y Reyes (2012) plantean que evaluación en la educación parvularia debe ser concebida como un proceso
integral, ya que

‘evidencia los intereses, los hábito, destrezas, habilidades, competencias y desarrollo general de los niños,
además permite la posibilidad de prever lo relacionado con los procesos académicos para hacer la
reestructuración pertinente en aras de mejorar y alcanzar estándares de calidad’

Las decisiones informadas están vinculadas con la selección de aprendizajes esperados, como también sobre cómo
se desarrolló la enseñanza en una instancia particular. En el campo de la educación parvularia, la evaluación está
profundamente vinculada con la planificación y observación de experiencias de aprendizaje, ya que se buscan
estrategias para comprender y capturar procesos de aprendizaje de párvulos, cuyas capacidades y conocimientos
no siempre son manifestadas a nivel oral.

La evaluación en el nivel de la educación Parvularia tiene una naturaleza global, es decir está presente a través de
todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, incluyendo la planificación, diseño de experiencias de aprendizaje,
evaluación y sistematización de esta para diseñar nuevas experiencias de aprendizaje. Es ‘continua, reguladora,
orientadora y autocorrectora del proceso educativo’. Por tanto, ofrece información constante para dar respuesta
a objetivos específicos (de experiencias de aprendizaje) y generales (semestrales y/o anuales); sin perder de vista
el grupo y a cada niñx individualmente. Esto implica que la evaluación es de carácter permanente, que toma en
consideración todas las variables (entorno, materiales, contexto familiar, salud, avances en su desarrollo, entre
otros) que pueden estar impactando en el aprendizaje de cada instancia. Es por esto que se afirma que la
evaluación ‘se realiza de manera continua durante a lo largo de toda la práctica pedagógica, aportando nuevos
elementos en relación con el aprendizaje de los niños y respecto de cómo se realiza el trabajo educativo en las
distintas situaciones de enseñanza y aprendizaje’ (Mineduc, 2001, p. 107).

Manhey explica que la evaluación involucra la anticipación a acciones para lograr un fin, y que la selección y
organización de la evaluación es producto de ‘una reflexión profunda de lo que es relevante y significativo, para
así responder realmente a las necesidades de desarrollo de los párvulos’ (p. 2). Por lo mismo, la evaluación es una
herramienta clave para retroalimentar el proceso educativo, mientras que ofrece un constante insumo de
información sobre los aprendizajes del grupo y niñxs con los cuales se trabaja. Asimismo, la evaluación debe ser
accesible y clara para familias y niñxs, para que todxs lxs involucradoxs en el proceso de enseñanza y aprendizaje
puedan tomar decisiones informadas sobre lx niñx, sus intereses y futuros aprendizajes. Estas últimas ideas se
vinculan con el siguiente estándar: 1. Sabe cómo integrar la evaluación como un elemento más de la enseñanza
que le posibilita verificar los aprendizajes a través de evaluaciones formales e informales.

7
Toda evaluación efectiva debe cumplir con dos principios: debe
tener un propósito y debe ser sistemática. La ‘evaluación también
se planifica, es decir, se anticipa señalando el instrumento que se
utilizará y se plantean indicadores en caso de los instrumentos
cuantitativos’ (Mineduc, 2006, p. 31). Diferentes propósitos
Evaluación Planificación
requieren diferentes tipos de evaluación; y la evidencia recolectada
con un instrumento de evaluación para un propósito en particular,
posiblemente no sea apropiada para otro propósito. Por tanto,
toda evaluación requiere:
Observación
- Tomar decisiones sobre lo que se evaluará, para luego
- Identificar el instrumento de evaluación pertinente para el
propósito (National Research Council, 2008).

Mineduc (2006) explica que, para evaluar, es necesario preguntarse qué se evalúa (contenido), cómo se evalúa
(tipo de evaluación), con qué (instrumento de evaluación), cuando, y para qué (propósito) se evalúa. En este
sentido, es que Peralta (2007) invita a educadores a buscar permanentemente la ‘evaluación más adecuada’ para
su estudiantx, ‘con todo lo que involucra esa preocupación en torno a’ ellx (p. 145). A continuación, en la siguiente
sección se presentará una clasificación básica e identificará una serie de instrumentos de evaluación.

III.I Objetivos de la Evaluación

Como punto de partida, es esencial que lx profesional de la educación parvularia tenga claro qué aspira que el
grupo y cada niñx (posiblemente a nivel diferenciado) alcance. Esto también debe estar basado en lo que los
instrumentos curriculares nacionales proponen como meta a alcanzar para lxs niñxs chilenxs. Para esto, se debe
tomar en consideración un marco teórico y los antecedentes del grupo y cada niñx particular. Manhey explica que
para que la evaluación en el contexto parvulario sea completa, se deben seguir tres pasos:

Medición Evaluación Sugerencias a futuro

En función Observación y registro en un Emisión de Juicio de valor por Toma de decisiones, relacionadas
de lx niñx instrumento abierto o parte de lx educadorx, con lo que se hará para progresar
semiestructurado, que puede comparando lo que hace cada en el desarrollo y aprendizaje,
tener puntaje asignado (con niñx con el marco de referencia pero también para mejorar la
unidades de medida y actualizado escogido. enseñanza.
de acuerdo a las características
del grupo)
En función Registro de observaciones sobre Juicio de valor en relación a Toma de decisiones a corto plazo
de lo que se quiere medir marco de referencia que plantea para mejorar el proceso de
Elementos (actividades, espacio, ambiente, qué se entiende por alta calidad o enseñanza y aprendizaje de
del horario), idealmente en pautas ideal para este elemento (por acuerdo a los juicios emitidos.
Currículo desarrolladas con antelación. ejemplo, dimensiones,
equilibrio).

8
Considerar estos dos procesos de evaluación en forma simultánea, responden a los siguientes subestándares:

1. Sabe cómo integrar la evaluación como un elemento más de la enseñanza que le posibilita verificar los
aprendizajes a través de evaluaciones formales e informales.

8. Analiza críticamente estrategias e instrumentos de evaluación que aplicará, considerando su

coherencia con los objetivos a evaluar y con las expectativas nacionales de logros expresadas en
diferentes instrumentos curriculares. (Mineduc, 2012, p. 21)

Por lo tanto, existen diferentes funciones, marcos de referencias y momentos para desarrollar la evaluación. Este
tema será trabajado en la siguiente sección.

III.II Clasificación Básica de Evaluación y Tipos de Instrumentos

III.II.I Clasificación de Evaluación de acuerdo a la función

A continuación, se presenta una clasificación de las funciones que cumple la evaluación en diferentes períodos.
Esto corresponde a los siguientes estándares:

2. Selecciona variadas estrategias e instrumentos de evaluación formales e informales y utiliza diversas formas
de comunicación de los resultados de ellas, en función del tipo de contenidos a trabajar (conceptuales,
procedimentales o actitudinales), de las metodologías de enseñanza empleadas y del tipo de la evaluación
(diagnóstica, formativa o sumativa).

