Un Libro Sin Recetas, para La Maestra y El Maestro Fase 5

Un libro sin recetas
para la maestra y el maestro
Un libro sin recetas para la maestra y el maestro. Fase 5

Liliana Edith Hernández Ramales
ciudad de méxico
Fase 5
5º-6º_DOCENTE-FASE5-Portada.indd 1 28/04/23 12:38 p.m.

ciudad de méxico
Fase 5
5-6º_DOCENTE-FASE5-P-001-096.indd 1 28/04/23 10:49 a.m.

Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro. Fase 5 fue elaborado y editado por la Dirección General de Materiales Educativos
de la Secretaría de Educación Pública.
Secretaría de Educación Pública

Leticia Ramírez Amaya
Subsecretaría de Educación Básica
Martha Velda Hernández Moreno
Dirección General de Materiales Educativos
Marx Arriaga Navarro
Coordinación editorial
Irma Iliana Vargas Flores
Supervisión editorial
Jessica Mariana Ortega Rodríguez
Cuidado de la edición y corrección de estilo

Juan Alejandro Correa Sandoval
Coordinación de iconografía y diseño

Alejandro Portilla de Buen
Diseño
Imelda Guadalupe Quintana Martínez
Diagramación
Margarita Citlalli Ledesma Campillo
Producción editorial
Martín Aguilar Gallegos
Seguimiento de producción editorial

Moisés García González
Preprensa
Citlali María del Socorro Rodríguez Merino
Portada
Diseño: Imelda Guadalupe Quintana Martínez
Ilustración: Liliana Edith Hernández Ramales
Primera edición, 2023 (ciclo escolar 2023-2024)

D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2023,
Argentina 28, Centro,
06020, Ciudad de México
isbn: 978-607-551-978-4
Impreso en México
Distribución gratuita-Prohibida su venta
5-6º_DOCENTES-fase5-LEGAL.indd 2 24/05/23 11:06 a.m.

Un libro sin recetas,

4
Campos formativos
Lenguajes
Saberes y pensamiento científico
De lo humano y lo comunitario
Ética, naturaleza y sociedades
Ejes articuladores
Inclusión
Pensamiento crítico
Interculturalidad crítica
Igualdad de género
Vida saludable
Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura
Artes y experiencias estéticas

Docente 5
“Enseñar siempre: en el patio y en la calle como en la sala de clase.

Enseñar con la actitud, el gesto y la palabra”.
Gabriela Mistral
A los maestros y maestras por ser

tejedores de sueños.

Docente 7
Índice
Presentación 8
Introducción 10
México, un país en proceso de emancipación 12
Las antiguas conquistas de nuestra libertad 13
Ya tenemos la independencia, general, ahora díganos qué hacer con ella 17
La enseñanza de la historia desde el presente 23
Espacio histórico desde el presente 24
La transformación democrática de la escuela 25
Ya no somos los mismos y sin embargo… 25
La tensión permanente entre prescripciones normativas,
curriculares y administrativas 28
Replantear las relaciones escolares desde prácticas democráticas 28
Transformar los espacios de decisión, gestión y coordinación 31
La diversidad como fundamento de la transformación democrática
de la escuela 33
México: de la nación mestiza a la construcción de la unidad en la diferencia 36
La construcción de la interculturalidad crítica en la nem 36
La propuesta de la nueva escuela mexicana 36
La interculturalidad crítica 38
La interculturalidad crítica como eje articulador 40
Reflexiones en torno a la creación de didácticas decoloniales 44
La decolonialidad 45
Pedagogía decolonial 50
Hacia una didáctica decolonial 52
Notas para la experimentación de estrategias, técnicas e instrumentos
en evaluación formativa 55
La evaluación formativa, semblanza en la política educativa mexicana 57
Evaluación formativa: actividad heurística 59
Enfoque didáctico: el rol docente en la evaluación formativa 63
Enfoque de aprendizaje: el rol del estudiante en la evaluación formativa 71
Caja de herramientas para la experimentación de estrategias en evaluación
formativa 75
Simbolizar: el vínculo pedagógico como espacio para la retroalimentación
formativa 76
Postergar: La narración como espacio para la metacognición 77
Cooperar: el diálogo como posibilidad para la tutoría 78
Abriendo la caja: estrategias, técnicas e instrumentos para evaluación formativa 82
Fuentes bibliográficas 86

8
Presentación
Paulo Freire, pedagogo brasileño que toda su vida buscó la manera de brin-
dar herramientas para que los marginados pudieran liberarse y emancipar-
se de las condiciones de dominación que se reproducían en la escuela a través
de la educación bancaria, aportó una teoría que nos permite aprender los
principios pedagógicos y políticos para la lucha por una justicia social. La
educación es un acto político para la transformación de la realidad, por eso
Freire (2012, p. 97) escribió: “No puedo ser profesor si no percibo cada vez
mejor que mi práctica, al no poder ser neutra, exige de mí una definición”.
Esto significa “que como profesor debo tener claras mis opciones políticas,
mis sueños. Porque, al final, ¿qué es lo que me mueve y me alienta como
profesor […]?” (Freire, 2010, p. 50).
Sobre esta interpelación para todxs, el mismo Freire (2016, p. 39) invita,
en El maestro sin recetas, a que las maestras y los maestros se asuman como
sujetos políticos, “que se descubran en el mundo como un ser político y no
como un mero técnico o un sabio, porque también el técnico y el sabio son
sustancialmente políticos”.
En este espíritu, Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro no sólo
busca aportar elementos pedagógicos relacionados con el Plan de Estudio de
educación preescolar, primaria y secundaria. También, y, sobre todo, pretende
interpelar su práctica diaria para que, desde su realidad concreta, acuda a
sus saberes y experiencias docentes, a esos recaudos de historia y de vida
desde donde da sentido al acto educativo porque sólo desde el reconocimien-
to de ese momento histórico, de ese estar en el mundo, se puede favorecer
que las y los estudiantes relacionen los conocimientos de los programas de
estudios con su vida personal, familiar y comunitaria. Fortalecer este acto
de autonomía docente a este hecho político, insoslayable de la educación
transformadora, es la gran apuesta de Un libro sin recetas, para la maestra y el
maestro. La recuperación del saber docente atesorado durante años de viven-
cias, junto con el cúmulo de experiencias que han construido durante una
vida de servicio a la niñez y juventud mexicana en las aulas y más allá de és-
tas, representan el elemento más significativo del currículo de la educación
preescolar, primaria y secundaria. Esas experiencias y saberes se expresan de
manera distinta en cada uno de los territorios del país porque están marca-
das por la diversidad étnica, lingüística, social, cultural, sexogenérica, polí-
tica y económica en donde viven maestras y maestros, las y los estudiantes
y sus familias.
Que las maestras y maestros de México ejerzan su autonomía para de-
cidir qué es pertinente y necesario considerar en el currículo nacional
de acuerdo con las condiciones concretas de existencia, representa por sí

Docente 9
mismo un acto de revolución formativa porque contribuye a decidir qué se

enseña, a través de qué métodos y herramientas. Además de las condiciones
como se ejerce esta actividad, lo cual favorece a la educación nacional vista
desde su diversidad. Ésta es la forma como se expresa la educación como acto
político, transformador y revolucionario. Igualmente, éste es el sentido que
tiene el codiseño, que si bien no elude la observancia obligatoria de los Pro-
gramas de estudio de preescolar, primaria y secundaria, se diseñó con base
en decisiones de las maestras y los maestros con respecto a cómo se enseña en
la escuela.
Según establece el Plan de Estudio de preescolar, primaria y secundaria, lo
nacional tiene que reposicionarse como el espacio de lo común desde la
diversidad que caracteriza a un país como México, “considerando la diver-
sidad de saberes, con un carácter didáctico y curricular diferenciado, que
responda a las condiciones personales, sociales, culturales, económicas de
los estudiantes, docentes, planteles, comunidades y regiones del país” (sep,
2022, p. 6). Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro aporta elementos
conceptuales y metodológicos, desde posturas ideológicas diversas, para en-
riquecer el quehacer educativo en la escuela y su vínculo con la comunidad.
Además, acompaña en el proceso de construcción del codiseño y el Programa
analítico que son construcciones individuales y, sobre todo, que se formulan
en diversos tiempos de acuerdo con la realidad de cada maestra o maestro,
escuela y comunidad. De este modo, Un libro sin recetas, para la maestra y el
maestro se centra en la enseñanza como la acción sustantiva de la práctica
docente, en tanto acto político de transformación de la realidad educativa,
escolar y comunitaria.
El libro que tiene en sus manos, estimada maestra, estimado maestro, re-
presenta el esfuerzo de la Secretaría de Educación Pública por brindar apor-
tes teóricos y metodológicos que acompañen la revolución que realiza en sus
aulas. El acto de codiseño que usted desarrolla es una acción compleja que
requiere de una conciencia crítica y una sensibilidad que permitan recono-
cer cuáles son las condiciones económicas, sociales, ambientales, políticas
y educativas que favorecen o impiden que sus estudiantes puedan aprender
y formarse como ciudadanos que ejercen sus derechos. Ello implica no sólo
advertir las condiciones de su grupo, también advertir cómo influyen los pro-
blemas de exclusión social, pobreza, violencia, racismo, alimentación y segu-
ridad en su comunidad. Desarrollar esa conciencia es difícil; a veces se piensa
que sería mejor dejar todo tal y como está, bajo el principio de que así son las
cosas. Por ello, es importante recordar las palabras de Paulo Freire: “Nadie li-
bera a nadie, ni nadie se libera solo. Los hombres se liberan en comunión”.
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10
Introducción
El magisterio mexicano ha tenido una participación notable en los procesos
sociales más importantes de la historia nacional. Protagonista de revolucio-
nes, actualmente, también es partícipe de transformaciones educativas, so-
ciales, culturales y políticas.
En las páginas de la historia destacan maestros como Antonio I. Villa-
rreal, fundador del Partido Liberal Mexicano (plm) y Librado Rivera, opo-
sitor a la dictadura de Porfirio Díaz, también pieza clave del plm. En el sur,
el profesor rural Otilio Montaño se sumó a la revolución maderista junto a
Emiliano Zapata con la consigna “¡Abajo las haciendas y vivan los pueblos!”,
y se convirtió en uno de los autores intelectuales del Plan de Ayala, princi-
pal bandera política e ideológica del zapatismo.
Durante la Revolución Mexicana, destaca el papel de las maestras pobla-
nas María Guadalupe y Rosa Narváez, quienes en su centro educativo realiza-
ron juntas maderistas para conspirar contra Porfirio Díaz. Su estrecha amistad
con Carmen Serdán y las labores de enseñanza les facilitaron el desempeño de
todas las comisiones que les encomendaron. Con ellas, también colaboró la
profesora Paulina Maraver, quien participó estrechamente con los hermanos
Serdán en el Club Antirreeleccionista local y en las juntas revolucionarias de
Puebla y Tlaxcala. Posteriormente, se adhirió al zapatismo y compartió comu-
nicación con Emiliano Zapata.
En las décadas del siglo xx, sobresale la estudiante normalista Elisa Zapa-
ta Vela, quién exigió la autonomía universitaria en 1929. En otro momento
de su vida, advirtió que las mujeres tenían que prepararse, pues ellas ocupa-
rían las curules del poder legislativo en lo sucesivo.
Leonor Villegas de Magnón fue una maestra que, junto con la enseñan-
za, desarrolló su activismo político transformando su casa, cochera y escue-
la en un hospital para ayudar a soldados revolucionarios heridos. Al nombre
de Leonor Villegas se debe añadir el de Dina Querido, de la Cruz Blanca
Nacional, quien auxilió a los heridos del ejército zapatista en Morelos; así
como los de las profesoras y estudiantes normalistas que se transformaron
en enfermeras voluntarias para atender a cerca de 500 heridos que colma-
ron los salones, los patios y las escaleras de la Escuela Normal de Zacatecas.
Muchas de estas maestras estuvieron comprometidas con la lucha femi-
nista y trabajaron por la emancipación de las mujeres y la reivindicación de
sus derechos desde la diversidad territorial, pues eran originarias de diferen-
tes entidades federativas.
Miles de enseñantes se comprometieron con la labor educativa que el
momento histórico les demandaba, ya fuera en campañas de alfabetización

