PROYECTOS DE COMPRENSIÓN

INNOVANDO PARA LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL

REGIONAL PICHINCHA

ENERO 2024
 GUÍA FORMACIÓN EN PROYECTO DE COMPRENSIÓN

BIENVENIDA

ORACIÓN: a través de una canción o una imagen se realiza la reflexión con una rutina del
pensamiento

RUTINA DEL PENSAMIENTO 10 X 2

Se desarrolla la rutina del pensamiento 10 x 2, que se encuentran dentro de la clasificación

de rutinas artísticas

La rutina ayuda a los alumnos a observar cuidadosamente una obra de arte, una imagen o
un objeto. Han de pensar en 10 palabras o expresiones para describir la obra y les anima a
ampliar las primeras descripciones, a veces demasiado obvias o simples.
Para el desarrollo de la rutina, en un primer momento, se observa la imagen, obra de arte,
durante un tiempo de 30 segundos, si utilizamos un vídeo, se visualiza el video en el tiempo
que dura el mismo, no debe ser muy extenso. Después de la observación se desarrolla una
lista de las 10 palabras más significativas, en el segundo momento vuelven a seguir el mismo
proceso y recogen 10 nuevas palabras.

La finalidad de esta rutina es sacar la esencia de lo observado.

 GENERALIDADES DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN PARA LA
TRANSFORMACIÓN SOCIAL

Fe y Alegría parte del principio que Educamos para Transformar, y por ello debemos
Innovar. No se trata de una innovación de mercado, como cuando se promueve un
emprendimiento basado en la creación de nuevos productos y negocios desde una
perspectiva capitalista, sino de una innovación que transforma, que utiliza el conocimiento
orientándose al bien común.

En Fe y Alegría se entiende la innovación como aquella que promueve cambios para que los
procesos educativos sean humanistas, se coloque a la persona en el centro, toquen la
profundidad y el sentido para que se generen transformaciones personales y sociales. El
proyecto de Innovación Constituye en cada centro educativo su Plan Educativo Institucional
(PEI) el mismo que se encuentra estructura estructurado en función de fortalecer los cuatro
procesos:
Gestión Directiva. - Implica la Gestión por dimensiones, la aplicación del Sistema de Mejora
de la Calidad y la Implementación de un Plan Integral de Formación.
Enseñanza Aprendizaje. - En este proceso se señala la manera cómo se enfocan las
acciones para que todos los y los estudiantes aprendan y desarrollen habilidades y destrezas
necesarias para su desempeño personal, comunitario. (Tekman, Educación Inclusiva,
Metodologías Activas, Ecología Integral, Enfoque de Género, Fortalecimiento del
Bachillerato)
Convivencia y Ciudadanía. - Fortalecimiento de una convivencia armónica entre todos los
actores de la comunidad mediante la aplicación de de iniciativas como la Propuesta de BEI
(Bienestar Educativo Integral), Modelo de Atención a la diversidad, Movimientos de Liderazgo
Infantil y Juvenil.
Interacción Escuela - Comunidad. - Voluntarios, Centros de Capacitación Laboral,
Seguimiento a Egresados, Ecología Integral.
PROYECTOS DE COMPRENSIÓN

Se desarrolla la rutina del pensamiento. La rutina tiene dos momentos, un primer momento
en el que se desarrollan las dos primeras preguntas ¿Qué sé sobre los proyectos de
comprensión? ¿Qué me gustaría saber?
Un segundo momento, al finalizar la jornada en la que se plantean las preguntas ¿Qué he
aprendido? ¿Qué me inquieta de lo aprendido?
MARCO DE LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN

¿Qué es la comprensión?
Wiske, 1999 propone la comprensión como la capacidad de pensar y actuar flexiblemente
con lo que sabemos, para resolver problemas, crear productos e interactuar con el mundo
que nos rodea.
La comprensión supone:
● Un conocimiento activo, es decir que está disponible para el individuo y puede usarlo
en diversas situaciones.
● Un conocimiento que se recuerde siempre
● Un conocimiento que promueva la transferencia a nuevos contextos.
● ¿Cómo lograr que los estudiantes se interesen, comprendan y utilicen los
conocimientos que les enseñamos?

