UNIVERSIDAD NACIONAL MICAELA

BASTIDAS DE APURIMAC

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN EN

ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
CURSO GESTIÓN DEL CURRÍCULO
EDUCATIVO

MONOGRAFÍA SOBRE

LA EVALUACIÓN EN EL MARCO DEL

ENFOQUE DE COMPETENCIAS

AUTOR:

EFRAÍN GIL PANDO VEGA

DOCENTE:

MARILUZ CASTILLO CÁCERES

ABANCAY, APURÍMAC SETIEMBRE, 2018

DEDICATORIA

A Dios por todo lo que me ha bendecido; por su inmenso

amor y por darme la dicha de compartir el logro de mis
metas con mis seres queridos.

A mi madre por su amor y confianza, por su esfuerzo

para darme un futuro mejor por estar siempre pendiente
de mí, por su apoyo incondicional.

A mi familia que siempre están a mi lado brindándome

su apoyo para la realización de esta monografía.

A la Universidad Nacional Micaela Bastidas de

Apurímac, que a través de sus maestros imparten
conocimientos y consejos.
 CONTENIDO

INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 4
CAPÍTULO I
MARCO GENERAL DE LA EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES
1.1. Concepto de aprendizaje ........................................................................................ 5
1.2. Concepciones acerca de la evaluación de los aprendizajes .................................... 9
1.3. Importancia de la evaluación ..................................................................................12
1.4. Funciones de la evaluación ....................................................................................12
1.5. Clasificación de la evaluación ................................................................................14
CAPÍTULO II
LA EVALUACIÓN EN EL MARCO DEL ENFOQUE DE COMPETENCIAS
2.1. Competencias ........................................................................................................19
2.2. Capacidades ..........................................................................................................20
2.3. Estándares de aprendizaje .....................................................................................20
2.4. Desempeño ............................................................................................................21
2.5. Orientaciones para la evaluación formativa de las competencias en el aula ..........21
CAPÍTULO III
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
3.1. Criterios de evaluación para construir instrumentos ...............................................28
3.2. Instrumentos de interrogatorio................................................................................29
3.3. Instrumentos de solución de problemas .................................................................29
3.4. Evaluación alternativa del aprendizaje ...................................................................30
3.5. Instrumentos de evaluación por observación .........................................................31
CONCLUSIONES.................................................................................................................32
BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................................34

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 INTRODUCCIÓN

Esta monografía tiene por objetivo principal ser un aporte a las cuestiones y reflexiones
sobre el rol de la evaluación por competencias en el ámbito educativo. Se plantea su relación
con los perfiles curriculares que se orientan al nuevo enfoque planteado desde el Ministerio
de Educación.

En los últimos años se cuenta con una necesidad de conocer los lineamientos,
diseños, estrategias e instrumentos para la práctica evaluativa por competencias en el
proceso de enseñanza y aprendizaje que sea más objetiva, participativa y democrática.

La evaluación por competencias se constituye como una de las políticas educativas y

necesidades de formación en el marco del buen desempeño docente, sin embargo, la
aplicación del modelo de evaluación por competencias se percibe como un proceso de
carácter complejo y que exige al docente conocimiento y formación para tal efecto a fin de
conocer las bondades de esta propuesta.

Por este motivo se realiza un análisis teórico y conceptual sobre la evaluación por
competencias como una nueva práctica evaluativa destacando los criterios integrales y
formativos de estas prácticas. Al mismo tiempo se analiza cómo la evaluación por
competencias puede orientar e influir en el mejoramiento de los aprendizajes y prácticas
pedagógicas.

Para concluir se sugieren algunos instrumentos de evaluación usuales, sobre todo

aquellos relacionados con el nuevo enfoque por competencia.

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 1. CAPÍTULO I

MARCO GENERAL DE LA EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES

1.1. Concepto de aprendizaje

En cuanto al aprendizaje, existen diversas concepciones de diferentes autores,

a continuación, citaremos los más recientes:

Según Watkins, Regmi y Astilla (1991) citado por Gonzáles (1997), mencionan
tres concepciones de aprendizaje: (1) aprendizaje como un incremento en el
conocimiento, que refleja un claro componente cuantitativo; (2) Aprendizaje como
aplicación; el aprendizaje se considera como la habilidad para aplicar conocimiento a
nuestra vida diaria y (3) aprendizaje como desarrollo personal.

En la investigación de Watkins y Regmi (1992) citado Gonzáles (1997),

realizada con estudiantes nepaleses de primer curso de un máster, aparecieron cinco
concepciones de aprendizaje ya descritas en otros trabajos anteriores: (1) el
aprendizaje como incremento en el conocimiento; (2) el aprendizaje como aplicación,
aplicación entendida como capacidad para resolver problemas de la vida real
(problemas prácticos); (3) el aprendizaje como comprensión, que refleja ya un papel
activo del estudiante en el aprendizaje. El énfasis se pone en el significado de lo que
se va a aprender; (4) el aprendizaje como visión diferente de las cosas, en la que el
aprendiz cambia la forma de pensar como resultado de la enseñanza; (5) el
aprendizaje como transformación de la persona.

Un estudio de Bruce y Gerber (1995) citado por Gonzáles (1997), realizado con
profesores universitarios, puso de relieve seis concepciones de aprendizaje: (1) el
aprendizaje se considera como la adquisición de conocimiento a través del uso de
habilidades de estudio en la preparación de tareas de valoración; (2) el aprendizaje
se considera como la asimilación de nuevo conocimiento y la habilidad de explicarlo
y aplicarlo en disciplinas relevantes o en áreas profesionales. El foco se centra en el
contenido; (3) el aprendizaje se contempla como el desarrollo de habilidades de

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pensamiento. Como consecuencia, los estudiantes desarrollan estructuras cognitivas
indicativas de que se ha producido aprendizaje. Mediante el uso de estas estrategias
cognitivas de alto nivel, los estudiantes son capaces de construir significados de
contenidos particulares en las distintas materias y demostrar su conocimiento. El foco
está en las habilidades de pensamiento y abstracción. El aprendizaje se demuestra
mediante la capacidad para argumentar o contestar y es a veces reforzado a través
de la experiencia práctica; (4) el aprendizaje se considera como el desarrollo de
competencias de profesionales principiantes. Estas competencias reflejan los
procedimientos mediante los que los profesionales aplican su conocimiento en sus
actividades profesionales, desarrollan conceptos claves y resuelven problemas. Se
piensa que la habilidad para realizar aplicaciones prácticas con éxito es un importante
aspecto de la experiencia de aprendizaje. El foco aquí está en el desarrollo de
competencias para el contexto profesional; (5) el aprendizaje se contempla como un
cambio en las actitudes personales, en las creencias o en las conductas, en respuesta
a diferentes fenómenos. Las experiencias personales de los estudiantes dentro y
fuera de las aulas influencian tanto su aprendizaje académico como el desarrollo de
perspectivas personales acerca del mundo. Los profesores estiman que pueden
influenciar su aprendizaje mediante la organización de los ambientes de aprendizaje
y (6) el aprendizaje se contempla como una experiencia pedagógica participativa en
la que los estudiantes tienen oportunidad de aprender diferentes estrategias de
aprendizaje; esto se reconoce en que aprenden diferencialmente a partir de distintos
enfoques. Mediante su activa participación en las actividades de enseñanza y
aprendizaje, los estudiantes aprenden a hacer y experimentar. El aprendizaje es
determinado mediante algunas formas de control de su experiencia pedagógica. El
foco está en la exploración de cómo los estudiantes participan en la experiencia de
aprendizaje con la intención de optimizar las oportunidades disponibles en un
contexto de enseñanza/aprendizaje.