3. Conoce los propósitos de la evaluación diferenciada y sabe cómo y cuándo utilizarla.

Función que cumple en Para qué se evalúa Ejemplo

el proceso de enseñanza
y aprendizaje
Diagnóstico El diagnóstico, como instancia de evaluación, permite Pautas de Diagnóstico, como listas de cotejo
(Período Inicial) conocer (el punto de partida) de lxs niñxs y el grupo en que resumen, de acuerdo a cada ámbito y
relación a los aprendizajes esperados. Esto permite núcleo, conductas del nivel educativo previo.
Clasificación según la Función de la Evaluación

anticipar en el trabajo futuro, ya sea diario, semanal, Se complementan con observaciones y

semestral u anual. conversaciones con la familia, ya que
Se realiza al inicio del proceso de enseñanza de lxs frecuentemente en períodos de adaptación no
niñxs (por ejemplo, inicio del año escolar, semestre), o todxs se sienten en confianza como para
cuando surge algo inesperado/nuevo. desplegar sus habilidades y competencias.
Formativa La evaluación durante el período de desarrollo está Pautas de evaluación de cada actividad, las
(Período de basada en las decisiones tomadas en el diagnóstico. cuales pueden incorporarse a nivel individual, o
Desarrollo) Esta evaluación puede consistir en la integración de las si es que se evalúa en reiteradas ocasiones el
evaluaciones de cada actividad realizada, las cuales mismo indicador, se puede sacar el promedio.
progresivamente van apuntando a los propósitos En el caso de evaluaciones para mitad de
planteados. semestre, pueden ser instrumentos
En algunos casos se desarrollan instrumentos de cuantitativos con apreciaciones cualitativas
evaluación para mediados del año escolar para saber extraídas de observaciones.
cómo van aprendiendo lxs niñxs y qué deberían haber
logrado hasta cierto punto (por ejemplo, entre
semestres) o por qué no lo han alcanzado.

9
 Frecuentemente se utilizan estos instrumentos para
ser facilitados en postulaciones a Transición I en
escuelas.
Sumativa La evaluación de este período permite comparar con Pautas de evaluación cuantitativas, ya sean
(Período Final) el inicio del período, si es que ha existido alguna listas de cotejo (presenta una conducta si/no) o
progresión en relación a como comenzaron, y si es que escalas de apreciación (niveles de logro
se acercan a los propósitos finales (por ejemplo, del durante el año o semestre: por lograr,
siguiente nivel educativo, o nivel de desarrollo). medianamente logrado, logrado). Sirven para
Para saber cómo termina el grupo y niñx en un ofrecer un panorama general de acuerdo a un
período expecífico. Este corte permite tomar indicador externo, que resume el proceso de lx
decisiones como para el envío de informes para el niñx evaluadx.
hogar, fin de semestre, fin de unidad.

Referida a Norma Se compara la conducta y/o el aprendizaje de lx niñx, Corresponde a pruebas estandarizadas de
(Psicométrica) con un estándar de desarrollo o lo que debería haber desarrollo (por ejemplo, Tepsi o pruebas
aprendido. Esta comparación de desempeño es con un Piagetanas) o de contenidos (algunas
grupo de “iguales” (según rango etario establecido por instituciones han desarrollado las propias de
Clasificación según Marco de

el instrumento, no necesariamente compatible con el acuerdo a los propósitos curriculares que

contexto nacional ni particular) llamado grupo mantiene para toda la organización.
normativo.
Referidas a Se compara el aprendizaje de lx niñx con un criterio Corresponde a los instrumentos desarrollados
Criterio definido previamente por lx educadorx. Estos durante el día y semestre, de acuerdo a las
(Edumétrica) indicadores pueden ser desarrollados por lx docente y características del grupo y los intereses y
Referencia

de acuerdo a lo diagnosticado y evaluado durante el necesidades individuales y grupales.

semestre. No existe estándar normativo, si no que la
meta es establecida de acuerdo al nivel del grupo y de
cada niñx. Se puede evaluar a nivel individual y grupal.

Esta clasificación inicial es útil para ubicar el tipo de instrumento de evaluación que se utilizará. Previo a pasar a
identificar diferentes instrumentos de evaluación, es importante explicitar tres características que todo
instrumento de evaluación debiese presentar. Primero,aunque los instrumentos cualitativos (descriptivos)
involucran una apreciación subjetiva de la persona que observa y registra, es relevante aspirar a una evaluación
objetiva, independiente del tipo de instrumento que se utilice. Esto significa que lo registrado no debe influir la
opinión de la persona observando y registrando. Segundo, la evaluación debe ser válida, la persona evaluando
debe registrar lo que se pide, es decir, lo que se pretende medir. Por ejemplo, si se está evaluando
psicomotricidad gruesa, no se debiera registrar expresión artística. Esto no implica que esta información no pueda
ser registrada de otra forma y utilizada, pero eso debe quedar registrado en otro instrumento/registro. Tercero,
la evaluación debe ser confiable. En lo registrado, la persona debe registrar con exactitud lo observado (sin juicios
de valor, subjetiva o terminología ambigua), de modo que sea comprensible para cualquier persona leyendo dicha
evaluación. Errores que afectan la confiabilidad del registro son, por ejemplo: “Francisco corre
desordenadamente”, “Héctor salta bien”, “A Carla le encanta pintar”.

III.II.II Clasificación de Evaluación de Acuerdo a Tipos de Instrumentos de Medición

Existen varios tipos de clasificaciones de la evaluación, pero a continuación se presentará una clasificación de
acuerdo al grado de flexibilidad del instrumento, es decir, si es que son más o menos estructurados. Estos
instrumentos también se diferencian en que los estructurados tienen conductas predefinidas. Los abiertos, como

10
bien dice el nombre, son flexibles y abiertos en sus registros. No obstante, estos instrumentos debiesen presentar
preguntas guía para fijar la observación de lx evaluadorx. Esta sección responde al siguiente estándar: 9. Tiene
conocimientos de estadística que le permiten interpretar correctamente reportes de resultados de evaluaciones
del establecimiento, nacionales e internacionales.

Tipo de Nombre Breve Descripción Ejemplo

Instrumento
Abierto Registro Registran un hecho Fecha: 23/04/2016
No estructurado Anecdótico no esperado. Contexto: Durante la leche de la mañana, 9am

Descripción: Amanda termina su leche, nos muestra su mamadera con una

sonrisa. Luego gatea hacia el balde donde están las demás mamaderas
vacías y deposita la suya ahí. Luego gatea donde lx técnicx y le pide un
abrazo.
Semiestructurado Registro Se planifica de Fecha: 23/04/2016
Abierto antemano lo que se Nombre de Experiencia: Tomo mi Leche
va a observar, puede Ámbito: Formación Personal y Social, Núcleo: Autonomía, Aprendizaje
ser una conducta esperado: 4, Aprendizaje Esperado Específico: Satisfacer de forma
difícil de medir o autónoma necesidades básicas como la ingesta de la leche.
alguna conducta
reiterada que tenga Preguntas Guía: ¿Cómo toman la leche? ¿Cuáles son sus reacciones
lx educadorx durante la ingesta? ¿Cómo reaccionan cuando terminan? ¿Necesitan
respecto a lx niñx. ayuda en algún punto, y de qué tipo?