“El conocimiento es como un balón de fútbol. Para poder jugar es necesario tener el balón,
pero el balón no constituye el juego. Lo importante es qué hacen los jugadores con el balón:
las estrategias que utilizan, los movimientos que realizan, las jugadas y los pases que hacen,
y todo esto con la gran ventaja de que tanto el entrenador como los jugadores conocen sus
fortalezas y debilidades. Así es la Enseñanza para la Comprensión, lo que se quiere
observar en el aula, no es solamente el conocimiento (el balón). No se trata simplemente de
que los estudiantes conozcan la información. Es importante que ellos den explicaciones,
debatan, argumenten, resuelvan problemas, tomen decisiones pensantes, descubran lo
desconocido, ofrezcan explicaciones y logren conocerse como aprendices, con sus
debilidades y fortalezas. Es decir, llevar a los estudiantes a poner el balón en la jugada “

ELEMENTOS DE UN PROYECTO DE COMPRENSIÓN (COORDINADOR)

Una de las finalidades de la escuela es que los alumnos comprendan los conocimientos que
adquieren. Entendemos por 'comprensión' la interiorización de aquello que se aprende para
ser utilizado en numerosas circunstancias diferentes dentro y fuera del aula como base para
un aprendizaje constante y amplio y siempre lleno de nuevas posibilidades.

Una pedagogía para la comprensión necesita un marco conceptual guía que aborde las
siguientes preguntas:
1. ¿Qué tópicos (temas) vale la pena comprender?
2. ¿Qué aspectos de estos tópicos (temas) deben ser comprendidos?
3. ¿Cómo podemos promover la comprensión?
4. ¿Cómo podemos saber lo que comprenden nuestros alumnos?

Una forma de responder a estas preguntas son los Proyectos de comprensión que abarcan
los siguientes elementos:
Hilos conductores
* Tópicos generativos
* Metas de comprensión
* Desempeños de comprensión
* Evaluación formativa y continua
LOS HILOS CONDUCTORES

Introducción
Los objetivos generales muy amplios o hilos conductores describen lo que los estudiantes
deben comprender a lo largo de todo el curso escolar. Las metas de comprensión y objetivos
específicos de la unidad deberían relacionarse, estrechamente, por lo menos con uno de los
hilos conductores del curso.

Cómo identificar los hilos conductores

Se puede empezar escribiendo los conceptos, los procedimientos y las actitudes más
importantes que los estudiantes deberán obtener de sus clases y que tendrán que revisarse
durante todo el año.

Como ocurre con las metas de comprensión de una unidad, el desarrollo de una lista de hilos
conductores implica, por lo general, varias revisiones. Sin embargo, a diferencia de las metas
de comprensión de la unidad, es preciso que los hilos conductores abarquen lo esencial de
todo el curso.

Estos hilos conductores a menudo proceden de teorías y valores profundamente arraigados

(aunque rara vez enunciados) respecto a la materia, a la enseñanza y al aprendizaje. Por
consiguiente, lleva más tiempo en ocasiones, incluso años desarrollar y mejorar los hilos
conductores que las metas de comprensión de la unidad.

Ejemplos de hilos conductores

Para un curso de historia de España: «¿En qué medida su pasado histórico convirtió a los
españoles en lo que son en la actualidad?».
Para un curso de ciencias: «Los alumnos comprenderán que “hacer ciencia “no es un
proceso que consiste en buscar hechos, sino en construir y demostrar teoría».
Para un curso de álgebra: «¿Cómo podemos emplear lo que sabemos para calcular lo que
no sabemos?».
Para un curso de literatura: «Los alumnos comprenderán cómo las metáforas configuran
nuestra manera de experimentar el mundo».

Cómo planificar los hilos conductores

Al desarrollar los objetivos generales o hilos conductores hay que empezar por preguntarse
a sí mismo: «¿Qué contenidos quiero que se lleven consigo los alumnos cuando acabe el
curso?».
Preguntas para mejorar los hilos conductores:
- ¿Contemplan lo más importante que deben aprender los alumnos este curso?
- ¿Están formulados en forma de preguntas o enunciados?
- ¿Se relacionan con los tópicos generativos y las metas de comprensión de las unidades
realizadas o que se crearán en un futuro?
TÓPICOS GENERATIVOS (SECRETARIO)

Introducción
Determinar el tema o los temas que se desarrollarán a lo largo del curso es una de las tareas
más arduas a las que deben enfrentarse los docentes. Nuestros alumnos tienen mucho que
aprender, pero en las clases disponen de muy poco tiempo para hacerlo. ¿Cómo decidimos
entonces lo que hay que incluir en el curso? ¿Qué temas resultan más fructíferos?
En la Enseñanza para la Comprensión la respuesta está en los tópicos generativos. Los
tópicos generativos son temas, cuestiones, conceptos, ideas, etc. que ofrecen profundidad,
significado, conexiones y variedad de perspectivas en un grado suficiente para poder
desarrollar la comprensión.

