La Poesía: Educadora de Emociones: Poetry: Educator of Emotions

Tejuelo, nº 33 (2021), págs. 185-216.
La poesía: educadora de emociones
La poesía: educadora de emociones
Poetry: educator of emotions
Eulalia Agrelo-Costas
Universidad de Vigo
[email protected]
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-4935-9746
Alexandra Piñeiro Casal

Universidad de Vigo
[email protected]
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-5667-4237
DOI: 10.17398/1988-8430.33.185
Fecha de recepción: 30/03/2020

Esta obra está publicada bajo una licencia Creative Commons
Fecha de aceptación: 24/09/2020
Agrelo-Costas, E., y Piñeiro Casal, A. (2021). La poesía: educadora de emociones. Tejuelo, 33,
185-216.
Doi: https://doi.org/10.17398/1988-8430.33.185
ISSN: 1988-8430 P á g i n a | 185

Tejuelo, nº 33 (2021), págs. 185-216. La poesía: educadora de emociones
Resumen: Este trabajo parte de la Abstract: This work starts from the
hipótesis de que la poesía es un medio hypothesis that poetry is an ideal
idóneo para abordar la educación way to approach emotional
emocional. Después de apuntalar education. After theoretically
teóricamente los vínculos entre la propping up the links between
poesía y las emociones, se describe la poetry and emotions, the
intervención diseñada para intervention designed to implement
implementar en sexto de educación in sixth grade of primary education
primaria bajo los esquemas de la is described under action research
investigación-acción. Esta se schemes. This is structured in four
estructura en cuatro fases y se propone phases and it is proposed to modify
modificar las prácticas educativas para the educational practices to achieve
alcanzar los objetivos propuestos. La the proposed objectives. The aim of
pretensión de concretar las specifying the potential of poetry to
potencialidades de la poesía para tratar deal with emotional education is
la educación emocional se basa en un based on a pretest / posttest quasi-
diseño cuasi-experimental pretest / experimental design, which is based
postest, que se asienta en el estudio de on the case study between a group
caso entre un grupo de alumnado que of students who have previously
ha trabajado previamente la poesía worked on (experimental) poetry
(experimental) y otro que no lo ha and another that it has not (control).
hecho (control). Cabe señalar que la It should be noted that the
intervención ha tomado la secuencia intervention has taken the didactic
didáctica para afrontar el proceso de sequence to face the teaching-
enseñanza-aprendizaje. Se analizan los learning process. The data is
datos y se recogen los logros, que se analyzed and the achievements are
manifiestan en las nuevas collected, which are manifested in
percepciones y conocimientos del the new perceptions and knowledge
alumnado sobre el binomio poesía- of the students about the binomial
emociones. poetry-emotions.
Palabras clave: poesía; emociones; Keywords: poetry; emotions; basic

educación básica. education.
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I ntroducción
La Inteligencia Emocional (IE) irrumpe a finales del siglo XX

en el panorama científico, debido a la exigible reflexión de una
sociedad que aparta sus emociones de la esfera pública. Esto supuso una
revolución en las ciencias sociales y de la salud (Fernández-Berrocal,
Cabello y Gutiérrez-Cobo, 2017), dentro de las cuales se enmarca la
educación y, por ende, la Educación Emocional (EE), que ha de ser
abordada desde múltiples perspectivas, porque minimiza la
vulnerabilidad de las personas ante ciertas disfunciones (estrés,
depresión o agresividad) o previene su ocurrencia (Bisquerra, Pérez y
García, 2015). Todo ello no solo beneficia al ser humano, sino que al
conjunto de la sociedad en la que vive (Gutiérrez, Ibáñez y Prieto,
2012).
Diferentes profesionales de la educación han propuesto

estrategias para mejorar las competencias emocionales del alumnado,
entre las cuales se sitúan aquellas procedentes del ámbito literario. No
obstante, es de señalar que las emociones estéticas no han sido
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atendidas convenientemente por encuadrarse en las emociones

ordinarias (Bisquerra, 2009), además de no incidirse lo suficiente en la
capacidad de las lecturas literarias para acercarse a las emociones, tan
decisivas en la configuración de la identidad personal y del ser social en
un período susceptible como es el de la infancia y juventud (G-Pedreira,
2018; Balça, Selfa y Azevedo, 2020). Entre esas lecturas literarias
sobresalen las poéticas, porque su lenguaje educa en los sentimientos,
en los valores democráticos y en el plano estético, así como facilita el
descubrimiento de las dimensiones menos conocidas, pero
imprescindibles, de las palabras (García, 2009).
Pese a que el género poético está íntimamente ligado a la

materia de los sentimientos y sus composiciones son muestras de la
verdadera ingeniería de las palabras, su presencia en las aulas continúa
siendo reducida y acostumbra a estar condenada a tareas anodinas
(Andricaín y Rodríguez, 2016). De ahí que nos hayamos propuesto
elaborar una intervención de aula para aproximarse a la poesía desde los
postulados de la educción literaria (Mendoza, 2004; Cerrillo, 2013;
Roig, 2013), sin olvidar una faceta primordial de la relación entre la
literatura y el lector: el componente emocional, la experiencia
individual y la posibilidad de transformación (Sanjuán, 2011). Por ello,
la educación emocional y la educación literaria han de ser planificadas
en conjunto por ser básicas en la formación inicial y permanente del
individuo (Roig, 2018).
1. Un necesario marco teórico

1.1. De la Inteligencia Emocional a la educación
El ritmo de vida impuesto por la sociedad postmoderna ha

privado a hombres y mujeres de tiempo para meditar sobre sí mismos y
sus emociones. En lo referente a la infancia, esta vive en un ambiente de
sobreestimulación constante, que le impide tener sosiego para
desarrollar su sensibilidad, conocer y controlar sus emociones,
reflexionar acerca de sus pensamientos y trabajar su creatividad
(Bisquerra et al., 2015; Banderas, 2017).
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Ante esta situación, se habla en el ámbito científico de

Inteligencia Emocional (IE), concebida como una parte de la
inteligencia social relacionada con el control de nuestras emociones y
las de los demás, cuyo fin es utilizar dicha información para guiar
nuestro pensamiento y comportamiento (Salovey y Mayer, 1990).
Nuevas definiciones y matizaciones posteriores determinaron que se
trata de un conjunto de habilidades intelectuales para valorar, expresar,
comprender, regular y dirigir nuestras propias emociones, así como
reconocer y entender las emociones de los demás (Goleman, 1996;
Palomero, 2005; Darder y Bach, 2006; Gallego y Gallego, 2006;
Malaisi, 2012; Mestre y Fernández, 2012).
Esta conceptualización motivó la necesidad de trabajar este

