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La enseñanza de la escritura académica:

una intervención a través del currículum
Beatriz Martín del Campo
Profesora del Departamento de Psicología de la Universidad de Castilla La Mancha
[email protected]

Manuela Martínez Lorca

Profesora del Departamento de Psicología de la Universidad de Castilla La Mancha
[email protected]

|Fecha presentación: 14/07/2014 | Aceptación: 11/11/2014 |Publicación: 23/12/2014

Resumen
En el presente artículo, se presenta una propuesta de intervención donde se ponen de manifiesto las acciones llevadas a cabo en el
Grado de Logopedia de la UCLM para formar tanto a profesorado como a estudiantes en el desarrollo de la competencia en comuni-
cación escrita. En primer lugar, se ofreció al profesorado formación teórica y metodológica que aportase herramientas para trabajar
con los estudiantes las competencias de escritura en los ámbitos académicos. En este sentido, lo más importante fue la metodología
de intervención propuesta al profesorado para abordar la enseñanza de la escritura académica y el inicio de un trabajo docente cola-
borativo con posibilidades de extenderse a lo largo de la formación de los estudiantes de grado. En segundo lugar, se puso en práctica
esta metodología en el aula de primer curso de grado mediante la introducción de formas textuales de distinto nivel de dificultad con-
textualizadas en actividades significativas de escritura en distintas asignaturas. Los textos, escritos en grupo por los estudiantes, eran
revisados tanto por el profesorado como por los propios estudiantes, generando un proceso de revisión interpares.

Palabras clave: escritura académica, composición escrita, innovación docente, educación universitaria

Resum
En el present article, es presenta una proposta d’intervenció on es posen de manifest les accions portades a terme en el Grau de Logopèdia
de l’UCLM per formar tant a professorat o a estudiants en el desenvolupament de la competència en comunicació escrita. En primer lloc, es
va oferir al professorat una formació tècnica i metodològica que aportés eines per treballar amb els estudiants les competències d’escriptura
en els àmbits acadèmics. En aquest sentit, el més important va ser la metodologia d’intervenció proposada al professorat per abordar l’en-
senyament de l’escriptura acadèmica i l’inici d’un treball docent col·laboratiu amb possibilitats d’entendres al llarg de la formació dels estu-
diants de grau. En segon lloc, es va posar en pràctica aquesta metodologia a l’aula de primer curs de grau mitjançant la introducció de
formes textuals de diferent nivell de dificultat contextualitzades en activitats significatives d’escriptura a distintes assignatures. Els textes, es-
crits en grup pels estudiants, eren revisats tant pel professorat com pels estudiants, generant un procés de revisió interparell.

Paraules clau: escriptura acadèmica, composició escrita, innovació docent, educació universitària

Abstract
In this article, a proposal intervention is described to reveal the actions undertaken in the Speech Therapy Degree at UCLM to train both tea-
chers and students in the development of competence in written communication. First, training theorical and methodological is offered to the
teachers that provided tools to work with students in writing skills in academic areas. In this sense, the most important was the methodology
of intervention proposed to teachers to approach the teaching of academic writing and the beginning of a collaborative teaching job with op-
portunities to across the training of graduate students. Second, this methodology was implemented in the first course degree classroom by
introducing different forms of textual difficulty contextualized in meaningful writing activities in different subjects. The texts, written in group
by students, were reviewed by both teachers and students themselves, generating a process of peer review.

Key words: academic writing, written composition, teaching innovation, higher education

| Depósito Legal: V-5051-2008 | ISSN: 1989-3477. DoI: 10.7203/attic.13.3888 Julio - Diciembre 2014
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1. Introducción Aunque la experiencia, sobre la que ofrecemos algunos