Características de los tópicos generativos

Los tópicos generativos son temas centrales para una o más materias. Los temas que
promueven la comprensión dan a los estudiantes la oportunidad de adquirir las habilidades y
la comprensión necesarias para emprender con éxito trabajos más difíciles dentro de esta
materia. Los tópicos generativos suscitan la curiosidad de los alumnos. El caudal generativo
de un tópico varía con la edad, el contexto social y cultural, los intereses personales y la
experiencia intelectual de los alumnos.
Los tópicos generativos son de interés para los docentes. Su pasión y curiosidad por un
asunto específico o un interrogante son el mejor modelo para los alumnos que están
aprendiendo a explorar el territorio desconocido y complejo de las preguntas abiertas.

Los tópicos generativos son accesibles. La accesibilidad significa, en este caso, disponer de
muchísimos recursos adecuados a la edad para investigar el tópico y poder abordarlo
mediante una variedad de estrategias y actividades que ayudarán a los alumnos a
comprenderlos, cualesquiera que sean sus capacidades y preferencias. Los tópicos
generativos ofrecen la oportunidad de establecer numerosas conexiones, por ejemplo,
vincularlos a las experiencias previas tanto dentro como fuera de la escuela y tienen una
cualidad inagotable: permitir investigaciones cada vez más profundas.
Ejemplos de tópicos generativos.

* En biología: la definición de 'vida', selvas tropicales, dinosaurios, especies en vías de

extinción y calentamiento del planeta.
* En matemáticas: el concepto de 'cero', patrones, igualdad, representaciones con signos y
símbolos, tamaño y escala.
* En literatura: interpretación de textos, cuentos populares, humor, perspectivas múltiples.

Cómo planificar tópicos generativos

Un primer paso para planificar los tópicos generativos es realizar una sesión de “lluvia de
ideas “, preferiblemente con otros profesores. A partir de ahí, recordar los tópicos que más
interesaron a los alumnos en los cursos anteriores y pensar cuáles pueden interesarles en la
actualidad.
Una vez identificados los temas más interesantes, confeccionar una «red de ideas» a su
alrededor. Sin poner límites a la creatividad, considerar conceptos, proyectos, recursos y
conexiones. Tejer una red es siempre una ocasión para lanzarse a la aventura y las ideas
entrelazadas pueden perfeccionarse más adelante a medida que se va concretando lo más
importante.
El siguiente paso consiste en seleccionar partes de la «red de ideas». Es muy conveniente
buscar tópicos capaces de suscitar polémicas que admitan múltiples y diferentes
perspectivas, que no se presten a una «única» respuesta «correcta» y que exijan a los
alumnos formular sus propias opiniones.
Puede ser de gran ayuda realizar consultas a otros docentes, amigos o expertos en la materia
que están enseñando y preguntarles, a su criterio, las «grandes ideas» de esa asignatura.

Cómo mejorar la lluvia de ideas sobre tópicos generativos

He aquí algunas preguntas que pueden ayudar a mejorar la «red de ideas» sobre los tópicos
generativos:
* ¿Representan conceptos o temas fundamentales para la asignatura?
* ¿Son interesantes y emocionantes para los estudiantes?
* ¿Son interesantes y emocionantes para el maestro?
* ¿Ofrecen a los estudiantes la posibilidad de hacer conexiones con otros cursos y con
la vida fuera de la escuela?
* ¿Se cuenta con recursos y materiales que permiten al alumno acceder a los tópicos?
* ¿Se presentan de forma interesante para involucrar a los alumnos?