ámbito del desarrollo en el proceso formativo de los niños y niñas, por
lo que surge la Educación Emocional (EE), que se considera un proceso
educativo, continuo y permanente capaz de potenciar el desarrollo
emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo,
siendo ambos elementos esenciales en el desarrollo de la personalidad
integral (Bisquerra, 2000). Así concluimos que la EE representa un
proceso educativo, cuyo objetivo es el desarrollo de habilidades
emocionales, que mejorarán nuestra capacidad para afrontar situaciones
vitales, permitiéndonos gozar de una vida personal y social más plena
(Elias, Tobias y Friedlander, 2000; Gallardo y Gallardo, 2010; Malaisi,
2012).
La irrupción de la EE en la educación determinó que las
Competencias Emocionales (CE) fuesen la guía para ser abordadas en
las aulas, cuya sistematización exponemos a través de Gallardo y
Gallardo (2010), Bisquerra et al. (2015), Pérsico (2016) y López-Cassá,
Pérez-Escoda y Alegre (2018):
• Conciencia emocional: hace referencia a la capacidad de

reconocer nuestras propias emociones y las de los demás, comprender
su causa y valorar su intensidad.
• Regulación emocional: favorece el control de nuestras
emociones, permitiendo una respuesta apropiada al contexto. Incluye
habilidades como el control de la ira y la tolerancia a la frustración.
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• Autonomía emocional: engloba habilidades relacionadas con la

autogestión y autoeficacia (la autoestima, la responsabilidad, la
resiliencia y el pensamiento crítico).
• Competencia social: incluye habilidades facilitadoras de las
relaciones interpersonales (saber escuchar, ser capaz de convencer y
respetar las diferentes opiniones).
• Habilidades de vida para el bienestar: permiten afrontar
satisfactoriamente situaciones cotidianas promoviendo nuestro bienestar
personal y social (tomar decisiones, fijar objetivos adecuados y ejercer
una ciudadanía activa y responsable).
Numerosos estudios avalan los beneficios del desarrollo de estas

competencias, que van desde el ámbito personal, donde encontraremos
mayor tranquilidad y menos problemas mentales, al ámbito social, en el
que gozaremos de un mayor bienestar y preparación ante elementos
dañinos (Abarca, 2003; Sánchez, 2010; Bisquerra et al., 2015;
Fernández-Berrocal et al., 2017).
La infancia ha de tener acceso a esta educación, sobre todo en el

actual contexto social en el que la familia, principal transmisora de
valores y artífice de construcción de la identidad, ha perdido peso en las
enseñanzas emocionales y sociales. Esto motiva que la escuela asuma
esta función, aunque no se debe obviar el papel de las familias, por lo
que es imprescindible la coordinación de estas dos instituciones para
alcanzar nuestros objetivos (Bisquerra, 2000; Ortega y Mínguez, 2003;
López, 2010; Bas y Pérez de Guzmán, 2010; Malaisi, 2012).
1.2. Abordar la Educación Emocional a través de la poesía
Con el propósito de explorar las potencialidades de la literatura

para trabajar las CE, nos apoyamos en Malaisi (2012), quien señala que
el hemisferio derecho del cerebro, en el que se encuentra la forma de
entender el mundo, responde a un lenguaje analógico e irracional, no al
de la lógica. El lenguaje figurado de la literatura ayuda a la infancia a
comprender las emociones y sentimientos de una manera más efectiva
que las explicaciones lógicas. Los cuentos, las fábulas, la poesía, etc.
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ponen al lector en contacto con su experiencia emocional, abriendo una

puerta muy certera para profundizar en ella (Alabart y Martínez, 2016).
En esta línea ya se había pronunciado Leibrandt (2013), quien postula el
estudio de las emociones y de la identidad mediante la literatura infantil
y juvenil, ya que las posibilidades de identificación de sus lecturas
conectan con el mundo de experiencias del lector y le conducirán a
nuevas indagaciones que parecen, en un principio, irreconciliables con
el propio mundo de vivencias.
La literatura institucionalizada y la literatura infantil y juvenil

incluyen tres dimensiones –la ética, la estética y la liberadora–, siendo
el componente emocional de gran relevancia en el aprendizaje lector y
literario mediante una relación mutua: el rol de las emociones del lector
en el aprendizaje literario, y el de la literatura en la construcción de la
identidad personal y en el desarrollo integral de las personas (Sanjuán,
2013). De entre la variedad de modelos literarios, nos hemos decantado
por la poesía, con frecuencia oculta tras el género narrativo en las aulas,
debido a la falsa y extendida creencia de su complejidad e incluso
inutilidad. Sin embargo, el lenguaje poético y el infantil comparten
múltiples similitudes, además de manifestar la niñez una notable
fascinación por la literatura popular, en la que predomina el cancionero
infantil (Mendoza y López, 1997; Cerrillo, 2006). La elección del
género poético se fundamenta, por lo tanto, en la estrecha conexión que
aúna las emociones y la poesía, lo que nos posibilita aprovecharnos de
su poderosa retroalimenación ya enunciada por Nobile (1992):
La poesía, fomentada y cultivada en formas adecuadas desde las primeras

fases de la edad evolutiva, es iniciación en los valores, enérgico reclamo para
el sentimiento y la afectividad, ruptura de esquemas y convenciones,
exaltación de la espontaneidad y de la originalidad creativa, superación de la
uniformidad y los estereotipos, correctivo contra la mediocridad, la
trivialidad, exigencia para elevarse a una visión superior, más crítica y menos
prosaica de la realidad (pp. 68-69).
La poesía remueve lo más profundo de nosotros mismos y nos

propicia zambullirnos en nuestro mundo interior lejos del
sentimentalismo, que podría despavorir al alumnado de su capacidad de
sentir, pero sí próximos a ese anhelo de favorecer la construcción de la
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propia identidad (Gómez, 2011; Ballester-Roca e Ibarra-Rius, 2016).