Docente 11
(más de 80% de la población no sabía leer ni escribir), o sumándose a las

iniciativas de la recién creada Secretaría de Educación Pública (sep), como
las Misiones Culturales convertidas en realidad por profesores como Rafael
Ramírez Castañeda. Destacaron, también, maestras como Eulalia Guzmán,
quien lideró las campañas contra el analfabetismo, fue inspectora de diver-
sas escuelas y estuvo convocada para evaluar el proyecto audiovisual de
educación e higiene de Walt Disney. No sólo eso: en lo social, se pronunció
reiteradamente contra el ascenso del nazismo.
Igualmente, resalta la trayectoria de Palma Guillén, no únicamente
como maestra normalista y profesora de filosofía y letras en la Universidad
Nacional. Formó parte del equipo de José Vasconcelos en la sep, quien le
pidió acompañar a Gabriela Mistral para que conociera el territorio rural
de México. Juntas compartieron el sentimiento latinoamericanista que se
tejía en ese momento en la región. Vasconcelos y Guillén se integraron a la
diplomacia mexicana en Europa en la década de 1920.
No se debe olvidar al gran colectivo de docentes rurales que secundaron
la educación socialista emprendida durante el Cardenismo, con todo y sus
consecuencias, como lo representaron en 1936 los pinceles de Aurora Reyes,
primera muralista mexicana, en Atentado a las maestras rurales.
Hacia la segunda mitad del siglo xx, las maestras y los maestros se vol-
vieron base, red de apoyo y lideraron los diversos movimientos sociales
gestados en esas décadas. Profesores rurales como Genaro Vázquez, Lucio
Cabañas y José Santos Valdés ejemplifican las demandas de una época y el
compromiso de los maestros con sus comunidades, convirtiéndose en líde-
res sociales que trascendieron las aulas. Se debe recordar también a Othón
Salazar, quien fuera uno de los dirigentes en el Movimiento Revolucionario
del Magisterio (mrm). Por su participación político-sindical fue encarcelado
en 1958, y estuvo preso durante tres meses en la cárcel de Lecumberri.
¿Recuerda usted a alguna maestra o a un maestro que le parezca memo-
rable tanto de la actualidad como del pasado?
¿Por qué es importante para usted?
Este breve recuento nos permite vislumbrar cómo el magisterio ha par-
ticipado en las grandes transformaciones de nuestro país, acompañando y
formando parte de cada proceso histórico en busca de mejoras educativas
y sociales. Hoy, como ellas y ellos, las maestras y los maestros mexicanos
son protagonistas de nuevos cambios y luchan por nuevas demandas en be-
neficio de los millones de estudiantes de educación básica que reciben el
derecho a la educación plasmado en nuestra Constitución Política. Derecho
que también es producto de las luchas de miles de mexicanas y mexicanos.
El libro que tienen en sus manos recorre esos acontecimientos que dan
cuenta del devenir de nuestra historia y de México como nación.

12
México, un país
en proceso de
emancipación
México es hoy una nación constituida por una historia milenaria. Nuestro
país está formado por diferentes pueblos, etnias y culturas, cada uno con
una rica historia, lengua, costumbres y tradiciones. Actualmente, la socie-
dad mexicana se organiza en una República federal con 32 entidades fede-
rativas libres y soberanas, y tres poderes federales y locales encargados del
poder público. Contamos con una Constitución Política de la que emanan
instituciones y leyes que estructuran y regulan nuestra vida social. Periódi-
camente, elegimos de manera libre y democrática a nuestros representantes,
y disponemos de un marco jurídico y de instituciones que garantizan nues-
tros derechos y libertades.
Que hoy todas las niñas, los niños y adolescentes de nuestro país acu-
dan a la escuela, disfruten de una enseñanza laica, obligatoria y gratuita;
cuenten con el derecho a la atención médica cuando se enferman y tengan
garantizado su derecho inalienable a la vida, a la alimentación, a la segu-
ridad y a la no violencia, puede parecernos algo natural o que siempre ha
existido. Pero esto no fue así: es el resultado de una larga lucha de genera-
ciones para conseguirlo. Que las y los trabajadores mexicanos tengan ahora
derechos laborales que incluyen su facultad para la organización sindical,
el derecho a huelga, a un salario mínimo, a una jornada laboral de ocho ho-
ras, al descanso semanal obligatorio y a diversas prestaciones es algo que no
existía antes de la Revolución Mexicana. Que los hombres y las mujeres del
campo posean sus propias parcelas, y sean dueños de la mayor parte de la
tierra laborable y de los recursos naturales de nuestro país bajo la propiedad
comunal o ejidal, es también una conquista de su lucha durante centenas de
años. De igual modo, el reconocimiento de los derechos de las mujeres, de los
pueblos originarios, de las minorías étnicas y religiosas, de las niñas, los ni-
ños y adolescentes que hoy forman parte de nuestra vida cotidiana, son una
conquista de la lucha de muchísimo tiempo de generaciones de mujeres y
hombres que se arriesgaron y, con valentía, superaron los obstáculos que lo
impedían.

Docente 13
Los siguientes derechos están establecidos en la Ley General de los Dere-

chos de Niñas, Niños y Adolescentes.
✤ A la vida, a la paz, a la supervivencia y al desarrollo

✤ De prioridad
✤ A la identidad
✤ A vivir en familia
✤ A la igualdad sustantiva
✤ A no ser discriminado
✤ A vivir en condiciones de bienestar y a un sano desarrollo integral
✤ A una vida libre de violencia y a la integridad personal
✤ A la protección de la salud y a la seguridad social
✤ A la inclusión de niñas, niños y adolescentes con discapacidad
✤ A la educación
✤ Al descanso y al esparcimiento
✤ A la libertad de convicciones éticas, pensamiento, conciencia, religión
y cultura
✤ A la libertad de expresión y de acceso a la información
✤ De participación
✤ De asociación y reunión
✤ A la intimidad
✤ A la seguridad jurídica y al debido proceso
✤ De niñas, niños y adolescentes migrantes
✤ De acceso a las Tecnologías de la Información y Comunicación
¿Conoce estos derechos? ¿Sus estudiantes los conocen?

¿Considera que el ejercicio efectivo, o no, de estos derechos está rela-
cionado con la historia de las niñas, los niños, las y los adolescentes y sus
familias?
Las antiguas conquistas

de nuestra libertad
La historia del pueblo mexicano es la de una larga lucha por la libertad, la
justicia y la igualdad. Esta historia hunde sus raíces en los pueblos origina-
rios asentados en estos territorios desde hace miles de años. Estos pueblos

14
desarrollaron culturas esplendorosas, formaron sociedades complejas que

establecieron, en los periodos clásico y posclásico, Estados teocráticos y mi-
litares con una sociedad dividida en estratos sociales de nobles, sacerdotes,
guerreros y gente común. Desarrollaron una agricultura altamente produc-
tiva, construyeron ciudades cuyos vestigios aún nos maravillan y tuvieron
notables avances científicos.
Entre estas avanzadas culturas destacaron la olmeca, la teotihuacana, la
tolteca, la maya, la mixteca, la zapoteca, la tarasca, la totonaca, la mexica, la tlax-
calteca, la cholulteca y la texcocana, por mencionar sólo algunas de las asentadas
en la región conocida como Mesoamérica, que comprende lo que hoy es el cen-
tro y sur de México y que se extendía hasta la actual Centroamérica.
Buena parte del origen étnico, social, económico, político, cultural y re-
ligioso de lo que hoy es México proviene de los acontecimientos que su-
cedieron hace alrededor de 500 años en estos territorios, así como los del
norte, región conocida como Aridoamérica, todo ello como producto de la
intervención española y de su empresa por conquistar a las culturas que des-
de entonces se conocen como indígenas. En agosto del año 1521 cayó la ciu-
dad de Tenochtitlan, sede del imperio mexica y corazón de la Triple Alianza,
una unión entre los pueblos mexica, texcocano y tepaneca que logró derro-
tar y subordinar a la mayoría de las otras culturas originarias mesoamerica-
nas, obligándolas a pagar tributo y a reconocer su dominio.
La misión española, encabezada por Hernán Cortés en el año de 1519,
rompió los equilibrios que había en la amplia zona mesoamericana y tuvo
la habilidad política de establecer coaliciones con la mayoría de pueblos so-
metidos por la Triple Alianza, quienes vieron la oportunidad de liberarse del
yugo al que estaban sometidos por la dominación de mexicas, texcocanos y
tepanecas. Como han mostrado las más recientes investigaciones sobre
este acontecimiento, la caída de Tenochtitlan, que se había manejado tra-
dicionalmente como una conquista española sobre los pueblos indígenas,
alegando una supuesta superioridad militar y económica europea, fue en
realidad una guerra mesoamericana donde los pueblos dominados por la
Alianza emprendieron una lucha de liberación y se aliaron con los españo-
les para ello. La caída de Tenochtitlan y las guerras posteriores para derrotar
a los tarascos, mixtecos, zapotecas, mayas y otros dominios, fueron realiza-
das, principalmente, por naciones indígenas que se asumieron como pue-
blos conquistadores en busca de su libertad y mejores condiciones de vida.
Esta fue la razón para aliarse con los ocupantes españoles.
Quienes capitalizaron ese proceso fueron los propios españoles. El nue-
vo orden social, económico, político, cultural y religioso fue impuesto por
ellos. Sin embargo, parte de la nobleza, de la organización social y de las
formas de gobierno indígena se mantuvo, aunque subordinada al nuevo