Descripción: Todxs lxs niñxs están tomando su mamadera: Felipe con

ayuda, Andrés en brazos de lx técnico, Amanda sola. Luego de terminar, y
mientras lxs demás están tomando, ella sonríe, nos muestra su mamadera
vacía y gatea hacia el balde donde se depositan las mamaderas vacías. Ella
deja su mamadera ahí.

Juicio de Valor y Sugerencias: Explorar otras formas en las que Amanda

puede desarrollar su autonomía en la ingesta matutina, por ejemplo, sacar
su propia mamadera, ayuda a otrxs a tomar la suya. También explorar si es
que presenta un mayor grado de autonomía en otras experiencias de
ingesta.
Rúbricas “Explicita los Fecha: 23/04/2016
distintos niveles Nombre de Experiencia: Tomo mi Leche
posibles de Ámbito: Formación Personal y Social, Núcleo: Autonomía, Aprendizaje
desempeño frente a esperado: 4, Aprendizaje Esperado Específico: Satisfacer de forma
una tarea, autónoma necesidades básicas como la ingesta de la leche.
distinguiendo las
dimensiones del Indicador y Destacado Competente Básico Insuficiente
aprendizaje a Nivel de (4 ptos) (3 ptos) (2 ptos) (1 pto)
Logro
evaluar, permitiendo
Ingesta Toma leche Toma solx la Intenta Pide tomar
emitir juicios
autónoma de solx, no pide leche, pide tomar solx la leche en
respecto de tareas Leche ayuda y va a ayuda para leche, pero brazos de
propuestas o frente dejar sólx su terminar las pide ayuda unx adulto
a situaciones mamadera últimas de un adulto significativo.
naturales que se en el balde gotas. O significativo. No intenta
pretende observar” donde se toma solx O intenta tomar solx. O
(Educarchile, 2016) depositan. pero pide tomar solx toma un
Puede ayuda para pero no poco con
intentar dejar la puede ayuda, pero
ayudar a mamadera sostener la no la
pares, ya sea en el balde. mamadera. termina.
sosteniendo O va a dejar
la mamadera la mamadera

11
 o llevando su con ayuda de
mamadera al unx adulto
balde. significativo
Estructurado Listas de Registran sólo Fecha: 23/04/2016
Cotejo presencia o ausencia Nombre de Experiencia: Tomo mi Leche
de la conducta Ámbito: Formación Personal y Social, Núcleo: Autonomía, Aprendizaje
observada esperado: 4, Aprendizaje Esperado Específico: Satisfacer de forma
autónoma necesidades básicas como la ingesta de la leche.

Indicador Logro
Toma la mamadera solx SI
Se toma toda la leche SI
Guarda su mamadera SI
Escalas de Permiten registrar Fecha: 23/04/2016
Apreciación grados de Nombre de Experiencia: Tomo mi Leche
aprendizaje Ámbito: Formación Personal y Social, Núcleo: Autonomía, Aprendizaje
PL (por Lograr) – ML esperado: 4, Aprendizaje Esperado Específico: Satisfacer de forma
(Medianamente autónoma necesidades básicas como la ingesta de la leche.
Logrado) – TL
(Totalmente Indicador Logro
Logrado) Toma la mamadera solx TL
(Por lograr – no la toma solx;
Medianamente logrado – trata de tomarla, la toma
con dificultad, o toma con ayuda de unx adulto;
Totalmente logrado: la toma solx sin ayuda)
Se toma toda la leche TL
(Por lograr – no toma o toma muy poco;
Medianamente logrado – toma la mitad;
Totalmente logrado – toma más de la mitad)
Guarda su mamadera TL
(Por lograr – no guarda la mamadera;
Medianamente logrado – intenta tomar la
mamadera y gatear al balde, o con ayuda de un
adulto, lleva la mamadera al balde;
Totalmente logrado – lleva sin ayuda su mamadera
al balde cuando termina su leche)

Estas evaluaciones pueden ser desarrollados de forma directa, es decir creando una instancia exclusiva para
evaluar, ya sea al final de la experiencia de aprendizaje, o una jornada en la cual se van evaluando cada indicador
a través de instrucciones o juegos. Pruebas estandarizadas demandan que se creen espacios formales, sin ningún
tipo de distractor y que incorporen elementos estandarizados (por ejemplo, el mismo juguete para todos por
igual). Estas instancias, aunque pueden dar información psicométrica del grupo, pueden resultar intimidantes e
incluso inconsistentes con la propuesta pedagógica de lx educadorx.

También existe la modalidad indirecta, o auténtica, la cual busca evaluar el desempeño de lxs niñxs más allá de
las experiencias de aprendizaje específicas. En este caso, se puede evaluar en acciones cotidianas o en espacios
que no tienen la formalidad de pruebas o instrucciones explícitas. Este tipo de evaluación respeta el contexto en
el cual emergen, y proveen información a lx educadorx sobre cómo y cuándo dichas conductas pueden emerger.
La evaluación auténtica es una herramienta particularmente útil en espacios de juego libre o dramático.

A continuación, se presenta un esquema resumen:

12
 Pruebas
Formal estandarizadas
Condición o
contexto en la
que se realiza Lista de Cotejo
Informal

Escala de Apreciación
Evaluación
Diagnóstica

rica
Rúbrica
Intencionalidad y
Sumativa
Uso
Registros de
Observación
Formativa
Documentación

•Basada en una escala numérica asociada a una calificación o puntaje

estandarizada para todos.
•La suma de los puntajes, determina el resultado de la evaluación.
Evaluación Cuantitativa •Permite realizar cálculos porcentuales para generar panoramas del
grupo.
•La comprensión de este tipo de evaluación facilita la comprensión de
otros documentos estadísticos.

•Basada en una apreciación idisioncrática de unx aprendiz por parte de lx

evaluadorx.v
Evaluación Cualitativa •El resultado de la evaluación no depende de una escala predefinida,
sino que del juicio evaluativo de lx ealuadorx.

II.II.III Clasificación de Evaluación según Momento

La evaluación se puede clasificar de acuerdo a condición, como ´formal’ (por ejemplo, pruebas estandarizadas,
pruebas diagnósticas, listas de cotejo) o ‘informal’ (por ejemplo, observación directa, entrevistas a familia y/o
niñxs, registros); o sumativa -evaluación sobre la acumulación de conductas observables al final de un proceso- y
formativa -evaluación que aprecia las cualidades del proceso de aprendizaje-.

Estas clasificaciones sirven para poder responder a las preguntas sobre:

13
 - cómo evaluar (tipo de evaluación – formal/informal; diagnóstica/formativa/sumativa), y
- con qué (instrumentos de evaluación – escala de apreciación, rúbrica, documentación).