Dentro del marco del Espacio Europeo de Educación Superior datos preliminares, se ha desarrollado únicamente con los
(EEES) nos enfrentamos a la tarea de que los estudiantes al- estudiantes de 1º de Grado de Logopedia, en este artículo lo que
cancen unas competencias generales y específicas. Entre las presentamos es un marco teórico y metodológico con el que
competencias generales que los estudiantes del Grado de Lo- abordar la formación en la competencia de escritura académica
gopedia de la UCLM tienen que conseguir transversalmente a lo largo de todo el curriculum del grado. A continuación pre-
a lo largo de sus estudios está la “Competencia en comunica- sentamos las acciones llevadas a cabo en el Grado de Logopedia
ción oral y escrita”, también denominada G6. de la UCLM para formar tanto a profesorado como a estudian-
La G6 es una competencia básica que se refleja en todas tes en el desarrollo de la competencia en comunicación escrita.
las actividades de aprendizaje. La capacidad para producir En el siguiente apartado, contextualizaremos la formación del
textos, tanto orales como escritos, adecuados al contexto aca- profesorado para la enseñanza de la escritura académica, para
démico, repercute de manera decisiva en la percepción que el a continuación detallar el proceso que seguimos para aplicar
profesorado tiene de la competencia de sus estudiantes. De nuestro modelo de formación de comunicación escrita en el ám-
acuerdo con Castelló y cols. (2012), aunque el profesorado ad- bito universitario, así como unos resultados preliminares del
mite la importancia de la escritura en el proceso de aprendi- proyecto de innovación educativa.
zaje que tiene lugar en sus asignaturas, no plantean con
frecuencia tareas de escritura en sus aulas. Esto podría refle- 2. La alfabetización académica en la universidad:
jar en cierta medida la creencia de que los estudiantes, cuando Pensando como comunidad de escritores
ingresan en la universidad, ya deberían haber alcanzado en Como sugiere Carlino (2005a), las características específicas
sus etapas educativas previas las habilidades lectoras y escri- de la escritura en niveles educativos superiores deben ser
toras necesarias para leer y producir textos académicos. enseñadas en el propio entorno académico en el que se pro-
Mientras que muchas universidades anglosajonas han ducen los textos relevantes para dicho contexto. Es lo que,
introducido en sus prácticas cotidianas la enseñanza y el en palabras de esta autora (2002; 2005a) podemos llamar
aprendizaje de la Alfabetización Académica (Carlino, 2003, Alfabetización Académica. Este planteamiento está respal-
2005b), en la universidad española no hay una tradición de dado en tradiciones teóricas en las que la escritura es consi-
enseñanza del uso de la lengua escrita. La introducción de derada una actividad que contribuye a la construcción activa
los nuevos Grados debido a la entrada del sistema universi- del conocimiento en el ámbito de disciplinas profesionales
tario español en el Espacio Europeo de Educación Superior y teóricas (Bazerman, 2009). Desde este punto de vista, es-
(EEES) ha supuesto, entre otras cosas, la necesidad de que cribir es una práctica social en la que, a su vez, hay que
los estudiantes completen sus estudios con la elaboración de aprender a participar. Mientras que en las universidades an-
un Trabajo Fin de Grado (TFG). Este trabajo ha introducido glosajonas la enseñanza de la escritura académica es una
nuevos retos en la formación del profesorado y los estudian- práctica con una larga tradición (Carlino, 2005b; Chanock,
tes en muchos de nuestros estudios. En lo que nos atañe, su- 2011,2012; Bazerman, 1988), que se ha extendido en la úl-
pone el desarrollo de las competencias de comunicación tima década a algunos países de América Latina (Carlino,
escrita que permitan generar un texto extenso siguiendo los 2013; Moyano, 2004, 2010, 2011, 2012; Valente y Moyano,
cánones establecidos por la comunidad académica en la que 2006; Uribe Álvarez y Camargo Martínez, 2011; Braidot,
este texto se produce. 2008; Navarro, 2013), en España, a excepción de algunas
En el Grado de Logopedia de la UCLM observamos, en experiencias asiladas (Villalón y col. 2009; Castelló y cols,
la primera convocatoria en la que los estudiantes tuvieron 2011; Ortíz y cols., 2012; Gallego-Ortega y cols., 2013; Cor-
que presentar su TFG, que la calidad de estos trabajos era celles y cols., 2013), en nuestro país carecemos de una for-
muy deficitaria, principalmente debido a la falta de compe- mación adecuada y una conciencia sobre la necesidad de
tencias en composición escrita. Por ello, durante el curso aca- introducir a nuestros y nuestras estudiantes en los géneros
démico 2010-2011 se puso en marcha, dentro de la 6ª de la lengua escrita propios del entorno académico.
Convocatoria de ayudas para proyectos de innovación do-
cente que editaba el Vicerrectorado de Ordenación Acadé- 2.1. Formación del profesorado: enseñar a escribir en
mica y Formación Permanente de la Universidad de la universidad
Castilla-La Mancha, el Proyecto de Innovación Docente “La Por lo tanto, nuestro primer objetivo a la hora de plan-
evaluación formativa de la competencia en comunicación tear formas de alfabetizar a los estudiantes en la práctica de
oral y escrita en el primer curso del Grado de Logopedia”. la escritura académica era formar al profesorado para que
Estos proyectos eran concedidos a grupos de docentes de los tuviese una base teórica y metodológica con la que abordar
grados universitarios. Nosotras creamos un grupo de docen- esta tarea. Para ello, diseñamos un seminario con la finali-
tes de 1º de Grado de Logopedia para poner en marcha este dad de compartir con el profesorado las ideas sobre lo que
proyecto. Un total de 5 profesoras y profesores componíamos implica escribir en la Universidad y formar a los estudiantes
este grupo. en esta competencia. La presentación utilizada en este se-
minario está disponible en un blog que elaboramos como
El objetivo del proyecto de innovación era doble: equipo de investigación y que se puede encontrar en la di-
rección web: http://g6logopediauclm.blogspot.com.es/
1. Ofrecer al profesorado formación que aportase herra- Desde nuestra experiencia como investigadoras sobre
mientas para trabajar con los estudiantes las competen- los procesos de escritura y como escritoras, una de las cosas
cias de escritura en los ámbitos académicos. más importantes para enseñar y aprender a escribir es for-
2. Explicitar las formas de trabajar y evaluar la compe- mar una noción adecuada sobre qué supone adquirir esta
tencia G.6 a lo largo del Grado de Logopedia y ponerlas competencia (Martín del Campo et al., 2010). En nuestra so-
en práctica como experiencia piloto en el primer curso ciedad, la tradición en la enseñanza de la lengua escrita está
del Grado de Logopedia. ligada mayoritariamente a la automatización de los procesos