Cómo enseñar con tópicos generativos

Conocer a los alumnos es un paso importante para que los tópicos generativos formen parte
de su enseñanza. ¿Qué les gusta y qué no? ¿Qué cuestiones (en las noticias, en su vida
personal, en sus clases) despiertan su interés? ¿Hay tópicos sobre los que tienen opiniones
bien formadas o que disfrutan debatiéndose? Apenas comenzada la unidad, es conveniente
pedir a los alumnos que creen sus propias redes en torno a un tópico, observar dónde se
concentran las conexiones y preguntarse qué nuevos ángulos, cuestiones o perspectivas
sugieren tales redes.

Por último, es importante dejarlos investigar. Ningún tópico será generativo si los estudiantes
no tienen tiempo para explorar el material, establecer conexiones y desarrollar la
comprensión. Es preciso concederles el tiempo necesario para examinar el contenido
esencial y no para que lo desperdicien con materiales más extensos y menos generativos.

METAS DE COMPRENSIÓN (CRONOS)

Introducción
Al inicio de cada unidad emprendemos un viaje intelectual con los alumnos con el fin de
explorar el «territorio» de un tópico generativo. Como hay muchos lugares interesantes, los
alumnos pueden ir donde más les plazca y les interese. Pero nuestro tiempo es muy limitado.
Queremos que los alumnos tengan tiempo de explorar aquello que más les llame la atención
y, al mismo tiempo, queremos asegurarnos de que visitan los lugares importantes y difíciles
de encontrar sin guía. Afortunadamente, existen algunos mapas de esos territorios.
Los expertos en las distintas disciplinas, nuestra propia experiencia y los trabajos previos
realizados en clase son útiles para trazar el mapa del lugar y localizar los sitios más
interesantes y prometedores para hacer un alto. Algunas partes del viaje quedan libres a la
exploración independiente, pero otras requieren de nuestra guía para asegurarnos de que los
alumnos llegan sin muchos obstáculos a algunos destinos específicos que consideramos
importantes.
En el marco de la Enseñanza para la Comprensión, esos destinos se conocen como metas
de comprensión, que son los objetivos específicos de un tema (conceptos, procesos y
habilidades) que deseamos que comprendan los alumnos.

Características de las metas de comprensión

Las metas de comprensión se formulan de dos maneras: como enunciados («Los estudiantes
desarrollarán comprensión...» o «Los alumnos apreciarán ...») y como preguntas abiertas
«¿Cuáles son las similitudes o diferencias más importantes entre los diferentes géneros
literarios?

Las metas de comprensión de las unidades se enfocan en los aspectos centrales del tópico
generativo.

Ejemplos de metas de comprensión de las unidades

A continuación, presentarnos algunos ejemplos de metas de comprensión correspondientes
a una unidad. Debemos tener en cuenta que cada unidad puede tener dentro de sí misma
otras metas de comprensión; aquí sólo registramos una meta por cada unidad.

Para una unidad de historia cuyo tópico generativo es «El precio de la libertad:
comprender la Declaración de Derechos», una meta de comprensión podría ser «Los
estudiantes comprenderán la relación entre derechos y responsabilidades en una solidaridad
democrática ".

Para una unidad de geometría cuyo tópico generativo es «Averiguar qué es lo verdadero: las
pruebas en matemáticas» una meta de comprensión podría ser «Los estudiantes
desarrollarán la comprensión tanto del enfoque inductivo como del deductivo para demostrar
varios enunciados. (por ejemplo, que dos triángulos son congruentes, que dos líneas son
paralelas. etc.…)

Para una unidad de literatura cuyo tópico generativo es «Las novelas policíacas y cómo se
logra», una meta de comprensión podría ser «Los estudiantes comprenden de qué manera
el autor crea, desarrolla y mantiene el suspense en la trama».
Para una unidad de biología cuyo tópico generativo es «El significado de la vida», una meta
de comprensión podría ser «Los estudiantes comprenderán cómo el biólogo establece una
diferencia entre los seres vivos y las cosas inanimadas».

Preguntas que mejoran las metas de comprensión

* ¿Es clara su formulación?
* ¿Se puede valorar el número?
* ¿Se relacionan con los hilos conductores?
* ¿Se enfocan en los aspectos centrales de los tópicos generativos?
* ¿Realmente representan aquello que es importante que los alumnos comprendan acerca
de los tópicos generativos?
* ¿Están formuladas en forma de pregunta o enunciado?
DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN - ACTIVIDADES (CRÍTICO)

Introducción
Los alumnos que asisten a centros escolares necesitan pasar por distintas experiencias.
Pueden adquirir fragmentos de conocimiento a partir de los libros y de las clases magistrales,
pero si no tienen la ocasión de aplicarlos a una diversidad de situaciones con la guía de un
buen «entrenador», es indudable que no desarrollarán ninguna comprensión.