Ambas pueden responder al ‘qué evaluar’, pero tendrán diferentes énfasis. La evaluación sumativa/formativa
también denotan un ‘para qué’: para explicar el cierre de un proceso, o el proceso en sí mismo.

Mineduc (2006) explica que la evaluación diagnóstica es un insumo para la planificación, ya que

‘entrega el panorama grupal e individual respecto de los intereses, potencialidades, procesos de aprendizaje y
niveles de logros de los niños y niñas; en consecuencia aporta a definir qué, cómo y cuándo enseñar en el
período escolar. Si no se cuenta con antecedentes evaluativos de los niños niñas, la selección de aprendizajes
se vuelve azarosa y no aporta para que el proceso educativo responda a sus necesidades de aprendizaje y a
sus intereses por aprender’ (p. 45)

Esta cita destaca la articulación entre los procesos de planificación, evaluación y observación, y recalca cómo este
proceso debe ser sistemático y debe estar íntimamente ligado a un propósito. Sin embargo, coherencia es el
criterio que prima: todas las estrategias y criterios de evaluación deben ser coherentes son las experiencias de
aprendizaje ofrecidas y comunicadas oportunamente.

Es importante destacar que todos los instrumentos de evaluación deben ser adaptables y modificables por lx
educadorx, de acuerdo a su propósito, contexto, y características del grupo con el cual trabaja. Por ejemplo,
puede requerir adaptaciones para estudiantxs migrantes que no manejan la lengua local con la misma expertiz
que con la propia; o adaptaciones para estudiantxs con diversidad funcional o capacidades diversas.

Sin embargo, todas estas clasificaciones de tipos de evaluación, tienen en común una diversa cantidad de fuentes
de las cuales se recolecta la información, estos son algunos ejemplos:

Observación:
Evaluación Directa (por Entrevistas a la Familia y a lxs - En contextos 'naturales' (en Análisis de sus trabajos (por
ejemplo, pruebas de ingreso) niñxs actividades cotidianas) ejemplo de sus dibujos)
- En experiencias semi-
estructuradas (en experiencias
de aprendizaje planificadas)

Cabe destacar que lx educadorx debe buscar estrategias para comunicar esta información de un modo efectivo y
acorde al propósito, tanto a sus estudiantxs, como también a las familias y centro educativo. Asimismo, las
expectativas de aprendizaje de ellxs también debiesen ser tomadas en consideración en el momento de planificar,
y al planificar y comunicar la evaluación.

14
Asimismo, esta información debe ser transmisible de un modo claro y con sentido a familias y otros
establecimientos educacionales. Es por este motivo que la información recolectada en diversidad de fuentes
puede ser transformada de acuerdo a cada instrumento, y/o necesita ser ‘traducida’ por lx educadorx previo a su
entrega.

III.III Clasificación de Tipos de Instrumentos de Evaluación

A continuación, se ofrece una tabla descriptiva con los principales instrumentos de evaluación, presentes en la
educación parvularia chilena. Se agrega una tercera columna en la cual se identifica al menos una ventaja y
desventaja al documento. Cabe destacar que esta tabla no es exhaustiva y que requiere que lx lectorx profundice
de acuerdo a sus conocimientos y la literatura sobre este tópico.

Instrumento Descripción General Ventajas (V)/ Desventajas (DV)

de Evaluación
Lista de Instrumento que evalúa la presencia de conductas observables. V: Son fáciles y rápidas de aplicar.
Cotejo Indicadores de evaluación se contestan con si/no, y deben ser DV: Se asume que la presencia de
conductas objetivamente observables. una conducta implica la
Es un instrumento cuantitativo y sumativo, es frecuentemente adquisición de un aprendizaje.
utilizado en diagnósticos y cierres. Utilizado para contenidos
procedimentales.
Este instrumento está formado por un conjunto de indicadores,
conductas observables, que son medibles y son clasificables de
acuerdo a su presencia/ausencia (si/no). Permiten observar
aspectos claramente delimitados, por lo mismo deben ser
precisos y claros. Los indicadores deben ser ordenados en orden
de complejidad creciente.
La suma de los resultados de este instrumento permite analizar
porcentualmente el nivel de logro, el estado de progresión y así
extrapolar decisiones pedagógicas para el mediano y largo plazo.
Escala de Instrumento que requiere de una apreciación del nivel de logro V: Son fáciles de aplicar y permiten
Apreciación Indicadores de evaluación se contestan con rangos, como, por observar la repetición de una
ejemplo: totalmente Logrado, Medianamente Logrado, Por conducta dentro de un período
lograr. Requiere de una especificación sobre cuáles son los determinado.
rangos de logro de la conducta observable, ya sea duración, DV: Requiere definir los rangos de
cantidad y/o frecuencia, entre otros. logro, los cuales tienen que ser
Es un instrumento cuantitativo y sumativo, es frecuentemente consistentes con el propósito.
utilizado en informes de evaluación, para ‘describir’ el proceso.
Utilizado para contenidos procedimentales.
Este instrumento está compuesto, al igual que el anterior,
indicadores medibles, pero incluyen el grado o intensidad en que
estas conductas están presentes. Se categoriza en una escala el
grado en que la conducta está presente. Para construirla hay que
definir claramente los niveles de medición y deben ser
excluyentes. Mientras más categorías tenga, más excata será la
medición.
La suma de los resultados de este instrumento permite analizar
porcentualmente el nivel de logro, el estado de progresión y así
extrapolar decisiones pedagógicas para el mediano y largo plazo.