Docente 15
orden virreinal. Los pueblos derrotados fueron sometidos a la esclavitud y

asignados, mediante el sistema de encomienda y después de repartimiento,
a los conquistadores y colonos españoles a quienes debían entregar tributo
y trabajo. Sus ciudades y templos fueron destruidos. Buena parte de su clase
dominante, como gobernantes, sacerdotes y jefes militares, fueron aniquila-
dos. Los que sobrevivieron aceptaron subordinarse a quienes los habían de-
rrotado. Muchos pueblos desaparecieron, otros perdieron sus tierras, aguas
y bosques, siendo obligados a trabajar para los encomenderos y colonos.
Unos más huyeron hacia las montañas, los bosques y las selvas para escapar
de la conquista y preservar su cultura. La religión politeísta de los pueblos
mesoamericanos fue prohibida y castigada.
La conquista significó una catástrofe histórica, social, cultural, demo-
gráfica y religiosa para los pueblos originarios mesoamericanos que vieron
cómo su cultura, su religión y sus costumbres eran destruidas. En su lugar se
imponía un nuevo orden social, otros gobernantes y renovados tributos, así
como una religión única: la católica, y una lengua diferente: el español. Ge-
neró, también, una sociedad de castas, opresiva, que esclavizó a los indígenas
y a los africanos que fueron traídos ante la enorme mortandad provocada por
la conquista, que les quitó sus tierras, que los hizo tributarios y los repartió
entre los conquistadores y colonos para explotarlos mediante la encomienda,
el repartimiento y el servicio personal. Todo ello no era otra cosa que trabajo
forzado y esclavo en un orden social que impuso su idioma, su cultura, su re-
ligión, sus leyes e instituciones, pero que no pudo acabar con la identidad y la
organización de las comunidades originarias. Los pueblos indígenas origina-
rios no fueron totalmente derrotados. Desde el primer momento resistieron.
Esa resistencia preservó buena parte de su cultura, tradiciones y formas
de organización y gobierno. Favoreció, también, la defensa de su lengua y de
las relaciones comunitarias que les daban identidad como pueblos. Incluso,
comunidades como los mayas, los yaquis y los lacandones, rechazaron las
embestidas de los conquistadores y no fueron derrotados durante los tres
siglos que duró el régimen colonial, ni tampoco durante el siglo xix una vez
que cayó ese régimen.
La etapa colonial creó una nueva realidad en lo que hoy es nuestro país.
De la mezcla de sangre indígena con la europea y la africana, nació una nue-
va cultura que incorporó elementos de los pueblos originarios fusionados
con los que llegaron de Europa y África. A ellos se agregaron los nuevos
grupos surgidos del mestizaje. Esto se reflejó en todos los niveles: la econo-
mía, la sociedad, la arquitectura, la comida, la religión, las costumbres, la
indumentaria, la música y la danza, la literatura y las artes.
La nación mexicana surgida con la Independencia fue producto de esa
identidad construida a partir de la fusión racial y cultural, así como del

16
sincretismo religioso que se produjo durante el Virreinato. Desde el punto

de vista de los sectores populares mayoritarios; es decir, indígenas, mestizos,
afrodescendientes y las llamadas castas, se puede decir que la conquista y la
etapa virreinal se caracterizaron por la lucha constante por alcanzar su liber-
tad, por defender su dignidad y preservar sus costumbres, sus formas de or-
ganización, sus tierras e instrumentos de trabajo y sus tradiciones. Así como
por los intentos para acabar con un régimen que los oprimía y los explotaba,
basado en la injusticia, en la desigualdad y en la exclusión para la mayoría de
la sociedad novohispana, impuesto desde el exterior.
El 16 de septiembre del año 1810 estalló una revolución social de la cual
nacería una nación independiente, libre y soberana. El 27 de septiembre del
año 1821 culminó la Independencia de México, después de una gran revo-
lución de once años para librarse del dominio español. La Guerra de Inde-
pendencia fue una masiva revolución popular en donde decenas de miles
de indígenas, afrodescendientes, mulatos, mestizos, tributarios, mineros y
rancheros, mujeres y hombres, engrosaron las filas insurgentes al llamado
del cura Miguel Hidalgo y Costilla, conformando un ejército popular que,
en unos cuantos meses, hirió de muerte al régimen colonial y desmanteló
un sistema social opresivo y excluyente.
La lucha encabezada por Hidalgo y continuada por José María Morelos,
fue un movimiento libertario y justiciero. Un movimiento no sólo por la
independencia y la libertad, sino también para acabar con la esclavitud y
los tributos, con una sociedad dividida en castas, donde unos cuantos pri-
vilegiados concentraban el poder y la riqueza, mientras la enorme mayoría
de la sociedad vivía en condiciones de pobreza y marginación. Fue una revo-
lución popular para acabar con el hambre y la injusticia que, desde el primer
momento, mostró que no era sólo una revolución política para obtener la
independencia de España, sino una revolución social que pretendía estable-
cer una sociedad más justa, libre e igualitaria.
Este contenido social y libertario se expresó desde los primeros decre-
tos de Hidalgo en octubre del año 1810, cuando abolió la esclavitud y los
tributos, así como la concentración de la tierra en pocas manos. Proclamó,
también, que todos pudieran disfrutar de su trabajo y acabar con la opre-
sión. Al mismo tiempo, el ejército insurgente, en su avance por el centro de
la entonces Nueva España, luchó contra la explotación de las haciendas y
buscó acabar con la esclavitud en el campo y en las minas. El movimiento,
al liberar a los presos y destruir los archivos, mostró también su rechazo al
sistema de justicia imperante que favorecía a los poderosos, y su reclamo
por una justicia para los desposeídos y oprimidos.
La lucha insurgente tuvo una importante participación de mujeres. Las
más conocidas, Josefa Ortiz, Leona Vicario, Mariana Rodríguez, María Ignacia

Docente 17
Rodríguez, Carmen Camacho, Manuela Molina, Rita Pérez, Gertrudis Bocane-

gra y muchas más, encarnaron los anhelos de justicia y libertad que animaban
al pueblo de México y que fueron fundamentales para el triunfo de la causa.
Estas mujeres se encargaron de múltiples tareas, como convencer a soldados
realistas de pasarse al bando insurgente. Pagaron con su dinero y joyas la fabri-
cación de rifles, cañones y balas. Suministraron también papel y tinta para los
periódicos. Enviaron alimentos y ropa o ayudaron a las familias de los insur-
gentes muertos o encarcelados. Algunas de estas valientes mujeres fueron cap-
turadas, sentenciadas y muchas veces condenadas al encierro o hasta perder la
vida.
De ese modo, la Independencia de México, la gran revolución popular
de la que nació nuestra patria, consiguió importantes logros: acabar con el
régimen colonial, lograr la independencia, terminar con la esclavitud y los
tributos, así como establecer un régimen republicano y el reconocimiento
de los derechos individuales y de la igualdad ante la ley.
Ya tenemos la independencia,
general, ahora díganos qué hacer
con ella
Los intentos por retomar los principios justicieros y de libertad de la pri-
mera insurgencia, y de realizar reformas sociales en favor de los sectores
mayoritarios de campesinos, indígenas y mestizos –como los llevó a cabo
el grupo liberal encabezado por Valentín Gómez Farías–, fueron obstaculi-
zados por los sectores políticos y económicos dominantes. La inestabilidad
política provocada por la lucha entre dos proyectos de nación, uno de ellos
sostenido por quienes primero buscaron restablecer la monarquía y luego
se convirtieron en centralistas y conservadores, y el otro que defendía los
principios republicanos, federalistas y liberales, influyó para que México
perdiera más de la mitad de su territorio en la injusta guerra expansionista
emprendida por Estados Unidos entre los años 1846 y 1848.
El gobierno de Antonio López de Santa Anna se volvió intolerable. Para
ponerle fin se gestó la segunda gran revolución en la historia de México,
conocida como la Reforma, que buscó alcanzar los anhelos de establecer
una sociedad más justa y acabar con los privilegios y el poder del clero,
del ejército y de los terratenientes. Ese proceso inició con la revolución
de Ayutla, en el año 1854, continuó con la Constitución liberal de 1857,
que provocó una guerra civil entre liberales y conservadores entre los años

18
1858 y 1861, y culminó con el triunfo de la República en el año 1867, una

vez que el bando liberal derrotó al Imperio de Maximiliano impuesto por el
emperador francés Napoleón III. Esta invasión imperial se produjo cuando
los conservadores mexicanos, derrotados en la guerra de Reforma, solici-
taron el apoyo del monarca y le ofrecieron que nombrara en México a un
emperador extranjero sostenido por las tropas del entonces ejército más po-
deroso del mundo. La gesta heroica encabezada por Benito Juárez, Melchor
Ocampo, Guillermo Prieto, Ignacio Ramírez, Francisco Zarco, Vicente Riva
Palacio, Ignacio Zaragoza y muchos otros integrantes de una de las más bri-
llantes generaciones de patriotas mexicanos de la historia, acabó con los
privilegios del clero y del ejército, estableció la separación de la Iglesia y
el Estado, declarando el Estado laico, y creó una sociedad más justa, de ciu-
dadanos iguales ante la ley. Con ello, se logró la segunda independencia
de México, pues con la invasión del ejército francés en el año 1862 y la
creación del Imperio de Maximiliano, México había perdido, en realidad,
su independencia.
La Reforma contó con una amplia movilización popular que apoyó al
bando liberal con un ejército de miles de voluntarios que derrotó a las fuer-
zas conservadoras y a sus aliados franceses. Gracias a esa movilización, se
concretaron las leyes de Reforma que nacionalizaron los bienes del clero
y le quitaron el control de la vida social mediante el matrimonio como un
contrato civil, el registro civil y los cementerios públicos. La Constitución
de 1857 estableció la igualdad de todxs ante la ley, garantizó las libertades de
expresión, de enseñanza, de tránsito y de trabajo, y reafirmó la forma de go-
bierno del país como una República federal.
Sin embargo, muchas de esas conquistas del pueblo mexicano se perdie-
ron durante la larga estadía de Porfirio Díaz en el poder. Durante ese gobier-
no, se logró un notable crecimiento económico y una modernización de la
infraestructura productiva que tuvo como eje los casi 20 000 km de líneas
de ferrocarril que conectaron a las principales ciudades del país entre sí y
con la frontera con Estados Unidos, así como con los principales puertos del
golfo y del Pacífico que permitió una mayor vinculación comercial de Mé-
xico con el mundo. Empero, dicho crecimiento tuvo como base la exclusión
de la mayoría de los mexicanos, las concesiones a empresas extranjeras que
se adueñaron de las principales industrias y riquezas del país, la ausencia de
libertades políticas, la represión, la persecución de campesinos, indígenas,
obreros y artesanos que se atrevían a luchar por sus demandas y exigir el
cumplimiento de la Constitución que se convirtió en letra muerta.
De ese modo, hubo un fuerte retroceso para la mayoría de la población
mexicana en todos los ámbitos. Para acabar con esa situación, ocurrió la ter-
cera gran revolución de nuestra historia, la Revolución Mexicana.