Los desempeños de comprensión son las actividades que proporcionan a los alumnos esas
ocasiones. Les exige ir más allá de la información dada con el propósito de crear algo nuevo
reconfigurando, expandiendo y aplicando lo que ya saben, así como extrapolando y
construyendo a partir de esos conocimientos. Los mejores desempeños de comprensión son
los que ayudan al alumno a desarrollar y a demostrar su comprensión.

Características de los desempeños de comprensión.

Los desempeños de comprensión son actividades que exigen a los alumnos usar sus
conocimientos previos de maneras nuevas o en situaciones diferentes para construir la
comprensión del tópico de la unidad. Desafían los prejuicios, los estereotipos y el
pensamiento esquemático y rígido de los alumnos.
Aunque el término 'desempeño' parece aludir a un acontecimiento final, se refiere en rigor a
las actividades de aprendizaje, que brindan tanto al profesor como a los alumnos la
oportunidad de constatar el desarrollo de la comprensión a lo largo del tiempo en situaciones
nuevas y desafiantes.
Los desempeños de comprensión exigen a los alumnos que muestren su comprensión de
una forma que pueda ser observada, que su pensamiento sea visible. No basta con
reconfigurar, ampliar, extrapolar y aplicar cuanto saben en la intimidad de sus pensamientos.
En el caso de un alumno que logre comprender, pero no consiga un buen desempeño, esta
comprensión quedaría sin demostrarse, sería probablemente frágil y no podría ser sometida
a evaluación. En cierto modo, se asemeja a la diferencia entre la ilusión y la realidad; por
ejemplo, cómo le gustaría comportarse en una situación concreta y su manera real de
comportarse cuando esa situación se presenta. La ilusión y la realidad tal vez resulten
similares, pero tal vez no. Así pues, los desempeños de comprensión obligan a los alumnos
a demostrar públicamente cuánto han aprendido.

Ejemplos de desempeños de comprensión

Los siguientes ejemplos ilustran los desempeños de comprensión de unidades pertenecientes
a distintas áreas académicas. Teniendo en cuenta que estos siempre están conectados con
una o más metas de comprensión específicas, cada ejemplo proporciona la meta (o metas)
de comprensión aplicable a la unidad y expresada sólo en forma de enunciado.

Para una unidad de lenguaje con la meta de comprensión «Los alumnos comprenderán
cómo descubrir las claves (tanto obvias como sutiles) ofrecidas por los autores acerca de la
naturaleza de sus personajes», los alumnos eligen un acontecimiento descrito por Charlotte
en Las verdaderas confesiones de Charlotte Doyle. Primero escriben todo lo que pueden decir
sobre Charlotte basándose en cómo ella describe el acontecimiento. Luego, comparando sus
respuestas con las de los compañeros, perciben y analizan las diferencias de interpretación.
En segundo lugar, los alumnos escogen a dos personajes que también participan en la trama
e inventan una entrada en el diario sobre cada uno de ellos.

Para una unidad de ciencias sociales con la meta de comprensión «Los alumnos
comprenderán que la historia siempre se cuenta desde una perspectiva particular y que
comprender un texto histórico significa comprender a quien lo ha escrito», los alumnos
comparan dos relatos de principios de la Guerra de Independencia de los EE.UU. (uno dice
que el primer disparo lo efectuó un británico; el otro afirma que fueron los colonos). Luego
analizan las diferencias entre ambos informes y piensan estrategias para averiguar lo que
realmente ocurrió. Utilizan algunas de estas estrategias para averiguar qué relato es más
verídico (si es que alguno lo es) y presentan la explicación en clase.

Para una unidad de matemáticas con las metas de comprensión «Los alumnos
comprenderán cómo pueden utilizarse los porcentajes para describir acontecimientos del
mundo real» y «Los alumnos comprenderán cómo se representa la información numérica en
gráficos», durante dos semanas los alumnos trabajan en pequeños grupos recogiendo y
recopilando información acerca de la asistencia escolar; calculan el porcentaje de alumnos
que se ajustan a las diferentes categorías (porcentaje de alumnos ausentes, de alumnos
presentes, de alumnos que llegan tarde a la escuela, etc.) y crean gráficos para representar
los datos visualmente.