15
Rúbrica Instrumento que evalúa niveles de logro descriptivos. Se ubica V: Permite hacer un juicio
entre la evaluación cuantitativa y cualitativa, ya que, aunque se evaluativo cualitativo de forma
asignen puntajes por los niveles de logro; se describe cada nivel rápida y sencilla, y al mismo
(insuficiente, básico, sobresaliente) previo a la implementación. tiempo ofrece una evaluación
Por lo tanto, la observación está focalizada en una diversidad de cuantitativa asociada a dicho
conductas. Utilizado para contenidos procedimentales y descriptor.
conceptuales. DV: Requiere de mayor tiempo de
La suma de los resultados de este instrumento permite analizar elaboración, y que se antepongan
porcentualmente el nivel de logro, el estado de progresión y así a todas las posibles conductas.
extrapolar decisiones pedagógicas para el mediano y largo plazo.
Registro de Instrumento que incluye una observación descriptiva y V: Son fáciles de aplicar, y ofrecen
Observación cualitativa, libre de juicios de valor. Puede ser tanto de un panorama cualitativo que
comentarios de estudiantes (por ejemplo, conversación sobre describe el proceso de aprendizaje
temas en los cuales comparten sus opiniones) o de una actividad de un grupo o sujeto. Es muy útil
observada (por ejemplo, una actividad en sala cuna donde bebés en instancias de juego.
exploran con diferentes materiales). En su cierre, requieren un DV: Requieren tiempo y
juicio de valor por parte de lx evaluadorx, y también están organización para ser
vinculados a un aprendizaje esperado. En vez de indicadores, implementados, y a pesar de ser
deberían ir acompañados con preguntas que guíen la observación registros descriptivos, a veces
de lx evaluadorx. pueden presentar juicios de valor.
Este instrumento es similar al registro anecdótico, pero quien
registra sabe de antemano cual va a ser su foco de observación.
Es decir, el comportamiento que registra no es incidental, sino
que está enmarcado en una experiencia de aprendizaje. Este
instrumento es útil cuando se desea observar conductas que no
se pueden definir conductas observables (por ejemplo
creatividad).
Es cualitativo, informal y formativo, da cuenta de un proceso.
Utilizado para contenidos actitudinales, procedimentales y
conceptuales.
Se agrega un espacio en blanco en la cual se registra la anécdota
lo antes posible. Se desarrolla al finalizar un comentario en el cual
se puede hacer una apreciación subjetiva de la anécdota, pero
esta interpretación debe ser en relación al aprendizaje esperado.
Registro Se hacen breves descripciones de los comportamientos que V: Captura un momento específico,
Anecdótico parecen significativos y que son incidentales. Se anota un hecho como una foto, que se enmarca
significativo protagonizado por lx niñx, relatándolo tal como dentro de un proceso. Es fácil de
sucede, sin juicios de valor (sin adverbios, adjetivos descriptivos o aplicar.
palabras ambiguas). DV: Cómo es un registro
Instrumento de evaluación similar al registro de observación, instantáneo, no es representativo
pero este es utilizado para registrar ocasiones únicas, como por ni generalizable a todo el proceso,
ejemplo cuando un bebé da sus primeros pasos; en una y requiere ser contextualizado y
conversación grupal, unx estudiantx comenta aspectos apoyado con otras evidencias.
personales sobre su vida familiar.
Es cualitativo, informal y formativa, da cuenta de un proceso.
Utilizado para contenidos actitudinales.
Se puede registrar en una hoja o cartilla tipo, en la cual se
indican:
- Título de Registro
- Nombre de lx niñx
- Observadorx
- Fecha, lugar y momento

16
 Además, se agrega un espacio en blanco en la cual se registra la
anécdota lo antes posible. Se desarrolla al finalizar un comentario
en el cual se puede hacer una apreciación subjetiva de la
anécdota, pero esta interpretación debe ser en relación a un
referente teórico (por ejemplo, teoría del desarrollo), que ayude
a explicar la conducta de lx niñx. Se sugiere tener al menos 4-5
registros de una conducta antes de llegar a una conclusión.

IV Evaluación para el Aprendizaje

Hasta este punto, hemos estado revisando evaluación del aprendizaje. Sin embargo, existe una segunda línea de
evaluación, que puede operar en paralelo y está vinculada con la evaluación auténtica, es decir, con espacios e
interacciones cotidianas. Su propósito es favorecer el aprendizaje, y sus objetivos son proveer información sobre
los procesos de aprendizaje y enseñanza, además de estimular nuevos progresos en el aprendizaje orientando
hacia la mejora; y desarrollar habilidades de reflexión. La evaluación para el aprendizaje es continua, es decir,
sucede durante toda la jornada y en todas las experiencias de aprendizaje, ya sean emergentes o planificadas.

Esta sección responde a los siguientes subestándares:

4. Es capaz de comunicar, en forma apropiada y oportuna, tanto a las niñas y niños como a sus padres y a
otros educadores, las metas de aprendizaje y criterios de evaluación, para dar a conocer las expectativas
que existen sobre el trabajo de los estudiantes y sus resultados.

5. Sabe retroalimentar a las niñas y niños acerca de sus avances en el desarrollo personal, como en sus
logros académicos, con el fin de estimular y desarrollar su capacidad de aprendizaje y autorregulación.

6. Conoce el valor educativo del error como señal de los aprendizajes no logrados de sus alumnos y como
fuente de información para que los estudiantes mejoren.

7. Utiliza la información que provee la evaluación para identificar fortalezas y debilidades en su enseñanza
y tomar decisiones pedagógicas oportunas. (Mineduc, 2012, p. 21)

En los últimos años, ha habido varixs autores discutiendo la necesidad de desarrollar evaluación para el
aprendizaje. Siguiendo la teoría que enmarca este documento, cualquier evaluación debiese ser desarrollada en
función del aprendizaje. Sin embargo, la distinción es que evaluación para el aprendizaje aspira a dar
retroalimentación útil y relevante para lx estudiantx durante el proceso de enseñanza y al finalizar actividad. Esta
idea cobra mayor fuerza si es que la articulamos con la importancia de que lx educadorx ‘esté preparado para
ofrecer oportunidades para que los estudiantes desarrollen su capacidad para monitorear su propio aprendizaje’
(Mineduc, 2012 p. 21).

El cambio en como percibir el proceso de enseñanza y aprendizaje, también impacta en la forma de evaluar. Es
decir, si es que se comprende que el aprendizaje es dinámico, está constantemente cambiando y puede suceder
en diferentes circunstancias, es necesario que la evaluación también se adapte a dichos procesos, y responda de

17
un modo más coherente a concepciones constructivistas de la construcción del conocimiento. Al respecto, Neus
Sanmartí (2005) explica:

‘la primera característica que ha de tener una evaluación que pretende favorecer el aprendizaje es que pueda
ser percibida por los estudiantes como una ayuda real, generadora de expectativas positivas. Pero el
problema didáctico que se nos plantea a los profesores el de cómo conseguir que esta expectativa se cumpla,
es decir, que la evaluación promueva que se aprenda más y mejor, y, además, encontrar placer en ello’ (p.
419)

Por tanto, para desarrollar una evaluación auténtica, es necesario reconceptualizar como se comprende el
proceso de enseñanza y aprendizaje, y el rol que puede cumplir cada sujeto en este proceso. Consecuentemente,
los instrumentos y técnicas cambiarán, sin embargo, es necesario tomar consciencia sobre qué cambios se deben
realizar para que las condiciones del proceso de evaluación se centren en el aprendizaje.