Docente 19
Cuando estalló la Revolución, más de 80 por ciento de los mexicanos no

sabía leer ni escribir. Gran parte de las niñas, los niños y jóvenes de esa época
no asistían a la escuela porque debían trabajar para ayudar a sus padres con
los gastos del hogar. No había escuelas, maestras ni maestros suficientes, y
el gobierno de Porfirio Díaz prestaba muy poca atención a las necesidades
de educación de la mayor parte de la población.
Lo mismo pasaba con la salud. En el México de la época, la esperanza de
vida no llegaba a los 50 años. Existía una alta mortalidad infantil, pues niñas
y niños morían a edades tempranas por la mala alimentación y por enferme-
dades que no podían superar debido a la falta de médicos y de servicios de
salud. Había muy pocos hospitales y clínicas; pero en la mayoría de los casos,
la población no atendía su salud por carecer de recursos económicos.
Los mexicanos, hombres y mujeres que laboraban en las fábricas textiles,
en las minas, en los ferrocarriles o en los comercios, cumplían diariamente
con horarios de 10, 12 o hasta 14 horas, sin derecho siquiera a un día de des-
canso a la semana. Sus jornadas laborales eran agotadoras, muchas veces en
condiciones insalubres, de sol a sol. Dejaban su vida en los talleres, las fábri-
cas y los establecimientos por un salario ínfimo que apenas alcanzaba para
sobrevivir. No podían protestar ni organizarse porque eran despedidos. Las
huelgas estaban prohibidas y a quienes se atrevían a organizarse y luchar,
se les venía encima la represión de los patrones y del gobierno que usaba la
fuerza pública para acallar las demandas de los trabajadores.
En el campo la situación era igual o peor. México era un país mayorita-
riamente rural. El grueso de su población vivía en localidades pequeñas dis-
persas a lo largo y ancho del territorio nacional. La mayoría de los pueblos
campesinos, de indígenas y mestizos, había perdido sus tierras y recursos
naturales ante el avance de las haciendas. Muchos de ellos, para sobrevivir,
se veían obligados a trabajar para los grandes propietarios. En varias regio-
nes se convirtieron en peones con salarios miserables que se endeudaban
con la hacienda para no morir, convirtiéndose en lo que se conoce como
peones endeudados de por vida, cuyos hijos heredaban la deuda.
Pueblos indígenas como los yaquis y mayas, por defender sus tierras,
bosques y aguas, sufrieron una verdadera guerra de exterminio por parte
del gobierno porfirista; con ejecuciones masivas, deportación hacia las ha-
ciendas del sur y sureste como mano de obra semiesclava y víctimas de una
violencia cotidiana para arrebatarles sus recursos.
Por ello, cuando Francisco I. Madero llamó a la revolución, después de
competir por la presidencia de la República ante Porfirio Díaz en el año 1910,
fundando el Partido Nacional Antirreeleccionista para impedir su octava re-
elección y hacer una notable campaña electoral que despertó una enorme
simpatía popular y se convirtió en una insurgencia cívica, fue seguido por

20
miles de hombres y mujeres de todas las clases sociales. Su movimiento fue

reprimido y Madero encarcelado junto con varios colaboradores. Sin embar-
go, en diez años sus seguidores construyeron grandes ejércitos revoluciona-
rios que acabaron con el Estado porfirista y transformaron las estructuras
sociales, políticas y económicas del país, logrando grandes conquistas como
la reforma agraria, una avanzada legislación social y una educación pública
laica, obligatoria y gratuita.
El sueño maderista de construir un país democrático, donde el pueblo
eligiera libremente a sus gobernantes y se respetara el voto, fue abortado
con el golpe militar encabezado por Victoriano Huerta con el apoyo de gru-
pos conservadores y la alta jerarquía militar. Pero el asesinato de Madero
propició la segunda etapa de la Revolución con la conformación de grandes
ejércitos revolucionarios, el constitucionalista, el villista y el zapatista, cuya
acción combinada acabó con la dictadura huertista en poco más de año y
medio, llevando a cabo grandes transformaciones revolucionarias. Muchos
pueblos, sobre todo en la zona zapatista, recuperaron sus tierras. Los ejércitos
revolucionarios expropiaron los bienes de los terratenientes, comerciantes y
empresarios enemigos de la Revolución y los pusieron al servicio de ésta. Los
trabajadores consiguieron reformas laborales que establecieron el salario
mínimo, la jornada laboral de ocho horas, el descanso dominical y pudieron
organizarse en sindicatos para luchar por sus derechos.
Las mujeres tuvieron una destacada participación: fueron combatien-
tes, realizaron labores de propaganda y difusión, se sumaron a los ejércitos,
apoyaron a sus compañeros de múltiples formas y avanzaron en el recono-
cimiento de sus derechos políticos y en ser reconocidas por su labor revolu-
cionaria, alcanzando grados militares.
Pueblos indígenas con una fuerte cohesión comunitaria, como los ya-
quis, se unieron también a los ejércitos revolucionarios para luchar por sus
antiguas demandas de preservar su tierra, su agua y su autonomía.
Las principales demandas de la Revolución quedaron plasmadas en los
artículos 3°, 27 y 123 de la Constitución Política de 1917. En ellos se estable-
ció la educación laica, obligatoria y gratuita universal; la reforma agraria,
que devolvió la tierra a los campesinos e indígenas, recuperó para la nación
el dominio de sus recursos naturales, incluido el petróleo y la minería; así
como la legislación laboral más avanzada de su época. De ese modo, la ter-
cera gran revolución de nuestra historia significó un gran triunfo para los
sectores populares y dio un gran paso para lograr una sociedad más justa,
libre, democrática y equitativa.
A pesar de ello, la resistencia y la oposición de los sectores afectados por
la Constitución como los terratenientes, los grandes empresarios y comer-
ciantes, las empresas extranjeras, el clero católico que incluso llegó hasta la

Docente 21
resistencia armada, las presiones diplomáticas y las amenazas de una inva-

sión militar estadunidense, impidieron que muchos de los principios revo-
lucionarios pudieran aplicarse y que pasaran décadas para que se hicieran
realidad. De hecho, fue hasta la presidencia de Lázaro Cárdenas cuando se
cumplieron las demandas agrarias, laborales y educativas que fueron posi-
bles debido a la estrecha alianza entre el gobierno cardenista con las orga-
nizaciones obreras, campesinas y populares que se movilizaron y lucharon
para ello.
No obstante esos avances de la tercera revolución de nuestra historia, y
pese a que en las décadas posteriores al cardenismo continuó la lucha popu-
lar para consolidar sus demandas y lograr el cumplimiento de otras, a partir
de la década de los cuarenta hubo un estancamiento y, en muchos sentidos,
un retroceso en ellas. Los gobiernos se fueron alejando de los principios re-
volucionarios, se consolidó el partido de Estado formado en el año 1929. La
reforma agraria se estancó, paulatinamente, hasta decretarse su desapari-
ción en la década de los noventa. Las luchas y demandas obreras se enfrenta-
ron a una nueva ofensiva patronal que, con el apoyo de sucesivos gobiernos,
formó un nuevo tipo de sindicalismo propatronal, conocido como el cha-
rrismo sindical. En la segunda mitad del siglo xx, fue notoria la ausencia de
libertades políticas, de independencia sindical y de organizaciones campesi-
nas y populares, así como una creciente represión en contra de todo tipo de
luchas populares.
La culminación de la etapa en donde el Estado mexicano surgido de la
Revolución se convirtió en un Estado autoritario, antidemocrático y repre-
sivo, fueron las matanzas estudiantiles del 2 de octubre de 1968 y del 10 de
junio de 1971. Así como la llamada guerra sucia, una guerra contrainsurgen-
te en contra de organizaciones que optaron por la guerrilla como forma de
protesta (este tema se aborda con más detalle en Un libro sin recetas, para la
maestra y el maestro de la fase 6 donde se realiza un recuento de las principa-
les figuras insurgentes de aquellos años y el papel que jugaron alumnos y
docentes para frenar a un gobierno represor).
Pero la lucha popular no se detuvo. Durante todas esas décadas, y hasta
la actualidad, continuaron las luchas de mujeres por el reconocimiento de
sus derechos, de los trabajadores por mejorar sus condiciones de vida y li-
bertad sindical, de campesinos por tener tierras y condiciones dignas para
vivir de sus trabajos, de indígenas para que se reconocieran sus derechos
a la autonomía y organización, así como para preservar y respetar su iden-
tidad, su cultura, su lengua y sus costumbres; al igual que la de las minorías
étnicas y religiosas para el reconocimiento de sus derechos e identidades. La
ciudadanía logró acabar con el régimen de partido de Estado y abrió cauce
a la alternancia y a la democracia.

22
La organización y lucha de todos estos sectores han logrado avances y

conquistas invaluables. La sociedad mexicana es hoy una sociedad más li-
bre, democrática, incluyente, tolerante y respetuosa de los derechos de to-
dxs. No obstante, aún falta mucho para superar la pobreza y marginación
como viven muchísimas familias mexicanas, para garantizar que tengan el
nivel de vida digno que merecen, para que en la sociedad mexicana deje de
existir el machismo, la discriminación, el racismo y las violencias contra
las mujeres y minorías étnicas, religiosas y sexuales. Para avanzar en estos
propósitos, resulta de mucha utilidad conocer la historia de México, una
historia rica en experiencias, ejemplos que nos enseñan que somos parte de
un gran esfuerzo colectivo iniciado por las generaciones que nos precedie-
ron y que hicieron todo lo que estuvo en sus manos para construir la nación
que hoy tenemos. Debemos continuar con ese esfuerzo y construir un me-
jor país para nuestros hijos. Esperamos que este libro colectivo, escrito por
individuos libres, emancipados, y dirigido a las maestras y a los maestros,
contribuya a ello.
Si bien, existen múltiples recorridos históricos, siempre serán las maes-
tras y los maestros quienes, desde su autonomía profesional y el currículo,
deciden qué, cómo y, sobre todo, para qué se enseñan procesos históricos e
intrahistóricos de nuestra matria.

Docente 23
La enseñanza de la
historia desde el
presente
La transformación de la realidad se realiza desde el presente y su construc-
ción histórica permite que éste tome una posición frente a un hecho con-
creto, ya sea de un acontecimiento pasado o actual (Academia de Historia,
2006).
Dar prioridad al
presente en la
reflexión histórica
Partir de lo Aprender saberes

conocido y de y conocimientos
la experiencia desde la vida
cotidiana cotidiana
Enseñanza
de la historia
Se trata de que las y los estudiantes se acerquen al presente desde una pers-
pectiva crítica mediante diversas fuentes: mercados, calles, personas, mu-
seos, escuelas, casas, ríos, leyendas, libros, archivos (digitales y en papel),
comida, ropa, culturas, oficios y profesiones, cómics, memes, fotografías, en-
tre otros, que los conduzcan a interrogar su realidad y a preguntarse cómo se
llegó a tal o cual situación.
Si se coloca a la comunidad, urbana o rural, como espacio histórico se
favorecen distintos procesos formativos y de vinculación: escuela-comu-
nidad, realidad de los estudiantes-currículo, presente hacia el pasado y de
vuelta.

