El Derecho Al Juego
El Derecho Al Juego
El Derecho Al Juego
El derecho al juego
L A PRIMERA INFANCIA EN PERSPECTIVA
Serie editada por Martin Woodhead y John Oates
Los temas tratados en la serie son escogidos de manera tal que reflejen los sectores
en que se desarrollan las investigaciones y avanzan los conocimientos, abordando
las áreas más significativas de los derechos del niño, y aquéllos en los cuales una
comprensión más cabal de las implicaciones derivadas es decisiva para el éxito de
los programas ocupados en el diseño de políticas y su aplicación concreta.
Estas publicaciones se proponen ser útiles para los defensores de los derechos de
los niños y las familias, para los responsables de la elaboración de políticas a todos
los niveles y para toda persona que trabaje por mejorar las condiciones de vida, la
calidad de las experiencias y las oportunidades existenciales de los niños pequeños
de todo el mundo.
EDITORES DE LA SERIE
Martin Woodhead
John Oates
Child and Youth Studies Group (Grupo de Estudios sobre el Niño y el Joven)
The Open University (La Universidad Abierta)
Milton Keynes, Reino Unido
ASESOR DE LA SERIE
Robert Myers, consultor independiente, México
Para conseguir más copias de ésta y otras publicaciones de la serie La Primera Infancia en
El derecho al juego
Perspectiva, visite el sitio: www.bernardvanleer.org
Reservados todos los derechos. Ninguna parte de la presente publicación puede ser
reproducida, almacenada en sistemas de recuperación de datos, transmitida o utilizada de
cualquier otra manera o a través de cualquier medio, electrónico, mecánico, fotocopias,
grabaciones o de cualquier otra forma, sin la autorización escrita del editor o una licencia
emitida por la Copyright Licensing Agency Ltd. Es posible recibir informaciones sobre tales
licencias solicitándolas a la Copyright Licensing Agency Ltd., Saffron House, 6–10 Kirby Street,
Londres EC1N 8TS.
(Naciones Unidas, 1989, artículo 31, párrafo 1) Martin Woodhead, profesor de estudios sobre la niñez, The Open University
(La Universidad Abierta), Reino Unido
(Comité sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas, 2013, párrafo 14c) Gerison Lansdown, consultora independiente, Londres, Reino Unido
Jackie Marsh, profesora de educación, Universidad de Sheffield, Reino Unido
El presente número de La Primera Infancia en Perspectiva está dedicado a la memoria Adena Meyers, profesora de psicología, Universidad Estatal de Illinois, Estados
de Valerie Fronczek, 1937–2013, incansable defensora de los derechos del niño, Unidos de América
vicepresidente de la International Play Association (IPA) y coordinadora principal Jennifer Sumsion, profesora distinguida de educación de la primera infancia,
durante la preparación de la Observación General N° 17. Universidad Charles Sturt, Bathurst, Australia
Elizabeth Wood, profesora de educación, Universidad de Sheffield, Reino Unido
ASESOR ACADÉMICO
Artin Göncü, profesor de psicopedagogía, Universidad de Illinois en Chicago,
Estados Unidos de América
Índice
Prefacio .................................................................................................... ix
Liz Brooker
Martin Woodhead
Editores
ix
I. ¿Qué es el juego?
A pesar del carácter central del juego respecto a la salud, el bienestar y el desarrollo de los niños,
raramente los gobiernos lo toman en cuenta seriamente. Ya sea por omisión (desatendiendo la
obligación de proteger los espacios y oportunidades para el juego y hacer inversiones para su
creación) o por actos deliberados (la imposición de excesivas restricciones a la vida de los niños),
en todo el mundo son muchos los niños que no consiguen realizar plenamente su derecho al
juego. Esto ha despertado inquietudes que llevaron al Comité sobre los Derechos del Niño de
las Naciones Unidas a elaborar una Observación General que se concentra en el artículo 31
de la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño, a fin de proporcionar a los
gobiernos directrices sobre cómo cumplir sus obligaciones para con los niños.
La Observación General N° 17 subraya la importancia fundamental de reconocer y garantizar este
derecho a los niños y niñas de todas las edades. Destaca el papel del juego como manera de
proporcionar oportunidades para la expresión de la creatividad, la imaginación, la confianza en
sí mismos, la autosuficiencia y para el desarrollo de las capacidades y aptitudes físicas, sociales,
cognitivas y emocionales. Además, recalca que, mediante el juego, los niños exploran y ponen a
prueba el mundo que los rodea, experimentan nuevas ideas, roles y vivencias, y, mientras lo hacen,
aprenden a comprender mejor y construir su propia posición social dentro de dicho mundo.
La Observación General insiste en que el juego es esencial para la realización de otros derechos.
Por ejemplo, el mismo artículo 31 reconoce las relaciones recíprocas que existen entre el juego, la
recreación, el ocio, el descanso y la participación en la vida cultural y las artes. El juego también
es una dimensión clave de la educación, necesaria para alcanzar el mejor estado de salud posible,
que es un componente indispensable del desarrollo óptimo del niño; por otra parte, representa
una valiosa estrategia para la recuperación y reintegración después de haber sufrido traumas,
pérdidas o los efectos del abandono o la violencia.
Aunque los niños sienten espontáneamente el deseo de jugar y tienden a buscar oportunidades
para hacerlo inclusive en los ambientes menos favorables, el Comité reconoce que es
necesario asegurar que se cumplan ciertas condiciones para que el derecho al juego se realice
plenamente. Es indispensable que los niños se sientan libres de presiones perjudiciales, violencia,
discriminación y peligros físicos. Precisan tiempo y espacios adecuados. Es imprescindible que
cuenten con el acceso a ambientes naturales, a recursos materiales y al contacto con otros niños.
También necesitan que los adultos clave que los rodean reaconozcan la importancia del juego y
la legitimidad de su exigencia, además de brindar su apoyo a los niños en las actividades lúdicas.
Los gobiernos deben, por lo tanto, obrar por la promoción y la protección de estas condiciones.
Ȅ -BTMFZFTZQPM¬UJDBTEFMHPCJFSOPUJFOEFOBEFTBUFOEFSFMKVFHP BQFTBSEFTVJNQPSUBODJB
fundamental para la salud y el bienestar de los niños.
Ȅ &MKVFHPFTWBMJPTPEFQPST¬ QFSPUBNCJ¨ODPOUSJCVZFBMBSFBMJ[BDJ²OEFPUSPTEFSFDIPTDPNPFM
derecho a la salud, la educación, la identidad y la participación.
Ȅ &TJOEJTQFOTBCMFRVFTFUPNFONFEJEBTQBSBHBSBOUJ[BSMBTDPOEJDJPOFTFOMBTRVFFMKVFHPEFMPT
niños sea reconocido, valorado y fomentado.
2
Explorar, conversar, construir y negociar forman parte del juego de
los niños pequeños
La definición del juego
La definición formal del juego (citada más arriba) brindada por la Observación General N° 17
(Comité sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas, 2013) es la culminación de siglos de
debates entre los expertos acerca de las características esenciales del juego y su función en la vida
y el aprendizaje de los niños. Por ejemplo, la opinión dictada por el sentido común según la cual
“el juego es lo que a los niños les gusta hacer” o “lo que hacen para divertirse” o “lo que hacen
sin que se les pida” suena convincente, pero no nos lleva muy lejos. A muchos niños pequeños
“les gusta” ayudar a un adulto a realizar una tarea importante, y “se divierten” cuando dan de
comer a las gallinas, transportan las compras o cocinan una torta, actividades que confirman su
propio sentido de pertenencia y su rol dentro de la vida familiar.