IV.I Principios de la Evaluación para el Aprendizaje

Mineduc (2009) presenta 3 aspectos fundamentales y sus condiciones para poder crear condiciones en las cuales
la evaluación para el aprendizaje puede ser desarrollado:

1. Es parte de una planificación efectiva.

2. Se centra en cómo aprenden los estudiantes
3. Es central a la actividad en el aula.
4. Es una destreza profesional docente clave.
5. Genera impacto emocional.
6. Incide en la motivación del aprendiz.
7. Promueve un compromiso con metas de aprendizaje y con criterios de evaluación.
8. Ayuda a los aprendices a saber cómo mejorar.
9. Estimula la autoevaluación.
10. Reconoce todos los logros. (p. 24)

Estos principios destacan un énfasis distinto al que revisamos en la primera sección de este documento. Además
de incorporarlo explícitamente en el proceso de planificación, el centro está en el aprendizaje, actividad y emoción
de lxs personas involucradxs en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Asimismo, plantea que cualquier persona
no puede desarrollar este tipo de evaluación (a diferencia de una evaluación cuantitativa, en la cual los indicadores
objetivos pueden ser observados), ya que requiere que estx educadorx conciba de otro modo el proceso de
enseñanza y aprendizaje, y que esté comprometidx a desarrollar alianzas de aprendizaje con los estudiantxs,
quienes también se hacen caro de su propio proceso (por ejemplo, a través de la autoevaluación). Cabe destacar
que aunque esta modalidad resulta muy atractiva, es necesario que las personas involucradas en el proceso
educativo tengan una postura sobre la educación que sea consistente y coherente con este tipo de evaluación. Si
este no es el caso, es altamente posible que la evaluación implementada no se centre realmente en el aprendizaje,
frustre a lxs involucradxs, y recolecte información que es poco representativa del contexto.

18
La evaluación para el aprendizaje también ofrece un espacio de retroalimentación sobre los avances, tanto a nivel
académico como a nivel de desarrollo personal. Esto estimula y desarrolla la capacidad de aprendizaje y
autorregulación (Mineduc, 2012). Por tanto, el error es considerado una fuente de aprendizaje y de información
para mejorar el desempeño.

Para poder trabajar hacia estos principios de la evaluación para el aprendizaje, es necesario garantizar ciertas
condiciones. Mineduc (2009) identifica tres aspectos los cuales fueron adaptados y son desarrollados en la
siguiente tabla:

1.Aspecto a Considerar: Se aprende mientras se evalúa

•Condiciones necesarias:
•Se debe dar tiempo y favorecer el esfuerzo de cada niñx.
•El trabajo debe ser distribuido a través del tiempo y debe cubrir varios temas simultáneamente.
•La evaluación debe involucrar tareas que son productivas y que requieran que se demuestre la capacidad de poner
en acción el conocimiento. Es decir, no se habla del contenido, si no que se ejecuta, pone en práctica con la
construcción o desarrollo de un objeto.

Aspecto a considerar: Es necesario entregar retroalimentación a lxs niñxs

•La retroalimentación que se entregue tiene que ser suficiente para cada estudiantx, y debe proveer suficiente
detalle para que sea comprendida y permita continuar trabajando.
•La retroalimentación debe ser oportuna para que realmente sea útil.
•Debe centrarse en el aprendizaje y no en un puntaje o nota.
•Es necesario vincularla con el propósito de la tarea y los criterios de evaluación. Es decir, todxs deben saber por
qué y para qué están desarrollando dicha tarea, y cómo se va va a evaluar.
•Debe garantizarse que todxs hayam escuchado y comprendido la retroalimentación, el propósito y los criterios de
evaluación.
Aspecto a considerar: implicar a lxs estudiantxs en el proceso de que autoevalúen su
propio trabajo
•Este compromiso puede ser favorecido a través de criterios claros, los cuales pueden ser recordados
colaborativamente cada vez que se evalúe personalmente el proceso personal.
•También puede ser favorecido a través del uso de técnicas de autoevaluación y co-evaluación con compañerxs, las
cuales son igualmente relevantes como la de lx educadorx.

IV.II El Rol de la Retroalimentación en la Evaluación para el Aprendizaje

Hattie y Timperley (2007) enfatizan la relevancia de la retroalimentación que se ofrece en instancias de

aprendizaje, y que pueden favorecer o estancar dicho proceso. A pesar de que la retroalimentación puede ser una
gran influencia, el tipo de retroalimentación que se entrega puede ser efectiva de diferentes modos. Lxs autores
sugieren un modelo de retroalimentación, que será desarrollado en esta sección.

La retroalimentación corresponde a información entregada por unx agente (docentx, par, libro, pariente,
experiencia) en relación a algún aspecto del propio desempeño. Por tanto, la retroalimentación es una
‘consecuencia’ del desempeño. La retroalimentación necesita completar el vacío que existe entre lo que se
entiende y lo que se espera que se entienda, y esto puede ser logrado de diferentes maneras. Puede varias desde
procesos afectivos, motivación, compromiso; o puede ser acompañado por procesos cognitivos que reestructuran
comprensiones que confirman que no existen respuesta (in)correctas, que se requiere de más información,
indicando nuevas direcciones para lograr la tarea, o construyendo nuevas estrategias para comprender la
información.

19
Para que la retroalimentación sea efectiva, necesita estar inserta en un contexto en el cual la retroalimentación
es parte del proceso de enseñanza y aprendizaje. Es decir, es parte de la enseñanza y es lo que pasa luego que lxs
estudiantxs han respondido a las instrucciones iniciales, y es entregado en relación a aspecto(s) de las formas en
que lxs estudiantxs resuelven la tarea. Es más efectivo cuando responde a interpretaciones erróneas. Pero cabe
destacar que la retroalimentación en sí misma no es lo suficientemente poderosos para iniciar acciones futuras, y
que si se construyen ambientes de aprendizaje en torno a esta estrategia, puede ser implementada por todxs las
personas involucradas en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula.

Hattie y Timperley (2007) presentan un modelo de retroalimentación en el cual se maximizan los efectos positivos
en el aprendizaje. Este modelo se fundamenta en la idea de que el propósito de la retroalimentación es reducir
las diferencias entre las comprensiones actuales, el desempeño y la meta. Retroalimentación efectiva debe
responder a tres preguntas: ¿Para dónde voy?, ¿Cómo estoy yendo en dicha dirección?, ¿Para donde sigo?

La efectividad de la retroalimentación también depende en qué nivel se implementa, y por tanto difiere en qué
momento se implementa:

- Durante el desempeño de la tarea

- Durante el proceso de comprensión de la tarea
- Durante el proceso regulatorio o metacognitivo
- A nivel personal (que no necesariamente está vinculado con la tarea).

Tipo de Retro- Para que la retro- Efecto en lxs estudiantes Conlleva a

alimentación alimentación sea
efectiva, requiere
Reducción de Presentar una meta Pueden incrementar su esfuerzo. Preguntarse ¿qué más podemos
distancia entre clara, que el Desarrollo de habilidades para detectar errores, que hacer? ¿cómo podemos seguir?
comprensiones compromiso por su conllevan a la autoevaluación y proveer Conlleva a nuevos desafíos, mayor
actuales y las logro sea profundo, y retroalimentación para alcanzar la meta. fluidez en la resolución de desafíos,
esperadas. cuando se presentan Búsqueda por mejores estrategias para lograr la meta, estrategias y comprensiones
altas expectativas y obtener información con la cual resuelven problemas profundas.
sobre su logro o utilizan sus competencias de autorregulación.