Esta experiencia también ha de servir para mitigar la visión de que la
poesía es sólo métrica y rima, y estimular el gusto por este género
(Mendoza y López, 1997; García, 2009; Cerrillo y Luján, 2010;
Sanjuán, 2014). Esto no significa relegar las cuestiones estéticas y
formales de sus composiciones, sino que actuarán de puente para llegar
a sus significados, entender sus imágenes y disfrutar de su musicalidad,
con la pretensión de que cada lector fije su interpretación del poema y
lo acepte como un medio para satisfacer la necesidad de expresarse
(Cerrillo y Luján, 2010; Díaz, 2012).
2. Intervención
2.1. Justificación y objetivos
A partir de la hipótesis de que la poesía es una materia válida

para abordar la educación emocional, nuestro objetivo prioritario se
centra en la elaboración e implementación de una propuesta de
intervención de cariz transformador. De este modo introducimos las
competencias emocionales en el aula, a la par que ahondamos en la
competencia lingüístico-literaria, una asociación poco revisada a nivel
teórico y con escasos estudios que sustenten su validez (Cruz, Caballero
y Ruiz, 2013; G-Pedreira, 2018). Se realizará en las aulas de sexto curso
de educación primaria, por lo que seguimos la estela de otros programas
que han reflejado los efectos positivos de tratar la inteligencia
emocional con alumnado de 10 y 11 años (Extremera y Fernández-
Berrocal, 2003; Cruz et al., 2013).
Sus actividades conducen a la identificación, comprensión y

valoración del lenguaje poético, a la vez que se potencia un nuevo canal
de comunicación, sin perder de vista el goce, la creatividad y el
ludismo. Cabe incidir en que ser competente literariamente también
implica convertirse en un lector autónomo, capaz de aproximarse a la
literatura y de reconocerla, interpretarla y valorarla, además de
descubrir un espacio de conocimiento y modificar la conciencia y, de
este modo, la experiencia (Fittipaldi, 2013).
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Este propósito principal orientado a la formación integral del

alumnado de educación primaria lleva asociados los siguientes
objetivos:
• Explorar las emociones intrapersonales para promover la
creación de un modelo de si mismo, que pueda comprender y aceptar.
• Aproximarse a las emociones interpersonales que posibiliten
observar, entender y relacionarse con los demás de un modo afectivo,
respetuoso y productivo.
• Desenvolver la competencia literaria que propicia dominar
otras competencias relacionadas con la expresión oral, formas textuales
y aspectos metaliterarios e intertextuales.
• Valorar el género poético por su riqueza estética y cultural, así
como por su utilidad para abordar la EE.
• Incorporar al proceso de enseñanza-aprendizaje metodologías
activas que permitan un proceso de enseñanza-aprendizaje copartícipe y
reflexivo.
2.2. Metodología
La presente intervención se ciñe a los esquemas de la

investigación-acción, por ser los que más se ajustan a la concepción y
consecución de sus objetivos. Esta metodología, impulsada por Lewin
(1973), hibrida el ejercicio docente, la investigación y la reflexión,
siendo definida por Elliot (1993) como el estudio de una situación
social para tratar de optimizar la calidad de la acción en la misma, por
medio de la interpretación de lo que ocurre desde la perspectiva de
quien actúa e interactúa en la situación problemática.
Por lo tanto, se construye desde y para la práctica, busca

mejorarla mediante la transformación y comprensión, exige la
participación de los sujetos en la renovación de las actuaciones y
requiere de una intervención grupal y coordinada, además de demandar
un análisis crítico y componerse de una espiral de ciclos de
planificación, acción, observación y reflexión (Kemmis y McTaggart,
1988). Dentro de los tres modelos básicos de investigación-acción
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propuestos por Grundy (1982) –el técnico, el crítico y el práctico–,

hemos optado por este último, ya que implica un camino de exploración
y reflexión de ida y vuelta entre la práctica educativa y sus propósitos.
Para su implementación precisa de una hoja de ruta que

contempla cuatro fases según Kemmis y McTaggart (1988): diagnóstico
y reconocimiento de la situación; diseño de una propuesta de acción;
realización de la intervención y observación; y reflexión sobre los
resultados para motivar una nueva planificación. Este modelo asentado
en la observación-acción-reflexión (Cohen, Manion y Morrison, 2007)
se define por su carácter resolutivo, puesto que intenciona la
prospección de las prácticas educativas para modificarlas con el
propósito de superarlas (Munarriz, 1992; Latorre, 2004).
Con la finalidad de discernir las potencialidades de la poesía

para ahondar en la educación emocional desde el paradigma de la
investigación-acción, tomamos un diseño cuasi-experimental pretest /
postest (Ary, Jacobs y Razavieh, 1982), que parte del estudio de caso,
porque implica una indagación que se caracteriza por el examen
detallado, comprehensivo, sistemático y en profundidad del caso objeto
de interés (Rodríguez y Valldeoriola, 2009).
El plan de acción diseñado se llevará a cabo en un aula de sexto

de educación primaria que, previamente, ha trabajado la poesía. No
obstante, para evaluar el impacto real que tiene contemplar la poesía en
la práctica educativa, este alumnado actuará de grupo experimental,
frente al alumnado del mismo curso de otro centro educativo, que
representa el grupo control, por obviar casi por completo la poesía en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que propicia el establecimiento de
relaciones de significado intragrupo e intergrupo (González y Cano,
2010).
El diagnóstico de la situación se efectuó con un pretest anónimo

e individual reproducido al final del presente artículo para establecer los
conocimientos y valoraciones del alumnado, así como para tener los
indicadores de las variables del objeto de estudio mediante las
respuestas emitidas por los sujetos (Casas, Repullo y Donado, 2003;
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Muñoz, Rodríguez y Domínguez, 2003). El pretest cuenta de diez

cuestiones para determinar las apreciaciones y sensibilidades del
alumnado en relación al género poético, las emociones, la música y las
posibilidades de la escritura.
Tras el análisis del pretest, se seleccionaron las composiciones

textuales, a partir de su proximidad a la realidad emocional del
alumnado y su calidad estética (Selfa y Fraga-de-Azevedo, 2013). El
carácter eminentemente práctico de todo programa de educación
emocional y su adecuación a la edad del destinatario (Vivas, 2003)
aprueban la elección de la secuencia didáctica para emprender el
proceso de enseñanza-aprendizaje, que arranca de los conocimientos
previos e implica la elaboración de actividades significativas, además
de originar la reflexión sobre lo trabajado y alcanzar las metas
propuestas (Tobón, Pimienta y García, 2010; Díaz-Barriga, 2013;
Núñez y Santamarina, 2015). El docente comparte sus saberes con el
discente (Díaz-Barriga, 2013) y se propicia el aprendizaje cooperativo y
el desarrollo competencial (Tobón et al., 2010), especialmente la
competencia sociolingüístico-comunicativa (Camps, 2003; Fernández,
2016).
La estructura de la secuencia didáctica es tripartita. En la