Durante la década de los 1980, entre los especialistas en psicología evolutiva se alcanzó un
consenso parcial sobre la base de seis características. El juego cuenta siempre con una motivación
intrínseca; es divertido; no posee reglas externas, sino sólo las que los jugadores inventan (como
en los juegos de simulación, donde una regla puede ser que “la policía no entra en nuestra
casa”); carece de objetivos y se lo valora por el proceso mismo y no por sus resultados; demuestra
una participación activa por parte de los jugadores; por último, no es literal: el “policía” y
el “ladrón” son simplemente otros niños pequeños como los demás y la “casa” puede ser
sencillamente un rincón de la habitación (Rubin y otros, 1983).
Algunos estudiosos han cuestionado esta imagen benévola del juego (Sutton-Smith, 1997).
Indican que el juego no es necesariamente divertido para todos los jugadores, sino que puede
ser un medio utilizado por los niños para ejercer el poder y el control entre ellos (Mac Naughton,
2009). El juego también puede ser manipulado por los adultos que intentan obtener los
resultados que ellos mismos se han propuesto para los niños, empleando actividades y secuencias
lúdicas para aplicar sus propias reglas (Ailwood, 2011) a través de una especie de coerción
invisible (Burman, 2008).
Negociar las “reglas” del juego puede tener a veces consecuencias dolorosas para los jugadores.
Por ejemplo, Grieshaber y McArdle (2010, pág. 28) describen una escena en la cual cuatro niñas
parecían estar “jugando alegremente a la Cenicienta”. Solamente más tarde salió a relucir que a
una de ellas le había sido asignado el rol de “trozo de papel delante del fuego, para recoger las
cenizas”, mientras que las otras tres eran Cenicienta, el Príncipe y el Hada Madrina.
Liz Brooker, profesora de rango de estudios sobre la primera infancia, Instituto de Educación,
Universidad de Londres, Reino Unido
Ȅ &MKVFHPFTVOBDBSBDUFS¬TUJDBEFMBWJEBEFMPTOJ°PTQFRVF°PT QFSPTFIBDPNQSPCBEPRVFFTQBSBMPT
investigadores una noción difícil de definir.
Ȅ .VDIBTEFʻOJDJPOFTEFTDSJCFOFMKVFHPDPNPVOBGVFOUFEFEJWFSTJ²OZQMBDFSQBSBMPTOJ°PT DPOTVT
propias reglas y guiones.
Ȅ -BTJOWFTUJHBDJPOFTSFDJFOUFTTVHJFSFORVFFMKVFHPFTVOBFYQFSJFODJBN TDPNQMFKBZQVFEFTFSWJSB
fines múltiples, tanto para los niños como para los adultos.
4
Cómo organizan el juego Los niños encuentran tiempo para jugar como parte de su
vida cotidiana
las distintas culturas
Aunque los niños pequeños de todo el mundo pasan parte del tiempo jugando, en la
organización de su vida cotidiana existen marcadas desemejanzas que conducen a importantes
diferencias en cuanto al juego. Tales diferencias se basan en los valores y la realidad concreta de
cada cultura, que incluyen la centralidad del juego en la vida de los niños, la manera en que los
cuidadores conciben el juego, el tipo de compañeros de juego y de contexto disponibles y las
motivaciones de los niños para jugar (Göncü y otros, 2000; Gaskins, en prensa).
En el caso de los niños pequeños que crecen en Norteamérica y Europa, a menudo el juego se
considera su “ocupación” primaria. Sin embargo, en otras culturas, se atribuye mayor importancia
a la ayuda en las tareas domésticas y el juego es visto como una actividad secundaria que tiene
lugar contemporáneamente al trabajo o una vez que el trabajo ha sido llevado a cabo. Si se piensa
que el juego es el medio principal para aprender lecciones cognitivas, sociales y emocionales,
limitar las oportunidades de jugar evidentemente no parece algo deseable. De todos modos,
tales lecciones se pueden aprender también a través de la colaboración con los adultos o la
observación de su trabajo (Gaskins y otros, 2007).
El valor atribuido al juego refleja el significado que los cuidadores le adjudican, sus convicciones
acerca del desarrollo y aprendizaje de los niños y e l rol de los niños en la vida cotidiana. Los
estudios etnográficos demuestran que, según las convicciones culturales particulares de cada
sociedad, los cuidadores pueden “cultivar”, “aceptar” o “limitar” el juego (Gaskins y otros, 2007).
La organización cultural del mundo social de los niños también determina con quién han de
jugar. Jugar con los padres, con los hermanos, con sus coetáneos o solos son situaciones que
proporcionan oportunidades muy diferentes para que los niños puedan controlar el juego y
participar en intercambios sociales. Jugar en el hogar bajo la supervisión de los adultos, fuera
del hogar en grupos sin ningún tipo de vigilancia o en un contexto institucional también lleva a
que los niños vivan experiencias diferentes (Lancy, 1996). Además, el juego puede transformarse
en un recurso más importante para la regulación emocional de los niños tanto cuando juegan
mucho como cuando se encuentran bajo mayores niveles de estrés (Gaskins y Miller, 2009).
Reconocer que existen estas diferencias culturales nos ayuda a comprender las repercusiones
potenciales del juego en el desarrollo de los niños. Es imposible abordar esta cuestión de manera
adecuada si se parte del concepto que el juego es simplemente un comportamiento universal de
todos los niños. Darse cuenta de las raíces culturales es esencial para entender cuán complejo es
el juego de los niños, el potencial que éste posee para promover su bienestar y las circunstancias
en que se fomentan o, al contrario, se restringen las oportunidades de jugar (Göncü, 1998).
Ȅ &MKVFHPFTVOBBDUJWJEBEVOJWFSTBMEFUPEPTMPTOJ°PT QFSPBTVNFGPSNBTEJGFSFOUFTZBERVJFSFVOB
distinta importancia en los diversos contextos de la infancia.
Ȅ -BTDPOWJDDJPOFTEFMPTBEVMUPTBDFSDBEFMKVFHPEFMPTOJ°PTFTU OFTUSFDIBNFOUFSFMBDJPOBEBTDPOMBT
condiciones económicas y el estilo de vida de la familia.
6
Ejemplo: El juego en una El mundo social y cultural de los niños modela las oportunidades
de jugar
aldea yucateca
En esta descripción de la vida cotidiana en una aldea maya una niña de 18 meses, Mari, “juega”
ayudando a su madre y sus hermanas a trabajar o imitándolas. No tiene juguetes y su familia está
demasiado ocupada para jugar con ella, pero su actividad es lúdica – y además potencialmente útil.
A media mañana, un día de semana, Mari está caminando en el patio del recinto
buscando algo que hacer. Todos los miembros de su familia están ocupados trabajando.
Las dos hermanas mayores (de 17 y 19 años) están lavando la ropa en las bateas de
cemento situadas debajo de unos árboles del patio, a varios metros de la casa.
Mari va al fondo de la casa y se aproxima a otra de sus hermanas que está cerca del fogón.
La hermana le dice que ahuyente a las gallinas fuera de la casa y que les dé un poco de
maíz. Mari corre por la casa espantando a las gallinas y haciéndolas salir al patio por la
puerta de atrás, riéndose mientras lo hace. La hermana la llama para recordarle que les dé
de comer y Mari vuelve a entrar en la casa. Su hermana llena un calabacino con el maíz
seco de un cesto y Mari lo lleva afuera para vaciarlo sobre la tierra cerca de la puerta de
atrás. Inmediatamente las gallinas comienzan a reunirse para comer el maíz y Mari las
mira comer.