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de dominio del código, por una parte, y al aprendizaje de Siguiendo la tercera generación del modelo de la teoría
normas preestablecidas para escribir buenos textos, por de la actividad (Bakhurst, 2009), distintas áreas de actividad
otra. Esto implica la creencia de que las habilidades de co- pueden confluir en un mismo objeto. En la enseñanza uni-
municación escrita se aprenden de una forma global y gene- versitaria de la escritura este planteamiento es especial-
ralista a lo largo de primaria y secundaria, y se supone que mente importante. Por una parte, estamos actuando dentro
los estudiantes, cuando llegan a la universidad, ya deberían de un área de actividad docente, en la que los participantes
tener adquiridas estas competencias (Kruse, 2003). tenemos roles relacionados con la relación estudiante-pro-
Sin embargo, la visión del aprendizaje de la lengua es- fesor en un marco regido por normas propias dentro de la
crita que nosotras intentamos transmitir al profesorado era dinámica de la docencia universitaria. En este sentido, los
la de una habilidad “de dominio específico”. Desde este géneros son objeto de aprendizaje y de enseñanza. Por otra
punto de vista, cada género textual y cada contexto de escri- parte, nos movemos en el marco relacionado con la actividad
tura en el que este género se pone en uso requiere la adqui- académica investigadora, en la que los expertos manejan los
sición de competencias concretas y adaptadas a esta práctica géneros como herramientas propias de esta comunidad.
social. Esta visión del aprendizaje de la lengua escrita, ya Aquí, los géneros son el vehículo mediante el cual se produce
avanzada por los planteamientos de Bakhtin sobre los géne- la transmisión de conocimiento dentro de la comunidad
ros textuales (1986) surge en los años 80 y supone una científica y/o profesional. Por lo tanto, la función de la alfa-
nueva orientación hacia el estudio y la enseñanza del len- betización en escritura académica es doble: por una parte,
guaje escrito. usar la escritura como herramienta de construcción del co-
Como señala Gee (2000), en esta época se produjo un nocimiento y, por otra, socializar a los estudiantes en las
giro a lo social en todas las ciencias sociales y humanas, y, áreas de actividad propias de la escritura científica.
en el ámbito del estudio de la lengua escrita y su aprendizaje, En resumen, el dejar de pensar en la escritura como una
surge el movimiento que toma el nombre de New Literacy competencia que se aprende antes de entrar en la universi-
Studies (Barton, 2001 ; Gee, 1996; Street, 1995; Street, dad, ajena al aprendizaje de contenidos y a la acción social
2000).Desde esta perspectiva, se considera que el uso del dentro de las disciplinas y empezar a concebirla como una he-
lenguaje escrito está inmerso en un ámbito social complejo rramienta de conocimiento y de desarrollo disciplinar y pro-
del que forma parte y sin el cual no puede ser entendido. Las fesional es uno de los pasos más relevantes que intentamos
tareas de escritura van ligadas a áreas específicas de activi- implementar en la formación que dirigimos al profesorado.
dad humana de las que son inseparables. La construcción En este sentido, el profesorado, que en muchas ocasio-
del significado no es una actividad general que sigue siempre nes también participa del sistema de actividad de la comu-
los mismos procesos y utiliza los mismos recursos y meca- nidad científica, debe ser consciente de la importancia que
nismos en todos los contextos, sino que cada campo de co- tiene enseñar la escritura académica, haciendo coincidir las
nocimiento y cada ámbito social en el que éste se desarrolla, actividades docentes que implican escribir con las formas
posee unas formas especiales de construir el significado, que de escritura en el entorno profesional y científico propias de
deben ser aprendidas de forma específica y que representan la disciplina que imparte. Esto supone, por tanto, un cambio
la influencia del grupo social en las actividades individuales en las tareas de escritura que proponen los profesores a los
de escritura. estudiantes, de modo que estas tareas no sólo deben cen-
Por otra parte, desde los desarrollos de la teoría del gé- trarse en la construcción del conocimiento disciplinar a par-
nero en EE.UU., interesados principalmente en áreas de ac- tir de la escritura, sino también en la estructuración de las
tividad profesionales, técnicas y organizacionales, se pone tareas de escritura para que se asemejen y aproximen pau-
de manifiesto que el lenguaje escrito forma parte de activi- latinamente a las acciones de escritura científica, académica
dades sociales complejas en las que las actividades de escri- y profesional propiamente dichas.
tura tienen la función de perpetuar el orden social de Por lo tanto, en la formación propusimos al profesorado
aquellos ámbitos en los que surgen. Berkenkotter & Huckin un cambio de paradigma en cuanto a su forma de pensar
(1993) estudian el género artículo de investigación y señalan sobre la escritura que tenía lugar en la universidad. Además,
que los géneros en este contexto “...sirven para instanciar les ofrecimos recursos y una metodología concreta para tra-
las normas, valores, epistemologías y asunciones ideológicas bajar con la escritura académica en el ámbito universitario.
de las culturas académicas.” (p. 498). Por tanto, aprender a Esta metodología se diseñó específicamente para adaptarse
escribir en la universidad conlleva la creación de una iden- a las características del Grado de Logopedia de la UCLM,
tidad como escritor dentro de una cultura concreta en la que pero cuenta con recursos que se pueden adaptar a cualquier
el grupo nos inviste de cierta autoridad para escribir. Grado universitario que emplee la escritura como forma
Camps Mundó y Castelló Badía (2013) relacionan el mo- esencial de aprendizaje e intercambio académico. A conti-
delo de la teoría de la actividad con la escritura académica en nuación presentamos esta metodología.
la universidad. Este modelo parte de las propuestas de
Vygotsky (1981; 1985) y su concepto de mediación, según el 2.2. La formación de los estudiantes: Un proceso desde
cual nuestras conductas están moduladas por instrumentos 1º a 4º de grado
diseñados culturalmente para actuar sobre la realidad y no Nuestro segundo objetivo estaba relacionado con la elab-
solo por los estímulos del entorno, así como de la teoría de la oración de un método concreto que sería puesto en práctica
actividad de Leontiev (1977; 1978), que plantea la inserción de por el profesorado del grado de Logopedia en cada una de
las acciones humanas en sistemas sociales de actividad com- sus asignaturas, para apoyar a los estudiantes en su apren-
plejos que conllevan división del trabajo y una separación dizaje de la escritura académica. En este sentido, este método
entre los motivos de la acción y el objeto de la misma. En el parte de los planteamientos de la tradición de Writing Across
modelo de Engeström (1999), la acción de cada sujeto está in- the Currículum (WAC) (Russell, 1991). La base de la que par-
serta en una comunidad que posee unas reglas y convenciones, timos en nuestra propuesta para abordar la formación de las
unos instrumentos compartidos y una división del trabajo. y los estudiantes era el de introducir a lo largo del grado una