Para una unidad de ciencias naturales con la meta de comprensión «Los alumnos
comprenderán de qué manera la luz y las imágenes se ven afectadas cuando pasan a través
de los "lentes cotidianos" tales como lentes de aumento, teleobjetivos, etc.», los alumnos
experimentan con lentes cóncavos,convexos y con una linterna; tratan de descubrir qué
combinaciones actúan como lentes de aumento, de teleobjetivo y de gran angular y a
continuación dibujan diagramas para ilustrar cómo se desplaza la luz de esas combinaciones
de lentes.

Cómo planificar desempeños de comprensión

Desempeños preliminares
Estos son los desempeños de comprensión que generalmente corresponden al inicio de la
unidad. Dan a los alumnos la ocasión de explorar el tópico generativo y dan al docente la
oportunidad de conocer la comprensión que tienen los alumnos sobre el tópico. De estas
investigaciones surge la posibilidad de establecer vínculos entre los intereses personales del
alumno y el tópico.

Desempeños de investigación guiada

En este tipo de desempeños, los alumnos se centran en desarrollar la comprensión de
problemas o aspectos concretos del tópico generativo que son importantes para el profesor.
Los desempeños de investigación guiada se encuentran, por lo general, en la mitad de las
unidades.

Desempeños finales (o Proyectos Finales de Síntesis)

Estos desempeños más complejos corresponden a la última etapa y permiten a los alumnos
sistematizar y demostrar la comprensión alcanzada a través de los otros desempeños de
comprensión.
Preguntas para mejorar los desempeños de comprensión son:
- ¿Requieren que los alumnos demuestren la comprensión exigida en las metas de
comprensión?
- ¿Exigen a los alumnos que utilicen lo aprendido en nuevas situaciones?
- ¿Permiten a los alumnos construir y demostrar comprensión?
- ¿Presentan un desafío a las concepciones erradas y estereotipadas y a las tendencias
hacia un pensamiento rígido?
- ¿Están organizados de tal forma que permiten a los alumnos seguir lo secuencial a lo largo
de la unidad desde el principio hasta el final?
- ¿Permiten a los alumnos demostrar sus comprensiones en formas diversas (escrita,
artística, etc.)?
- ¿Permiten a los alumnos pensar creativamente y utilizar su conocimiento?
- ¿Están centrados en los alumnos y organizados secuencialmente: ¿Desempeños de
Exploración, Investigación Guiada y Proyecto Final de Síntesis?
- ¿Están en congruencia con las metas de comprensión?

EVALUACIÓN FORMATIVA Y CONTINUA (PORTAVOZ)

En el marco de la Enseñanza para la Comprensión el proceso de evaluación es diferente de
la acreditación. Fundamentalmente, la evaluación es parte del proceso de desarrollo de la
comprensión en el sentido de que promueve la comprensión y permite que el docente y
alumno conozcan qué se ha comprendido y, a partir de ello, orienta los pasos siguientes de
la enseñanza y del aprendizaje.

Cómo hacer este tipo de evaluación

El proceso de evaluación diagnóstica continua consta de dos componentes principales:
establecer criterios de evaluación diagnóstica y dar feedback. Los criterios para evaluar cada
desempeño de comprensión deben ser:
* Enunciados claros y explícitos al principio de cada desempeño de comprensión (aunque
pueden elaborarse en el curso de esa actividad, sobre todo si es la primera vez que docente
y alumnos la abordan).
* Pertinentes (estrechamente vinculados a las metas de comprensión
de la unidad).
* Públicos (los conocen y los comprenden todos los alumnos y el profesor).
El feedback debe:
* Proporcionarse con frecuencia, desde el inicio hasta la conclusión de la unidad, juntamente
con los desempeños de comprensión. A veces la realimentación puede ser formal y
planificada y otras, más informal (por ejemplo: responder a los comentarios de un alumno en
los debates en clase).
* Proporcionar a los alumnos información sobre el resultado de los desempeños previos y
también sobre la posibilidad de mejorar los futuros desempeños.
* Informar sobre la planificación de las clases y las actividades siguientes.
* Proveer de diferentes perspectivas: del docente, de las reflexiones de los alumnos sobre su
propio trabajo y de las reflexiones de los compañeros sobre el trabajo del otro.