Cerca de donde está Mari, su madre lava los muebles. Mari se pone a observar a su madre
y luego se le acerca. Arranca una hoja de un arbusto, la sumerge en el balde de agua que
está usando su madre y empieza a fregar con ella un banquillo. (También su madre está
utilizando una hoja para fregar los muebles, pero es una hoja especial, con una superficie
abrasiva.) La madre se ríe y llama a las dos hermanas mayores para que echen un vistazo y
vean cómo Mari lava los muebles. Mari no levanta la mirada de su trabajo; sigue fregando
laboriosamente, echando agua sobre el banquillo de vez en cuando con un calabacino. Al
final, moja tanto la tierra que se forma un charco de fango y su madre le quita la hoja y el
calabacino, recoge a Mari y la lleva lejos del barro.
Ȅ &OMBTTPDJFEBEFTBHS¬DPMBTUSBEJDJPOBMFT MPTOJ°PTQFRVF°PTPCTFSWBOFJNJUBOMBTBDUJWJEBEFTEFTVT
padres y hermanos.
Ȅ -BBDUJWJEBEM¹EJDBEFMPTOJ°PTOPFTEJTUJOUBEFMǿUSBCBKPȀRVFJOUFOUBOMMFWBSBDBCP
Ȅ &ONVDIBTTJUVBDJPOFT MPTNJFNCSPTEFNBZPSFEBE UBOUPEFMBGBNJMJBDPNPEFMBDPNVOJEBE
ayudan y animan a los niños pequeños en sus esfuerzos.
8
El juego y la tradición Los niños pequeños se divierten construyendo con bloques
de las guarderías
La convicción de que el juego debería ser la principal actividad de los niños pequeños se afirmó
gradualmente en las sociedades europeas junto con la industrialización y la introducción de
la escolarización de masas. La vida de los niños se fue alejando cada vez más de los lugares de
trabajo de los adultos y algunos pensadores iluministas como Pestalozzi (1746–1827) y Froebel
(1782–1852) diseñaron ambientes especialmente apropiados para los niños pequeños, que
se convirtieron en predecesores de las guarderías contemporáneas (Nutbrown y otros, 2008).
Defendían la idea de un régimen “natural” que incluía el juego con objetos sencillos y el trabajo
en tareas simples: explorar el uso de pelotas y bloques, aprender canciones y poesías o excavar el
jardín (Manning, 2005).
El Kindergarten o “jardín de niños” de Froebel fue el punto de partida de muchos pioneros en el
cuidado de niños del siglo XIX y principios del siglo XX, como Elizabeth Peabody en los EE.UU.,
Maria Montessori en Italia y Susan Isaacs en Inglaterra. En las guarderías el “juego” asume muchas
formas, pero se basa en la idea de que el aprendizaje de los niños pequeños debe ser práctico,
divertido y autodirigido: construir con bloques, manipular arena y agua, participar en juegos
de simulación, escuchar historias, cantar y bailar. Los informes de Susan Isaacs (1930) sobre la
vida cotidiana en la Malting House School capta el modo en que los niños exploran lúdicamente
nociones importantes mientras conversan con su maestra a propósito de un conejo muerto:
14/7/25. El conejo se había muerto durante la noche. Dan lo encontró y dijo: “Está
muerto – su panza ya no se mueve hacia arriba y hacia abajo.” Paul dijo: “Mi papá dice
que si lo ponemos en el agua va a vivir otra vez.” La señora I. dijo, “¿Probamos para ver?”
Lo puesieron en una bañera llena de agua. Algunos dijeron: “Está vivo.” Duncan dijo: “Si
flota, está muerto, y si se hunde, está vivo.” … Después decidieron que tenían que enterrar
el conejo y todos ayudaron a excavar un foso y enterrarlo.
Durante los últimos años del siglo XX la tradición de las guarderías se fue diversificando, a
medida que numerosos programas innovativos exigían que se otorgara un rol al juego en el
desarrollo de los niños pequeños (Miller y otros, 2003). Muchos programas de estudio nacionales
también sostienen que los niños de preescolar deben aprender mediante la exploración y el
descubrimiento del mundo, con actividades elegidas por ellos mismos que estimulan su interés y
su curiosidad (OCDE, 2004).
Liz Brooker, profesora de rango de estudios sobre la primera infancia, Instituto de Educación,
Universidad de Londres, Reino Unido
Ȅ -BUSBEJDJ²OEFDSFBSBNCJFOUFTFTQFDJBMJ[BEPTQBSBMPTOJ°PTFOKBSEJOFTEFJOGBODJB HVBSEFS¬BTZ
centros de preescolar nació en Europa y se intensificó con la industrialización, la urbanización y el
crecimiento de los sistemas de educación.
Ȅ &MKVFHPJNBHJOBUJWPZFMRVFTFMMFWBBDBCPDPOPCKFUPTGVFEFGFOEJEPQPSNVDIPTQJPOFSPTEFM
ámbito de la primera infancia en las guarderías.
Ȅ .VDIBTQPM¬UJDBTFEVDBUJWBTDPOUFNQPS OFBTQBSBMBQSJNFSBJOGBODJBTJHVFOTPTUFOJFOEPRVFFM
juego es la major manera de promover el aprendizaje y el desarrollo de los niños pequeños.
10
El derecho a jugar incluye divertirse con los amigos
Sue Dockett, profesora de primera infancia, Universidad Charles Sturt, Albury, Australia
Ȅ 1PSKVFHPMPTOJ°PTFOUJFOEFOMBTBDUJWJEBEFTRVFIBOFMFHJEPFMMPTNJTNPTZRVFFTU ODPNQMFUBNFOUF
bajo su control.
Ȅ 1BSBMPTOJ°PT FTUBSDPOMPTBNJHPTFTVOBQBSUFJNQPSUBOUFEFMQMBDFSEFKVHBS
Ȅ -PTOJ°PTEFQSFFTDPMBSZBDPNQSFOEFORVFTVTKVFHPTFODPOUSBS OM¬NJUFTDVBOEPDPNJFODFMB
escolarización formal.
12
INTERROGANTES CON INCIDENCIA
EN POLÍTICAS
¿En qué medida las teorías sobre el juego y las prácticas educativas,
originadas en contextos occidentales relativamente prósperos, se
pueden aplicar en contextos diferentes que cuentan con escasos
recursos?
14
II. ¿Por qué es importante el juego?
17
Los adultos fomentan el aprendizaje lúdico de los niños
Aunque los niños pequeños pueden jugar por el puro placer de hacerlo, en la última mitad de
siglo las investigaciones se han concentrado en la contribución que esta actividad brinda a su
desarrollo (Bruner y otros, 1976; Göncü y Gaskins, 2007). Por consiguiente, tanto el juego libre
en el hogar, como el juego planificado en los centros de preescolar, han sido fomentados por
los padres y educadores ansiosos de promover todos los aspectos del desarrollo de los niños: su
desarrollo físico, cognitivo, lingüístico, social y emocional. Todo tipo de juego, desde “dónde está
el bebé” y jugar a atrapar objetos hasta los deportes y juegos de mesa de los niños más grandes,
puede contribuir al incremento de las aptitudes y competencias del niño en crecimiento.
Los psicólogos y educadores también han deseado explicar exactamente cómo el juego de los
niños contribuye a su desarrollo (Wood, 2010). Durante buena parte del siglo XX, las teorías de
Jean Piaget han predominado en las investigaciones occidentales sobre el desarrollo infantil.