apertura, se exploran los conocimientos y valoraciones sobre la materia
–poesía y emociones–, mientras que en el desarrollo se entra en
contacto con los nuevos saberes y experiencias que han de resultar
provechosos, para en el cierre efectuar una síntesis reflexiva de lo
aprendido (Díaz-Barriga, 2013). Su configuración ha contado con las
recomendaciones del maestro y poeta Antonio García Teijeiro y de las
tutoras de los grupos participantes, con los que se han mantenido varias
entrevistas. Es de señalar que el tiempo de ejecución se ha adecuado a
la evolución de los aprendizajes del alumnado y la evaluación se ha
acometido durante el desarrollo de la secuencia, con la intención de
detectar dificultades e introducir mejoras (Tobón et al., 2010). Por
medio de esta observación-participante, el docente, que también ha de
ser visto como un modelo de control emocional (Mestre y Fernández,
2012), recoge datos de un modo no intrusivo (Munarriz, 1992).
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Después de realizar la intervención en el grupo experimental, se

hizo en el grupo control introduciéndose las adecuaciones pertinentes a
cada contexto. Se concluyó con el postest, que recogía las preguntas
iniciales, lo cual determinó cuantificar las variaciones y evaluar el nivel
de éxito. A esas valoraciones también han ayudado las anotaciones de
sesgo cualitativo, que recogen el relato de lo vivido en el diario de
observación (Creswell, 2014). De este modo, se han contemplado
instrumentos de recogida de información propios de la investigación-
acción, que nos proporciona gran flexibilidad en la selección de las
técnicas de recogida de datos (Hinkel, 2011), por medio de la
observación, entrevista y análisis de datos (Rincón, 1997).
El análisis de los datos se hace desde un método mixto

(Onwuegbuzie y Leech, 2006), ya que se combina el método
cuantitativo de corte descriptivo en el pretest y postest, y el método
cualitativo con el estudio de casos. En el método descriptivo, el análisis
se hará a partir de procedimientos estadísticos (Sabariego, 2004),
mientras que el estudio de casos precisa de una reordenación de la
información obtenida durante la experiencia en el aula, lo que motiva
un proceso cíclico de construcción y reconstrucción (Rodríguez y
Valldeoriola, 2009). Se explora y reflexiona sobre el significado que los
individuos otorgan a una cuestión, en este caso sobre las posibilidades
de la poesía para abordar la educación emocional, mediante el análisis
inductivo de los datos recogidos, interpretándolos con detalle y
elaborando teoría de lo particular a lo general (Creswell, 2014).
La combinación de múltiples métodos alrededor de un mismo

objeto facilita alcanzar la triangulación que menciona Cowman (1993),
porque supone recabar datos desde perspectivas múltiples e incluso
afrontar comparaciones desde enfoques y procedimientos dispares
(Rodríguez, Pozo y Gutiérrez, 2000). El análisis sistémico y reflexivo
de los datos favorecerá arrojar luz sobre el proceso de investigación-
acción llevado a cabo, que tiene como epicentro vislumbrar la utilidad
de la poesía como medio para la educación emocional, a la vez que
interna al alumnado en los códigos discursivos del lenguaje poético.
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2.3. Contexto y muestra
Esta intervención fue realizada en el año escolar 2019-2020,

durante los meses de enero y febrero, con alumnado de sexto de
educación primaria. Para obtener unos resultados más fiables, se llevó a
cabo en dos centros educativos:
• Un centro público de una zona semiurbana del área

metropolitana de Vigo (Pontevedra), que llamamos A y actúa como
grupo experimental. El aula estaba formada por 16 alumnos, de los
cuales 9 eran niñas y 7 niños. En ella, el alumnado ya había tenido
contacto con la poesía.
• Un centro privado-concertado ubicado en el núcleo urbano de

esa ciudad, al que etiquetamos como B y representa el grupo de control.
En el aula había 26 alumnos, 16 niñas y 10 niños. En este centro la
relación previa con el género lírico era prácticamente nula, limitándose
a conceptualizaciones teóricas y lecturas anecdóticas.
2.4. Descripción de la intervención
La intervención educativa se ejecutó durante diez sesiones de

cincuenta minutos en el horario de las asignaturas de lengua castellana y
literatura, y lengua gallega y literatura, estructurándose en las cuatro
fases propuestas por Kemmis y McTaggart (1988):
• Primera fase: diagnóstico y reconocimiento de la situación.

Realización de un test individual y anónimo para valorar las ideas
previas del alumnado acerca de la poesía y la implicación de las
emociones y sentimientos en ella. Sus resultados supusieron el punto de
partida de la intervención e incluso la revisión de algún aspecto
contemplado en el borrador primigenio.
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• Segunda fase: diseño de una propuesta de acción.

Elaboración de una secuencia didáctica (Tobón et al., 2010; Díaz-
Barriga, 2013; Núñez y Santamarina, 2015), que se ha enfocado a
acercar la poesía al alumnado desde la educación literaria y la
educación emocional.
Apertura. Para aproximar el alumnado a la poesía de un modo

amable y atractivo, partimos de canciones y poemas musicados, tanto
destinados al público infantil como al público general (García, 2009;
Cerrillo y Luján, 2010; Ballester-Roca e Ibarra-Rius, 2016), así como
de actividades que invitan a una reflexión preliminar y animan a la
desinhibición.
Desarrollo. El núcleo de la propuesta se dirige a la prospección,
reconocimiento, creación y valoración del lenguaje poético tanto desde
su dimensión formal como emocional, entendiéndose la formación
literaria como una situación comunicativa que proporciona la
construcción de significados mediante la experiencia estética (Lluch y
Zayas, 2015; Agrelo, 2018). Las actividades parten de una pertinente y
cuidada selección de textos crucial en el ejercicio de la mediación
(Martín-Macho y Neira-Piñeiro, 2018), que aglutina poemas de autores
y autoras clásicos y contemporáneos de la literatura de adultos y de la
literatura infantil y juvenil, así como responden a esquemas
compositivos y corrientes temáticas heterogéneas para demostrarle al
alumnado que la poesía se encuentra en su vida cotidiana (Cerrillo y
Luján, 2010). Por medio del diálogo, la reflexión, la creación y el juego,
fundamental para la consecución de nuestros objetivos (Navarro,
2006/2007), se encarrilará el acercamiento a los tropos, figuras de
dicción y figuras de pensamiento más comunes del género poético
(Azaustre y Casas, 1997). Se pretende incluir en las actividades los
cuatro niveles de competencia comprensiva –literal-global, inferencial-
interpretativa, valorativa, organizativa y transcodificación (Moreno,
2011)–, pues el alumnado ha de pasar de ser un mero receptor a
convertirse en un prosumidor (Quain, 2002).
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Este cambio de rumbo supone situar en el centro del aprendizaje