Algunas estrategias son menos productivas, porque las metas no son claras, los estándares pueden ser bajados,
no incluyen información sobre cómo la tarea pueda ser alcanzada, o no se favorece la autorregulación y
habilidades para detectar errores. Por tanto, la enseñanza efectiva involucra información y comprensiones,
además de evaluar las comprensiones sobre dicha información (para así diseñar experiencias de aprendizaje que
se vinculen con tareas futuras). Una retroalimentación pertinente y efectiva toma en consideración las tres
preguntas por parte de lx docente y lxs estudiantes. A continuación, se presenta un resumen en el cual se
identifican elementos clave del modelo de una retroalimentación efectiva.

20
 ¿Para donde sigo? -
¿Para dónde voy? - ¿Cuáles son las ¿Cómo estoy yendo en dicha ¿Qué actividades tienen que ser
metas? dirección? - ¿Cómo he progresado para desarrolladas para tener un mejor
(Pregunta sobre el desempeño por alcanzar la meta? progreso?
alcanzar ) •Es efectivosobre
(Pregunta cuando contiene actual)
el desempeño •Frecuentemente
(Pregunta sobre elladesempeño
enseñanzafuturo)
es
•Las metas pueden ser variadas, pero
información sobre cómo progresar secuencial, y en vez de enfatizar
la clave está en que las tareas deben
y/o sobre cómo proceder. procesos y logros a futuros, se focaliza
ser desafiantes y conllevan a un
•Preguntas sobre "¿Cómo en el 'más.
compromiso mayor y mejoras en el
desempeño. está?/¿Cómo voy?" son respondidas •La retroalimentación puede proveer
con evaluaciones. Aunque pruebas información que traiga nuevos
•Retroalimentación en relación a las
son una forma para evaluar dicha desafíos, más experiencias de auto-
metas informan a lxs individuxs sobre
pregunta, frecuentemente no ofrecen regulación, mayor fluidez y más
su quehacer, y permiten tanto a
retroalimentación que permite a lx estrategias y procesos para trabajar
estudiantxs como docentes, a crear
docentx y estudiante conocer cómo en las tareas, comprensiones más
más desafíos y metas desafiantes.
están progresando. profundas e información sobre lo que
•Pero la relación es compleja, la se comprendió y qué no.
retroalimentación no puede ser
Ejemplos, durante el desarrollo de la •Estas pregunts pueden tener gran
efectiva si la meta no es clara, o la
actividad: impacto en futuras experiencias de
retroalimentación no está relacionada a) Respuestas a preguntas sobre “¿cómo aprendizaje.
con el logro de la tarea. está/cómo voy?”:
•Las metas so más efectivas cuando lxs Bonito. Bien. Le falta.
Ejemplos:
estudiantes comparten el a) Comentarios en cierre de experiencias para el
compromiso por alcanzarlas, porque b) Retroalimentación a preguntas sobre
“¿cómo está/cómo voy?”: futuro:
buscarán y aceptarán “Bien, bien, ¡lo hicimos muy bien!”
Aprendizaje esperado específico:
retroalimentación. Explorar con pinturas diferentes superficies
•El compromiso puede ser gatillado para crear un mural. b) Retroalimentación a preguntas sobre tareas
futuras:
por pares, figuras relevantes,
Retroalimentación: “Has logrado explorar Aprendizaje esperado específico:
competencias, incentivos, Explorar con pinturas diferentes superficies para
diferentes colores en las superficies rugosas y
demostración (MacNaughton y crear un mural.
suaves del muro. Pero recuerda que un mural
Williams 2004), cooperación entre tiene un tema y cuyas imágenes deben ser
pares con diferentes habilidades, grandes para que todo el mundo los pueda Retroalimentación: “Creo que hoy todxs lograron
entre otros. ver de lejos.” pintar sobre diferentes superficies, algunos como
Alvaro y Beatriz mezclaron todos los colores.
Silvia probó pintar en cada superficie, como
Ejemplos, durante el inicio y desarrollo de la actividad: pueden ver acá y acá.
a) Meta poco clara: Sin embargo, tenemos que seguir trabajando en
Aprendizaje esperado específico: Expresarse libremente a través de la pintura. cómo hacer un mural. Si vemos toda la pared,
hay pintura en puntos aislados y no están
Instrucción y Retroalimentación: “¡Pinten libremente, así, así, para abajo o arriba!” conectados los unos a los otros. Además, no
teníamos un tema en común, como para que
b) Retroalimentación no relacionada con el propósito: todos pintáramos algún aspecto sobre eso. Creo
Aprendizaje esperado específico: que tendremos que investigar cómo se hacen los
Explorar con pinturas diferentes superficies para crear un mural. murales, qué tipos hay, cuales nos gustan, y de
acuerdo a eso trabajar con el nuestro. ¿Les
Retroalimentación: “¡Qué lindo! Les está quedando precioso. Cuidado con mancharse o manchar la parece? ¿Alguien tiene más ideas”
ropa. Pinten dentro de los márgenes. Está hermoso”

IV. II. I El foco de la Retroalimentación

Las tres preguntas presentadas anteriormente no deberían operar de forma aislada, sino que en conjunto. La
retroalimentación tiene cuatro niveles, y, de acuerdo con Hattie y Timperley (2007), el nivel al cual se dirige la
retroalimentación, influye en cuan efectiva es.

Primero, la retroalimentación puede ser sobre una tarea o producto, es decir, se refiere a si el trabajo es
correcto/incorrecto. En este nivel, la retroalimentación incluye direcciones sobre cómo adquirir más información,
o que sea información diferente. Segundo, la retroalimentación puede apuntar al proceso utilizado para crear un
producto o alcanzar la tarea. Está directamente vinculado con procesar información, o procesos de aprendizaje
que requieren la comprensión para completar la tarea. Tercero, la retroalimentación puede estar dirigida a la

21
autoregulación de lx estudiantx, incluyendo autoevaluación que anime a lx estudiante a continuar en la tarea. Este
tipo de retroalimentación puede influenciar las competencias de auto-eficacia y auto-regulación, vinculadas con
las creencias sobre lx estudiantx, de modo que son animadxs e informadxs sobre continuar la tarea. Cuarto, la
retroalimentación puede ser personal, es decir, puede estar dirigida al “ser”, el cual muchas veces no es vinculado
con el logro de la tarea. El último nivel es el menos efectivo, ya que frecuentemente no es utilizado en combinación
con los otros niveles. Los niveles dos y tres son poderosos cuando se trata de procesar información en profundiad
y lograr tareas; y la retroalimentación del nivel uno tiene un impacto positivo cuando la información sobre la tarea
es útil para mejorar la firma de procesar la estrategia o mejorar la autoregulación.

Nivel 1: Nivel 2: Nivel 3: Nivel 4:

Retroalimentación de Retroalimentación del Retroalimentación sobre Retroalimentación
Tarea proceso Autoregulación Personal
•Direcciones para adquirir más •Direcciones para comprender el •Direcciones para tomar •Direcciones para destacar
información. proceso. conciencia de propias habilidades personales
•Ejemplo: Necesitas utilizar tus •Ejemplo: Este dibujo se habilidades para resolver la relevantes para facilitar que se
manos y tu nariz para explorar entiende mejor si es que le tarea. alcance la meta.
la textura que te estoy agregas al rostro ojos, boca y •Ejemplo: Tú ya sabes qué pasa •Ejemplo: Esa respuesta es muy
pasando. una expresión, para que cuando pasamos la pelota por inteligente, bien hecho.
podamos identificarte en tu el tubo, revisa si es que estás
trabajo. usando ese conocimiento en
este ejercicio con el cono de
papel higiénico.