Piaget reconocía la importancia del juego para los niños pequeños, pero entendía su función
principalmente como una oportunidad para que el niño pusiera en práctica habilidades y
nociones recientemente adquiridas (Piaget, 1951). En las últimas décadas las teorías de Lev
Vygotsky (1967, 1978) han tenido una influencia mucho mayor. Vygotsky pensaba que el juego
desempeña un papel clave en el aprendizaje de los niños, y sostenía que el juego es una actividad
social y cultural, integrada en “la situación social de desarrollo … el camino a lo largo del cual
lo social se vuelve individual” (Vygotsky, 1998, pág. 198). Describía cómo los niños aprenden
primero de manera interpersonal, en relación con la mente de los demás, y luego de manera
intrapersonal, dentro de su propia mente individual. Por ende, el desarrollo mental es considerado
como un proceso en el cual los niños al jugar primero toman prestadas las ideas y el lenguaje
de los demás, y luego los transforman en estructuras mentales que pueden emplear y aplicar
independientemente. Para Vygotsky (1967), todo juego, a cualquier edad, es una “situación
imaginaria” que permite al jugador pensar más hallá de sus límites cotidianos.
Si bien los niños juegan espontáneamente y sin el apoyo de los adultos, Vygotsky y otros afirman
que es necesario que los adultos o quienes tienen “más experiencia”, como por ejemplo los niños
más grandes, los ayuden a transformar el “conocimiento del sentido común”, obtenido mediante
interacciones con objetos y personas, en “conocimiento científico”, que es una comprensión más
precisa y “afinada” del mundo (Fleer, 2010).
Liz Brooker, profesora de rango de estudios sobre la primera infancia, Instituto de Educación,
Universidad de Londres, Reino Unido
Ȅ 4FIBEFNPTUSBEPRVFFMKVFHPBQPZBOVNFSPTPTBTQFDUPTEFMEFTBSSPMMPG¬TJDPZNFOUBMEFMPTOJ°PT
Ȅ .VDIBTUFPS¬BTDPOUFNQPS OFBTTPCSFFMEFTBSSPMMPNFEJBOUFFMKVFHPEFTDSJCFOFMBQSFOEJ[BKFEFMPT
niños como una actividad social e interactiva, más que individual.
Ȅ -PTBEVMUPTZMPTOJ°PTN THSBOEFTBZVEBOBMPTOJ°PTQFRVF°PTBEFTBSSPMMBSZBʻOBSTV
conocimiento y comprensión del mundo.
18
Jugar desde el nacimiento con la Los juegos de imitación cara a cara construyen las relaciones
tempranas
madre y los primeros cuidadores
Ya pronto después de nacer los bebés son observadores atentos de sus padres u otros cuidadores.
Comienzan a participar en juegos de imitación compartidos, que a menudo consisten en copiar
las expresiones faciales, los movimientos y los sonidos vocales de un adulto. El diálogo imitativo
entre el adulto y el bebé revela la innata habilidad del bebé de “regular la interacción de
intenciones … reconociendo, pidiendo, invitando, probando, etc.” (Trevarthen, 2005, pág. 95).
Estos intercambios lúdicos, mediante los cuales el bebé participa activamente en un mundo
social familiar y significativo, contribuyen al desarrollo del creciente sentido de identidad del
bebé como persona separada del resto y a su toma de conciencia, cada vez mayor, de que “los
demás sono como yo”, además de apoyar su confianza en sí mismo para interactuar con otros
(Thompson, 2008, pág. 8).
Las investigaciones demuestran el papel importante que desempeña la imitación. Los bebés
manifiestan un interés creciente (sobre todo a través de miradas y sonrisas) cuando un adulto
imita sus acciones lúdicas o juega con el mismo juguete, y menos interés cuando el adulto
juega con un juguete diferente o emprende acciones distintas (Hauf y otros, 2007). Estas
investigaciones sugieren que el bebé es sensible a “las intenciones del adulto de imitarlo” y
empieza a ver al adulto “como potencial compañero en intercambios sociales lúdicos donde los
roles se pueden invertir y puede tener lugar la personificación recíproca” (Agnetta y Rochat, 2004,
pág. 33).
Cuando un juguete u otro objeto se incorpora al juego entre el adulto y el bebé, el intercambio
lúdico se vuelve más complejo, implicando al bebé, el cuidador y el objeto. El bebé coordina
activamente la atención que presta tanto al objeto como al compañero (de juego) al mismo
tiempo (Bigelow y otros, 2004, pág. 518). Las investigaciones revelan que el juego de un niño de
un año es más avanzado cuando la madre participa en la atención compartida y “estructura” las
actividades lúdicas de su bebé, por ejemplo colocando objetos al alcance del niño, mostrándole
cómo completar una acción (“modelándola”), como asimismo estimulándolo a tomar su turno
en el juego.
Aunque la mayor parte de estas investigaciones fue llevada a cabo en las sociedades occidentales,
el rol formativo de los cuidadores adultos en el juego de los bebés también ha sido claramente
demostrado por las estudios comparativos internacionales (Göncü y otros, 2000).
Ȅ -PTCFC¨TNVFTUSBOVONBSDBEPJOUFS¨TQPSTVFOUPSOPQSPOUPEFTQV¨TEFOBDFSZDPNJFO[BOB
participar en juegos de imitación con sus padres, hermanos y otras personas.
Ȅ &TDBSBDUFS¬TUJDPRVFMPTBEVMUPTSFTQPOEBOBMJOUFS¨TEFMCFC¨JNJUBOEPTVTFYQSFTJPOFTGBDJBMFTZTVT
acciones con un juguete, lo que refuerza los intercambios lúdicos.
Ȅ -PTQBESFTVPUSPTDVJEBEPSFTEFTFNQF°BOVOQBQFMDMBWFFOMBDPOTUSVDDJ²OEFMǿBOEBNJBKFȀEFMPT
juegos tempranos, estimulando la toma de turnos.
20
Los niños pequeños encuentran maneras ingeniosas de entablar
amistades
Jugar con hermanos y coetáneos
Ya en los primeros meses de vida los bebés tratan de ponerse en contacto con otros bebés
y niños pequeños como compañeros de juego mediante “miradas, refunfuños, sonrisas,
quejidos, arrullos, chillidos y risas” (Trevarthen, 2011, pág. 180). A menudo imitan y se burlan
juguetonamente de los demás y gozan de la diversión y el humor que se encierra en estos
intercambios recíprocos. Su juego ha sido descrito como “compañía receptiva” (“responsive
companionship”) (Trevarthen, 2012, pág. 176).
Las investigaciones demuestran la habilidad de los bebés pequeños de dar inicio a un intercambio
juguetón con sus iguales. Cuando tres bebés de 8 a 12 meses de edad fueron dejados en sus
cochecitos juntos sin la presencia de un adulto, espontáneamente comenzaron a tratar de
establecer contacto entre ellos estirando las piernas para empezar a juguetear con los pies (Selby
y Bradley, 2003).
Cuando los niños adquieren mayor movilidad durante el segundo año de vida, sus juegos con
los coetáneos pueden volverse más visiblemente físicos y suelen incluir “corridas, saltos, pisoteos,
volteretas, rebotes, retozos y gritos, caídas ostentosas y risas ostentosas” (Løkken, 2000, pág. 531).
También suelen incluir muchos gestos afectuosos como palmaditas y caricias cariñosas entre
ellos. Løkken describe el juguetón “estilo social” de los niños pequeños como una especie de
fusión física y emocional. A los niños pequeños les encanta la presencia de otros bebés y tener
la oportunidad de jugar con objetos familiares y cotidianos. Esto le da al juego de los bebés una
calidad claramente lúdica. Al alcanzar los 3-4 años de edad, los niños pequeños pueden sentir
gran placer al desobedecer deliberada y jugetonamente las “reglas”, las rutinas y las expectativas
de los demás. Comienzan a demostrar habilidades sociales bastante sofisticadas, no verbales,
en la organización de grupos para perseguir los intereses compartidos y resolver conflictos que
pueden surgir durante el juego.