al alumnado e implicarlo en el desarrollo de la competencia literaria,
mediante el acceso directo a los textos y la ejecución de actividades
comunicativas de lectura, creación y experimentación (Correro y Real,
2014). De un modo sincrónico, esta práctica formal e imaginativa se
acompaña de una prospección y análisis conducentes a la conciencia y
control de las propias emociones, la autoestima, la autorrealización, la
comunicación afectiva y efectiva, las relaciones interpersonales, la
resolución de conflictos, y las habilidades y calidad de vida (Bisquerra,
2000; Torres, 2000).
Cierre. Representa el establecimiento de un espacio para el
diálogo y el pensamiento, mediante el contraste de las ideas iniciales y
de las percepciones finales acerca de la poesía, la regulación emocional
y la retroalimentación entre ambas dimensiones.
• Tercera fase: realización de la intervención. El alumnado de

los dos grupos mostró escasa apetencia e incluso disconformidad con el
objeto de trabajo en la sesión inicial, sobre todo el que no había tenido
un contacto más vivencial con la poesía. No obstante, el hecho de
comenzar por las canciones e incluso de sustituir sus dinámicas de aula
más conductistas por otras de corte socioconstructivista fueron
determinantes para que sintiesen una mayor motivación. Si bien es
cierto que, en un principio, también eran reticentes a expresarse
oralmente o por escrito sobre sus emociones, habiendo incluso quien
tildó a la poesía de cursilería, por medio de la creación de un ambiente
cálido, respetuoso y de confianza, fueron modificando sus actitudes
hacia los ejes de trabajo y se implicaron con mayor vehemencia.
La acción individual y sobre todo las posibilidades formativas

que impulsa el trabajo cooperativo (Pujolàs, Lago y Naranjo, 2013)
fueron decisivas en este proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que la
orientación docente contribuyó a la adquisición de competencias tanto
comunicativas como sociales desde los parámetros de la educación
emocional, tal y como se recoge en las percepciones, reflexiones, notas
de mejora, etc. plasmados en el diario de observación. En sus páginas
también se incluyen diferentes manifestaciones del alumnado que, ante
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una de las preguntas de cierre –“¿Qué es para ti la poesía?–, expuso lo

siguiente: “Para mi la poesía son palabras que al principio parece que
no tienen sentido, pero después descubres que están llenas de
significado”; “Para mi la poesía es un mundo de palabras preciosas que
alimentan mi mente de fantasía y emociones”; “Para mi la poesía son
palabras que te ayudan a entender los sentimientos”; “La poesía para mi
es una manera de expresar sentimientos que se escribe desde el
corazón”; “La poesía es magia y me hace sentir vivo” y “Para mi la
poesía es algo que me divierte y me emociona”.
• Cuarta fase: reflexión sobre los resultados obtenidos para

motivar una nueva planificación. Repetición del test inicial para
valorar cuantitativamente el porcentaje de alumnado que había
cambiado su parecer sobre la poesía y su relación con las emociones, así
como verificar la consecución de los objetivos marcados mediante el
análisis cualitativo de lo experimentado, fijar las limitaciones de esta
práctica educativa con fines transformadores y hacer propuestas de
mejora para futuras intervenciones.
2.5. Análisis de los resultados
2.5.1. Análisis del pretest
En el caso del centro A, los datos recogidos nos muestran que el

43,7% del alumnado considera que no es difícil entender la poesía,
frente a un 50% que cree que depende del poema y un 6,2% que estima
que sí lo es. Sin embargo, cuando preguntamos si suelen leer textos de
este género literario, nos encontramos con que sólo un 25% lo hace,
mientras que el 37,5% indica que “sólo a veces” y el mismo porcentaje
que únicamente lo hace en el colegio. Esto último nos preocupa, pues
muestra que en gran medida la lectura de la poesía es una imposición y
no una elección. Con respecto a la tercera pregunta, observamos que al
65% le gusta este género y a un 35% no le complace demasiado. Este
dato choca con los anteriores, ya que nos extraña que, si entienden las
composiciones poéticas y son de su gusto, no las incluyan entre sus
lecturas con más frecuencia. Pensamos que el problema reside, por una
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parte, en que no alcanzan a comprenderlas y apreciarlas realmente, por

lo que no acaban de seducirlos; y, por otra, en que este género literario
suele estar menos presente en las selecciones lectoras si lo comparamos
con el narrativo.
Cuando preguntamos qué piensan que pueden encontrar en los

poemas, nos sorprendió que un 93% del alumnado contestó que
emociones y sentimientos, pues entendemos que no cuadra con que sólo
el 12,5% muestre que lo más importante de un poema es que emocione
y con que haya un 50% que nunca se haya emocionado ante un poema.
Lo que conjeturamos es que, al haber trabajado este género en clase,
tienen ciertas nociones teóricas que les permite contestar
“adecuadamente” a la pregunta 4, pero en la 5 y en la 6, con respuestas
más personales y subjetivas, evidencian su verdadero parecer. Estos
datos nos parecen fundamentales, porque nos interesa cambiar este
punto: ansiamos que el alumnado entienda que la poesía está edificada
sobre las esencias de las emociones.
En las respuestas 7 y 8 apreciamos que las canciones son más

próximas al alumnado, por lo que acostumbra a emocionarse más a
través de ellas. Esto reafirma nuestra propuesta de introducir la poesía
en el aula mediante las canciones. Los porcentajes de las preguntas 9 y
10 visibilizan que tendremos que esforzarnos para que la creación
poética se convierta en un medio de expresión emocional, ya que sólo
un 25% de la clase escribe para desahogarse y nadie lo hace con
frecuencia sobre sus emociones.
Por lo que respecta al grupo B, comprobamos que el punto de

partida es mucho menos favorable. Esto se debe sobre todo a que el
contacto previo con la poesía ha sido circunstancial, limitándose a
escasas lecturas y a indicaciones conceptuales. La comprensión del
género lírico no se ha trabajado al detalle, pues el alumnado o bien
expresa que es difícil de entender (23%) o bien que depende del poema
(76,9%), no habiendo ningún alumno o alumna que no concuerde con
esta supuesta dificultad plenamente arraigada. También percibimos que
el hábito lector de este género es casi inexistente, ya que la mitad del
alumnado nunca lee poesía y el 42,3% lo hace sólo en la escuela, lo cual
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se puede entender mejor al ver que un 50% de la clase afirma que le

resulta indiferente este género literario e incluso un 26,9% ha
contestado que no le satisface.
En cuanto a las preguntas 4, 5 y 6, nos reencontramos con la