24
Espacio histórico desde el presente
Eje estructurador
de los saberes y
conocimientos
Comunidad
Desarrollo
Vinculación de proyectos
didáctica y históricos
recuperación de significativos para
saberes docentes la vida de los
estudiantes
Un ejercicio sencillo puede ser pedir a las y los estudiantes que se ubiquen en un
parque, un mercado, una tienda, en la entrada de la escuela, en un centro co-
mercial o en la plaza del pueblo y solicitar que establezcan un tiempo histó-
rico que deben investigar. Por ejemplo, del presente al inicio de la pandemia
del virus SARS-CoV-2, e indaguen en ese espacio geográfico y en ese tiem-
po histórico qué han hecho y cómo se relacionan las personas. Además, qué
significa para ellas dichas acciones.
Las fuentes de información donde pueden recurrir son variadas (Svarzman,
2000a, p. 67): desde las costumbres y hábitos de los adultos (“Mi abuela camina
todas las tardes por el mismo sitio desde…”), el paisaje (el cambio de sentido de
una calle, ¿cuándo se abrió esa vialidad y qué dirección ha tenido?), carteles
que anuncian o solicitan cosas o la actividad económica de las personas (“¿Des-
de cuándo está el cine en tal o cual sitio?”). Preguntarse e intentar responder:
¿Todo esto cambió con la pandemia? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Quiénes?
Lo fundamental es favorecer que las niñas, niños y adolescentes, de acuerdo
con el momento de desarrollo donde se encuentren, planteen preguntas, pro-
blemas, hipótesis o una cuestión por resolver sobre un hecho histórico desde
su vida cotidiana. La información que arrojen las fuentes que consulten, serán
elementos que les permitirán construir una explicación.
Desde el trabajo docente, se favorecerá la elección de contenidos de un
Campo formativo, la definición de las formas de trabajo, la planeación y el
acompañamiento de las y los estudiantes, así como la recuperación de sabe-
res y experiencias en cada caso (Svarzman, 2000b, pp. 17-18).

Docente 25
La transformación
democrática de la
escuela
Ya no somos los mismos y sin
embargo…
Precisamente, cuando la pandemia por covid-19 llevó al planeta entero a la
antesala de una nueva época con la advertencia de un cambio civilizatorio
por venir, el sistema educativo nacional se contrajo a su mínima expresión:
las escuelas cerraron de un día para otro y la vida de millones de estudiantes,
maestras y maestros, tomó la extraña forma de un distanciamiento vital,
pero con obligaciones enajenantes.
Las autoridades educativas continuaron tomando las decisiones peda-
gógicas, curriculares y administrativas desde una perspectiva eficientista,
mientras que la operación de estas medidas correspondió a las maestras, los
maestros, directivos, supervisores y también a las familias. Los procesos de
enseñanza y aprendizaje se volvieron una carga administrativa que sólo re-
flejaba la histórica carga burocrática que ignora el saber y la experiencia
docente, así como el aprendizaje significativo de las y los estudiantes. Como
expresó un docente (Rafael et al, 2021, pp. 28-29):
Las autoridades ya no saben qué más pedirnos, por ejemplo, se les ocurrió
que debemos enviar cada viernes un informe en donde coloquemos quién
está entregando trabajos y quién no, pero por alumno, yo tengo más de 200
alumnos, ¿a qué hora quieren que haga eso? Hicieron un formatito, antes
era un informe general, pero ahora es por alumno […]. Son muchos formatos:
tomar las sesiones de capacitación en línea, son diario y nos solicitan míni-
mo dos por semana. Evidencia de trabajo realizado por los jóvenes, evidencia
de que atendemos dudas en tiempo, evidencias de seguimiento a todos los
jóvenes, seguimiento y estrategias con los jóvenes que no tienen conectivi-
dad, estrategias para los jóvenes que no hacen nada, evidencias de que reali-
zamos videoconferencias, planificación quincenal de las actividades repor-
tadas al servicio de orientación, planificación de las actividades por semana
a la subdirectora de la escuela […]. Cuestionarios y formularios de los avances
de la currícula y en los aprendizajes esperados.

26
Maestra, maestro:
✤ ¿Se siente identificado con este pasaje?

✤ ¿Qué relación tienen todos estos controles con su práctica profesional?
✤ ¿Le parece que fue sólo una medida mientras duraba el distanciamiento
social en las escuelas, o fue la intensificación de las directrices
administrativas y de control que ya se aplicaban?
✤ ¿Puede recordar cuántos formatos llenaba antes de la pandemia y
si alguien le proporcionaba retroalimentación y seguimiento de la
información que proveía?
✤ ¿Qué sucede ahora que ha vuelto a la escuela, algo ha cambiado?
✤ Cuando en mayo del año 2019 se anunció la cancelación de la llamada
reforma educativa, ¿se esperaban estos nuevos controles y esta
intensificación de las directrices administrativas por parte de la sep y de
las autoridades educativas estatales?
Supervisor, supervisora, director, directora:
✤ ¿En qué medida estas exigencias administrativas representaron un

mejoramiento o empobrecimiento de su trabajo?
✤ En términos del aprendizaje y de la enseñanza, ¿la saturación de
controles administrativos contribuyeron a que el proceso educativo
fuera pedagógicamente pobre o significativamente rico para docentes y
estudiantes?
✤ De acuerdo con su experiencia, ¿será necesario replantear y resignificar
los consejos técnicos escolares?
La descripción que hace un profesor en España de su vida cotidiana durante la

pandemia es, increíblemente, parecida a lo que muchas y muchos maestros de
todo el mundo experimentaron, sobre todo en zonas urbanas (Carrión, 2020,
p. 123):
Somos un matrimonio con dos hijos pequeños y nuestra rutina durante el

encierro podría resumirse así: Después de desayunar, consultamos el Goo-
gle Drive del colegio para ver las actividades educativas que realizaremos
durante el día. La sesión de gimnasia la hacemos mirando tutoriales de You-
Tube […]. Marilena y yo nos turnamos para impartir clases a través de Zoom.
Con la familia y los amigos nos comunicamos –y nos cuidamos– gracias a
WhatsApp.

Docente 27
✤ ¿Puede imaginar esta misma situación con una familia encabezada sólo
por una mamá o un papá, u otra en donde las abuelas y los abuelos eran
quienes atendían a las niñas, niños y jóvenes?
✤ ¿Qué ocurría en zonas rurales sin internet ni tecnología suficiente?
✤ ¿Cómo vivieron esta situación el colectivo docente y los estudiantes
de escuelas multigrado, o aquellos que trabajan con niñas y niños
migrantes?
✤ ¿Qué lugar tenía la violencia, especialmente hacia las niñas, maestras,
directoras o supervisoras en estos contextos durante la pandemia?
Sientan o no identificación con estas condiciones de vida, sea usted maestra

o maestro rural o urbano, con acceso o no a tecnología e internet, trabaje en
comunidades indígenas o afromexicanas, con niños pobres o de clase media,
con alguna discapacidad o sin ella, de cualquier forma, durante la pandemia,
no se libró de:
Experimentar
incertidumbre
Llenar formatos Enriquecer

y realizar su práctica
actividades docente con sus
administrativas propios recursos
y estrategias
¿Qué significó para su práctica docente esta situación?
Tiempo de trabajo
Oportunidades para
administrativo en
concentrarse en el
detrimento de la
aprendizaje significativo
atención académica de
de las y los estudiantes.
las y los estudiantes.

28
La tensión permanente entre

prescripciones normativas,
curriculares y administrativas
El punto central es que la escuela es el lugar donde las prescripciones norma-
tivas, curriculares y administrativas coinciden en prácticas, tiempos y espa-
cios en donde tienden a recaer en subdirectores y directores pero, sobre todo,
en las y los docentes frente a grupo.
Si lo normativo es el peso de lo omnipresente en la vida escolar que cada
maestra y maestro debe cumplir y hacer cumplir a las y los estudiantes, la pres-
cripción administrativa es la condición cuantitativa que valida la productividad
de las y los docentes con consecuencias en sus ingresos y estabilidad laboral
(Pérez Rocha, 2018, p. 164) y en las y los estudiantes. Los primeros mediante in-
formes, no por trabajo académico; los segundos por la calificación numérica re-
portada en cada periodo, no por el aprendizaje durante un proceso formativo.
La prescripción curricular se expresa en el trabajo pedagógico. Sin em-
bargo, como señala Justa Ezpeleta, éste encuentra su lugar casi exclusivo en
el espacio de interacción docente-estudiante: el aula. La institución prefiere
no enterarse de lo que sucede ahí. De hecho, “los problemas pedagógicos que
ahí surgen adquieren para la administración el estatus de asuntos persona-
les cuyo carácter necesariamente no sobrepasa los límites de lo doméstico”.
El extremo del dominio de lo burocrático sobre el trabajo docente se ex-
presa cuando impone a las maestras y a los maestros laborar en los lugares
donde más se les exige para atender a los sectores marginados, urbanos y
rurales, que por su distancia social con la cultura de la escuela requieren de
mayor pericia técnico-pedagógica (Ezpeleta, 2004, pp. 107 y 113).
Llegado a este punto, la posibilidad de que la tarea pedagógica de las
maestras y maestros se vincule con una propuesta curricular que revierta
las prácticas administrativas sobre la actividad didáctica, debe responder a
una condición contradictoria (véase esquema de la siguiente página).
Replantear las relaciones escolares

desde prácticas democráticas
La viabilidad de la transformación educativa requiere de un cambio en la
forma como el Estado se constituye y, al mismo tiempo, expresa sus políti-
cas democráticamente.

Docente 29
¿Usted cómo define al Estado mexicano?

¿Encuentra alguna relación entre su práctica profesional y el ejercicio
de la democracia en las escuelas?
La pandemia mostró la urgencia de un cambio pedagógico

radical capaz de construir vínculos y articular demandas
y voces para construir otra humanidad. El currículo,
como proyecto cultural, político y social, tendrá que
abrirse a esas voces y asumirlas de manera estructural
en contenidos, metodologías, perspectivas y prácticas
didácticas (De Alba, 2020, pp. 292-293).
El Estado moderno es prácticamente incapaz de realizar

reformas educativas debido a su compromiso estructural
con el orden existente de poder y estatus (Weller, 1998,
p. 72).
¿Qué significa para usted la expresión: “Lo que tiene el hombre de hu-
mano es lo que tiene de democrático porque está debatiendo todo lo que
existe”? (Zavaleta, 2021, p. 334).
Proponemos dos caracterizaciones de Estado y su expresión democrática:
Estado hegemónico
✤ Favorece una democracia representativa mediante partidos políticos vinculados a

sectores específicos de la sociedad.
✤ Promueve una forma de gobierno que administra los procesos vitales de la
población y deja en segundo plano su politización.
✤ Concede derechos y libertades sujetas a las disposiciones de la ley.
✤ La verticalidad y unidireccionalidad es la norma en las políticas y prácticas
pedagógicas.