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serie de tareas de escritura que comienzan con tipos de texto los tipos de texto se refieren a una tipología interdisciplinar
sencillos, como la descripción, la explicación o la compara- y general que hace referencia al propósito comunicativo de
ción, hasta los textos académicos más complejos, como el los escritos. En nuestra propuesta de intervención, traba-
TFG o los artículos de investigación o revisión. Estas formas jamos con tipos de texto con la intención de facilitar poste-
textuales se irían introduciendo de forma progresiva a lo riormente la elaboración de géneros reconocidos en el
largo de los cuatro cursos de Grado por el profesorado de las mundo académico, como el TFG, artículos científicos, co-
distintas asignaturas, contextualizadas en actividades signi- municaciones, etc. Según Björk (Op.Cit.), un género está
ficativas de escritura y dirigidas a una audiencia concreta dis- definido por criterios socioculturales externos al texto, de
tinta del profesor que evalúa. Los textos producidos por modo que es la comunidad académica la que determina qué
grupos de estudiantes serían revisados por los profesores y puede ser considerado como un artículo de investigación en
los iguales emulando los procesos de revisión interpares y la una disciplina determinada, mientras que, al trabajar con
escritura colaborativa de las publicaciones académicas. Así los tipos de texto, de alguna forma estamos trabajando con
mismo, los textos definitivos serían publicados en un blog, las partes de las que, más adelante, hará uso el género para
con el fin de que este medio de publicación en línea y público conformarse. Como él mismo propone en su curso introduc-
situase las tareas de escritura fuera del marco meramente torio de escritura para estudiantes de primer grado, nosotras
evaluativo-escolar ampliando la audiencia a otros posibles trabajamos la competencia en lengua escrita usando los
lectores en otros ámbitos de actividad. tipos de texto con el propósito de ir avanzando hacia los
Hay dos elementos fundamentales que tuvimos que de- géneros a lo largo de los 4 cursos del Grado. Esto no es óbice
sarrollar para elaborar las tareas de escritura en esta pro- para que, a lo largo de su formación, los estudiantes vayan
puesta formativa: en primer lugar, las formas textuales que adquiriendo conocimientos sobre los géneros académicos a
había que trabajar a lo largo del Grado y, en segundo lugar,las partir, principalmente, de su lectura (en Castelló y cols.,
características que debían tener las actividades de escritura 2011, encontramos una buena revisión sobre la importancia
para ser significativas y a la vez constituir un marco adecuado de las tareas de lectura en el aprendizaje de la escritura
de aprendizaje. A partir de estos dos elementos, elaboramos académica).
tareas que pusimos a prueba en el primer curso del Grado de En nuestro proyecto de innovación, decidimos abordar
Logopedia. la tarea de formación en escritura académica desde lo más
simple a lo más complejo y generando un entorno de escrit-
2.2.1. Tipos de texto ura lo más parecido posible a los contextos de escritura
En la Figura 1 presentamos el proceso longitudinal que académicos reales. De este modo, las tareas que les
propusimos para andamiar un aprendizaje progresivo y de planteamos a los estudiantes de 1º de Grado suponían la
dificultad creciente de los tipos de texto académicos a lo largo redacción de textos con una sobrecarga cognitiva moderada
de los cuatro cursos del grado de Logopedia. Nuestra pro- que implican el manejo de información relativamente más
puesta busca la sustitución de las tareas de evaluación que simple que los textos que se plantearían en años sucesivos.
suponen la escritura de textos con fines docentes y forma- Seguimos, en este sentido, la estrategia de Björk (2003),
tivos por otras que contribuyan al aprendizaje de los géneros según la cual comenzar la instrucción partiendo de los
que se escriben en la comunidad científica y profesional. géneros discursivos supone una sobrecarga cognitiva de-
Hemos de introducir aquí una importante diferencia masiado grande para los estudiantes, que puede verse faci-
entre tipos de texto y géneros. Como señala Björk (2003), litada por el uso de formas textuales más sencillas y que, sin

Figura 1. Progresión de la enseñanza de tipos de texto académicos a lo largo del Grado. Los tipos de texto están tomados de la propuesta de Padrón
(1996) para la clasificación de tipos de texto académicos

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embargo, es imprescindible dominar para escribir produc- En el modelo que proponemos, vamos de la forma discur-
ciones académicas propiamente dichas. De acuerdo con este siva más simple, que sería "Describir", a la más compleja, que
autor: “[E]llos se beneficiarán menos probablemente si se sería "Sistematizar datos de conocimiento", que se introduce en
enfrentan a la escritura de géneros que si lo hacen con textos 4º de Grado. El colofón del proceso sería la redacción del TFG,
con objetivos más fáciles. Mi propuesta es sencilla: Solo que en la titulación de Logopedia adopta tres modalidades:
estoy abogando por el principio de sentido común de que es proyecto de investigación, proyecto de intervención y revisión
más fácil aprender una operación textual menos complicada sistemática, textos que ya tienen una entidad definida dentro
que una más complicada.” (p. 37) de la comunidad profesional y académica en la que nos encon-
La principal diferencia entre nuestra propuesta y la de tramos situados.
Björk (2003) es que mientras que su enseñanza de los tipos Pero los tipos de texto no son el único elemento con el que
textuales no se hace dentro de la disciplina, sino en un curso contaba nuestro planteamiento de intervención. La forma en
general dirigido a los estudiantes de primero de diferentes que se abordaban las tareas de escritura en las que se en-
grados, la nuestra se lleva a cabo dentro de las clases de cada cuadraban estos textos también eran cruciales. En el siguiente
asignatura de manera transversal, de modo que siempre está apartado hablaremos de ellas.
dirigida por las necesidades disciplinares. Esto, desde nuestro
punto de vista, facilita que la escritura adquiera mayor sig- 2.2.2. La escritura colaborativa, la revisión interpares
nificatividad en tanto en cuanto se produce en entornos y la publicación en línea: elementos para una escritura
académicos con objetivos disciplinares concretos. significativa
También podemos señalar diferencias entre nuestra Mientras que en el anterior apartado se plantea una
propuesta y otras intervenciones que, siendo a través del propuesta general para trabajar tipos de texto académicos a
currículum, como la de Moyano (2004, 2009, 2010 2011; través del currículum, aquí hacemos alusión a las condi-
Moyano y Natale, 2012), usan el género frente a los tipos de ciones de escritura que planteamos a nuestros estudiantes
texto. Mientras que Moyano, partiendo de la Lingüística una vez puesto en marcha el proyecto. Las tareas que
Funcional Sistémica (LFS) (Christie y Martin, 2005; Christie planteamos fueron diseñadas para ser resueltas en grupo.
y Martin, 2009) acude a los géneros académicos como las Los textos generados fueron intercambiados entre los gru-
tareas de escritura que plantea el profesorado en las aulas pos para su revisión, emulando un proceso de revisión in-
universitarias, y trabaja sobre su metaconocimiento y ex- terpares. Estos textos eran, a su vez, revisados por la
plicitación, nosotras preferimos partir de nuevas tareas que profesora de la asignatura, con el fin de ofrecer un punto de
vinculen el trabajo en las aulas universitarias con la comu- vista más experto en las revisiones de los textos. Además,
nidad académica y/o profesional en la que se integrará el/la esto nos permitió hacer una comparación preliminar entre
estudiante cuando termine sus estudios de grado. Volviendo el tipo de revisiones que hacen los estudiantes y las que hace
al concepto de áreas de actividad que mencionábamos más la profesora, así como la incorporación de las mismas a los
arriba, nuestro objetivo era hacer confluir el área de activi- textos finales. Por último, el texto definitivo era publicado
dad docente con el área académica, haciendo de la primera en un blog creado para subir todas las tareas de escritura
un espacio para introducirse en la segunda. que se generaran en grupo a lo largo del grado.
Nuestra propuesta plantea el uso de 7 formas textuales Las razones de esta propuesta fueron varias. En primer
que se van trabajando de forma recurrente a lo largo de los lugar, la escritura colaborativa y la revisión interpares e-
4 cursos del grado. Para introducir una gradación de mayor mulan las condiciones de escritura académica. La mayoría
a menor dificultad en los tipos de texto académicos a desar- de los textos que surgen en el entorno científico son escritos
rollar a lo largo del grado, tomamos la división de tipos tex- por equipos de colaboradores y revisados por pares en el
tuales del trabajo de Padrón (1996) por la facilidad con que proceso de publicación. En segundo lugar, estas dos estrate-
se podía aplicar a la tarea que pretendíamos desarrollar. gias han demostrado, en diversas investigaciones, que fa-
Padrón define los textos académicos como “cualquiera de vorecen el desarrollo de competencias en la lengua escrita.
las producciones orales, escritas, audiovisuales, etc. que En este sentido, conjugamos las dos áreas de actividad
tienen lugar en el marco de las actividades científicas y uni- de las que hablábamos anteriormente: la docente, en la que
versitarias, que responden típicamente a la intención básica usamos un recurso, la escritura colaborativa, que ha
de producir o transmitir conocimientos sistemáticos de al- demostrado ser beneficioso para el aprendizaje de la lengua
cance social y cuyos destinatarios son los miembros de las escrita, y la académico-científica, en la que el estudiante es
distintas comunidades científicas y universitarias a nivel un aprendiz que se está introduciendo en los rudimentos
local, nacional o transnacional.” (pág. 201-202). lingüísticos de una comunidad de escritura (Castelló y cols.,
Este autor hace una clasificación de tipos de texto 2012; Bremmer, 2010).
académicos atendiendo a sus “intenciones más típicas” En cuanto a la escritura colaborativa, se ha usado como
desde un punto de vista pragmático. Desde este punto de estrategia pedagógica desde los años 80 para fomentar la
vista, habla de textos orientados a responder una pregunta conciencia de los procesos implicados en la lengua escrita
(describir, explicar y contrastar), textos orientados a aplicar (Bruffee, 1984). Esta práctica está basada fundamental-
conocimientos, textos orientados a demostrar una proposi- mente en las teorías socioconstructivistas del conocimiento
ción, textos orientados a problematizar y textos orientados y el aprendizaje. Según estas teorías, el pensamiento tiene
a sistematizar datos de conocimiento (organizar, compilar un origen social, de modo que la interacción y el lenguaje
y registrar). Desde la perspectiva del estudiante, conside- son imprescindibles para generar el pensamiento individual
ramos que estos tipos de texto implicaban una dificultad cre- y los procesos psicológicos superiores, entre los que
ciente. En este sentido, no es lo mismo escribir sobre cómo podemos contar la lengua escrita (Vygotski 1977, 1979). Las
es un fenómeno que decir por qué se produce, compararlo tareas de escritura colaborativa hacen que los estudiantes
con otro, aplicar los conocimientos sobre ese fenómeno, tengan que verbalizar las acciones para componer un texto
demostrar una afirmación sobre el mismo, etc. al entrar en diálogo con sus compañeras y compañeros. Dis-