misma tendencia que en el centro A. El porcentaje de alumnado que
sitúa el poema como contenedor de emociones y sentimientos (61,5%)
es mucho mayor que el que piensa que lo más importante es que
emocione (15,3%), lo cual a priori puede parecer contradictorio, al igual
que el hecho de que un 76,9% del grupo nunca se haya emocionado con
un texto poético. Esto confirma nuestra idea de que la pregunta 4 puede
responderse “correctamente” atendiendo a contenidos teóricos
administrados desde la escuela, pero las otras tienen un carácter más
subjetivo y manifiestan que el alumnado, en verdad, no atisba la carga
emocional de los poemas.
En esta clase también hemos confirmado que comenzar con

canciones es muy adecuado, pues el 84,6% del alumnado se fija en su
letra, bien sea dándole más (50%) o menos (34,6%) importancia
respecto a la melodía musical. Además, un 23% del grupo se ha
emocionado en numerosas ocasiones con el texto de una canción y el
61,5% lo ha hecho alguna vez. Por último, los porcentajes de las
preguntas 9 y 10, que versan sobre la expresión de sentimientos a través
de la escritura, evidencian que tendremos que profundizar en este
aspecto, ya que un 50% de la clase no suele escribir. Dentro de la
negatividad de este dato, nos parece alentador que un 42,3%, pese a que
no se siente capaz de expresar sus emociones mediante la palabra,
confiesa que le complacería hacerlo. Esta predisposición propiciará una
mejora en la competencia lingüística y prueba que el alumnado tiene
inquietud por comprender y hacer aflorar sus emociones más íntimas.
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2.5.2. Análisis de la intervención
El desarrollo de la práctica resultó muy positivo y alentador en

ambos centros. La forma en la que, paulatinamente, nos fuimos
adentrando en la poesía, a través de las canciones y de los poemas
musicados, ayudó al alumnado a aproximarse a este género literario,
sobre todo en el centro B, donde la predisposición inicial era menor. El
alumnado comprobó el estrecho vínculo entre los poemas y las
canciones –estas segundas preferidas casi siempre– y ahuyentó esa
“inapetencia” hacia la poesía confesada en el anuncio de la
intervención. El progreso fue notable y la actitud fue mejorando con el
avance de las sesiones, por lo que fue cada vez más reflexivo en la
decodificación de los textos y llegó incluso a mostrar interés por
aspectos más formales del discurso poético (rima, modelos
estróficos…). Para nuestra sorpresa, su mayor fascinación se manifestó
ante los recursos poéticos, pues se sintió motivado y supo disfrutar de la
creación de personificaciones e ideación de símbolos, que asumió como
un juego creativo.
Las actividades de expresión escrita fueron las más apetecibles y

también, según pudimos apreciar y anotar en nuestro diario de
observación, las que más animaron a la exploración del mundo interior
y del contexto vivencial. El alumnado evidenció que es capaz de revelar
sus sentimientos con la ayuda de las palabras y, aunque en un inicio
había ciertas reticencias a dejar emerger sus emociones e incluso hubo
quien se amuralló tras la fachada de la indiferencia, esos parapetos se
fueron resquebrajando. Al final la poesía de autor y la poesía de
creación propia actuaron de acicate para el desarrollo emocional, que
abarca el autoconocimiento de las emociones propias y el conocimiento
de las de nuestros congéneres.
2.5.3. Análisis del postest
Al revisar los resultados del centro A, probamos con satisfacción

que muchos datos han variado de forma notable. El porcentaje de
alumnado que piensa que no es difícil entender la poesía ha subido
considerablemente, de un 43,7% a un 68,7%, no exponiendo nadie que
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sus textos sean de ardua comprensión. Nos sorprende que el porcentaje

de alumnado lector de poesía por obligación en la escuela haya bajado
de un 37,5% a un 12,5% y que el de alumnado lector habitual de sus
composiciones, que partía de un 25%, se encuentra en un 50%. Esto nos
lleva a conjeturar que la intervención sirvió para suscitar la querencia
por la poesía, lo que se confirma cuando ahora un 37,5% expone que le
cautiva la poesía; un 56,2%, que le agrada; y un 6,2%, que no le gusta
demasiado.
En lo relativo a las cuestiones 4, 5 y 6, percibimos una mayor

coherencia entre sus respectivos resultados. En general, no sólo sabe
que los poemas contienen emociones y sentimientos, sino que el 68,7%
estima que lo más relevante de estos textos es que emocionen. Sin
embargo, el avance más significativo y grato se plasma en las
respuestas de la pregunta 6. De unos decepcionantes datos, que nos
revelaban que la mitad de la clase nunca se había emocionado con un
poema y que un 12,5% entendía que era imposible que esto sucediese,
pasamos a tener un 31,2% que afirma haberse emocionado muchas
veces y un 56,2% que asiente haberlo hecho alguna vez. Tenemos el
convencimiento pleno de que, si seguimos trabajando en esta línea,
podremos lograr que continúe emocionándose con la poesía y que el
porcentaje de la primera opción sea mayor.
A los datos referentes a las canciones no les damos tanto valor en

el contraste con lo anterior, pues la intención real de estas preguntas
radicaba en confirmar que partir de esas composiciones era una opción
válida. En lo que concierne a la expresión emocional mediante la
escritura, los resultados también son alentadores. El porcentaje de
alumnado que escribe para exteriorizar sus emociones y siente que esto
es relajante ha subido de un 25% a un 50% y ya nadie ha marcado que
nunca practica la escritura. Esto significa que hemos apuntalado un
hábito muy útil para su conciencia y regulación emocional, pues escribir
sobre lo que siente le llevará a entender qué le sucede y a administrar
sus emociones. Para ello es vital que el alumnado se sienta capaz de
expresar esas emociones mediante las palabras y en los resultados de la
pregunta 10 comprobamos que en este aspecto también hemos
progresado. El porcentaje de alumnado que se manifiesta capaz de
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escribir acerca de sus emociones ha pasado de un 34,6% a un 75% y ya

no hay nadie al que no le interese hacerlo.
Los datos del centro B vuelven a reflejar una evolución positiva

del grupo. No obstante, no hemos alcanzado los valores ideales, en
buena parte, porque el alumnado apenas había tenido contacto previo
con la poesía. Hemos pasado de que todo el alumnado viese cierta
dificultad en entender la poesía a que el 50% venciese esa percepción,
lo cual nos permite reafirmarnos en que el “miedo a la poesía”
falsamente extendido se debe a su desconocimiento. Las respuestas de
la segunda pregunta nos demuestran que no hemos conseguido afianzar
el hábito lector de la poesía en el grupo, lo cual es entendible porque un
hábito no se crea ni promueve tan fácilmente. Pese a esto, ver que en la
tercera cuestión hemos avanzado, del 26,9% al que no le agradaba la
poesía y un 50% al que le resultaba indiferente, a que un 53,8% indique
que le gusta e incluso un 19,2% señale que le encanta. Estos datos nos
invitan a pensar que el camino es el adecuado y que de mantener la
línea de trabajo de nuestra intervención podríamos impulsar ese hábito
lector orientado hacia la poesía.
También apreciamos que, igual que pasó en el otro centro, hay