30
Estado ampliado
✤ El Estado es una confluencia del poder político con los poderes social y popular.
✤ La democracia es entendida como la autodeterminación de la sociedad.
✤ Favorece la movilización de ciudadanas y ciudadanos desde su capacidad de
intervenir, actuar y transformar el orden económico, social y cultural.
✤ Promueve una forma de gobierno donde hombres y mujeres se reconocen como
sujetos políticos.
✤ La deliberación y construcción conjunta de las políticas y prácticas pedagógicas
rigen el sistema educativo.
La gestión democrática de la escuela parte del principio de que ésta es un

hecho histórico comunitario, puesto que los sujetos que en ella conviven y
se relacionan deben estar en condiciones de deliberar y decidir sobre lo que
sucede en el aula, y la escuela en su conjunto atenta contra los intereses de la
comunidad (Gadotti y Romão, 2013, p. 63):
Sólo las escuelas que conocen de cerca la comunidad y sus proyectos pueden
dar respuestas concretas a problemas concretos de cada una de ellas; pueden
respetar las peculiaridades étnicas, sociales y culturales de cada región […]
sólo la propia comunidad puede evaluar de cerca los resultados.
Si se acepta la premisa de que todo actuar es un acto político, por lo que no se

puede separar de la vida cotidiana, entonces puede pensarse que las decisiones
que la maestra o el maestro toma, desde su práctica docente o directiva, re-
presentan posicionamientos concretos frente al fenómeno educativo en su
conjunto.
En función de que los sujetos construyen su historia a partir de sus condi-
ciones concretas de existencia (Echeverría, 2018, p. 168), la autonomía profe-
sional de las maestras y los maestros es una construcción social con base en
el conjunto de saberes y experiencias docentes estrechamente relacionadas
con las condiciones formativas, históricas, sociales, culturales, lingüísticas y
ambientales donde realizan su enseñanza (Mercado, 2002, p.p. 36-37).
¿Qué relación tiene para usted el párrafo anterior con la posibilidad que
abre la autonomía profesional del maestro y la maestra?

Docente 31
1. Definir y resignificar los contenidos de los programas de estudio de acuerdo

con las realidades social, territorial, cultural y educativa propias, y las de las
y los estudiantes.
2. Articular los contenidos de los programas de estudio y ayudar al estu-
diantado a expresarlos, problemáticamente, con relación a un hecho de
su vida diaria, un problema o una situación para ellos significativa.
3. Decidir los saberes y experiencias que le resulten significativos en proce-
sos de enseñanza y aprendizaje concretos.
4. Ejercer su libertad epistémica y metodológica sobre los conocimientos y
saberes que enseña a sus estudiantes.
5. Decidir los asuntos pedagógicos, administrativos y políticos del trabajo
colegiado.
6. Definir sus formas de interacción con la escuela y la comunidad.
Transformar los espacios de

decisión, gestión y coordinación
La experiencia pedagógica cotidiana de maestras y maestros tiende a vivirse de
manera solitaria y, muchas veces, de forma aislada. A esto contribuye el hecho
de que el Estado no confluye con los ciudadanos en sus decisiones y, por tanto, el
sistema educativo con sus docentes. La tendencia ha sido que el Estado se defina
como una instancia técnico-administrativa o técnico burocrática cuya legitima-
ción proviene de la eficacia de su funcionamiento (Lewkowicz, 2012, p. 31).
En la educación mexicana, los mecanismos burocráticos están enraiza-
dos con concepciones tecnocráticas (Weiss, 2004, p. 227).
Lógica burocrática
✤ Garantiza la racionalidad mediante el apego a normas y procedimientos
de tipo jurídico.
✤ El conocimiento técnico queda subordinado a la autoridad jerárquica.
Lógica tecnocrática
✤ Busca la racionalidad por medio de la eficiencia del sistema.
✤ La lógica burocrática se subordina a la racionalidad científica
y tecnológica.

32
El trabajo docente y el desarrollo del currículo ha dependido del predominio

de una u otra lógica, o de ambas a la vez. ¿Les parece familiar esta idea?
✤ El programa de estudios es efectivo si se aplica como está establecido. ¿Y

si desde el Consejo Técnico Escolar (cte) se decide la forma de abordar
el programa? ¿Y si se considera también a la comunidad para definir los
problemas que pueden abordarse desde los contenidos del programa?
(Díaz Barriga, 2023).
✤ El aprendizaje es efectivo si las y los estudiantes obtienen buena
puntuación en las pruebas estandarizadas que tienen “legitimidad
técnica y científica”.
De acuerdo con Philippe Meirieu (2020, pp.116-117) la educación debe fijarse

como objetivo que los sujetos puedan, al mismo tiempo, “pensar por sí mismos” para
resistir todas las formas de influencia y control, y asociarse entre sí para el bien
común. Es el papel de la autoridad educativa crear las condiciones para ello
y, a su vez, corresponde a los docentes, las y los estudiantes y familias hacer
que las cosas sucedan.
La viabilidad del trabajo docente, la transformación curricular y el
aprendizaje significativo de los estudiantes implica…
Para la autoridad educativa:
✤ Un cambio de paradigma en la organización del sistema educativo en

donde predomine lo académico sobre lo administrativo.
✤ La construcción de políticas, leyes, planes y programas de estudio
y libros de textos con la participación de las y los docentes, las
comunidades y las familias.
✤ Sustituir los mecanismos verticales y jerárquicos de decisión por otros
que privilegien la horizontalidad, el diálogo y la deliberación en la toma
de decisiones en todo el sistema educativo.
Para supervisores y supervisoras, directoras y directores:
✤ Hacia la estructura de la sep, un trabajo de mediación donde se

reconozcan y privilegien las condiciones de las comunidades escolares.
✤ Hacia las maestras y los maestros, acompañamiento de sus saberes y
experiencias, reconociéndolos como profesionales de la educación con
autonomía para decidir sobre sus prácticas educativas.

Docente 33
✤ Hacia sí mismos, favoreciendo el diálogo con otros actores

y fortaleciendo su trabajo con acciones formativas profesionalizantes
(Díaz Delgado, 2020, pp. 147-148).
Para los consejos técnicos escolares:
✤ Eliminar la estructura burocrático-administrativa en donde los

objetivos, las acciones, los tiempos y los productos que se solicitan
a las y los docentes se establecen de principio a fin.
✤ Asumir que maestras y maestros son responsables de los contenidos
y formas de trabajo de los cte, de acuerdo con las condiciones de cada
escuela.
✤ Establecer estrategias de seguimiento y acompañamiento entre
directivos y docentes de lo acordado en el cte para vincular un consejo
y otro.
✤ Analizar y deliberar sobre los aspectos que consideren fundamentales
respecto al Plan y Programas de estudio, los libros de textos y las
necesidades de formación docente.
✤ Definir, de manera colegiada, las estrategias de vinculación de la escuela
con la comunidad.
✤ Diseñar estrategias de articulación de los contenidos de los Campos
formativos para fortalecer el trabajo interdisciplinario.
✤ Discutir los asuntos de la vida escolar.
La diversidad como fundamento de la transformación

democrática de la escuela
Finalmente, transformar el trabajo docente, desarrollar un cambio curricu-

lar y modificar las formas de gestión de la autoridad educativa, de super-
visores y directores, así como el funcionamiento de los consejos técnicos
escolares, implica que todo esfuerzo está dirigido al reconocimiento de los
sujetos de la educación, de sus derechos y su diversidad.
En su escuela, ¿qué tipos de familia acuden?, ¿qué implica para su actividad
docente?

34
Monoparentales
Tradicionales Adoptivas
Homoparentales Extensas
Temporales y
reconstruidas
Si la educación es un bien público de interés general, ¿qué retos plantea para

usted la inclusión de todxs los sujetos en un sistema de gestión burocráti-
co-tecnocrático?
Más de 7.3
millones de
personas
364
68 lenguas
variantes
indígenas
lingüísticas
Pueblos
indígenas y
afromexicanos

Docente 35
Identidades de la diversidad sexogenérica presentes en las escuelas
Homosexuales Queer Heterosexuales
Lesbianas Transgénero
Transexuales Intersexuales Bisexuales
Igualdad de género en la educación básica
Visibiliza los
intereses, necesidades
y prioridades de las niñas
considerando
condiciones de:
Clase social Cultura
Territorio Salud
Etnia
A partir de los últimos tres esquemas, podría formular una breve reflexión so-
bre cómo considera que pueden transformarse los espacios y las formas de deci-
sión colegiadas para hacer de su escuela un espacio de construcción de co-
nocimientos y saberes que contribuya a la formación de una ciudadanía, ver-
daderamente, democrática.

36
México: de la
nación mestiza a la
construcción de la
unidad en la diferencia
La construcción de la
interculturalidad crítica en la nem
El reconocimiento de la pluralidad sociocultural que caracteriza al país tie-
ne como corolario un problema no atendido aún con suficiente amplitud y
profundidad: la necesidad de incluir a los pueblos indígenas como ciudada-
nos plenos, creando espacios de legitimación de sus procesos vivenciales y
reconociendo la diferencia cultural como un hecho y un derecho. Esta pers-
pectiva implica reconocerlos como usuarios y productores de conocimiento
y, por tanto, de legitimar también los modos como se produce, usa y valida
el conocimiento socialmente necesario para la estructuración de sus formas
de pensamiento y de vida. Además, en el sistema educativo, es necesario di-
señar procesos de enseñanza y aprendizaje que consideren su identidad y
cultura, así como las necesidades que enfrentan para reproducir y transfor-
mar sus culturas.
La propuesta de la nem
Enfrentamos el desafío de transformar el sistema educativo nacional aban-

donando la política de asimilación y construyendo una propuesta que reco-
nozca la multiplicidad de factores que deben considerarse para generar una
educación que fortalezca el tejido social y los planes de vida de todxs los
mexicanos, incluidos los pueblos indígenas. Además, es necesario construir
sujetos y espacios sociales de encuentro que permitan reconocernos como
sociedades de conocimientos (Olivé, 2009) que dialoguen, intercambien y se en-
riquezcan mutuamente. Así, podremos generar procesos de desarrollo que
respondan a nuestros contextos y posibilidades donde los intercambios se
rijan por la equidad y la pluralidad epistémica.