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tintos estudios realizados con niñas y niños han mostrado esta forma podríamos conseguir desligar los textos de su
como la escritura colaborativa puede contribuir al aumento función evaluadora para abrir la escritura a otras funciones
de las habilidades y estrategias de comunicación escrita sociales. Además, los blogs son herramientas que han
(Daiute, 1986; Daiute y cols., 1993; Dale, 1994; Jones, 1998; demostrado su función facilitadora en los procesos de re-
2003, entre otros). flexión, por una parte, y de trabajo cooperativo, por otra
También se han encontrado efectos beneficiosos de la (Deng y col., 2011).
escritura colaborativa en estudiantes universitarios (Storch, A continuación, explicitamos el proceso de aplicación de
2005; Mauri y cols, 2014). De acuerdo con Storch (2005), este proyecto en un aula de 1º del Grado de Logopedia y pre-
los estudiantes que escribían en parejas producían textos sentamos unos datos preliminares sobre el proceso de re-
más complejos y más correctos desde el punto de vista gra- visión interpares de los textos.
matical. Según este autor, la escritura colaborativa aumenta
la conciencia sobre el proceso de escritura: la planificación, 3. Aplicación del modelo de intervención en el pri-
la revisión y la toma de decisiones, en general, a lo largo de mer curso de grado: descripción y resultados preli-
todo el proceso, ya que obliga a los escritores a razonar en minares
voz alta cada paso que dan para alcanzar el objetivo. 3.1 Participantes
Por su parte, la revisión interpares ayuda a aumentar la con- En esta intervención participaron 46 estudiantes (43 mu-
ciencia de la audiencia. De acuerdo con Corcelles y cols. (2013), jeres y 3 hombres) matriculadas en 1º de Grado de Logopedia
la revisión interpares promueve procesos de revisión de alto durante el curso 2010-2011. En concreto, los resultados que
nivel e incide en la calidad de los textos y la profundización en vamos a presentar surgen de dos actividades de evaluación
el conocimiento sobre el que versa el texto. Por ello, decidimos continua en las asignaturas de Procesos Psicológicos de
introducir estos dos procesos en las tareas propuestas a las y los Adquisición del Lenguaje y Psicología de la Educación, ambas
estudiantes: la escritura en grupo y la revisión interpares. de segundo cuatrimestre, que las estudiantes debían resolver
En cuanto a la propuesta de introducir el texto definitivo en grupos. Por tanto, estas 46 estudiantes estaban divididas
en un blog, pensamos que el hecho de publicar los textos en en 9 grupos (3 de 4 estudiantes, 2 de 5 estudiantes y 4 de 6
un espacio público facilitaría la toma de conciencia de una estudiantes) formados por ellas mismas al comienzo del curso
audiencia diferente a la que suele ser común en los textos académico, de modo que trabajaban en los mismos grupos en
escolares: el profesor que evalúa (Ede & Lunsford, 1984). De ambas asignaturas de grado.