22
La siguiente viñeta ejemplifica las ideas previamente desarrolladas:

¡Papá, ese ¿Ah sí?

niño dijo que Bueno,
mi trabajo de ¡tendré que
arte era malo! darle una
lección!

Buen uso del

Como dar color, pero
BUENA necesita más
RETROALIMEN detalles Definitivamente
TACIÓN: lo consideraré.
1) Ser positivo Gracias
2)Ser específico
3) Ofrecer un
siguiente paso

La idea de evaluación para el aprendizaje también se vincula con la clasificación de evaluación como
natural/artificial. Para la educación parvularia, desarrollar instancias de evaluación cotidianas y naturales (es
decir, que no son artificialmente creadas para ‘medir el logro de un aprendizaje’) es una idea fundamental. Todo
lo contrario, la evaluación auténtica postula al desarrollo de instancias de evaluación que estén incluidas en la
planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje. Es decir, debe ser sistemática en la recolección de
información y este proceso debe ser coherente con el propósito.

IV.II Documentación

La documentación es un instrumento de evaluación utilizado por la modalidad Curricular de Reggio Emilia, donde
esta se comprende como un proceso cuyo objetivo es hacer visible el aprendizaje. De este modo, se espera que
sea accesible a todas las personas involucradxs en el proceso, pero también personas externas al aula, ya sea
pares, familias u otras personas. Además, al ser maleable, puede ser modificable, discutido y reinterpretado por
lxs miembrxs de la comunidad educativa. Se propone que se pueden agregar o modificar aspectos luego que la
persona que creo su documentación, reciba comentarios o retroalimentación de otrx.

La documentación se utiliza por parte de educadorxs como base para tomar decisiones pedagógicas, pero también
también es utilizado para mostrar los diferentes procesos que cada unx sigue para aprender, como cada unx
construye su aprendizaje. Está en línea con el propósito de la evaluación auténtica, ya que el foco está en el

23
aprendizaje y no en el producto final. El producto que emerge de la documentación ilustra de un modo gráfico y
con el uso de una gran diversidad de materiales, el camino que cada niñx tomó para llegar a lo que sabe. Por lo
mismo, la documentación es un insumo para autoevaluarse, recordar y reflexionar. Evidencia de evaluación de
otras evaluaciones informales sirven como un insumo para la documentación.

Este tipo de instrumento puede ser utilizado para contenidos actitudinales, procedimentales y conceptuales. Su
gran ventaja es que captura el proceso individual de aprendizaje de unx estudiantx, es abierto y accesible a todxs
los miembrxs de la comunidad educativa. La sala de clases ya no es una caja negra, sino que invita a toda persona
a involucrarse en el proceso de aprendizaje del establecimiento. Sin embargo, este tipo de evaluación debe estar
alineado a una teoría de aprendizaje y una teoría social compatible, para que se ofrezcan los espacios y tiempos
para desarrollarla. Esto es especialmente relevante si se toma en consideración que esta modalidad toma tiempo,
requiere de trabajo para ensamblar y hacer sentido en conjunto con lx estudiantx y el grupo. Está en constante
revisión.

A continuación, se ofrecen una serie de fotografías que ilustran cómo se trabaja la evaluación a través de la
observación y documentación:
Observación Jean Luca
“Yo. 4 al-a-s. Yo. 4 alas.
¡Creo que quiere decir que
tienen 4 alas! Yo no-ten-
go, tengo, una co-n-cha.
¡concha! No tengo una
concha. ¡Apuesto que es
una mariposa!”

24
 William fue a jugar afuera al rincón de juego de
supermercado y compró dos productos. Utilizó sus dedos
para sumar 3+3. Dijo: “son 6 pesos”

Hablamos como curso sobre cómo cuidar nuestras

mariposas. Ihab decidió hacer un letrero para
decirle a las personas que no las toquen.
“Podfavod noh toquitead meriposas istin pintedes”
Documentación Registros de
actividades con
fotos, dibujos y
escritos de lxs
estudiantxs.

25
Fotografías y texto de un
proyecto realizado.

26
Referencias

Educarchile. 2016. Documento sobre Rúbricas. Disponible en:

http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=217516

Favereau, Solange. Evaluación para el Aprendizaje. Presentación ppt para Programa de Formación Continua
CPEIP. Disponible en: http://ftp.e-mineduc.cl/cursoscpeip/Manuales/Evaluacion_para_el_Aprendizaje_IPSM.pdf

Forman, George & Fyfe, Brenda. 2012. “Negotiated Learning Through Design, Documentation, and Discourse.”
En The Hundred Languages of Children: The Reggio Emilia Experience in Transformation, eds. C.P. Edwards, L.
Gandini, & G.E. Forman, 3rd ed., 247–71. Santa Barbara, CA: ABC-CLIO

Gullo, Dominic F. 2005. Understanding Assessment and Evaluation in Early Childhood Education, New York:
Teachers College Press.

Hattie, John & Timperley, Helen. 2007. The Power of Feedback. Vol 77, No 1, pp. 81-112, Review of Educational
Research.

Manhey, Monica. Sin fecha. Planificación y Evaluación en educación Parvularia, Disponible en:
https://educrea.cl/wp-content/uploads/2015/07/DOC-PLANIFICACION-Y-EVALUACION-EN-EDUCACION-
PARVULARIA.pdf

MINEDUC. 2001. Bases Curriculares de la Educación Parvularia, Santiago: Ministerio de Educación.

MINEDUC. 2006. Planificación en el Nivel de Transición de Educación Parvularia, Santiago: Ministerio de

Educación.

MINEDUC. 2009. Evaluación Para el Aprendizaje: Educación Básica Primer Ciclo. Enfoque y materiales prácticos
para lograr que sus estudiantes aprendan más y mejor. Santiago: Ministerio de Educación

MINEDUC. 2012. Estándares orientadores para carreras de Educación Parvularia: Estándares pedagógicos y
disciplinarios. Santiago: Ministerio de Educación.

National Research Council. 2008. Early Childhood Assessment: Why, What, and How. Committee on
Developmental Outcomes and Assessments for Young Children, C.E. Snow and S.B. Van Hemel, Eds.,
Washington, DC: The National Academies Press.

Sanmartí, Neus y Alimenti, Graciela. “La evaluación refleja el modelo didáctico: análisis de actividades de
evaluación planteadas en clases de química” en Revista de Educación Química. 15 (2), 2004. pp. 120-128.

Peralta, M. V. 2007. El currículum en la Educación Parvularia (Un Análisis Crítico), Santiago: Editorial Andrés Bello

27