De las anteriores concepciones del aprendizaje se puede admitir, basado en el

actual enfoque por competencias del Currículo Nacional del Ministerio de Educación
(2017) que el aprendizaje es la capacidad de resolver problemas y el desarrollo de
competencias.

De igual manera, es necesario distinguir entre aprendizaje receptivo y

aprendizaje por descubrimiento, así como, entre aprendizaje memorístico y
aprendizaje significativo, ya que el actual enfoque de aprendizaje según el nuevo

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Currículo Nacional del Ministerio de Educación tiende a ponderar al aprendizaje
significativo:

Aprendizaje receptivo y memorístico

Ausubel (1983) citado por León, Ospina & Ruiz (2012) mencionan que con los
propósitos del proceso de enseñanza - aprendizaje actual no se debe promover un
aprendizaje memorístico, concebido como aquel que se da cuando la tarea de
aprendizaje se compone de contenidos relacionados arbitrariamente, sin significado
para el sujeto y que se internalizan al pie de la letra.

Por tanto, el aprendizaje receptivo es un aprendizaje pasivo donde el

estudiante recibe contenidos memorísticos, sin tener en cuenta los intereses y
necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Este tipo de aprendizaje carente de
significatividad donde el profesor transmite y estudiante se mantiene pasivo.

También podemos llamarlo como aprendizaje mecánico o repetitivo, se

produce cuando el estudiante aprende conocimientos memorizando datos, hechos o
conceptos. Se aprende como una simple instrucción sin usar el razonamiento lógico.

Aprendizaje por descubrimiento

Bruner (1966) y Sprinthall y Sprinthall (1996); Santrok (2004) citado en

Eleizalde, Parra, Palomino, Reyna, & Trujillo (2010) plantea el concepto de
aprendizaje por descubrimiento para alcanzar un aprendizaje significativo, sustentado
en que a través del mismo los maestros pueden ofrecer a los estudiantes más
oportunidades de aprender por sí mismos. Así pues, el aprendizaje por
descubrimiento, es el aprendizaje en el que los estudiantes construyen por si mismos
sus propios conocimientos, en contraste con la enseñanza tradicional o transmisora
del conocimiento, donde el docente pretende que la información sea simplemente
recibida por los estudiantes.

En este aprendizaje el estudiante debe descubrir el conocimiento por sí mismo,

haciendo uso de medios y materiales educativos, de los medios informáticos y de las
tecnologías de la comunicación e información, e incorporarlo a su estructura cognitiva,
bajo la guía del profesor en forma autónoma.

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Aprendizaje significativo

El estudio del concepto del aprendizaje significativo tiene relación directa con
el enfoque que sea desea estudiar por ello citaremos algunos autores:

Olaya & Ramírez (2015) en su estudio “tras las huellas del aprendizaje
significativo, lo alternativo y la innovación en el saber y la práctica pedagógica” afirma
que el concepto aprendizaje significativo es mencionado por primera vez en 1963 por
Ausubel y su teoría sobre psicología del aprendizaje verbal significativo, en la que
diferencia entre aprendizaje y enseñanza y demuestra que la tarea esencial de la
educación es conseguir el aprendizaje significativo.

Nieda & Macedo (1997) citado por Olaya & Ramírez (2015) afirma que afirma
que el concepto de aprendizaje significativo se propone a fin de distinguir del repetitivo
o memorístico y señala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno en
la adquisición de nuevas informaciones. La significatividad solo es posible si se
relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto.

Olaya & Ramírez (2015) menciona que el aprendizaje significativo ha sido

interpretado de distintas maneras según el modelo pedagógico desde el cual se
intente comprender.

Es el caso de la escuela activa, cuya premisa es que la enseñanza por

descubrimiento lo es de aprendizaje significativo, frene a lo cual “lo significativo
es el aprendizaje, no la enseñanza o método mediante el cual se da la
enseñanza” (Zubiría, 2006 citado por Olaya & Ramírez, 2015)

Así mismo Román Pérez y Díez López (2003) citado por Deudor (2017)
sostiene que el aprendizaje significativo surge cuando el aprendiz como constructor
de su propio conocimiento relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a
partir de la estructura conceptual que ya posee.

El aprendizaje significativo se da cuando las tareas a realizar están

relacionadas de manera congruente y el sujeto está consciente en aprender en
ese sentido. El aprendizaje significativo se construye al relacionar los
conceptos nuevos con los conceptos que ya tiene, de igual forma los nuevos
conceptos surgen a partir de la experiencia que ya se tiene. De otro modo
construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido
anteriormente y de su propia experiencia en interacción con la realidad que le

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 rodea. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero además construye
su propio conocimiento porque quiere y está interesado en ello‖. Estos nuevos
conocimientos van madurando en interacción con el mundo real. Desde esta
perspectiva, donde el estudiante es actor de su propio aprendizaje, haciendo
uso de sus saberes previos y de todos sus sentidos, adquiere los
conocimientos de manera consciente y dichos conocimientos le sirve para algo
en su vida diaria provechosamente. En este proceso el estudiante es
protagonista de su propio aprendizaje y el docente es un mediador entre el
conocimiento y el estudiante. (Deudor, 2017).

De esta manera podemos concluir que el aprendizaje significativo surge a partir

de la conexión entre los nuevos conocimientos alcanzados y aquellos que ya se
tenían, generando una reconstrucción de ambos, esto quiere decir que, cuando una
persona desarrolla un proceso de aprendizaje significativo, modifica los
conocimientos que poseía a partir de la adquisición de la nueva información mientras
que, de manera simultánea, esta nueva información adquirida también produce
cambios en los saberes previo.

El aprendizaje significativo es altamente ponderado y tomado en cuenta en el

Currículo Nacional del Ministerio de Educación (2017), en la cual se sugiere trabajar
a partir de situación significativas para generar interés y disposición como condición
para el aprendizaje significativo a través de la construcción del conocimiento en
contextos reales, a través de saberes previos, generando el conflicto cognitivo,
promoviendo el trabajo cooperativo y pensamiento complejo.

Existen distintas modelos de aprendizaje pertinentes para el desarrollo de

competencias de los estudiantes, por ejemplo: el aprendizaje basado en
proyectos, aprendizaje basado en problemas, estudios de casos, entre otros.
Son las distintas situaciones significativas las que orientan al docente en la
elección de los modelos de aprendizaje (Ministerio de Educación, 2017).

1.2. Concepciones acerca de la evaluación de los aprendizajes

Arias & De Arias (2011) menciona que exponer un concepto único de la

evaluación de los aprendizajes resulta una labor titánica e imposible de lograr; la
diversidad de enfoques desde los que se conceptualiza ha promovido en la literatura
especializada el establecimiento de numerosas definiciones, esto aunado a la

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constante evolución del sentido del término dentro de los sistemas educativos. A
continuación, mostramos algunas concepciones del aprendizaje.