Mediante los encuentros lúdicos con sus iguales y con sus hermanos, los niños desarrollan la
comprensión y amistad interpersonales para con los demás (Dunn, 2004). Sin embargo, no todos
los juegos son positivos. El juego de los niños pequeños puede reforzar las divisiones sociales y
culturales y las disparidades de poder, por ejemplo a través de burlas, intimidaciones, actos de
crueldad y juegos que aíslan a algunos miembros del grupo. Por consiguiente, algunos niños
pueden ser sistemáticamente excluidos por los demás a causa de su sexo, clase social, origen
étnico, capacidad/discapacidad u otro tipo de diferencia (Grieshaber y McArdle, 2010). Con el
apoyo de adultos que demuestran aplicar valores inclusivos, los niños pequeños son capaces
de aprender a jugar con equidad y cómo pueden construir relaciones y amistades con diversos
grupos de niños.
Ȅ *ODMVTJWFMPTCFC¨TNVZQFRVF°PTQVFEFODPNFO[BSBQSBDUJDBSDPOPUSPTCFC¨TJOUFSDBNCJPTM¹EJDPT
que se van volviendo cada vez más vivaces y juguetones.
Ȅ "MBERVJSJSNBZPSNPWJMJEBE MPTOJ°PTQFRVF°PTDPNJFO[BOBPSHBOJ[BSKVFHPTTPʻTUJDBEPT RVF
requieren la negociación de actividades y reglas.
Ȅ &TQPTJCMFFTUJNVMBSBMPTOJ°PTQBSBRVFFYQSFTFOWBMPSFTJODMVTJWPTNFEJBOUFFMǿKVFHPMJNQJPȀZMB
debida consideración de los demás.
22
Ejemplo: Los niños pequeños desean Charlie quiere jugar con Bianca: instantáneas del vídeo de
una investigación
participar en actividades lúdicas
Sumsion y Goodfellow (2012) describen las estrategias usadas por Charlie (de 14 meses de edad)
para participar en el juego de Bianca (también de 14 meses) en su guardería para el cuidado
diurno, en Australia.
Charlie, sentado solo en un tapete, nota que Bianca y la cuidadora están jugando juntas
con una caja registradora de juguete que tiene palancas de colores y con dinero de plástico
diseñado para entrar en ranuras de colores.
Charlie se levanta y se acerca a la mesa donde ellas están sentadas. Escucha que la
cuidadora habla con Bianca del dinero de plástico, nota que hay una moneda en el piso y
la recoge para llevarla a la caja registradora.
Coloca su silla de manera tal que esté muy cerca de Bianca, que intenta introducir el
dinero en las ranuras. Mueve una palanca de la caja registradora hacia arriba y hacia abajo.
La cuidadora habla con Bianca, pidiéndole que le muestre a Charlie cómo usar la caja
registradora.
Charlie se da vuelta para mirar a Bianca en la cara, y cuando ella no responde, él le toca el
brazo. Bianca ahora mira a Charlie y los dos establecen contacto visual.
Charlie le ofrece a Bianca la moneda que tiene en la mano; Bianca mira el dinero y luego
lo coge, mientras Charlie la observa.
Charlie sigue observando a Bianca cuando ella trata de introducir el dinero en la caja
registradora poniéndolo sobre un botón.
Ȅ -BTSFMBDJPOFTQSFDPDFTFOUSFJHVBMFTBNFOVEPTFDPODFOUSBOFOMPTPCKFUPTRVFUJFOFVOOJ°PZ
suscitan el interés de otro.
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Ȅ -PTFTUVEJPTMMFWBEPTBDBCPFOJOWFTUJHBDJPOFTSFDJFOUFTIBOQSFTUBEPQBSUJDVMBSBUFODJ²OBMBT
indicaciones que los niños de edad preverbal pueden dar acerca de sus intenciones, como el deseo de
establecer relaciones con los demás.
24
Los juegos de simulación fomentan Los niños crean juegos imaginativos con materiales de uso cotidiano
el desarrollo
La primera infancia es la “temporada alta” del juego imaginativo, un período en el cual florece
el fingir y los juegos simples se convierten en una elaborada construcción de tramas y en la
negociación de roles de “simulación” (Singer y Singer, 1990). Una abundante cantidad de
investigaciones ha indicado que los juegos de simulación constituyen un contexto y una fuente
clave del desarrollo intelectual, social y emocional (Smilansky, 1968; Hirsh-Pasek y otros, 2009).
Los juegos de simulación exigen que los niños se concentren y mantengan alta su atención a
medida que crean y elaboran los temas imaginativos. Los juegos de simulación refuerzan la
memoria de los niños para conserver tanto la información narrativa (por ejemplo, los personajes
y acontecimientos que se interpretan en una historia) como la información enumerativa (por
ejemplo, los artículos que componen una lista para hacer las compras) (Silvern y otros, 1986;
Newman, 1990). Los juegos de simulación facilitan todos los aspectos del desarrollo lingüístico,
ya que los niños representan y negocian sus roles y acciones mediante el habla (Meyers y Berk,
en prensa). Además, cuando el juego imaginativo se enriquece con la lectoescritura y elementos
matemáticos, y cuando los adultos guían y provocan la utilización de tales elementos por parte
de los niños, los conocimientos incipientes de lectoescritura y matemáticas de los niños de
preescolar hacen progresos (Zigler y Bishop-Josef, 2004).
Los juegos de simulación proporcionan un contexto para que los niños desarrollen la
autorregulación y la conducta socialmente responsable (Berk y otros, 2006; Meyers y Berk, en
prensa). A medida que los niños emplean objetos sustitutivos en situaciones imaginarias (por
ejemplo, una escoba se convierte en un caballo), se vuelven expertos en distinguir los símbolos
y los objetos de la vida real. Por consiguiente, aumenta su capacidad de utilizar las palabras, los
gestos y otros símbolos como instrumentos para controlar la realidad, incluyendo la gestión de
su propio comportamiento. Otras funciones de autorregulación fomentadas por el juego son
el trabajo con ideas, la superación de obstáculos y el dominio de las emociones intensas. Los
guiones de los juegos exigen que los niños diseñen y respeten reglas sociales. Al representar
“la hora de ir a la cama”, “la escuela” o “el lanzamiento de un cohete”, los niños aprenden a
vencer sus impulsos inmediatos y comprenden y aceptan cada vez mejor las reglas de la vida
social (Elias y Berk, 2002).
Los hallazgos de las investigaciones también ponen en relación los juegos de simulación con
toda una serie de competencias sociales. En muchas simulaciones compartidas abundan las
conversaciones acerca de los deseos, los sentimientos y las convicciones, con lo que aumenta
la toma de conciencia por parte de los niños de los distintos puntos de vista y se estimula su
necesidad de discutir sobre el tema. Los juegos de simulación son, por lo tanto, un contexto rico
para aprender a resolver las diferencias de opinión, interactuar con espíritu de colaboración y
solucionar los problemas sociales (Taylor y otros, 2004; Kavanaugh, 2006).
26
El juego activo fomenta la creciente comprensión de los niños
El juego y el desarrollo cognitivo
Un reto de larga data ha consistido en identificar con mayor precisión lo que los niños aprenden
mediante sus juegos y cómo se produce tal aprendizaje. Según Vygotsky (1967) el juego cumple
una función clave en el aprendizaje de los niños pequeños y los prepara para los procesos
psicológicos avanzados que enfrentarán en la escolarización formal. Estudios posteriores han
demostrado de qué manera la libertad de explorar, descubrir y ser creativos prepara a los niños
para la investigación intelectual. Por ejemplo, utilizando bloques y otros materiales para hacer
y construir cosas, los niños hacen frente a las nociones de forma, espacio, estructura y número
(Aubrey y otros, 2003). Es menos claro cómo en sus reflexiones los niños pasan de las teorías
incipientes o hipotéticas que se evidencian en sus actividades lúdicas a conocimientos más
abstractos y al razonamiento simbólico que las sociedades modernas valoran.