más coherencia entre las preguntas 4, 5 y 6. No sólo el 92,3% del
alumnado sabe que en los poemas se albergan emociones y
sentimientos, sino que además el 84,6% es consciente de que la
capacidad para emocionar es uno de sus valores intrínsecos más
relevantes. Respecto a la pregunta 6, observamos que, antes de hacer
esta intervención, un 76,9% del alumnado nunca se había emocionado
con un poema. Ahora, un 57,6% afirma haberse emocionado alguna vez
con uno y ya no hay nadie que piense que los poemas no emocionan.
Igual que indicamos en el análisis de los resultados del otro centro, no
nos interesa valorar la evolución en las preguntas 7 y 8, por su carácter
introductorio y no suponer un objetivo prioritario. En la pregunta 9
recogemos ciertos progresos, pero la escasa duración de la intervención
y el inconsistente punto de partida respecto a la costumbre de escribir
sobre los sentimientos y como vía de desahogo no nos han permitido
fomentar un hábito sólido. Sin embargo, las respuestas de la pregunta
10 nos hacen entrever que la dirección es halagüeña, pues un 76,9% se
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siente capaz de expresar con palabras emociones y sentimientos, cuando

en un principio esto solo pasaba en el 34,6%. Sin ningún género de
duda, mejorar las habilidades competenciales en este sentido promueve
la práctica de la escritura sobre lo que transcurre por nuestro interior.
Conclusiones
Los resultados nos autorizan a valorar positivamente la presente

intervención, que se gestó a partir de la hipótesis de que la poesía es un
medio válido para trabajar la educación emocional. El tratamiento de las
emociones ha de hacerse desde el curriculum como una cuestión
transversal, asociándose con diferentes áreas académicas e
implementándose en un curso con voluntad de continuidad (Cruz et al.,
2013). La percepción final del alumnado sobre la poesía, la capacidad
de decodificar su lenguaje y formas y, sobre todo, el reconocimiento de
su vinculación con el universo emocional han mejorado de forma
sustancial en los grupos participantes de sexto de educación primaria.
Todo ello ha contribuido al cambio educativo, al despliegue de la teoría
y a la resolución de problemas (Goyette y Lessard-Hébert, 1988), por lo
que hemos promovido los índices de calidad de la enseñanza e instigado
el modelo de un docente investigador, reflexivo y en constante proceso
formativo (Rincón, 1997), según se postula desde la investigación-
acción.
Como avanzaban investigaciones precedentes (Abarca, 2003;

Cerrillo y Luján, 2010; Díaz, 2012; Zayas, 2018), nos topamos al
comienzo con un sesgo de ideas contaminadas por esas falsas creencias
alrededor del género poético, que se balanceaban entre una supuesta
dificultad al servicio de un excesivo formalismo y una aparente
inutilidad. El acercamiento previo del grupo A (experimental) al género
poético dispuso que el punto de arranque de la experiencia fuese más
estimulante, aunque distaba de nuestros objetivos en lo relativo a la
vinculación de la poesía con las emociones y a su inclusión dentro de
las selecciones lectoras de índole personal. Por el contrario, las primeras
sesiones con el grupo B (control) resultaron más desalentadoras,
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exigieron una acción más intensa y requirieron una motivación

constante.
La puesta en práctica de las actividades nos permitió confirmar

las tesis sobre la viabilidad de las canciones como medio idóneo para
introducir en el aula la poesía de una forma más atractiva (García, 2009;
Cerrillo y Luján, 2010), pues, a pesar del recelo inicial a participar en la
intervención, dicha disconformidad se desvaneció al escuchar esas
canciones que, casi siempre, reconocían o eran de su preferencia. Estas
actividades preliminares también nos posibilitaron comprobar que el
escaso o nulo interés del alumnado por los componentes formales de la
poesía se debe a que no alcanza a identificarlos y dotarlos de
significado, probablemente, por las ineficaces prácticas efectuadas con
anterioridad.
Las actividades propiciaron la reflexión, a través del canal oral y

escrito, sobre las emociones, lo que suscitó una mayor proximidad a sus
causas y consecuencias, a su gestión y a la utilización de la poesía como
soporte de expresión emocional. La respuesta del alumnado no solo
confirmó su aptitud sino que el acierto de los textos seleccionados, que
actuaron de polo de atracción, detonante revulsivo y modelo a emular
en las creaciones propias (Agrelo, 2018). Cabe recordar que en un
principio el alumnado actuó de una manera reticente, por lo que tendía a
cohibirse en sus medidas manifestaciones. Sin embargo, la
configuración de un espacio amable impulsado por el binomio docente-
alumnado fue clave para difuminar esos temores y avanzar en las
interacciones grupales y en los resultados de las acciones. Por lo tanto,
para que la poesía, al igual que otras representaciones literarias,
contribuya al desarrollo de las emociones necesita de la escucha, la
confianza, el ludismo, la creatividad, el grupo y la trasposición de la
experiencia vivida (Navarro, 2006/2007; Cruz et al., 2013).
A través de un test, valoramos diferentes ítems que nos

permitieron avalar la funcionalidad de la poesía como instrumento para
la EE, aunque somos conscientes de que el número de alumnado
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participante fue limitado. Su ejecución en la apertura y cierre fue

revelador para obtener unos resultados más veraces sobre cuatro
aspectos primordiales: el hábito lector respecto al género poético, las
ideas sobre la relación entre emociones y la poesía, las percepciones
sobre el vínculo entre las emociones y las canciones, y la recurrencia a
la escritura como plataforma de expresión emocional. A través del
corpus de actividades, los puntos que queríamos reforzar con mayor
ahínco eran el segundo y el cuarto. Los resultados de la evaluación
final, en contraste con la inicial, evidenciaron un progreso apreciable,
con ascensos de hasta un 69,2% en el centro A y de un 56,2% en el
centro B con respecto a la pregunta 5: “¿Qué es lo más importante de un
poema?”. Una vez más ha quedado demostrada la dimensión
humanizadora de la literatura, que puede desempeñar un papel
insustituible en esa idea de “llegar a ser quien se es” (Sanjuán, 2011, p.
97), así como que si favorecemos experiencias gratas de lectura
sentaremos las bases de la construcción de lectores literarios (Sanjuán,
2014).
Pese a que no se logró que todo el alumnado marcase las