El Art. 30 de la Ley 28044, Ley General de Educación, menciona que la

evaluación es un proceso permanente de comunicación y reflexión sobre los procesos
y resultados del aprendizaje. Es formativa e integral porque se orienta a mejorar esos
procesos y se ajusta a las características y necesidades de los estudiantes. En los
casos en que se requiera funcionarán programas de recuperación, ampliación y
nivelación pedagógica.

Mientras que, en el Currículo Nacional de la Educación Básica, menciona que:

En las tendencias pedagógicas contemporáneas, la idea de evaluación ha

evolucionado significativamente. Ha pasado de comprenderse como una
práctica centrada en la enseñanza, que calificaba lo correcto y lo incorrecto, y
que se situaba únicamente al final del proceso, a ser entendida como una
práctica centrada en el aprendizaje del estudiante, que lo retroalimenta
oportunamente con respecto a sus progresos durante todo el proceso de
enseñanza y aprendizaje. La evaluación, entonces, diagnostica, retroalimenta
y posibilita acciones para el progreso del aprendizaje de los estudiantes.
(Ministerio de Educación, 2017)

Asimismo, en el Currículo de Educación Básica (2017) menciona que el objeto

de evaluación son las competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica,
que se evalúan mediante criterios, niveles de logro, así como técnicas e instrumentos
que recogen información para tomar decisiones que retroalimenten al estudiante y a
los propios procesos pedagógicos. Así, la evaluación cumple un papel no solo para
certificar qué sabe un estudiante, sino también para impulsar la mejora de los
resultados educativos y de la práctica docente. Este enfoque es válido para todas las
modalidades y niveles de la Educación Básica.

El Currículo Nacional de la Educación Básica brinda orientaciones generales

respecto de la evaluación de los aprendizajes, sus propósitos, sus
procedimientos básicos, así como las técnicas e instrumentos que permitan
obtener información acerca del nivel de progreso de las competencias.
Asimismo, establece la relación existente entre la evaluación de aula y la
evaluación nacional. Las orientaciones más específicas se ofrecen en
disposiciones normativas. (Ministerio de Educación, 2017)

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 Arias & De Arias (2011) considera que debería partirse del hecho de considerar
las pseudoevaluaciones (simples mediciones, criterios completamente subjetivos), a
las que se ha pretendido entender como procesos evaluativos. Sin embargo, lo más
razonable es abordar el tema conforme a los postulados que proponen los
paradigmas positivista, interpretativo y sociocrítico, y de acuerdo a las posturas y
tendencias de evaluación practicadas en las aulas de clase: positivista, cognitivista y
ecológica; y además, de acuerdo a su naturaleza investigativa, en función de sus
técnicas e instrumentos (cuantitativa o cualitativa).

La evaluación es un proceso en el que una de las fases iniciales es la

recolección de información, por lo que amerita el empleo de técnicas e
instrumentos para tal fin. Es así como la evaluación y la investigación en
general utilizan medios y recursos muy similares, por no decir que iguales, para
la recolección de sus datos, lo cual las asemeja. Por lo tanto, éstos pueden ser
tomados tanto del paradigma de investigación cualitativo como del cuantitativo
(Pérez, 1993 citado por Arias & Arias, 2011).

Según Albarrán (2016) la evaluación se conoce como un proceso de valoración

de las capacidades y potencialidades de los estudiantes en las distintas situaciones
de aprendizaje planificadas por el docente.

Brenes (2004) citado por Albarrán (2016) considera que la evaluación debe
hacerse desde un punto de vista sistemático y continuo, en el cual se establezcan
objetivos o propósitos preestablecidos para fomentar un aprendizaje coherente e
integral, en pro de evitar la fragmentación del conocimiento. De esta manera, evaluar
puede interpretarse como un mecanismo para determinar el cumplimiento de los
objetivos educacionales, mediante la constatación del aprendizaje.

La evaluación es “el proceso de recogida, análisis e interpretación de

resultados con el fin de valorarlos y que conlleva una toma de decisiones”. (Gairín,
Carbonell, Paredes & Santos, 2009 citado por Arribas, 2017).

Por lo tanto, podemos concluir que la evaluación es un proceso que forma parte
de la enseñanza y del aprendizaje, que permite al observar, recoger, describir,
analizar y explicar información relevante acerca de las posibilidades, necesidades y
logros de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, valorar y tomar decisiones
oportunas para mejorar el proceso de la enseñanza-aprendizaje.

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 La evaluación es un proceso reflexivo tiene por finalidad comprobar, de modo
sistemático en qué medida se han logrado los resultados de las competencias
previstas, debe ser continua y constantes para conocer a los estudiantes, así como
percatarse de os aciertos y errores que estamos promoviendo durante nuestro
quehacer educativo.

1.3. Importancia de la evaluación

La evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene vital importancia,

ya que permite descubrir que los indicadores de desempeño planteado se han
cumplido o no, para poder retomar aquellos que no han sido aprovechados por los
estudiantes, reforzar los logros y no incurrir en los mismos errores en un futuro, lo cual
conlleva a un cambio de estrategias pedagógicas para mejor lo insuficiente.

Cruz & Quiñones (2012) mencionar que se evalúa para conocer, con el fin
fundamental de asegurar el progreso formativo de los estudiantes que participan en
el proceso educativo, principal e inmediatamente de quienes aprenden y junto con
ellos de quienes enseñan, es decir, la evaluación se convierte en actividad continua
de conocimiento.

En esta dinámica la evaluación se reconcilia en actividad de aprendizaje

estrechamente ligada a la práctica reflexiva y crítica, actividad de la que todos
salen beneficiados precisamente porque la evaluación es y debe ser, fuente de
crecimiento e impulso para conocer, puesto que beneficia a todos los que se
encuentran implicados en el proceso enseñanza – aprendizaje. La evaluación
del rendimiento académico tiene un doble interés; por un lado, indica hasta qué
punto consiguen los estudiantes aprendizajes a los que dirigen su principal
esfuerzo; y por otro, proporciona conocimientos sobre la eficacia de la
escolarización. (Cruz & Quiñones, 2012)

1.4. Funciones de la evaluación

Según Careaga (2001) la evaluación desempeña muchas funciones y sirve a

múltiples objetivos, no solamente para el sujeto evaluado, sino también para el
profesor, la institución educativa, las familias, la sociedad. La necesidad de evaluar
no surge en educación como un requerimiento pedagógico sino de un imperativo
institucional: se evalúa por la función social que está llamada a cumplir.

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Careaga (2001) en su estudio “la evaluación como herramienta de transformación de
la práctica docente”, destaca las siguientes funciones de la evaluación:

La función social de la evaluación

Las funciones sociales que cumple la evaluación son la base de su existencia

como práctica escolar. En este sentido, la acreditación del saber y de las
formas de ser o comportarse expresan la posesión de un capital cultural y de
valores que la sociedad valora. Los títulos garantizan tanto táctica como
formalmente los niveles de competencia atribuidos socialmente en forma
desigual, según cuales fueren. De ahí que algunos títulos tienen prestigio y
otros no dependiendo de los valores dominantes en cada sociedad y en cada
momento (Careaga, 2001).