Edwards y otros (2010) describen cómo los niños, con el atento apoyo y el “andamiaje”
proporcionados por los adultos, pueden gracias al juego pasar de las concepciones ingenuas del
mundo a nociones más científicas. En su estudio, los niños de un jardín de infantes australiano
fueron invitados por su maestra a “hacer que el agua sucia se volviera limpia” jugando para
filtrarla con diferentes materiales como la arena, la gravilla y el algodón. Al principio los niños
jugaban libremente y luego, después de algunas sugerencias por parte de un adulto, llegaron a
descubrir por sí mismos cómo quitar las impurezas del agua. Fue una experiencia útil, además de
ser científica, y suscitó la curiosidad y el entusiasmo de los niños mientras veían que el agua salía
de sus embudos:
Thomas: ¡Oh miren, la mía está saliendo! Miren, chicos.
Toby: ¿Está más limpia?
Thomas: Sí … Está dejando sucio el algodón que estaba limpio.
¡Sí, le está sacando toda la suciedad!
Clayton: ¡Limpia! La mía está limpia.
En un ejemplo como éste, el juego le ha revelado a un observador adulto la manera de pensar
de los niños. A continuación, la guía de un adulto durante el juego les ha permitido acceder a las
formas de conocimiento que se evalúan en los planes de estudio. Edwards y sus colegas (2010)
demuestran cómo el apoyo de un adulto durante el juego consiente que los niños desarrollen
nuevas redes conceptuales en la mente de los niños.
Durante la primera infancia, la mayoría de los descubrimientos de los niños acerca del mundo
pueden ser resultado de exploraciones manuales. Cuando los niños pasan a las estructuras
educativas, los profesionales cuentan con el juego como un recurso útil para asegurarse,
mediante su empleo intencional, de que experimenten conceptos académicos y que, así, estos
conceptos se consoliden.
28
INTERROGANTES CON INCIDENCIA
EN POLÍTICAS
30
III. Amenazas para el juego y
oportunidades de jugar
-PTCFOFʻDJPTEFKVHBSBMBJSFMJCSFPEFǿKVHBSFOMBOBUVSBMF[BȀ
deben ser salvaguardados mediante la planificación urbana y el
apoyo prestado a los niños que se encuentran en circunstancias
adversas.
33
Desafíos para la realización del El ambiente puede ser un obstáculo para el juego
Los niños de todo el mundo enfrentan múltiples retos para la realización de su derecho al juego.
Demasiado a menudo la centralidad del juego en la vida de los niños se ve malentendida e
ignorada. El juego es percibido como tiempo “perdido”, que se puede aprovechar major con
actividades “útiles”, dirigidas por los adultos. La creciente presión que se ejerce sobre los niños
para que alcancen buenos resultados en la escuela está reduciendo la legitimidad atribuida
a lo “lúdico”. Con excesiva frecuencia en los planes de estudio y los horarios de la jornada no
se reconocen ni la necesidad del juego ni de las actividades recreativas. En los casos peores,
la educación de la primera infancia se concentra en los objetivos académicos y el aprendizaje
formal a expensas de la participación en juegos y de los resultados más generales del desarrollo,
mientras que la enseñanza extracurricular y los deberes para el hogar invaden el tiempo libre de
los niños, dejándoles poco tiempo para las actividades autodirigidas (Katz, 2012a).
Para muchos niños el ambiente donde viven plantea amenazas significativas: tráfico descontrolado,
contaminación, ausencia de áreas de juego seguras y espacios verdes en las cercanías, y también
elevados niveles de criminalidad y violencia (Bartlett y otros, 1999; Brooker y Woodhead, 2012).
El temor causado por estos peligros están llevando, en algunas regiones del mundo, a que se
ejerza una vigilancia mayor sobre los niños, con consiguientes limitaciones de su libertad de
explorar y aprender a sopesar el riesgo y la seguridad. Con la veloz difusión de los medios
electrónicos, y como consecuencia de la preocupación de los padres por la seguridad en
el mundo externo, los niños están pasando cada vez más tiempo con los juegos en línea,
participando en las redes sociales, mirando películas o la televisión o escuchando música. Si bien
estas nuevas plataformas brindan enormes oportunidades a los niños, existen, de todos modos,
inquietudes en constante aumento acerca de los riesgos que pueden acarrear a la salud y el
bienestar de los niños.
Sin embargo, los desafíos no son los mismos para todos los niños. Las convicciones que establecen
diferencias entre lo que es apropiado para las niñas y para los niños, las restricciones que imponen
la pobreza y los escasos recursos, además de la presión que ejerce el vivir en zonas de conflicto,
por ejemplo, provocan la introducción de ulteriores barreras al juego. Al mismo tiempo, para los
niños con discapacidades las oportunidades de participar en juegos junto con los demás niños
tienden a ser muy limitadas; el cuidado institucional, la exclusión de la escuela y el rechazo de los
coetáneos contribuyen a aislarlos, dejando poco espacio para la interacción social y el juego.
Para que los niños experimenten la libertad de jugar, el mundo adulto que los rodea debe
eliminar las barreras físicas, sociales, económicas y culturales que actualmente impiden su
realización para todos los niños.
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Ȅ -PTDBNCJPTTPDJBMFT MBVSCBOJ[BDJ²OZMBTOVFWBTUFDOPMPH¬BTSFQSFTFOUBOSFUPTQBSBFMKVFHP QFSP
también nuevas oportunidades, si se los maneja adecuadamente.
34
Cómo la enseñanza universalizada La escolarización formal precoz les deja a los niños poco tiempo
para jugar
afecta las oportunidades de jugar
Martin Woodhead, profesor de estudios sobre la niñez, La Universidad Abierta, Reino Unido
Ȅ "VORVFQBSBMPTOJ°PTQFRVF°PTMBTPQPSUVOJEBEFTFEVDBUJWBTIBONFKPSBEPFOUPEPFMNVOEP MB
calidad es sumamente variable, y los niños suelen tener pocas oportunidades para el aprendizaje
basado en el juego.
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domésticas y agrícolas, además de asistir a clases, lo cual limita sus oportunidades para el descanso,
el esparcimiento y el juego.
36
El valor de la enseñanza basada en El juego puede ser una buena base para el aprendizaje escolar
el juego
Mientras que el juego es infravalorado en algunas sociedades, en otras puede ser considerado de
gran valor como una forma de conseguir un auténtico plan de estudio dirigido por los adultos.
El potencial educativo del juego hoy en día es generalmente aceptado, aunque las pruebas de
que el juego sea el mejor instrumento para la enseñanza y el aprendizaje tempranos aún son
controvertidas. Por consiguiente, la noción del “juego como pedagogía” plantea al mismo tiempo
potenciales amenazas y oportunidades (Broadhead y otros, 2010).
La teoría de Vygotsky acerca de la “zona de desarrollo próximo” (ZDP) describe cómo los niños
pequeños se benefician del “andamiaje” prestado por los adultos a su imaginación, simulaciones
y conocimiento del sujeto (Vygotsky, 1978). Las nociones de ZDP y andamiaje han sido utilizadas
ampliamente en los estudios sobre el rol del juego en el desarrollo cognitivo, y constituyen el
punto de partida para las iniciativas curriculares como el programa Herramientas de la Mente
(Bodrova y Leong, 2007). Sin embargo, el riesgo del “juego educativo” es que los adultos
pueden comenzar a dominar el juego, o disfrazar la enseñanza didáctica como apoyo para el
juego. Cuando esto sucede, entonces los beneficios del juego se pueden perder, pues el “juego
educativo” se convierte simplemente en una forma más de instrucción.