Docente 37
Respecto a las transformaciones que son responsabilidad del sistema

educativo mexicano, se requiere de un arduo trabajo a fin de contrarrestar la
presencia de un pensamiento que no valora la existencia de otras culturas,
minimiza la presencia de los pueblos indígenas y les niega legitimidad a sus
formas de organización social y política bajo la premisa de que “aquí todos
somos mexicanos”.
Igualmente, debe darse el espacio a los procesos que permitan que los
integrantes de las culturas indígenas, políticamente minorizadas a lo largo
de cinco siglos, participen equitativamente en la vida social, política y, para
nuestro caso, escolar. En la escuela debe darse cabida a una corriente de pen-
samiento y acción que:
✤ Potencie la lucha contra la discriminación social, institucional e

interpersonal (Stavenhagen, 2002) que constituye uno de los saldos de la
política de asimilación del Estado mexicano.
✤ Posibilite que todxs los mexicanos asumamos la pluralidad de la
composición del país como una riqueza, y nos comprometamos con su
valoración, mantenimiento y desarrollo.
✤ Permita el diálogo de saberes entre las distintas culturas con pleno
respeto de las diferencias.
✤ Se construya tanto el currículo como las prácticas docentes necesarias
para que las niñas, los niños y adolescentes desarrollen, desde las
formas de pensamiento de su cultura, los sistemas de producción de
conocimientos y las tecnologías necesarias para su persistencia como
sociedades culturalmente diferenciadas a partir de la concepción de
México como país que propone la unidad en la diversidad.
Actualmente, la Nueva Escuela Mexicana (nem) reconoce como una de las

directrices de la propuesta curricular la construcción de la unidad nacional
desde la diversidad de sus grupos, organizaciones, pueblos y sujetos, “[…] conside-
rando la diversidad de saberes, con un carácter didáctico y curricular dife-
renciado, que responda a las condiciones personales, sociales, culturales,
económicas de los estudiantes, docentes, planteles, comunidades y regiones
del país” (sep, 2022, p. 77).
Esta perspectiva requiere resolver los rezagos y las problemáticas deri-
vadas de la sobreposición de políticas educativas que no partieron de la real
composición plural de nuestro país, sino de un imaginario que se intentó
imponer por medio de la educación.

38
La interculturalidad crítica1
El punto de partida para la interculturalidad crítica es la comprensión de las
culturas como
[…] matrices dinámicas y complejas de producción de imaginación, de creencia,

de comprensión, de interpretación y de acción que las personas y los grupos
construyen e interiorizan para dar sentido y razón a su vida, a su comunidad
y a los contextos geográficos y sociales en que habitan. Las culturas generan
tipos específicos de subjetividad, formas originales de ser humano, que a su
vez producen, crean y recrean esas mismas culturas (sep, 2022, p. 101).
Esta perspectiva implica que las culturas son el resultado de las formas de
vida de las personas y de los grupos que las han construido, y están profun-
damente enraizadas en las condiciones en donde son producidas. Ninguna
cultura es superior a otra, todas son producto de la acción de quienes las
constituyen. A su vez, esas culturas generan mecanismos para la formación
de nuevas generaciones mediante complejos procesos de educación fami-
liar, comunitaria y escolar cuyo resultado son los individuos así educados
que se constituyan como personas con formas propias de expresar su forma
de ser, de acuerdo con los patrones de su cultura. Es decir, son portadores de
esa cultura.
Las niñas, niños y adolescentes formados en el marco de una cultura la
llevan a las aulas, puesto que forma parte de su pensamiento, su personali-
dad, sus valores y formas de vida. El docente, más que “enseñarles”, debe ser
formado para establecer un diálogo con el estudiante donde el intercambio
de conocimientos sea la materia prima del aprendizaje, ya que tanto el do-
cente como cada uno de los estudiantes ha acumulado saberes a lo largo de
su proceso de socialización, los cuales son la base de sus desempeños y
de sus formas de pensar y hacer; esto es, de construir sus conocimientos
y saberes desde una perspectiva epistémica propia.
Macas (2005, p. 41) señala: “[…] se trata de enriquecer el conocimiento
humano, incorporando la diversidad, nuevas formas de comprender el mun-
do que también son legítimas porque son históricas”. La interculturalidad
crítica postula la necesidad de reconocer estas formas de producir y usar
socialmente el conocimiento. Para ello, es necesario distanciarse de las no-
ciones de interculturalidad anteriormente presentes en el currículo y los
Planes y Programas, tales como la interculturalidad funcional que se diseñó
1
Este apartado tiene como referencia fundamental el Marco Curricular y el Plan de Estudio de
Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022, pp. 101-108.

Docente 39
y se aplicaba solamente en las escuelas indígenas. También, se diferencia

de la interculturalidad “para todos” que pone el acento en los valores y de-
rechos mientras se cierra al diálogo, manteniendo marcos de coexistencia
separados para las diferentes culturas. La interculturalidad crítica tampoco
se asemeja a las nociones de interculturalidad que caracteriza a las distintas
corrientes de la globalización, que postula una escuela que mantiene las di-
ferencias desde una propuesta de relacionamiento asentada en el privilegio
de su posición única, “universal”. El resultado ha sido que se apela al recono-
cimiento de las diferencias, pero no se excluyen los saberes de las culturas
no hegemónicas en los programas de estudio y en los modelos educativos.
La interculturalidad critica
[…] se refiere a sujetos, comunidades e identidades lingüísticas, culturales,

sociales y territoriales en su diversidad, que interactúan, dialogan, se interpelan
y producen entre sí diferentes aprendizajes, en un marco de relaciones asimétri-
cas por motivos de clase, etnia, sexo, género, edad o capacidad, en la que el
Estado se erige como el responsable social, político y jurídico, que garantiza
la igualdad de derechos y favorece la creación de espacios para diversas epis-
temologías y el diálogo de saberes (sep, 2022, pp. 101-102).2
La interculturalidad crítica se manifiesta como acción pedagógica transversal en

las comunidades escolares orientada por los siguientes principios:
✤ Entiende la diversidad como necesaria y valiosa para el pleno desarrollo

de las sociedades e identidades diferenciadas que constituyen la nación,
en aspectos tales como las relaciones entre los géneros, las etnias, las
clases sociales, las identidades sexuales, las diferencias en la convivencia
con los territorios, las culturas, las lenguas y las capacidades.
✤ Reconoce las asimetrías existentes en las relaciones y aspectos
anteriormente mencionados. Toma en cuenta que esas relaciones
asimétricas se hacen presentes en los espacios escolares donde se
expresan como relaciones de poder que jerarquizan a las personas,
distribuyendo de manera desigual y asimétrica los beneficios y el
prestigio social en favor de unas y unos; todo en detrimento de otras y
otros. La escuela, consciente de esta situación, asume la responsabilidad
de reconocer las formas específicas como tales asimetrías se hacen
presentes, y se propone la búsqueda de soluciones para superarlas.
2
Las cursivas se incluyeron en el original.

40
✤ Tiene como eje de su definición el reconocimiento del valor y la

dignidad de todas las formas de vida en su diversidad y en el espacio
escolar, cuya expresión encuentra principios éticos comunes para el
diálogo y la convivencia entre niñas, niños, adolescentes y adultos; así
como de relación con múltiples saberes y conocimientos expresados en
los Campos formativos.
Para lograr lo anterior, la interculturalidad crítica se define como eje articulador

de lo común en la diversidad, donde lo común se refiere a la confluencia de ac-
ciones, identidades y pensamientos diversos con el fin de construir un tejido
social compartido con otras y otrxs. Todxs corresponsables y copartícipes en
las acciones y decisiones necesarias, en tanto integrantes de la comunidad
escolar.
En el espacio educativo, los sujetos reflexionan y reconocen aquello
que comparten: las formas de acción, las cosas, los símbolos, los saberes y
los principios. Es desde ahí que reconocen lo común que se desarrolla en los
sujetos colectivos por medio de las acciones, identidades y pensamientos
que confluyen en la construcción de sentidos y acciones compartidas por
todxs. Desde este proceso de construcción del sentido colectivo, se generan
el apoyo mutuo y la solidaridad que sustentan y anclan el diálogo entre los
integrantes de la comunidad escolar.
La interculturalidad crítica como eje

articulador
El Marco Curricular diseñado para la educación básica toma “[…] un con-
junto de ejes articuladores que refieren a temáticas de relevancia social que
pueden abordarse en más de un Campo formativo y con los contenidos es-
pecíficos de cada grado, nivel y modalidad educativa” (sep, 2022, p. 94). La
interculturalidad crítica es uno de esos ejes; permite dar forma a los procesos
educativos, tomando como referencia fundamental la comunidad territorio
en donde tienen lugar mediante proyectos que se diseñan desde y para aquel
espacio, abarcando los grados y niveles de la educación básica. En conse-
cuencia:
✤ Los enfoques y contenidos de los Campos formativos incorporan el eje

de interculturalidad crítica, tomando en cuenta las realidades y etapas de
desarrollo de las niñas, los niños y adolescentes.

Docente 41
✤ Por la necesidad de ajustar a las condiciones locales los contenidos y

temas de reflexión, forma parte de las decisiones que deben tomar las
maestras y maestros “[…] de acuerdo con sus saberes y experiencias
pedagógicas, sociales, culturales y comunitarias […]” (sep, 2022, p. 94).
De tal manera, que exista una relación directa entre la planeación y
evaluación de los aprendizajes con el eje transversal y el contenido
referido a la interculturalidad crítica.
Así, es necesario destacar que la interculturalidad crítica se entiende como Eje

articulador porque potencia la valoración de la diversidad por medio de pro-
yectos orientados a:
✤ Conocer y reconocer la composición pluricultural de la comunidad

escolar con respeto en las diferencias.
✤ Conocer y reconocer como valiosas todas las formas de organización
social, cultural y política de cada una de las configuraciones sociales que
integran la nación mexicana.
✤ Conocer y reconocer la validez de las distintas formas de concebir,
interpretar y practicar la cultura con base en el legado histórico de cada
pueblo.
✤ Reconocer que todas las configuraciones sociales han construido, junto
con sus estilos de vida, los saberes socialmente necesarios para hacer
posible su existencia.
✤ Favorecer la expresión de los saberes previos aportados por cada una
de las culturas presentes como punto de partida para desarrollar
sus habilidades, capacidades y conocimientos, y para establecer
modalidades de atención diferenciadas.
Además, la interculturalidad crítica lleva a articular el diálogo en todos los es-

pacios curriculares y actividades de la comunidad escolar:
✤ En donde los sujetos se constituyen a partir de las relaciones y la

comunicación con otros mediante el lenguaje: se habla siempre a otro, en
espera de la respuesta.
✤ Se propone alcanzar la empatía que produce conocimiento mutuo, a fin
de favorecer la construcción de sujetos colectivos.