Sobresaliente Notable Aprobado Suspenso

El texto está bien redac-

tado, respetando las Salvo algunos fallos en
El texto está redactado
normas ortográficas y la redacción, el texto
de manera excelente. El La redacción es deficita-
de puntuación. Las fra- está bien escrito y po-
Aspectos vocabulario empleado ria. El texto necesita
ses están bien construi- dría salvarse con pocos
gramaticales es el usado en los ámbi- muchos cambios para
das. cambios. El vocabulario
tos académicos relacio- ser correcto.
Se usa el vocabulario es el correcto en la ma-
nados con el contenido.
técnico con conoci- yoría de las ocasiones.
miento y soltura.

El registro está adap-

Se emplea un registro A veces se emplea un re-
tado al tipo de texto y de
formal e impersonal. gistro coloquial, pero El registro es coloquial y
contexto. La estructura
Hay una introducción, por norma general el poco apropiado. El con-
Aspectos es la adecuada, y ade-
unas conclusiones y los texto tiene un registro tenido no está organi-
discursivos más se introducen ele-
términos se insertan co- formal. La estructura zado de una forma
mentos peculiares que
rrectamente en una es- básica es correcta con discernible.
dan al texto un nivel
tructura comparativa. ciertas modificaciones.
más elevado.

La audiencia es tenida
en cuenta en todo mo- Se tiene en cuenta a la
A veces se incurre en
mento,. Las metas pro- audiencia. Se consiguen El texto no tiene en
ambiguedades, pero por
Aspectos puestas se alcanzan con las metas propuestas. El cuenta a la audiencia o
lo general las metas y la
pragmáticos recursos bien diseña- texto es adecuado para las metas para las que
audiencia se tienen en
dos. El texto es publica- el contexto de publica- fue planificado.
cuenta.
ble en el contexto para ción.
el que se diseñó.
Las comparaciones esta- Las comparaciones esta-
blecidas entre los mode- blecidas entre los mode-
El autor muestra un ma-
los son relevantes y los son relevantes y El conocimiento mos-
Aspectos de nejo impecable de los
correctas, mostrando un correctas, mostrando un trado en el texto es inco-
contenido conocimientos que se
conocimiento adecuado conocimiento adecuado rrecto o deficitario.
tratan en el texto.
sobre el contenido tra- sobre el contenido tra-
tado en el texto tado en el texto

Tabal 1. Rúbrica para los textos comparativos. Fuente: Elaboración propia.

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3.2 Procedimiento En el caso del texto comparar dentro de la asignatura

Las tareas planteadas en el aula de primero de grado de Psicología de la Educación, el tema que propuso la pro-
eran elaboradas por el grupo de trabajo del profesorado par- fesora fue la comparación entre los modelos conductuales
ticipante en el proyecto de innovación docente. Estas tareas y cognitivos del aprendizaje. En cuanto al texto Aplicar
abordaron los cuatro tipos de texto propuestos para este Conocimientos, dentro de la asignatura Procesos Psicológi-
curso en la Figura 1: Describir, Explicar, Contrastar y Aplicar cos de Adquisición del Lenguaje, el tema que propuso la pro-
Conocimientos. En todas las tareas planteadas se pedía a los fesora fue la de aplicar los distintos conceptos teóricos del
estudiantes elaborar este texto pensando en una audiencia desarrollo lingüístico vistos en clase a un ejemplo práctico
concreta (eligieron en su mayoría una audiencia no especia- de un niño que acudía a la consulta de logopedia con una
lizada, como estudiantes de la ESO o de Bachillerato). Aquí serie de dificultades lingüísticas. Las dos autoras de este tra-
nos centramos en el trabajo realizado con los dos últimos bajo eran profesoras en cada una de estas asignaturas y
tipos de texto, abordados en el segundo cuatrimestre de fueron las responsables del proceso.
primer curso del Grado de Logopedia durante el curso 2010- Como ya hemos dicho, la primera versión del texto escrito
2011. en grupo era revisada tanto por otro grupo, de modo que
El proceso que se seguía era el siguiente: todos los grupos eran revisados y revisores, así como por la
profesora de la asignatura. En la Figura 2 se puede observar
a) La profesora exponía la tarea al inicio de la clase, un texto con ambas revisiones, la intrapares (en lápiz) y la de
dando indicaciones concretas acerca del tema sobre el la profesora (en rojo) (Ver Figura 2).
que había que escribir, la necesidad de seleccionar una A continuación presentamos resultados preliminares de
audiencia a la que iría dirigida el texto y los objetivos del un análisis de las revisiones efectuadas en los textos Com-
mismo con respecto a dicha audiencia y el proceso pos- parativos y de Aplicar Conocimientos y cómo los estudiantes
terior de revisión y edición. incorporaron estas revisiones a los textos definitivos.
b) El texto producido en el horario de clase (1 hora y 30
minutos) se intercambiaba al final entre los grupos para 3.3 Resultados
su revisión (revisión intrapares). Se tenía especial Se analizaron un total de 18 textos con sus revisiones, 1
cuidado para que no hubiese reciprocidad en las revi- por cada asignatura y tipo de texto de cada uno de los 9 gru-
siones, es decir, nunca un grupo era revisado por el pos de estudiantes. Empleamos los aspectos que presentamos
mismo grupo al que él revisaba. En la siguiente clase, la en la rúbrica de evaluación como categorías para clasificar las
profesora recogía los textos revisados por los iguales y correcciones realizadas en los textos, de modo que se contabi-
hacía una segunda revisión. lizaron las correcciones hechas en los textos tanto por los es-
c) El texto revisado era devuelto al grupo, junto con una tudiantes como por las profesoras, clasificándolas en una de
rúbrica que contenía los criterios de evaluación del texto. las cuatro categorías propuestas: Aspectos gramaticales, as-
En esta rúbrica, se ofrecían los criterios de evaluación pectos discursivos, aspectos pragmáticos y aspectos de con-
del texto de acuerdo con cuatro aspectos valorables del tenido. Los aspectos gramaticales se refieren a lo relacionado
mismo: los aspectos gramaticales, los aspectos discur- con el estilo, la ortografía, la sintaxis y el léxico del texto (por
sivos, los aspectos pragmáticos, y por último los aspectos ejemplo, sugerencias de una redacción diferente, corrección
de contenido. De acuerdo con estos criterios, el grupo de faltas de ortografía, palabras alternativas a las usadas, etc.)
debía redactar la versión definitiva y colgarla en un blog Los aspectos discursivos están relacionados con la estructura
que cada grupo había creado a principio de curso para y el registro del texto (por ejemplo, la ausencia de título en el
colgar todas las tareas relacionadas con el proyecto de texto, la sugerencia de incluir conclusiones o consideraciones
innovación de las distintas asignaturas. El uso de la sobre el grado de formalidad del texto). Los pragmáticos, con
rúbrica contribuye a apoyar el proceso de escritura ha- la audiencia a la que va dirigido el texto, el propósito del
ciendo explícitos los requisitos de la tarea por parte de mismo y el contexto en el que se publica (por ejemplo, sugerir
las profesoras (Mauri y cols, 2014). En la Tabla 1 presen- una aclaración sobre un aspecto para que lo entienda el
tamos la rúbrica que utilizamos para los textos compar- público al que va dirigido el texto, incluir argumentos para
ativos. persuadir al lector o adaptarse al género discursivo, en este
caso, el blog). Por último, los aspectos de contenido tienen
que ver con los conceptos relacionados con la disciplina en la
que están contextualizados los textos. En este sentido, se pide
al escritor que repase los modelos teóricos, los explique mejor
o añada elementos que no ha tenido en cuenta.
En cuanto a las incorporaciones de las correcciones a los
textos definitivos, se consideró que el grupo había tenido en
cuenta una corrección cuando se observaba una modifi-
cación del primer texto en comparación con el segundo que
era acorde con esta corrección, aunque, desde nuestro punto
de vista, fuese incorrecta.
La primera autora analizó los textos comparativos y la
segunda los de aplicar conocimientos.
El procesamiento y análisis estadístico de los datos (descrip-
tivos y comparaciones de frecuencias entre los tipos de textos
mediante la prueba exacta de Fischer) se ha llevado a cabo me-
diante el programa estadístico GraphPad InStat 3 con un nivel
Figura 2. Fragmento de un texto revisado por los pares y por la profesora. de confianza del 95%.