“La Evaluación diagnóstica continua es el proceso por el que los alumnos obtienen
retroalimentación de lo que están haciendo, basada en criterios claramente articulados
y aplicables a los desempeños logrados. En esencia, es el proceso de reflexionar sobre
los desempeños para medir los progresos respecto a las metas de comprensión.
 Proyecto de comprensión inicial- preparatoria
CENTRO EDUCATIVO:

DATOS GENERALES:

Año de básica:

Docente:

Ámbitos:
IDENTIDAD Y AUTONOMÍA
CONVIVENCIA
COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN DEL LENGUAJE
RELACIONES LÓGICO- MATEMÁTICAS
RELACIONES CON EL MEDIO NATURAL Y CULTURAL
EXPRESIÓN CULTURAL Y ARTÍSTICA
EXPRESIÓN CORPORAL Y MOTRICIDAD

HILOS CONDUCTORES

1……………………………………………………………………………………..

2.……………………………………………………………………………………..

3.……………………………………………………………………………………..

TÓPICO GENERATIVO

METAS DE COMPRENSIÓN

Queremos que los estudiantes comprendan que:

1.……………………………………………………………………………………..

2.……………………………………………………………………………………..

3.……………………………………………………………………………………..

4.……………………………………………………………………………………..
 Meta del producto final………………………………………………………

ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN

(Relacionadas con las metas y trabajo de Inteligencias Múltiples

INTELIGENCI ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN
AS/
METAS COMPRENSIÓN RECURSOS CONTINUA
COMPETENCI
AS

Actividades Semana 1
preliminares

DUA

Eje Motivación

Eje
Representación

Eje Acción
Semana 2

Actividades de
Investigación
DUA
Semana 3

Semana 4

Semana 5
 Semana 6

Elaboración
Producto Final
Semana 7
DUA

ELABORADO REVISADO APROBADO

DOCENTE: NOMBRE: DIRECTOR:

Firma: Firma: Firma:

Fecha: Fecha: Fecha:

 ANEXOS 2

CENTRO EDUCATIVO:

AÑO LECTIVO:

PROYECTO DE COMPRENSIÓN EDUCACIÓN BÁSICA SUPERIOR

CURSO:

Hilos conductores (Los grandes interrogantes)

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Tópico Generativo (Título que da sentido al proyecto)

_________________________________________________________________

Metas de comprensión (Que es lo que el estudiante ha de comprender)

1 2 3 4
 Actividades de Comprensión

(Actividades Preliminares; Actividades de investigación guiada; Producto final)

Metas Inteligencia Actividades para la comprensión Evaluación Documentación

diagnóstica continua recursos

Actividades
Preliminares
Eje Motivación
Eje Representación
Eje Acción

Actividades de
investigación
guiada
DUA

Producto final
DUA
 PROYECTO DE COMPRENSIÓN

EDUCACIÓN BÁSICA MEDIA Y ELEMENTAL

CENTRO EDUCATIVO:

DATOS GENERALES:

AÑO DE BÁSICA:

DOCENTE:

HILOS CONDUCTORES (Los grandes interrogantes)

1. …………………………………………………………………………………

2. …………………………………………………………………………………

3. …………………………………………………………………………………

4. …………………………………………………………………………………

TÓPICO GENERATIVO (Título que da sentido al proyecto)

METAS DE COMPRENSIÓN

Queremos que los estudiantes comprendan que:

1. …………………………………………………………………………………
2. …………………………………………………………………………………
3. …………………………………………………………………………………
4. …………………………………………………………………………………
5. …………………………………………………………………………………
 ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN
(Relacionadas con las metas y trabajo de Inteligencias Múltiples)

METAS INTELIGENCIAS/ RECURSOS EVALUACIÓN

COMPETENCIAS ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN CONTINUA

Actividades
preliminares

Motivación

DUA

Eje Motivación

Eje Representación

Eje Acción

Actividades de
Investigación

Eje Representación
 Elaboración
Proyecto Final

Eje Acción

ELABORADO REVISADO APROBADO

DOCENTE: NOMBRE: DIRECTOR:

Firma: Firma: Firma:

Fecha: Fecha: Fecha: