LENGUAJE Y METÁFORAS: COMPETENCIA METAFÓRICA EN

ESTUDIANTES DE INGLÉS AVANZADO DE LA PREPA IBERO TLAXCALA

Ana Belén Acosta Castillo

Preparatoria Ibero Tlaxcala

Abril, 2022
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Resumen

El presente ensayo tiene por objetivo enunciar algunos ejemplos que reflejan el desarrollo de
Competencia Metafórica en los estudiantes de inglés avanzado como lengua extranjera (LE)
de la Preparatoria Ibero Tlaxcala. Entendiendo a la Competencia Metafórica como la
capacidad de reconocer, comprender y producir distintos usos del lenguaje no literal que se
reflejan en expresiones a nivel del discurso y que son testigos de procesos de categorización
a nivel conceptual. Finalmente se enfatiza la necesidad de metaforizar incluso sobre el
concepto de lengua y redefinir la forma en la que se constituye el aprendizaje del inglés en
el aula.

Palabras clave: Competencias, metaforizar, lengua meta, aprendizaje, inglés.

Sobre las metáforas y la lengua, reflexiones iniciales

“El lenguaje es poesía fósil”
-Waldo Emerson
Decir que el lenguaje es poesía fósil o fosilizada, como lo hace el escritor Waldo Emerson,
no significa que es un vestigio inmóvil y prístino de una vida cultural pasada, implica, más
bien, que es el testigo de los tropos, las imágenes y las conexiones que los seres humanos han
hecho a lo largo del tiempo y que ahora, por su carácter cotidiano, pasan desapercibidas. Lo
anterior, más allá de ser una invitación para admirar la belleza y complejidad del lenguaje
humano, sirve como recordatorio de que éste, en su estrecha relación con el pensamiento,
refleja procesos de categorización que trascienden los límites de lo meramente referencial y
que se alojan en el carácter creativo de la metáfora.

Al hablar de metáforas, en el presente texto, no se hace referencia a la conocida figura

retórica estudiada como elemento embellecedor del discurso, sino que se entiende en
términos de la Teoría de la Metáfora Conceptual de Lakoff y Johnson (1980), es decir, como
un proceso cognitivo, denominado mapeo, en el cual los conceptos de un dominio fuente se
proyectan en un dominio meta (Lakoff y Kövecses, 1987). En otras palabras, son procesos
de pensamiento que permiten entender una cosa en términos de otra. Sirva de ejemplo la
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famosa metáfora: EL AMOR ES LA GUERRA, que se ve reflejada en expresiones como: “me

conquistó con su mirada” o “sus tácticas funcionaron muy bien contigo”, en ésta el dominio
de la GUERRA permite desplegar una serie de ideas concretas (procesos, roles) que ayudan a
entender otro dominio conceptual más abstracto: el AMOR.

La competencia metafórica, por su parte, es un concepto desarrollado por Danesi

(1992) quien concuerda con Lakoff y Johnson respecto al rol central que posee la metáfora,
por ello, retoma la noción de competencia comunicativa de Hymes (1971), para acentuar que
el ser fluido en una lengua determinada no solamente requiere de conocimientos gramaticales
o fonológicos, sino que acarrea la necesidad de acercarse a los contextos en los que dicha
lengua meta se habla, es decir, a la cultura donde la lengua vive y se transforma. En ese
sentido, si la metáfora es el espacio donde procesos de pensamiento y procesos culturales
confluyen para verse reflejados en el discurso, entonces un hablante fluido de cualquier
lengua debe ser capaz de reconocer, entender y producir expresiones metafóricas.

El lenguaje es poesía fósil, porque incluso en las expresiones más literales se pueden
encontrar vestigios de creatividad metafórica, y en cualquier lengua ya sea español, inglés,
alemán o mandarín existen expresiones que son inherentemente metafóricas, que invitan a la
conexión de dominios que, de no ser por las palabras, no existirían.

Es debido a las ideas y provocaciones anteriores, que el presente ensayo tiene como
objetivo enunciar algunos ejemplos que reflejan el desarrollo de competencia metafórica en
los estudiantes de inglés avanzado como lengua extranjera (LE) de la Preparatoria Ibero
Tlaxcala. A través de estos casos se pretende, además, enfatizar la valía que posee el
incorporar actividades y estrategias que busquen no solamente desarrollar ésta competencia,
sino que permitan reconocer la complejidad de las lenguas más allá de instrumentos
comunicativos aislados de vida cultural e histórica.

Competencia metafórica en la enseñanza de inglés como lengua extranjera

Si bien lo mencionado hasta el momento permite reconocer cuán importante es que los
estudiantes de inglés como lengua extranjera (LE) aprendan a reconocer, crear y entender
metáforas y demás usos del lenguaje figurado, también podría parecer que en muchos
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entornos de enseñanza-aprendizaje de nuestro contexto no se prioriza el desarrollo de la

Competencia Metafórica (en adelante CM) o, incluso, que el término se desconoce.

No obstante, en el mismo estado de Tlaxcala se han realizado indagaciones con

universitarios que afirman que la enseñanza explícita de la metáfora puede facilitar el acceso
léxico de los estudiantes de lenguas. Al hacer conscientes sus procesos de decodificación
metafórica, los hablantes no solamente aprenden a identificar los significados literales de las
palabras, sino que conocen las extensiones figuradas de estas, lo cual es de suma utilidad al
momento de enfrentarse a construcciones lingüísticas abstractas o polisémicas (Domínguez
Ángel, 2020, p. 11).

Integrar la instrucción explícita de lenguaje figurado en el aula acarrea más beneficios

de los arriba mencionados, como el acortar distancias entre las culturas y cosmovisiones que
permean a las lenguas. En ese sentido, como lo afirma Lamarti:
El estudiante ha de ser sensible a la diferencia cultural y conceptual que huella el
sistema figurativo de la lengua meta. Sin las estructuras metafórica y asociativa del
edificio semántico y pragmático de una lengua, el hablante no será capaz de
comunicarse de forma óptima (Lamarti, 2011, p. 170).
De esta manera, entonces, al aprender a emplear usos figurados o no literales de la lengua
meta, los estudiantes también estimulan procesos creativos de configuración de
conocimientos que les permitirán desenvolverse de manera más adecuada en situaciones
sociolingüísticas no solamente variadas sino lejanas.
Existen algunas tácticas que permiten traer a cuenta aspectos culturales en el aula de
lengua extranjera como los días temáticos, videos e interacciones con hablantes nativos,
dentro de ellas la metáfora constituye un puente además de práctico, redundante, en el mejor
sentido de la palabra, pues sin alejarse del lenguaje y la consciencia lingüística que el alumno
requiere, se reconocen otras formas de categorizar el mundo.

Reconocimiento, comprensión y producción de metáforas en la Prepa Ibero Tlaxcala

De acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2002) un
estudiante de inglés como lengua extranjera que posea un nivel de competencia C1 o
avanzado es capaz de: desarrollar un sinfín de tareas académicas en la lengua meta,
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comprender una amplia gama de textos, expresar sus ideas con fluidez y espontaneidad, y de
usar el idioma de forma flexible y con eficacia en distintos entornos sociales. En otras
palabras, es un hablante independiente que emplea la lengua como un instrumento vivo de
interacción. Teniendo ello como objetivo, en la clase de inglés avanzado grupo A de la Prepa
Ibero Tlaxcala se han llevado a cabo actividades que permitan a los alumnos: reconocer,
comprender y producir tanto expresiones literales como expresiones figuradas en la lengua
meta.
Respecto al reconocimiento de metáforas, la actividad más significativa ha sido el
trabajar con expresiones idiomáticas. Si bien, dichas expresiones son consideradas como
metáforas “muertas” o “congeladas” (Acquaroni, 2008, p. 136), representan el medio más
sencillo para introducir el pensamiento metafórico en los estudiantes, pues son expresiones
fijas que se pueden emplear en diversos contextos sin que dejen de ser ventanas a la
categorización en lengua meta. Tal es el caso de la expresión “take a trip down memory lane”
(hacer un viaje por la calle de la memoria) que se deriva de las metáforas conceptuales: EL
TIEMPO ES UN CAMINO, LA VIDA ES UN VIAJE. En este caso, la expresión fue introducida
por una serie de ilustraciones que permiten hacer la conexión entre los dominios CAMINO –
MEMORIA y VIDA – VIAJE. Más adelante en la sesión, se establecieron puentes culturales
entre esa expresión en inglés y las propias en español que también reflejan entender la vida
en términos de un viaje o el tiempo como un camino, sirva de ejemplo: “dar un paseo por el
pasado”, “recorrer caminos antiguos”.
Por su parte, para los procesos de comprensión de la metáfora, además del uso de
ilustraciones y la reflexión de los dominios conceptuales implicados, la instrucción fue que
los estudiantes desarrollaran un collage con algunos recuerdos de su infancia, tal conjunto de
imágenes fue presentado de manera oral y debía llevar por título algunas de las siguientes
expresiones idiomáticas:
• A trip down memory lane (hacer un viaje por la calle de la memoria)
• Jog your memory (recorrer tu memoria)
• To know something by heart (conocer algo de memoria, con el corazón)
• To take back to (un recuerdo que te transporta hacia…)
Durante la presentación oral de dicho collage, los estudiantes tenían que justificar el porqué
de sus títulos, buscando así fomentar la reflexión respecto a la expresión idiomática y reforzar
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el carácter ilustrativo o de imaginería que las propias expresiones regalan. Es decir, por qué
algo que recordamos con el corazón (by heart) es tan significativo o por qué podemos hablar
del tiempo en términos de espacio.
Finalmente, la producción de metáforas es el punto clave de toda esta argumentación.
Si bien el énfasis en el lenguaje figurado en clase ha sido intermitente, es en la producción
cuando los avances en materia de Competencia Metafórica se materializan.
En este sentido, se ha buscado fomentar la producción de metáforas a partir de dos
actividades principales: la primera de ella es la creación de “Poemas encontrados” (found
poems), ejercicio que consiste en la elección de palabras en un texto ya establecido (una
noticia periodística o un artículo) para elaborar con ellas un poema, los alumnos realizaron
poemas a partir de notas periodísticas sobre racismo, discriminación y educación en tiempos
de pandemia (véase ANEXO 1), y la segunda actividad fue la elaboración de una obra de arte
a partir de libros que les permitiera conectar el lenguaje con la vida social y los conflictos
que ello implica (véase ANEXO 2).

Lengua y metáfora, reflexiones finales

En las dos actividades antes descritas los estudiantes se vieron impulsados a pensar
más allá de los usos referenciales o literales del lenguaje, incluso a jugar con la materialidad
de las palabras y los libros. En ese tenor, los “poemas encontrados” que se desarrollaron
durante la actividad 1, reflejaron el empleo del lenguaje para construir imágenes sumamente
profundas y abstractas como: “such feelings reduced us, mortal remains, a red pouch” (tales
sentimientos nos reducen, restos mortales, un saquito rojo), frase empleada para hablar de la
pandemia por COVID-19. Mientras que en la presentación de sus obras de arte los estudiantes
manifestaron usos del lenguaje no literal para la expresión de ideas sociales complejas como:
"more than a man’s rib” (más que la costilla de un hombre), metonimia empleada por una
estudiante para hablar de su collage titulado “la paradoja del feminismo”, o la obra
denominada “the flying boat” que consistía en un barquito de papel atado a un avión, a través
del cual se argumentaba que aunque que el barco y el avión pertenecen a dominios distintos,
ambos pueden confluir como los seres humanos podemos convivir gracias al lenguaje. En
este último caso la metáfora: LA VIDA ES UN VIAJE, también hace un guiño de presencia
pues al final avión, barco y lenguaje se conceptualizan como vehículos de convivencia social.
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Conclusiones
El incorporar la instrucción explícita de metáforas y otros usos no literales del lenguaje en el
aula de inglés acarrea una serie de ventajas verificables. En palabras de Danesi: “podría
decirse que el verdadero signo de que un aprendiz ha desarrollado su competencia
comunicativa es la capacidad para metaforizar en la lengua meta” (Danesi, 1986, p. 9). No
obstante, la invitación para incorporar a la CM es todavía más ambiciosa, se espera que los
alumnos aprendan a reflexionar sobre sus propias habilidades y alcances lingüísticos, que
pongan en tela de juicio el conocimiento que poseen de la lengua y que reconsideren cómo
es que el uso no literal del lenguaje los puede ayudar a hacer conexiones creativas o a expresar
sus opiniones y emociones de manera más fluida y, en particular, más efectiva. Es necesario
crear nuevas metáforas para dejar de ver a la lengua como un instrumento, y hacer de ella un
tejido vivo que se reconfigura en comunidad.

Referencias
Acquaroni, R. (2008). La incorporación de la competencia metafórica (CM) a la enseñanza-
aprendizaje del español como segunda lengua (L2) a través de un taller de escritura
creativa: estudio experimental. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.
Danesi, M. (1986). The role of metaphor in second language pedagogy. Rassegna Italiana di
Linguistica Applicata, Número 18, Año 3, 1-10.
Danesi, M. (1992). Metaphorical competence in second language acquisition and second
language teaching: the neglected dimension. En Language, communication, and
social meaning, Alatis, E. (ed.). Washington, D.C.: Georgetown University Press.
Domínguez Ángel, R. (2020). La competencia metafórica en español y su relación con la
retención de frases idiomáticas en inglés. Mextesol Journal, Volumen 44, Número 2,
1-14.
Hymes, D. (1971). Competence and performance in linguistic theory. En Huxley e Ingram,
E. (eds). Acquisition of languages: Models and methods (pp. 3-23). Nueva York:
Academic Press.

Lamarti, R. (2011). La metáfora y la competencia conceptual en estudiantes sinófonos de

ELE. Selección de artículos del II Congreso de Español como Lengua Extranjera en
Asia-Pacífico (CE/LEAP), 170 – 181.
Lakoff, G. y Johnson, M. (1980). Metaphors we live by. Chicago: The University of Chicago
Press.
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Lakoff, G. y Kövecses, Z. (1987). The cognitive model of anger inherent in American

English. En: D. Holland y N. Quinn (Eds.), Cultural models in language and
thought (pp. 195–221). Cambridge: Cambridge University Press.
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza,
Evaluación. (2002). Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte,
Subdirección General de Cooperación Internacional.

ANEXOS

Anexo 1: Ejemplos de “Found Poem” realizados por alumnos del grupo de inglés
avanzado – A, de la Preparatoria Ibero Tlaxcala
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Anexo 2: Muestra de la obra realizada a partir de papel titulada: “The paradox of

feminism”