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CONTRASTAR APLICAR CONOCIMIENTOS

PROFESOR ESTUDIANTE PROFESORA ESTUDIANTES

33 16 13 38
Aspectos gramaticales
(33%) (37%) (17,5%) (55,8%)
31 8 5 3
Aspectos discursivos
(31%) (18%) (6,7%) (4,4%)
4 1 5 2
Aspectos pragmáticos
(4%) (2%) (6,7%) (2,9%)
31 18 51 25
Aspectos de contenido
(31%) (41%) (68%) (36,7%)

TOTAL 99 43 74 68

Tabla 2. Tipo y cantidad de sugerencias de cambios por los estudiantes y profesoras para cada uno de los tipos de textos en los distintos aspectos. Fuente:
Elaboración propia

En la Tabla 2 se muestra las puntuaciones directas y los TEXTO DE CONTRASTAR

porcentajes de las correcciones realizadas en cada tipo de
texto, tanto por las profesoras como por los estudiantes, en
PROFESORA ESTUDIANTES
los distintos aspectos evaluativos. En general, para ambos
tipos de textos el número total de correcciones que hace la Total Total Total Total
profesora es mayor que las que ofrecen los estudiantes, recibidas aceptadas recibidas aceptadas
siendo esta diferencia significativa (p: 0,0034). Por tipo de
texto, en cuanto a los textos comparativos, las correcciones 99 58 (58%) 43 13 (30%)
de los estudiantes son más frecuentes en aspectos gramati-
cales y de contenido, mientras que las correcciones son es- TEXTO DE APLICAR CONOCIMIENTOS
casas en los aspectos discursivo y pragmático. En los textos
de aplicar conocimientos, el patrón es el mismo, ya que los PROFESORA ESTUDIANTES
estudiantes realizan más aportaciones en los aspectos gra-
maticales siendo este dato significativo (p: 0,0001) y menos Total Total Total Total
en los aspectos discursivo y pragmático. Sin embargo, son recibidas aceptadas recibidas aceptadas
mayores las correcciones en los aspectos de contenido por
74 39 (57%) 68 47 (63%)
parte de la profesora.
La Tabla 3 recoge el número total y los porcentajes de Tabla 3 Número total de sugerencias realizadas por los estudiantes y
sugerencias recibidas y aceptadas para cada uno de los tex- profesoras e incorporadas para cada uno de los textos. Fuente: Elaboración
tos, diferenciando entre las que ofrecían los estudiantes y propia.
las ofrecidas por la profesora. Puede observarse cómo el por- límite (p: 0,05).
centaje de las sugerencias de la profesora que fueron incor- En cuanto al análisis descriptivo de la tipología de sug-
poradas es superior para los textos de contrastar, a las erencias ofrecidas por estudiantes y profesora en cada tipo
efectuadas por el grupo de estudiantes, obteniéndose una de texto y el porcentaje de sugerencias que eran incorpo-
diferencia significativa (p: 0,0032). Por el contrario, sucede radas al texto, podemos observar que, en cuanto al tipo de
al revés en el caso de los textos de aplicar conocimientos, correcciones, hay diferencias entre las que hacen las dos
siendo incorporadas las sugerencias de los estudiantes en profesoras Esta diferencia no sabemos si es debida al tipo
mayor medida aunque el nivel de significación está en el de texto que se está corrigiendo o al estilo de cada una de las

CONTRASTAR APLICAR CONOCIMIENTOS

PROFESOR ESTUDIANTE PROFESORA ESTUDIANTES

20 8 12 32
Aspectos gramaticales
(60%) (50%) (92%) (84%)
14 2 3 1
Aspectos discursivos
(45%) (25%) (60%) (33%)
4 0 5 2
Aspectos pragmáticos
(100%) (0%) (6100%) (100%)
20 3 19 12
Aspectos de contenido
(64%) (16%) (37,1%) (48%)

TOTAL 58 (58%) 13 (30%) 39 (52,7%) 47 (69%)

Tabla 4. Número total y porcentaje de sugerencias realizadas por las profesoras y los estudiantes en cada tipo de texto que fueron incorporadas al texto
final. Fuente: elaboración propia.