Poder de control

“La evaluación es una forma tecnificada de ejercer el control y la autoridad sin

evidenciarse, por medio de procedimientos que se dice sirven a otros objetivos:
comprobación del saber, motivar al alumno, informar a la sociedad, etc.
Estamos ante una función, generalmente encubierta de la evaluación.”
(Gimeno, 1959 citado por Careaga, 2001).

Funciones pedagógicas

Las funciones pedagógicas de la evaluación constituyen la legitimación más

explícita para que se lleve a cabo, pero no son las razones más determinantes
para que ella se realice. Es por eso que se torna necesario que se reflexione
sobre las posibles consecuencias que tiene la evaluación sobre otras
funciones. Por ejemplo, nada de lo que pasa en las aulas y el centro educativo
es ajeno y todo es potencialmente evaluable. Es importante señalar que el éxito
o fracaso en la evaluación es un valor que afecta la relación entre alumnos y
profesores, ya que sus resultados son referentes para las estructuraciones
sociales (Careaga, 2001).

Aspectos éticos

“… una evaluación no es neutral, todo conocimiento sobre el funcionamiento

de un centro implica una relación de poder, por lo que una “ética de evaluación”
exige un plano contractual (acuerdo negociado) que respete la autonomía,

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 imparcialidad e igualdad, lejos de instrumentalizar a las personas o
instituciones que se evalúan. Además más allá de la negociación, los
profesores tienen derecho a saber para qué va a servir la evaluación y por qué
se realiza, pudiendo oponerse o rechazarla; al tiempo que tienen derecho a
participar activamente en ella”. (Bolívar Botia, 1992 citado por Careaga, 2001).

1.5. Clasificación de la evaluación

Existen diversas formas de clasificar la evaluación, entre ellas podemos

mencionar: por el nivel de objetivad y por sus fines:

Por el nivel de objetivad se clasifican en: Objetivas o formales, No objetivas o

Informales.

Por sus fines se clasifican en: Diagnóstica, Formativa y Sumativa.

Por el nivel de objetivad:

Evaluación formal u objetiva

Noriega (2010), afirma que si hablamos de evaluación objetiva debemos tener

claro cuál es el auténtico significado de ambos términos. De acuerdo con el diccionario
de la Real Academia Española, algo es objetivo cuando es desinteresado y
desapasionado y perteneciente o relativo al objeto en sí mismo, con independencia
de la propia manera de pensar o de sentir. Si nos fijamos, por otro lado, en la palabra
‘evaluación’, tenemos que se trata de la acción de estimar los conocimientos,
aptitudes y rendimiento de los alumnos.

Por tanto, la evaluación formal busca emitir un juicio a cerca de determinados

elementos del sistema educativo siguiendo un procedimiento ya definido y utilizando
instrumentos de medición confiables. La evaluación es considerada objetiva cuando
se examina directamente el rendimiento del estudiante. La evaluación objetiva
requiere que los estudiantes demuestren el desarrollo de competencias.

Evaluación informal o no objetiva

La evaluación informal es aquella en la que se emite un juicio sin que

necesariamente se haya recabado la información a través de instrumentos de
medición confiable y sin seguir un procedimiento determinado.

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 Para recabar la información en una evaluación informal el maestro puede
utilizar procedimientos sencillos. Plantear algunas preguntas sencillas relacionadas
con el tema, promover la participación de los alumnos en discusiones o en
conversaciones en clase en donde se comente lo que se estudiará o lo que se estudió
son ejemplos de evaluaciones informales.

Es preciso recuperar un cierto sentido naturalista de la evaluación como medio

de conocimiento, es conveniente enfatizar que sólo las informaciones
obtenidas por los profesores –la mayoría de ellas a través de la evaluación
informal (Perrenoud, 1996 citado por Moreano, 2009)

Por sus fines:

Evaluación diagnóstica

Restrepo, Maldonado, Londoño, Ramírez, & Ospina (2011) citan algunas

concepciones sobre la evaluación diagnóstica:

(…) apunta a saber qué sabe el estudiante en el momento de iniciar el

aprendizaje, en relación con lo que requiere saber para enfrentar con buenas
probabilidades de éxito la nueva tarea, qué habilidades, qué actitudes y qué
necesidades específicas tiene en relación con el objeto académico que
enfrentará y con las tareas que el aprendizaje demandará. Se diagnostica dicho
estado en el momento de iniciar el curso. Si este diagnóstico es positivo, el
curso puede empezar sin tropiezos y con predicción de éxito; si es lo contrario,
habrá que nivelar los conocimientos de los estudiantes hasta que estén listos
para enfrentar el nuevo conocimiento y las nuevas habilidades y destrezas que
el curso aporta. (Restrepo, Román & Londoño, 2009, citado por Restrepo,
Maldonado, Londoño, Ramírez, & Ospina, 2011).

(…) los tutores realizan una evaluación inicial diagnóstica destinada a indagar
en los conocimientos previos que los alumnos poseen. Esta información
permite a los tutores adecuar las actividades de aprendizaje propuestas para
cada curso y la bibliografía o materiales indicados para cada una de las clases
virtuales. Del mismo modo, posibilita ofrecer, a aquellos alumnos que lo
requieran, material informativo o apoyo pedagógico complementario (Navarro
& Alberdi, 2004 citado por Restrepo, Maldonado, Londoño, Ramírez, & Ospina,
2011)

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 Por tanto, para determinar el punto de partida de una secuencia didáctica, así
como para tener un parámetro que permita valorar los avances en el proceso
educativo, es necesario realizar una evaluación inicial; es decir, obtener datos sobre
lo que los alumnos dominan o no dominan don relación a los aprendizajes esperado.
Para realizar esta evaluación se sugiere lo siguiente: Revisar los aprendizajes
esperados del proyecto que se va a desarrollar y establecer una estrategia que
permita averiguar cuál es la situación inicial de los estudiantes, es decir que ayude a
identificar que saben con respecto a lo que se espera que aprendan y realizar un
registro de los resultados de manera que se puedan comparar, al final del proyecto o
secuencia didáctica, con lo que se logró aprender. Esto dará una idea del avance que
lograron los estudiantes.

Evaluación formativa

El Consejo de Autoridades Educativas Estatales (Council of Chief State School

Officers) de Estados Unidos define la ef como: Un proceso utilizado por
maestros y alumnos durante la instrucción, que ofrece retroalimentación para
ajustar la forma en que se desarrollan la enseñanza y el aprendizaje, con el
propósito de mejorar el logro de los objetivos de enseñanza que se quiere
alcanzar (Martínez, 2012).

Un proceso mediante el cual se recaba información sobre el proceso de

enseñanza aprendizaje, que los maestros pueden usar para tomar decisiones
instruccionales y los alumnos para mejorar su propio desempeño, y que es una
fuente de motivación para los alumnos (Brookhar, 2009 citado por Martínez,
2012).

Por tanto, podemos definir la evaluación formativa como un proceso

sistemático de recojo y valoración de información relevante sobre el desarrollo y el
logro de las competencias de los estudiantes para tomar decisiones oportunas que
contribuyan a la mejora continua del aprendizaje.

Se realiza durante el proceso de enseñanza aprendizaje para realizar los

ajustes necesarios.

La evaluación con funcionalidad formativa se utiliza en la valoración de

procesos (de funcionamiento general, de enseñanza, de aprendizaje...) y supone, por
lo tanto, la obtención rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo

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que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situación evaluada
que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad,
consecuentemente y como indica su propia denominación, es mejorar o perfeccionar
el proceso que se evalúa. Este planteamiento implica que hay que realizar la
evaluación a lo largo del proceso, de forma paralela y simultánea a la actividad que
se lleva a cabo y que se está valorando -nunca situada exclusivamente al final, como
mera comprobación de resultados-. Así, en concreto, teniendo datos y valoraciones
permanentes acerca de los aprendizajes que va realizando el alumno y su modo
particular de hacerlo (ritmo, estilo, inconvenientes, etc.), en el momento en que surge
una disfunción o especial dificultad es posible poner los medios didácticos adecuados
para que pueda superarla sin inconvenientes mayores.

Evaluación sumativa

Su propósito es la constatación del aprendizaje alcanzado. Consiste en dar fe

del aprendizaje finalmente logrado por el estudiante y valorar el nivel de desempeño
alcanzado por el estudiante en las competencias.

En donde se evalúan los conocimientos adquiridos durante todo el proceso de

enseñanza.

La funcionalidad sumativa de la evaluación resulta apropiada para la valoración

de productos o procesos que se consideran terminados, con realizaciones o
consecuciones concretas y valorables. Su finalidad es determinar el valor de ese
producto final (sea un objeto o un grado de aprendizaje), decidir si el resultado es
positivo o negativo, si es válido para lo que se ha hecho o resulta inútil y hay que
desecharlo. No se pretende mejorar nada con esta evaluación de forma inmediata -
en sentido estricto, ya no es posible-, sino valorar definitivamente. Se aplica en un
momento concreto, final, cuando es preciso tomar una decisión en algún sentido. No
es la evaluación adecuada para aplicar al desarrollo de procesos, sino que es la
apropiada para la valoración de resultados finales.

Por sus agentes:

Autoevaluación

Se produce cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones. Por tanto, el

agente de la evaluación y su objeto se identifican. Es un tipo de evaluación que toda
persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida, ya que continuamente se

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toman decisiones en función de la valoración positiva o negativa de una actuación
específica, una relación tenida, un trabajo llevado a cabo, etc.

Coevaluación

La coevaluación consiste en la evaluación mutua, conjunta, de una actividad o

un trabajo determinado realizado entre varios. En este caso, tras la práctica de una
serie de actividades o al finalizar una unidad didáctica, alumnos y profesor o
profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulte interesante destacar. Tras un
trabajo en equipos, cada uno valora lo que le ha parecido más interesante de los otros.

Son diferentes los caminos mediante los cuales llevar a cabo la coevaluación,
pero es importante tener en cuenta que, si no hay costumbre en el grupo de realizar
prácticas de este tipo, debe comenzarse por valorar exclusivamente lo positivo. Las
deficiencias o dificultades surgidas las valorará el profesor. No se debe olvidar que
los alumnos tienen la misma visión o percepción de “para qué se evalúa” que muchos
profesores y que la sociedad en general, y que habitualmente esta valoración se
realiza para resaltar lo negativo, lo mal hecho, para sancionar, para reprobar”.

Heteroevaluación

La Heteroevaluación consiste en la evaluación que realiza una persona sobre

otra: su trabajo, su actuación, su rendimiento, etc. Es la evaluación que habitualmente
lleva a cabo el profesor con los alumnos, y a cuyo proceso se dirigen principalmente
las páginas de esta obra.

Es un proceso importante dentro de la enseñanza -como ya ha quedado puesto

de manifiesto-, rico por los datos y posibilidades que ofrece y complejo por las
dificultades que supone el enjuiciar las actuaciones de otras personas, más aún
cuando éstas se encuentran en momentos evolutivos delicados en los que un juicio
equívoco, “injusto”, poco sopesado..., puede crear actitudes de rechazo (hacia el
estudio, hacia la sociedad) en ese niño, adolescente o joven que se educa.

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 2. CAPÍTULO II

LA EVALUACIÓN EN EL MARCO DEL ENFOQUE DE

COMPETENCIAS
La evaluación en el marco del enfoque de competencias es muy ponderada por el
Ministerio de educación en el nuevo enfoque planteado, por ello en este capítulo estudiaremos
las defunciones claves considerados en el Currículo Nacional del Ministerio de Educación
(2017).

2.1. Competencias

La competencia se define como la facultad que tiene una persona de combinar

un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una
situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético. Ser
competente supone comprender la situación que se debe afrontar y evaluar las
posibilidades que se tiene para resolverla. Esto significa identificar los
conocimientos y habilidades que uno posee o que están disponibles en el
entorno, analizar las combinaciones más pertinentes a la situación y al
propósito, para luego tomar decisiones; y ejecutar o poner en acción la
combinación seleccionada. Asimismo, ser competente es combinar también
determinadas características personales, con habilidades socioemocionales
que hagan más eficaz su interacción con otros. Esto le va a exigir al individuo
mantenerse alerta respecto a las disposiciones subjetivas, valoraciones o
estados emocionales personales y de los otros, pues estas dimensiones
influirán tanto en la evaluación y selección de alternativas, como también en su
desempeño mismo a la hora de actuar. (Ministerio de Educación, 2017)

Por tanto, se puede resumir la competencia como la facultad de una personar

de combinar capacidades para resolver problemas.

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2.2. Capacidades

Las capacidades son recursos para actuar de manera competente. Estos

recursos son los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes
utilizan para afrontar una situación determinada. Estas capacidades suponen
operaciones menores implicadas en las competencias, que son operaciones
más complejas. Los conocimientos son las teorías, conceptos y procedimientos
legados por la humanidad en distintos campos del saber. La escuela trabaja
con conocimientos construidos y validados por la sociedad global y por la
sociedad en la que están insertos. De la misma forma, los estudiantes también
construyen conocimientos. De ahí que el aprendizaje es un proceso vivo,
alejado de la repetición mecánica y memorística de los conocimientos
preestablecidos. Las habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la
aptitud de una persona para desarrollar alguna tarea con éxito. Las habilidades
pueden ser sociales, cognitivas, motoras. Las actitudes son disposiciones o
tendencias para actuar de acuerdo o en desacuerdo a una situación específica.
Son formas habituales de pensar, sentir y comportarse de acuerdo a un
sistema de valores que se va configurando a lo largo de la vida a través de las
experiencias y educación recibida (Ministerio de Educación, 2017).

Podemos resumir la capacidad como los conocimientos, habilidades y

aptitudes para aprontar una situación determinada en la vida cotidiana.

2.3. Estándares de aprendizaje

Son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de creciente

complejidad, desde el inicio hasta el fin de la Educación Básica, de acuerdo a
la secuencia que sigue la mayoría de estudiantes que progresan en una
competencia determinada. Estas descripciones son holísticas porque hacen
referencia de manera articulada a las capacidades que se ponen en acción al
resolver o enfrentar situaciones auténticas. Estas descripciones definen el nivel
que se espera puedan alcanzar todos los estudiantes al finalizar los ciclos de
la Educación Básica. No obstante, es sabido que en un mismo grado escolar
se observa una diversidad de niveles de aprendizaje, como lo han evidenciado
las evaluaciones nacionales e internacionales16, y que muchos estudiantes no
logran el estándar definido. Por ello, los estándares sirven para identificar cuán
cerca o lejos se encuentra el estudiante en relación con lo que se espera logre
al final de cada ciclo, respecto de una determinada competencia. En ese

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 sentido, los estándares de aprendizaje tienen por propósito ser los referentes
para la evaluación de los aprendizajes tanto a nivel de aula como a nivel de
sistema (evaluaciones nacionales, muestrales o censales). (Ministerio de
Educación, 2017)

2.4. Desempeño

Son descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes respecto a los

niveles de desarrollo de las competencias (estándares de aprendizaje). Son
observables en una diversidad de situaciones o contextos. No tienen carácter
exhaustivo, más bien ilustran actuaciones que los estudiantes demuestran
cuando están en proceso de alcanzar el nivel esperado de la competencia o
cuando han logrado este nivel. Los desempeños se presentan en los
programas curriculares de los niveles o modalidades, por edades (en el nivel
inicial) o grados (en las otras modalidades y niveles de la Educación Básica),
para ayudar a los docentes en la planificación y evaluación, reconociendo que
dentro de un grupo de estudiantes hay una diversidad de niveles de
desempeño, que pueden estar por encima o por debajo del estándar, lo cual le
otorga flexibilidad (Ministerio de Educación, 2017).

2.5. Orientaciones para la evaluación formativa de las competencias en el

aula

En las tendencias pedagógicas contemporáneas, la idea de evaluación ha

evolucionado significativamente. Ha pasado de comprenderse como una práctica
centrada en la enseñanza, que calificaba lo correcto y lo incorrecto, y que se situaba
únicamente al final del proceso, a ser entendida como una práctica centrada en el
aprendizaje del estudiante, que lo retroalimenta oportunamente con respecto a sus
progresos durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación,
entonces, diagnostica, retroalimenta y posibilita acciones para el progreso del
aprendizaje de los estudiantes. A partir de la política pedagógica de nuestro país,
expresada en el Reglamento de la Ley General de Educación, la evaluación es un
proceso permanente de comunicación y reflexión sobre los resultados de los
aprendizajes de los estudiantes. Este proceso se considera formativo, integral y
continuo, y busca identificar los avances, dificultades y logros de los estudiantes con
el fin de brindarles el apoyo pedagógico que necesiten para mejorar. Asimismo, en
base al Reglamento el objeto de evaluación son las competencias del Currículo
Nacional de la Educación Básica, que se evalúan mediante criterios, niveles de logro,
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así como técnicas e instrumentos que recogen información para tomar decisiones que
retroalimenten al estudiante y a los propios procesos pedagógicos. Así, la evaluación
cumple un papel no solo para certificar qué sabe un estudiante, sino también para
impulsar la mejora de los resultados educativos y de la práctica docente. Este enfoque
es válido para todas las modalidades y niveles de la Educación Básica.

2.5.1. ¿Qué enfoque sustenta la evaluación de los aprendizajes?

En el Currículo Nacional de la Educación Básica se plantea para la evaluación

de los aprendizajes el enfoque formativo. Desde este enfoque, la evaluación es
un proceso sistemático en el que se recoge y valora información relevante acerca
del nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante, con el fin de
contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje. (Ministerio de Educación,
2017)

En el Currículo Nacional del Ministerio de Educación (2017) menciona acerca

de la evaluación formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos
del proceso:

• Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o

problemas que signifiquen retos genuinos para ellos y que les permitan
poner en juego, integrar y combinar diversas capacidades.
• Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto
de las competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más
altos.
• Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta
dónde es capaz de combinar de manera pertinente las diversas
capacidades que integran una competencia, antes que verificar la
adquisición aislada de contenidos o habilidades o distinguir entre los que
aprueban y no aprueban.

2.5.2. ¿Qué se evalúa?

Desde un enfoque formativo, se evalúan las competencias, es decir, los

niveles cada vez más complejos de uso pertinente y combinado de las
capacidades, tomando como referente los estándares de aprendizaje porque
describen el desarrollo de una competencia y definen qué se espera logren
todos los estudiantes al finalizar un ciclo en la Educación Básica. En ese

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 sentido, los estándares de aprendizaje constituyen criterios precisos y
comunes para comunicar no solo si se ha alcanzado el estándar, sino para
señalar cuán lejos o cerca está cada estudiante de alcanzarlo (Ministerio de
Educación, 2017).

Para poder evaluar los aprendizajes de los estudiantes es necesario saber qué
competencias se van a evaluar. Puede ser interesante, en la elaboración del
proyecto curricular, debatir reflexivamente hasta qué punto se pretende evaluar
el aprendizaje de determinados contenidos, y hasta qué punto el aprendizaje de
determinadas capacidades. Pero, en cambio, aquello que debería interesar en
última instancia es conocer si el estudiante está adquiriendo las capacidades que
se han determinado

2.5.3. ¿Para qué se evalúa?

En el Currículo Nacional se menciona que los principales propósitos de la

evaluación formativa son:

A nivel de estudiante:

• Lograr que los estudiantes sean más autónomos en su aprendizaje al

tomar conciencia de sus dificultades, necesidades y fortalezas.
• Aumentar la confianza de los estudiantes para asumir desafíos, errores,
comunicar lo que hacen, lo que saben y lo que no.

A nivel de docente:

• Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje de los estudiantes

brindando oportunidades diferenciadas en función de los niveles
alcanzados por cada uno, a fin de acortar brechas y evitar el rezago, la
deserción o la exclusión.
• Retroalimentar permanentemente la enseñanza en función de las
diferentes necesidades de los estudiantes. Esto supone modificar las
prácticas de enseñanza para hacerlas más efectivas y eficientes, usar una
amplia variedad de métodos y formas de enseñar con miras al desarrollo
y logro de las competencias.

La primera decisión que entraña el proceso evaluador se refiere a la finalidad

de la evaluación, al para qué se evalúa: para clasificar o para ayudar mejor al

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 alumnado. En ocasiones no es fácil compaginar estas dos finalidades. Lo que se
hace habitualmente es clasificar; a ello conduce una larga tradición e incluso la
demanda social, incluidos evidentemente los padres, que lo que quieren, en
muchas ocasiones, es saber dónde está situado su hijo o su hija respecto al
conjunto de la clase. Pero, ¿realmente dice mucho conocer que un determinado
alumno o alumna es de los mejores del grupo o de los peores? ¿Mejor o peor en
qué?

2.5.4. ¿Cómo se evalúa en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las

competencias?