respuestas estimadas más apropiadas, nos acercamos a esas cifras y en
ambos centros los porcentajes de las respuestas consideradas más
negativas están por debajo del 8%. El progreso nos hace pensar que, de
prolongar la práctica en el tiempo, los resultados mejorarían, pues la
perduración de la propuesta con sesiones de refuerzo solidificaría los
beneficios (Kraag, Zeegers, Kok, Hosman y Abu-Saad, 2006). Por ello,
creemos que la duración de una práctica de este tipo, en la que debemos
dejar que las interacciones surjan con naturalidad, sin prisas y libertad,
debería incrementarse, siendo este un aspecto a modificar.
A modo de síntesis corroboramos que el resultado de esta

intervención confirma nuestras ideas de partida. El notable progreso del
alumnado, que se puede apreciar en los tests y también en el desarrollo
de la propuesta, probó que la poesía se siente más próxima si lo
acompañamos en el proceso de desentrañar sus textos, interpretar sus
mensajes y apreciar su valor estético. Asimismo se patentizó que, si la
incorporamos a las programaciones de aula bajo un enfoque activo y
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propositivo, con sensibilidad, cuidadas selecciones lectoras y atractivas

prácticas, puede convertirse en posibilitadora de la adquisición de las
CE. Concluimos insistiendo en que la palabra poética propicia la
identificación de las emociones, la comunicación interpersonal y la
empatía, además de mejorar el rendimiento académico.
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ISSN: 1988-8430 P á g i n a | 215

TEST / POSTEST
1¿Te parece difícil entender la poesía? 6¿Alguna vez te has emocionado con un poema?
a) Sí a) Sí, muchas veces
b) No b) Sí, alguna vez
c) Depende del poema c) No, nunca
d) No le encuentro significado d) Creo que los poemas no emocionan
2¿Sueles leer poesía? 7¿Te fijas en la letra de las canciones?

a) Sí a) Sí, es lo que más me gusta
b) Nunca b) Sí, pero me importa más la música
c) Sólo en el colegio c) Casi nunca me fijo
d) Pocas veces d) No me fijo
3¿Te gusta la poesía? 8¿Alguna vez te has emocionado con la letra de

a) Me encanta una canción?
b) Me gusta a) Sí, muchas veces
c) Me resulta indiferente b) Sí, alguna vez
d) No me gusta c) Muy pocas veces
d) Nunca
4¿Qué crees que puedes encontrar en los
poemas? 9¿Sueles escribir para desahogarte o expresar lo
a) Emociones y sentimientos que sientes?
b) Pensamientos a) Sí, me relaja y me gusta
c) Cuentos b) Escribo, pero no para desahogarme
d) Frases sin mucho sentido que riman c) No suelo escribir
d) Nunca escribo
5¿Qué es lo más importante de un poema?
a) Que emocione 10¿Crees que serías capaz de explicar
b) Que cuente algo bonito sentimientos y emociones a través de palabras?
c) Que suene bien a) Sí, lo hago muchas veces
d) Que rime b) Sí, pero pocas veces lo hago
c) No, pero me gustaría hacerlo
d) No, y no me gustaría hacerlo
ISSN: 1988-8430 P á g i n a | 216

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Tejuelo, nº 33 (2021), págs. 185-216.

La poesía: educadora de emociones

La poesía: educadora de emociones

Poetry: educator of emotions

Alexandra Piñeiro Casal

Fecha de recepción: 30/03/2020

ISSN: 1988-8430 P á g i n a | 185

Palabras clave: poesía; emociones; Keywords: poetry; emotions; basic

ISSN: 1988-8430 P á g i n a | 186

La Inteligencia Emocional (IE) irrumpe a finales del siglo XX

Diferentes profesionales de la educación han propuesto

ISSN: 1988-8430 P á g i n a | 187

atendidas convenientemente por encuadrarse en las emociones

Pese a que el género poético está íntimamente ligado a la

1. Un necesario marco teórico

El ritmo de vida impuesto por la sociedad postmoderna ha

ISSN: 1988-8430 P á g i n a | 188

Ante esta situación, se habla en el ámbito científico de

Esta conceptualización motivó la necesidad de trabajar este

• Conciencia emocional: hace referencia a la capacidad de

ISSN: 1988-8430 P á g i n a | 189

• Autonomía emocional: engloba habilidades relacionadas con la

Numerosos estudios avalan los beneficios del desarrollo de estas

La infancia ha de tener acceso a esta educación, sobre todo en el

1.2. Abordar la Educación Emocional a través de la poesía

Con el propósito de explorar las potencialidades de la literatura

ISSN: 1988-8430 P á g i n a | 190

ponen al lector en contacto con su experiencia emocional, abriendo una

La literatura institucionalizada y la literatura infantil y juvenil

La poesía, fomentada y cultivada en formas adecuadas desde las primeras

La poesía remueve lo más profundo de nosotros mismos y nos

ISSN: 1988-8430 P á g i n a | 191

propia identidad (Gómez, 2011; Ballester-Roca e Ibarra-Rius, 2016).

2.1. Justificación y objetivos

A partir de la hipótesis de que la poesía es una materia válida

Sus actividades conducen a la identificación, comprensión y

ISSN: 1988-8430 P á g i n a | 192

Este propósito principal orientado a la formación integral del

La presente intervención se ciñe a los esquemas de la

Por lo tanto, se construye desde y para la práctica, busca

ISSN: 1988-8430 P á g i n a | 193

propuestos por Grundy (1982) –el técnico, el crítico y el práctico–,

Para su implementación precisa de una hoja de ruta que

Con la finalidad de discernir las potencialidades de la poesía

El plan de acción diseñado se llevará a cabo en un aula de sexto

El diagnóstico de la situación se efectuó con un pretest anónimo

ISSN: 1988-8430 P á g i n a | 194

Muñoz, Rodríguez y Domínguez, 2003). El pretest cuenta de diez

Tras el análisis del pretest, se seleccionaron las composiciones

La estructura de la secuencia didáctica es tripartita. En la

ISSN: 1988-8430 P á g i n a | 195

Después de realizar la intervención en el grupo experimental, se

El análisis de los datos se hace desde un método mixto

La combinación de múltiples métodos alrededor de un mismo

ISSN: 1988-8430 P á g i n a | 196

2.3. Contexto y muestra

Esta intervención fue realizada en el año escolar 2019-2020,

• Un centro público de una zona semiurbana del área

• Un centro privado-concertado ubicado en el núcleo urbano de