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profesoras en su proceso de revisión. En este sentido, la pro-

fesora que trabaja los textos comparativos introduce un “Los profesores deben facilitar la alfabetización terciaria
número semejante de correcciones en los diversos aspectos a través de la indicación de estándares apropiados y
del texto, con excepción a los aspectos pragmáticos, mien- modelar las habilidades de comunicación y el discurso
tras que la que trabajó con los textos de aplicar conocimien- de las disciplinas. Así mismo, tendrán que proveer una
tos presenta un patrón de correcciones más semejante al de adecuada retroalimentación a las producciones de los es-
los estudiantes, con una mayor cantidad de correcciones tudiantes para ayudarles a mejorar sus habilidades de
gramaticales y de contenido. lectura y escritura o superar sus carencias.” (Resolución
En resumen, el número de sugerencias efectuadas por 236/97, Western Australia University Academic Council)
la profesora es mayor al de las realizadas por los estudiantes
en los textos comparativos, pero muy similar en el de aplicar Por lo tanto, creemos que las universidades españolas
conocimientos. Los estudiantes suelen hacer más propues- deberían reconocer la importancia de la formación tem-
tas de cambio en los aspectos gramaticales y de contenido prana en escritura académica desde la entrada de los futuros
en ambos tipos de texto frente a los aspectos pragmáticos y posibles científicos y profesionales en los estudios de grado
discursivos. Con respecto a la incorporación de las sugeren- y ofrecer un apoyo explícito a iniciativas de alfabetización
cias en la composición final de los textos, en general, los es- académica.
tudiantes, incorporan más de la mitad de las correcciones En cuanto a nuestra experiencia, creemos que sería in-
sugeridas en ambos tipos de texto y para la mayoría de los teresante seguir profundizando en el proceso de alfabeti-
aspectos del texto. zación académica y recopilar datos más precisos y
controlados sobre la forma en que los distintos factores in-
4. Conclusiones troducidos (tipos textuales, trabajo en grupo, revisión in-
Cuando nuestros estudiantes inician la educación superior terpares y publicación en línea) afectan a la calidad de los
y por tanto sus estudios universitarios, éstos se enfrentan al textos y a la adquisición de habilidades en la lengua escrita
aprendizaje de nuevas prácticas letradas, entran en contacto de nuestros estudiantes. En concreto, una de los aspectos
con una nueva cultura escrita, la propia de cada disciplina, que surgen del análisis preliminar de nuestros datos es que
de manera que han de aprender los modos específicos de in- tenemos que profundizar más en la forma en que se revisan
terpretar y producir los textos universitarios. los textos, en relación con el tipo de ayudas que se ofrecen
En este trabajo se ha presentado la perspectiva desde la y su tipología. En este sentido, que el patrón de ayudas
que abordamos esta tarea en el Grado de Logopedia de la haya sido diferente en una profesora y otra indica que
UCLM. En primer lugar, dotamos de herramientas concep- pueden existir distintos estilos de revisión que pueden
tuales al profesorado para comprender la escritura estar relacionados con múltiples factores. Por ello, creemos
académica. En segundo lugar, les ofrecimos instrumentos que sería necesario un entrenamiento previo en la tarea de
concretos para llevar a cabo su enseñanza. revisión de textos, dirigido tanto al profesorado como a los
Estos instrumentos eran de tres tipos: una progresión estudiantes.
de tipos de textos de creciente dificultad, a lo largo de los
cuáles los estudiantes irían adquiriendo los rudimentos de 5. Bibliografía
razonamiento argumentativo y científico propios de la es- Bakhtin, Mikhail Mikhailovich. Speech genres and other
critura académica, unas tareas con características que late essays. University of Texas Press, 1986.
aportaban significatividad y elementos propios de este tipo Bakhurst, David. "Reflections on activity theory." Educa-
de escritura y unas herramientas orientadas a la evaluación tional Review 61.2 (2009): 197-210. doi:
formativa, las rúbricas, que proponían pautas tanto para es- 10.1080/00131910902846916
cribir como para evaluar los textos escritos. Así mismo, la Barton, David. “Directions for literacy research: Analysing
introducción de la publicación en línea de los textos en la language and social practices in a textually mediated
modalidad de blogs facilitaba que estos textos fuesen world”. Language and education 15. (2-3) (2001): 92-
sometidos al proceso de exposición pública, más allá de la 104.
mirada única del profesor. Bazerman, Charles. Shaping written knowledge: The genre
Sin embargo, esta propuesta completa nunca se ha desar- and activity of the experimental article in science. Ma-
rollado. Todavía existe mucha resistencia por parte del profe- dison: University of Wisconsin Press, 1988.
sorado para introducir prácticas de alfabetización en sus Bazerman, Charles. "14 Genre and Cognitive Develop-
asignaturas de forma sistematizada. Además, la universidad es- ment: Beyond Writing to Learn" Perespectives on Wri-
pañola, aunque cada vez es más consciente de la necesidad de ting (2009): 279.
mejora de las habilidades comunicativas escritas de sus miem- Berkenkotter, Carol, and Thomas N. Huckin. "Rethinking
bros, no acoge de forma explícita y reglada este tipo de iniciati- genre from a sociocognitive perspective." Written com-
vas, que quedan más como proyectos de innovación pero que munication 10.4 (1993): 475-509.
nunca se actualizan como una realidad dentro de las prácticas Björk, L. “Text Types, Textual Consciousness and Acade-
cotidianas de nuestras instituciones académicas a diferencia de mic Writing Ability. Teaching Academic Writing in Eu-
lo que sucede en otras universidades extranjeras (Carlino, 2003, ropean Higher Education”. Teaching Academic
2005b). Writing in European Higher Education. Springer Ne-
En este sentido, es interesante mencionar las políticas de therlands, 2003. 29-40. doi: 10.1007/0-306-48195-
las universidades australianas, que plantean como necesaria 2_3
una formación a lo largo del currículum en la competencia Braidot, Néstor, et al. "Enseñanza de la lectura y la escri-
de escritura académica (Chanock, 2012). Estas políticas se tura como política institucional a lo largo de las carre-
reflejan de forma explícita en la normativa de algunas uni- ras de ingeniería del IDEI-UNGS."Trabajos Completos,
versidades, como podemos comprobar en esta cita: VI Congreso Argentino de Enseñanza de la Ingeniería

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