Rogers (2010) describe un episodio en una clase inglesa de recepción en la cual la maestra ha
creado una “agencia de viajes” como oportunidad de jugar para los niños, pero con una evidente
intención pedagógica: en realidad se exige que los niños invitados a “jugar” a vender y comprar
vacaciones “trabajen” con nociones matemáticas y geográficas.
A dos niñas se les indica que “trabajen” en la agencia y otras dos deben ser las clientas.
Cuando las niñas se dirigen al área destinada al juego de roles, es evidente que ninguna
quiere jugar a ser una clienta.
Kim (a la maestra): “Yo y Chloe no queremos estar en la agencia de viajes.”
La maestra les dice que se tienen que quedar allí. Chloe y Kim se quedan de pie en la
agencia pero se niegan a participar en el juego …
Lauren entra en la agencia y Chloe dice: “No queremos estar aquí, es aburrido.”
Lauren: “Bueno, salgan entonces.”
Chloe: “No nos dejan.”
38
Los ambientes al aire libre pueden presentar desafíos excitantes
Jugar en la naturaleza
Las virtudes que tiene estimular a los niños para que jueguen en la naturaleza cuentan con una
larga historia en el pensamiento occidental (Rousseau, 1762). El juego en ambientes naturales
es considerado potencialmente más complejo, imaginativo, autodeterminado y “lúdico”, si se
lo compara con los juegos que se practican en espacios cerrados, como escuelas y preescolares,
donde a menudo el juego se ve limitado por las intenciones de los adultos. La idea de jugar en
la naturaleza suele ser idealizada, como si siempre se tratase de explorar una selva o un bosque,
la costa del mar o un terreno “salvaje”. Sin embargo, el contacto con la naturaleza es posible
incluso para los niños que tienen pocas oportunidades de ir a la costa o al campo. La naturaleza
al alcance de la mano, en las zonas verdes marginales de las urbanizaciones, en los jardines de
la ciudad, o en un solo árbol con ramas bajas o en el área de juegos del preescolar, con arena o
barro y agua, pueden satisfacer igualmente la curiosidad, el deseo de explorar y el espíritu lúdico
de los niños pequeños.
La infancia contemporánea se ve enfrentada a toda una serie de amenazas que limitan este tipo
de juego. Entre ellas figuran la urbanización, una educación parental que evita los riesgos, las
tecnologías atractivas que proponen juegos de interior, la comercialización de juguetes para
los niños, además de la presión por obtener resultados educacionales a una edad cada vez más
precoz. Los niños pequeños que crecen en la pobreza en apartamentos de rascacielos u otros
complejos residenciales de igual densidad, en asentamientos urbanos informales al margen
de las ciudades o en campos de refugiados tienen particulares dificultades para acceder a
oportunidades de jugar en la naturaleza (Brooker y Woodhead, 2012).
Los establecimientos para la atención y educación de la primera infancia pueden desempeñar la
función no sólo de “refugio natural” sino también de proveedores de oportunidades para jugar
en y con la naturaleza. Para algunos niños, asistir a un jardín de infancia o preescolar puede ser
la única ocasión de jugar regularmente y sin interrupciones al aire libre en un ambiente seguro.
El acceso a la naturaleza puede reducir el impacto de abusos y descuidos, el ruido excesivo, la
contaminación y el tráfico en la vida de los niños pequeños (Louv, 2012, en línea).
La importancia adjudicada al juego en la naturaleza en la pedagogía de la primera infancia
es determinada por múltiples factores y varía según los diferentes contextos. La noción de
“affordances” – lo que un ambiente tiene para ofrecer a los niños, para bien o para mal (Gibson,
1979) – ha demostrado ser una herramienta poderosa para comprender las experiencias de juego
de los niños al aire libre y para asegurar que todos los niños tengan la oportunidad de sacar
provecho del juego al aire libre en la naturaleza (Kernan, en prensa).
Ȅ -BDPOʻBO[BFOFMQPEFSEFMKVFHPFOMBOBUVSBMF[BIBTJEPTVNBNFOUFJOʼVZFOUFFOMBTUFPS¬BT
y prácticas de la educación para la primera infancia.
Ȅ *ODMVTPQBSBMPTOJ°PTEFMBTDJVEBEFT MPTQBSRVFTZMBT SFBTWFSEFTNBSHJOBMFTQVFEFOGPNFOUBS
la curiosidad y la exploración.
Ȅ -PTFTUBCMFDJNJFOUPTQBSBMBQSJNFSBJOGBODJBQVFEFOTFSWFSDPNPǿSFGVHJPOBUVSBMȀQBSBMPT
niños pequeños.
40
La comercialización del juego ¿Recursos para el juego ... o consolidación de estereotipos?
El crecimiento de la moderna industria del juguete en los últimos 150 años ha aumentado
los recursos disponibles para el juego, pero no siempre se piensa que sea beneficiosa para
el juego de los niños. Según algunos observadores, el mundo comercializado de juegos y
juguetes constituye una “amenaza” para el juego “natural” de los niños. Esta opinión se basa
en la convicción firmemente arraigada de que antes había una infancia pura e inocente, no
contaminada por los estragos del orden comercial e industrial y todavía no sujeta a los ataques
igualmente nefastos del mundo adulto. Respaldada por una clase media emergente y una
creciente infraestructura comercial de juegos y juguetes, la opinión de que el tipo “justo” de
juego es fundamental para generar niños sanos paradójicamente conduce a una situación en la
cual muchas formas de actividad lúdica parecen socavar la niñez “adecuada”.
Es evidente que no se puede concebir el juego de los niños como si existiera completamente fuera
del contexto comercial y de los medios de comunicación. Tampoco es útil construir teorías sobre
los niños simplemente como seres inocentes y vulnerables. Las investigaciones sobre el juego de
los niños que siguen este filón intentan reconocer cómo los niños comprenden su propio mundo
y utilizan el juego (incluidos los juegos, juguetes y personajes que actúan como puntos de apoyo
para el juego) al servicio de la construcción y la puesta a prueba de sus relaciones entre ellos y
con los adultos.
Los adultos pueden sentirse alarmados por los personajes de los medios, las muñecas y otros
tipos de entretenimiento que encuentran sitio en el juego de los niños, y pueden preguntarse si la
cultura comercial y de consumo no tiene un efecto negativo en la calidad del juego. Sin embargo,
las investigaciones presentan un cuadro diferente, destacando cómo los niños transforman
los significados de los juguetes comerciales para fabricar sus propias interpretaciones de las
preocupaciones clave de su vida. Las muñecas Bratz y Barbie pueden convertirse en maneras de
afrontar cuestiones étnicas y/o sexuales de un modo no previsto por los fabricantes (Hains, 2012;
Chin, 1999). Los investigadores no sólo hallan que los niños transforman las narraciones relativas
a los superhéroes y personajes televisivos para abordar temas que los confrontan con su propia
vida, sino también insisten en la necesidad de utilizar estos medios para promover varios tipos
de alfabetización (Dyson, 1997; Marsh, 2000; Wohlwend, 2011). En pocas palabras, cuando se
toman en consideración las maneras en que los niños utilizan las ideas comerciales, se arroja una
luz nueva y más positiva sobre sus juegos.
Daniel Thomas Cook, profesor de estudios sobre la infancia, Universidad Rutgers, EE.UU.
Ȅ -BTDPOWJDDJPOFTBSSBJHBEBTBDFSDBEFMKVFHPZMBQSJNFSBJOGBODJBBNFOVEPMMFWBOBRVFMBT
influencias comerciales y mediáticas modernas sean consideradas perjudiciales.
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juegos cuentan una historia más positiva.
Ȅ -PTOJ°PTFODVFOUSBONBOFSBTDSFBUJWBTEFVUJMJ[BSMPTKVHVFUFTZMPTNFEJPTQBSBFOGPDBSMPTUFNBT
que les interesan.
42
Los bebés se divierten explorando los medios modernos
Los cambios tecnológicos han afectado todas las áreas de la vida social, económica y cultural en
el mundo entero, incluido el juego de los niños pequeños. Incluso en las regiones más pobres,
muchos niños tienen acceso a juegos en sus teléfonos móviles, que han superado a pasos de
gigante las tecnologías tradicionales alcanzando un público mundial. En las sociedades más
opulentas, los niños pequeños tienen acceso a una amplia gama de tecnologías, como la
televisión, computadoras, teléfonos móviles, consolas de juegos y reproductores de música.
Los productores de juguetes incorporan cada vez más las nuevas tecnologías en los juguetes
tradicionales, como muñecos de peluche, muñecas y automóviles. Se han manifestado
inquietudes de que esta relación creciente entre la tecnología y el juego puedan ser perjudiciales
para la creatividad de los niños (para una reseña, véase Buckingham, 2000), pero no hay pruebas
basadas en investigaciones sólidas para demostrar estas afirmaciones.
Los argumentos en contra del uso de la tecnología en los juegos indican de qué manera los
niños necesitan experiencias lúdicas concretas, de primera mano, a fin de que se promueva su
desarrollo cognitivo. Yelland (2011), sin embargo, propone que se repiense la noción de juego en
la era digital. Hay tres maneras clave en las que la tecnología se cruza con el juego: su uso para el
juego, su incorporación en el juego y su uso para modelar el juego.
Respecto al primer punto, la medida en que los instrumentos tecnológicos pueden utilizarse para
promover el juego de los niños depende en gran parte de su diseño y de las oportunidades que
ofrecen. Los criterios relevantes son: la transparencia (la medida en que el funcionamiento interno
de un mecanismo, juego o juguete es comprensible), el desafío (la medida en que proporciona
desafíos y se abre a posibilidades creativas) y la accesibilidad (la medida en que promueve la
colaboración con los demás) (Carr, 2000). Los juguetes y aparatos tecnológicos que combinan
estas características tienen mayores probabilidades de fomentar un juego enriquecedor.
En segundo lugar, la tecnología puede incorporarse al juego, como cuando los niños utilizan un
teléfono móvil real para fingir que hacen una llamada telefónica. Por último, los niños pueden
basarse en sus experiencias con la tecnología para modelar sus juegos, como cuando representan
narraciones y personajes de la televisión, de las películas y de los juegos de computadoras en
juegos socioteatrales (Willet y otros, 2013). No hay duda de que la tecnología posee un potencial
enorme para promover el juego productivo; que lo haga o no depende tanto de la naturaleza de
la tecnología como del contexto en el que se la utiliza.
Ȅ &OFMTJHMP99*MBUFDOPMPH¬BZFMKVFHPFTU OFOUSBOEPBOJWFMNVOEJBMFOVOBJOUFSSFMBDJ²ODSFDJFOUF
aunque la medida en que la tecnología modela el juego depende del acceso disponible.
Ȅ -BDBMJEBEEFMKVFHPWBS¬BTFH¹OMBTPQPSUVOJEBEFTRVFPGSFDFOMPTJOTUSVNFOUPTVUJMJ[BEPTZMPT
contextos en que se los emplea.
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ya que los niños juegan con recursos físicos relacionados con espacios e imágines en pantallas.
44
INTERROGANTES CON INCIDENCIA
EN POLÍTICAS
46
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Fotografías
Foto de portada – Sahnaya, Siria. Nour, de 6 años, y su hermano Mohammad, de 4 años, juegan con
material de descarte que encontraron cerca de la tienda en que viven. © Carole Al Farah/
Majority World
Frente a la pág. 1 – Reino Unido. Niño en una piscina con balones. © John Oates
pág. 3 – Afganistán. Dos niñas juegan a deslizarse por la ladera de una colina en la aldea de
Rag-e-Shad, en los alrededores de la ciudad de Bamyan, en la provincia de Bamyan.
© Shehzad Noorani/Majority World
pág. 5 – Pécs, Hungría. Jugando en un jardín de infancia. © John Oates
pág. 7 – Afganistán. Un niño transporta a su hermano menor en una carretilla. Trabajan como
cargadores en el mercado central de la ciudad de Mazar-e-Sharif, en la provincial septentrional
de Balkh. © Shehzad Noorani/Majority World
pág. 9 – Yucatán, México. Niño pequeño con sus hermanas mayores. © Suzanne Gaskins
pág. 11 – Reino Unido. Un centro SureStart. © John Oates
pág. 13 – Bandipur, Nepal. Tres niñas juegan a “la mamá sale de compras”. © Mahmud/Majority
World
pág. 15 – Hungría. Centro para niños Biztos Kezdet. © John Oates
pág. 16 – Dhaka, Bangladesh. Niños en una guardería. © Doli Akter/Majority World
pág. 19 – Plymouth, Reino Unido. Un centro Lark. © John Oates
pág. 21 – Reino Unido. Una madre con su bebé de 6 meses. © Martin Woodhead
pág. 23 – Bangladesh. Dos niñas juegan en Kaligang, Gazipur. © Chandan Robert Rebeiro/Majority
World
pág. 25 – Bathurst, Australia. Instantáneas del video de una investigación. © Equipo de
investigaciones del proyecto Infants’ Lives in Childcare, 2011
pág. 27 – Mezősas, Hungría. Jardín de infancia. © John Oates
pág. 29 – Zákány, Hungría. Centro para niños Biztos Kezdet. © John Oates
pág. 31 – Amsterdam, Países Bajos. Stichting Pedagogiekontwikkeling 0–7: Grupo de preescolar Traces/
Sporen. © Devi Roebers/Sporen
pág. 32 – En la calle un niño se sujeta de un enrejado. © Khamidulin Sergey/Shutterstock
pág. 35 – Tailandia, Ko Samui. Cosechando cocos. Fotógrafo: Mickael David. © Authors Image/
Robert Harding
pág. 37 – Andhra Pradesh, India. Clase de preescolar en una escuela privada de lengua inglesa.
© Young Lives/Sarika Gulati
pág. 39 – Amsterdam, Países Bajos. Stichting Pedagogiekontwikkeling 0–7: Grupo de preescolar Traces/
Sporen. © Devi Roebers/Sporen
pág. 41 – New Hampshire, EE.UU. Un niño juega en el bosque el el distrito rural del lago Ossipee.
Fotógrafo: Justin Bailie. © Aurora Photos/Robert Harding
pág. 43 – Milton Keynes, Reino Unido. Toys ‘R’ Us. © John Oates
pág. 45 – Reino Unido. Un niño de 18 meses explora las posibilidades de un iPad. © Martin Woodhead
pág. 47 – Dar es Salaam, Tanzania. Preescolar comunitario de Kichangani. © Jim Holmes/Fundación
Bernard van Leer
Contracubierta – Dhaka, Bangladesh. Un niño de la calle juega con poliestireno en un basural cerca
del río Buriganga. En las diferentes partes del país hay casi medio millón de niños que viven en la
calle. © Munir uz Zaman/Majority World
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El presente número de La Primera Infancia en Perspectiva resume
cuestiones de la máxima importancia para los educadores, los expertos en
psicología evolutiva y los docentes que se ocupan de la primera infancia.
El debate acerca del derecho de los niños al juego, los aportes del juego al
desarrollo infantil y el papel que desempeña el juego en la escolarización de
los niños son una prioridad urgente en un período en el cual a muchos niños
gradualmente les van quitando oportunidades tanto sus propios gobiernos
como los distritos escolares y las dificultades económicas.
www.bernardvanleer.org
ISBN 978-1-78007-939-4
9 781780 079394