El Currículo Nacional de Educación Básica menciona algunas orientaciones:

• Comprender la competencia por evaluar. Consiste en asegurar una

comprensión cabal de la competencia: su definición, significado, las
capacidades que la componen, su progresión a lo largo de la Educación
Básica y sus implicancias pedagógicas para la enseñanza. Para evitar
una interpretación subjetiva de las competencias del Currículo Nacional
de la Educación Básica se recomienda analizar con cuidado las
definiciones y progresiones presentadas en este documento.
• Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo Consiste en leer el nivel
del estándar esperado y compararlo con la descripción del nivel
anterior y posterior. De esta comparación podemos identificar con más
claridad las diferencias en la exigencia de cada nivel. Esta información
permitirá comprender en qué nivel se puede encontrar cada estudiante
con respecto de las competencias y tenerlo como referente al momento
de evaluarlo. Este proceso se puede enriquecer con la revisión de
ejemplos de producciones realizadas por estudiantes que evidencien el
nivel esperado de la competencia.
• Seleccionar o diseñar situaciones significativas Consiste en elegir o
plantear situaciones significativas que sean retadoras para los
estudiantes. Estas situaciones pueden consistir, por ejemplo, en
describir un fenómeno, generar conocimiento explicativo de un fenómeno,
discutir o retar a mejorar algo existente, recrear escenarios futuros, crear
un nuevo objeto, comprender o resolver una contradicción u oposición
entre dos o más conclusiones, teorías, enfoques, perspectivas o
metodologías. Para que sean significativas, las situaciones deben

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 despertar el interés de los estudiantes, articularse con sus saberes
previos para construir nuevos aprendizajes y ser desafiantes pero
alcanzables de resolver por los estudiantes.
• Utilizar criterios de evaluación para construir instrumentos. Se
construyen instrumentos de evaluación de competencias cuyos criterios
están en relación a las capacidades de las competencias. Las
capacidades son los atributos estrictamente necesarios y claves para
observar el desarrollo de la competencia de los estudiantes. Se requieren
instrumentos de evaluación que hagan visible la combinación de las
capacidades al afrontar un desafío y que estas se precisen y describan
en niveles de logro. Esta forma de evaluar nos permitirá una evaluación
holística y analítica de la competencia de los estudiantes, porque nos
permitirá observar no una capacidad de manera aislada, sino en su
combinación con otras.
• Comunicar a los estudiantes en qué van a ser evaluados y los
criterios de evaluación. Consiste en informar a los estudiantes desde el
inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje en qué competencias serán
evaluados, cuál es el nivel esperado y cuáles los criterios sobre los cuales
se les evaluará. Es decir, especificar qué aprendizajes deben demostrar
frente a las diferentes situaciones propuestas. Esta comunicación será
diferenciada de acuerdo a la edad de los estudiantes y puede ir
acompañada de ejemplos de producciones de estudiantes que den
cuenta del nivel de logro esperado.
• Valorar el desempeño actual de cada estudiante a partir del análisis
de evidencias. La valoración del desempeño se aborda desde la
perspectiva del docente y del estudiante: Para el docente, la valoración
del desempeño significa describir lo que es capaz de saber hacer el
estudiante a partir del análisis de la evidencia recogida: qué saberes pone
en juego para organizar su respuesta, las relaciones que establece,
cuáles son los aciertos y los errores principales cometidos y sus razones
probables. Este análisis implica, además, comparar el estado actual del
desempeño del estudiante con el nivel esperado de la competencia al final
del ciclo y establecer la distancia existente. Esta información le sirve al
docente para realizar una retroalimentación efectiva al estudiante y
también para corregir o ajustar la enseñanza misma.

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• Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el
nivel esperado y ajustar la enseñanza a las necesidades
identificadas. La retroalimentación consiste en devolver al estudiante
información que describa sus logros o progresos en relación con los
niveles esperados para cada competencia.

Esta información le permite comparar lo que debió hacer y lo que intentó

lograr con lo que efectivamente hizo. Además, debe basarse en criterios
claros y compartidos, ofrecer modelos de trabajo o procedimientos para
que el estudiante revise o corrija.

Retroalimentar consiste en otorgarle un valor a lo realizado, y no en

brindar elogios o criticas sin sustento que no orienten sus esfuerzos con
claridad o que los puedan distraer de los propósitos centrales.

Una retroalimentación es eficaz cuando el docente observa el trabajo

del estudiante, identifica sus errores recurrentes y los aspectos que más
atención requieren. Es necesario concentrarse en preguntas como ¿Cuál
es el error principal? ¿Cuál es la razón probable para cometer ese error?
¿Qué necesita saber para no volver a cometer ese error? ¿Cómo puedo
guiar al estudiante para que evite el error en un futuro? ¿Cómo pueden
aprender los estudiantes de este error? La retroalimentación, sea oral o
escrita, tiene que ofrecerse con serenidad y respeto, debe entregarse en
el momento oportuno, contener comentarios específicos y reflexiones, e
incluir sugerencias que le ayuden al estudiante a comprender el error y
tener claro cómo superarlo para poder mejorar su desempeño.

La retroalimentación permite a los docentes prestar más atención a los

procedimientos que emplean los estudiantes para ejecutar una tarea, las
dificultades y avances que presentan. Con esta información pueden
ajustar sus estrategias de enseñanza para satisfacer las necesidades
identificadas en los estudiantes y diseñar nuevas situaciones
significativas, replantear sus estrategias, corregir su metodología,
replantear la manera de relacionarse con sus estudiantes, saber qué debe
enfatizar y cómo, entre otros, de modo que permita acortar la brecha entre
el nivel actual del estudiante y el nivel esperado.

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 En este sentido Wiggins (2011) citado por Canabal & Margalef (2017)
no solo analiza las percepciones de los estudiantes como respuesta a la
retroalimentación sino lo valiosa que puede resultar la voz de los
estudiantes para que el profesorado ajuste y mejore su enseñanza, y logre
hacer más transparentes sus concepciones sobre la misma.

William (2011) citado por Canabal & Margalef (2017) hace hincapié en
la finalidad de la retroalimentación para que se convierta en un recurso
formativo y en la necesidad de considerar la calidad de las interacciones
entre el profesorado y el alumnado, por lo que resulta de vital importancia
cómo se transmite la información y cómo el alumnado la recibe.

Calidad de la retroalimentación

El Ministerio de Educación clasifica la calidad de la retroalimentación de

como sigue:

Retroalimentación elemental. Indica o señala si el procedimiento es

correcto o no, brinda la respuesta correcta.

Retroalimentación descriptiva. Ofrece oportunamente elementos de

información suficiente para mejorar su trabajo, sugiere en detalle que
hacer para mejorar o especificar lo que falta para el logro.

Retroalimentación por descubrimiento y reflexión. Guía en el análisis

para encontrar por ellos mismos una solución o estrategia para mejorar o
bien para que ellos reflexionen sobre su propio razonamiento e
identifiquen el origen de sus errores.

2.5.5. ¿Cómo se usa la calificación con fines de promoción?

La calificación con fines de promoción se puede realizar por periodo de

aprendizaje (bimestres, trimestres o anual).

Establece conclusiones descriptivas del nivel de aprendizaje alcanzado

por el estudiante, en función de la evidencia recogida en el período a evaluar;
así como se asocian estas conclusiones con la escala de calificación (AD, A, B
o C) para obtener un calificativo. (Ministerio de Educación, 2017)

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 3. CAPÍTULO III

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

En este capítulo se dará sugerencia de algunos instrumentos de evaluación útiles para la

evaluación en el enfoque por competencias.

3.1. Criterios de evaluación para construir instrumentos

Se construyen instrumentos de evaluación de competencias cuyos

criterios están en relación a las capacidades de las competencias. Las
capacidades son los atributos estrictamente necesarios y claves para
observar el desarrollo de la competencia de los estudiantes. Se
requieren instrumentos de evaluación que hagan visible la combinación
de las capacidades al afrontar un desafío y que estas se precisen y
describan en niveles de logro. Esta forma de evaluar nos permitirá una
evaluación holística y analítica de la competencia de los estudiantes,
porque nos permitirá observar no una capacidad de manera aislada, sino
en su combinación con otras. (Ministerio de Educación, 2017).

Además, deben permitir que los estudiantes pongan en juego o apliquen

una serie de capacidades, evidenciando así los distintos niveles del
desarrollo de las competencias en los que se encuentran. Estas
evidencias pueden ser recogidas a través de diversas técnicas o
instrumentos como, por ejemplo, la observación directa o indirecta,
anecdotarios, entrevistas, pruebas escritas, portafolios, experimentos,
debates, exposiciones, rúbricas, entre otros. (Ministerio de Educación,
2017)

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 El instrumento es una herramienta específica, un recurso concreto, o un
material estructurado que se aplica para recoger la información que
deseamos.

3.2. Instrumentos de interrogatorio

Andrade, Juárez, García, Padilla, & Vargas (2010) propone que ésta técnica agrupa
a todos aquellos procedimientos mediante los cuales se solicita información al
alumno, de manera escrita u oral para evaluar básicamente el área cognoscitiva.
Estas preguntas requerirán su opinión, valoración personal o interpersonal de la
realidad, basándose en los contenidos del programa de estudio.

Algunos instrumentos para llevar a cabo esta técnica son:

• El cuestionario
• La Entrevista
• La autoevaluación
• El examen oral

3.3. Instrumentos de solución de problemas

Andrade, Juárez, García, Padilla, & Vargas (2010) menciona que ésta técnica
consiste en solicitar al alumno la resolución de problemas, mediante ello se podrán
evaluar los conocimientos y habilidades que éste tiene. Los problemas que se
presentan en el alumno pueden ser de orden conceptual, para valorar el dominio del
estudiante a nivel declarativo o bien pueden implicar el reconocimiento de la
secuencia de un procedimiento.

Algunos instrumentos para llevar a cabo esta técnica son:

• Pruebas objetivas
• Prueba de ensayos o por temas
• Simuladores escritos
• Pruebas estandarizadas
• Pruebas de opción múltiple

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3.4. Evaluación alternativa del aprendizaje

Andrade, Juárez, García, Padilla, & Vargas (2010) afirma que la definición de la
evaluación alternativa según los autores Mary Ann Davis y Michael Catering, es una
forma de evaluación diferente a la evaluación tradicional la cual es basada
principalmente en el uso de exámenes. La noción de evaluación alternativa deja la
puerta abierta a nuevos enfoques y a una amplia gama de técnicas de evaluación. La
evaluación alternativa se apoya en dos técnicas de evaluación, de observación y de
evaluación de desempeño también llamada solicitud de productos.

Instrumentos de evaluación por observación

Andrade, Juárez, García, Padilla, & Vargas (2010) sugiere que la técnica de
observación permite evaluar aspectos como el afectivo y el psicomotor, los cuales
difícilmente se evaluarían con otro tipo de técnica, aquí identifica los recursos del
alumno y cómo los utiliza, reconoce también en algunos casos, el origen de sus
desaciertos y aciertos.

Instrumentos de evaluación del desempeño

Andrade, Juárez, García, Padilla, & Vargas (2010) asevera que la técnica de la
evaluación del desempeño se refiere a la solicitud de productos resultantes de un
proceso de aprendizaje, los cuales deben reflejar los cambios producidos en el campo
cognoscitivo y demuestren las habilidades que el alumno ha adquirido o
potencializado, así como la información que ha asimilado.

Se sugiere algunos instrumentos:

• El portafolio
• Estudio de caso
• Los proyectos
• El reporte
• Mapa Mental
• El diario
• El debate
• El ensayo
• Técnica de la pregunta
• Monografía

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 • Exposición oral

3.5. Instrumentos de evaluación por observación

Andrade, Juárez, García, Padilla, & Vargas (2010) sugiere los siguientes instrumentos
de evaluación:

• Lista de verificación o cotejo

• Escala de Rango
• Rúbrica
• Registros conductuales
• Cuadro de participación
• Demostración

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 CONCLUSIONES

La evaluación es un proceso planeado, sistemático e integral mediante el cual se

valoran los desempeños de nuestros estudiantes, teniendo en cuenta sus resultados, pero en
especial, sus procesos. No olvidemos además que la evaluación está vinculada al que hacer
educativo y por tanto al mundo de la vida, a ese mundo en el cual está inmerso el educando
y al que debe hacerle frente día a día.

La evaluación es un proceso de recojo de información que permite emitir juicios y tomar

decisiones que sirven para mejorar los aprendizajes de los estudiantes, reajustar la
programación para responder a sus necesidades y características.

La evaluación debe ser objeto de permanente reflexión, transformación e incluso de

indagación; esto último es ser objeto de investigación con el fin de determinar su pertinencia
e influencia en las acciones formativas y cómo contribuye a dar una mirada diferente al sentido
del aprendizaje.

La evaluación de competencias tiene como referencia central observar el desempeño

de los estudiantes, donde se brinde retroalimentación a los estudiantes y los docentes, en
torno a fortalezas y aspectos a mejorar, por eso siempre tiene carácter formativo,
independientemente del contexto en que se lleve a cabo (inicial, final o en un determinado
proceso de certificación)

La evaluación formativa debe permitir a los estudiantes la posibilidad de revisar sus

producciones, ajustarlas o mejorarlas teniendo como referencia los criterios previamente
concertados.

La evaluación no ocurre al final del proceso de aprendizaje, sino que abarca también
el proceso porque allí reside su éxito.

La evaluación no puede seguir estructurándose para medir conocimientos, tampoco

debe plantearse un día antes, es una acción que requiere ser planeada, asumida desde el
inicio del año escolar y tener unos criterios y objetivos claros, en procura de lo que he resaltado
durante este escrito, la formación humana.

El ciclo de la evaluación debe cumplir con los siguientes pasos: (1) definir las
competencias a evaluar; (2) diseñar los instrumentos de evaluación para evaluar el
desempeño; (3) Aplicar los instrumentos; (4) interpretar y valorar la información (evidencia);
(5) comunicar resultados y (6) tomar decisiones.

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 Finalmente, La evaluación por competencias exige cambios en la mentalidad y, sobre
todo, en la práctica didáctica de los docentes. Las competencias nos obligan a un trabajo en
equipo, dentro de un enfoque multidisciplinar, poniendo de relieve el saber hacer de los
alumnos, en niveles crecientes de interiorización, complejidad y de abstracción, hacia una
mayor calidad de la formación en valores de los educandos. Este cambio hacia la enseñanza
y evaluación por competencias, marca un reto a los docentes que, a pesar del abandono
formativo del propio sistema educativo, sólo podrá solucionarse promedio de una cuidada
formación permanente y en el esfuerzo de renovarla metodología en las aulas.

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