42
✤ Aporta herramientas para comprender las distintas formas culturales

de construcción del conocimiento, reconociendo la racionalidad que
subyace en estos procesos y valorando las perspectivas epistémicas de
cada una de las culturas presentes en el aula.
✤ Toma como punto de partida la inserción de cada sujeto en el ámbito
de relaciones abiertas por la diversidad cultural, reconociendo la
creatividad de cada otro para construir los sentidos y los símbolos con los
que interpreta lo real.
✤ Se manifiesta como la construcción de un diálogo de saberes para
“escuchar” las ciencias, las artes, la literatura, la historia, la filosofía, la
vida cotidiana de otras culturas y pueblos hasta ahora invisibilizados o,
decididamente, discriminados del currículo oficial.
La interculturalidad crítica articula los componentes curriculares que permi-

ten la construcción de las distintas formas de convivencia social:
✤ Partiendo de una ética de diálogo cimentada en valores como la

reciprocidad, el reconocimiento, el respeto y la interacción con el
otro en su diversidad; en la justicia social, la libertad creativa y la
solidaridad.
✤ Construyendo proyectos de servicio e intercambio solidario entre la
escuela y la comunidad-territorio a partir de la reapropiación de los
conocimientos, experiencias, saberes y prácticas aprendidas durante
los procesos formativos, dentro y fuera del espacio escolar.
✤ Propiciando la formación de ciudadanas y ciudadanos de una
democracia intercultural que articule tanto las formas occidentales
como las indígenas de participación; el voto como la asamblea para
reivindicar los derechos colectivos de los pueblos.
✤ Construyendo interacciones cognitivas, simbólicas y prácticas con
personas con diversos conocimientos para construir un diálogo de
saberes que involucre a la ciencia occidental, a los pueblos indígenas, a
los campesinos y a los afrodescendientes; mismo que se fundamente en
relaciones de respeto y horizontalidad.
Dentro de las dimensiones de la convivencia, la interculturalidad crítica enfa-

tiza la construcción de la convivencia social con equidad:

Docente 43
✤ Construyendo los diversos vínculos con la realidad, en cuya

interacción se puedan erigir otras formas de relación con el mundo,
considerando de manera efectiva la interacción simétrica con diversas
culturas, saberes y lenguas.
✤ Construyendo didácticas que visibilicen las contribuciones, las historias
y las representaciones simbólicas y materiales de los pueblos y grupos
excluidos de la educación impartida por el Estado.
Además, la interculturalidad crítica va más allá de las formas de conviven-

cia entre las personas, ya que propone la incidencia educativa para generar
en la comunidad escolar los procesos para generar formas de convivencia con
la naturaleza a partir de:
✤ Enseñar y aprender conocimientos y saberes desde diversos

fundamentos conceptuales que permiten a las y los estudiantes pensarse
a sí mismos en coexistencia con los otros y el medio ambiente.
✤ Que la formación recibida lleve a la construcción de una idea de ser
humano encarnada en el sujeto colectivo que forma un todo con la
naturaleza.
✤ Estableciendo un diálogo con la naturaleza que derive en la construcción
de una ética y de normas de cuidado de sí mismo y del medio ambiente
como una unidad orgánica interdependiente.

44
Reflexiones en torno
a la creación de
didácticas decoloniales
El presente apartado tiene como objetivo principal proponer a los docentes
de educación básica mexicana algunos elementos que puedan servirles de
referentes para desarrollar procesos didácticos enmarcados en la pedagogía de-
colonial. Estos procesos deben coadyuvar a que las niñas y los niños desplie-
guen procesos de reflexión, autonomía y crítica en el marco de la diversidad
sociocultural de nuestro país. A la vez, visibilicen y den voz a otras formas
de concebir, entender y decir el mundo. Para alcanzar dicho objetivo, es ne-
cesario recordar aspectos generales del giro decolonial, enmarcado en las
llamadas epistemologías otras o, más brevemente para algunos, en la episte-
mología del Sur. Posteriormente, se hará referencia a notas de la pedagogía
decolonial y, por último, se presentarán algunas palabras sobre la didáctica
decolonial.
En el contexto de las epistemologías otras, cabe señalar que lo que sigue a
continuación no pretende ser una exposición doctrinal, teórica o definitiva.
Sólo se intentan trazar líneas de reflexión, recordar lugares, traer a nuestro
presente las palabras de otrxs que han reflexionado sobre los procesos deco-
lonizadores de la educación. En ese sentido, las líneas que siguen no tienen
otra pretensión que invitar a los docentes a pensar, repensar y construir sus
propias didácticas en el marco de la reivindicación del sur global para trans-
gredir el paradigma de imposición epistémica occidental de la sociedad glo-
balizada actual.
En otras palabras, crear procesos didácticos que ayuden a aprender que
existe el Sur, que nos posibiliten a migrar hacia el Sur, pero que, además,
nos ayuden a aprender a partir del Sur y con el Sur. Recordemos que la ex-
presión “el sur global” es una metáfora del sufrimiento humano causado
por las grandes formas de opresión (capitalismo, colonialismo, patriarcado,
feminicidio, entre otras) que posibilita repensar el mundo a partir de sabe-
res y prácticas otras que desafían los intentos de epistemicidio, linguicidio
y etnocidio.
La temática de la pedagogía decolonial en América Latina se encuentra en-
vuelta en las propuestas del grupo de investigación modernidad/colonialidad,

Docente 45
enfocado en la perspectiva de una reflexión crítica en torno a lo educativo y a

sus conceptos asociados.1
La pedagogía decolonial permite instrumentos teóricos y metodológi-
cos que facilitan el desarrollo de diagnósticos críticos de nuestro presente.
Entre sus elementos constitutivos está la posibilidad de formular y construir
alternativas para un mundo más justo y libre que se patentiza en sociedades
democráticas. Como afirma Catherine Walsh (2009, p. 38-39), la perspecti-
va descolonizadora implica la apelación a la “legitimidad, dignidad, igual-
dad, equidad y respeto” por lo propio, “alienta la creación de otros modos de
pensar, ser, estar, aprender, enseñar, soñar y vivir”. Para ella. la “pedagogía
decolonial cuestiona la racialización, subalternización, inferiorización y sus
patrones de poder; visibiliza maneras distintas de ser, vivir y saber para ha-
cerlas pedagógicas y didácticas en sintonía con enfoques no eurocéntricos
donde se vinculen las experiencias y saberes de las personas como eje funda-
mental en la construcción del pensamiento crítico”.
Desde el proyecto decolonial, se propone la construcción de pedagogías
en clave decolonial que nos permitan (Díaz, C., 2010, p. 7):
[…] desestabilizar y debilitar la visión eurocéntrica que comporta la perspec-

tiva de occidente, abriendo la posibilidad de reconocer otras formas de verla,
comprenderla y configurarla. A su vez significa desmantelar el andamiaje
conceptual y epistémico que mantiene la exclusión, la segregación y con-
trol, así como la imposición de un sistema económico globalizante, como
un fenómeno natural que se afirma en las condiciones propias del devenir
histórico.
Como se mencionó al inicio, lo que sigue son notas breves, afirmaciones co-
munes sobre la llamada “decolonialidad”, la “pedagogía decolonial” y la
posibilidad de crear procesos, métodos e instrumentos didácticos desde el
pensamiento decolonial para coadyuvar a la justicia global. Sin afán de ser
novedosos, se referirán algunas premisas que ayuden a pensar la decolo-
nialidad. Es necesario profundizar en ellas acudiendo a los textos de quie-
nes han dedicado muchas horas de reflexión para construir la propuesta
1
Entre los exponentes del grupo de investigación modernidad/colonialidad podemos mencionar
a los sociólogos Aníbal Quijano, Edgardo Lander y Ramón Grosfoguel; a los semiólogos Walter
Mignolo, Zulma Palermo y Catherine Walsh; a los antropólogos Arturo Escobar, Fernando Coronil; al
crítico literario Javier Sanjines y a los filósofos Enrique Dussel, Nelson Maldonado, Oscar Guardiola
Rivera. Aquí, también es necesario referirnos a la recepción que ha tenido en América Latina el
pensamiento del sociólogo lusitano Boaventura de Sousa-Santos, en especial sus reflexiones en
torno a la Epistemología del Sur, término acuñado por él, y a las contribuciones de Paulo Freire, en
especial en el campo de la educación. Muchos textos de estas autoras y autores están disponibles
en línea de manera gratuita.

46
decolonial desde América Latina, con la certeza de que la educación es-

colarizada es un medio adecuado para lograr la emancipación del sujeto,
siempre y cuando rompa la barrera de la colonialidad, como afirma Zulma
Palermo (2014, p. 45):
La educación es la estrategia de la colonialidad por antonomasia, de modo

tal que es con ella que se siguen consolidando —y a veces con las mejores
intenciones como son las campañas intensivas de alfabetización— el fun-
cionamiento de la matriz colonial en la formación de los imaginarios, enten-
diendo por éstos las formas de percibir y comprender el mundo propias de
cada cultura, siempre conflictivas y contradictorias.
La decolonialidad
Para entender la propuesta decolonial, es importante distinguirla de los lla-
mados estudios poscoloniales surgidos durante el periodo posterior a las
luchas anticolonialistas y que generaron una producción del saber no hege-
mónico desarrollado fundamentalmente por pensadores indios en universi-
dades angloparlantes. La diferencia entre ambos es que parten de momentos
y contextos históricos distintos, sin perder de vista que la reflexión decolo-
nial, como en la poscolonial, tienen como objeto de crítica el dominio colo-
nial establecido por los imperios y el discurso que lo justifica.
El concepto decolonialidad da cuenta del pensamiento que analiza crí-
ticamente la matriz del poder colonial que, en el capitalismo global, per-
siste bajo formas de conocimiento totalizantes que reafirman el binomio
dominador-dominado. Analiza y critica el fenómeno de la herencia colonial
como un elemento indisociable de la formación del moderno sistema ca-
pitalista, lo que Aníbal Quijano (2000, p. 342) llamó “el patrón mundial de
poder capitalista”. En sus propias palabras: “Se funda en la imposición de
una clasificación racial/étnica de la población del mundo como piedra an-
gular de dicho patrón de poder y opera en cada uno de los planos, ámbitos
y dimensiones, materiales y subjetivas, de la existencia social cotidiana y a
escala societal”.

Docente 47
La colonialidad va más allá al

Mientras la colonización es la apro-
reproducir una ideología única y co-
piación y dominación de un territorio
lonizadora en los pueblos colonizados,
y de sus pueblos por parte de una so-
pese a que la etapa de conquista
ciedad conquistadora...
haya terminado.
Por tanto, este concepto se diferencia de la colonización no sólo por su

persistencia en el tiempo poscolonial, sino también por la influencia que
ejerce dentro de la dimensión cultural y en los procesos de subjetivación
de las personas. El paradigma colonizador transfiguró todos los ámbitos de
las sociedades, mientras la colonialidad se estableció como patrón de domi-
nación-explotación, configurándose como una organización racializada del
conocimiento, de las culturas y de las personas. En este sentido, la coloniali-
dad es un fenómeno que hace referencia a:
[…] un patrón de poder que opera a través de la naturalización de jerarquías

territoriales, raciales, culturales, libidinales y epistémicas que posibilitan la
re-producción de relaciones de dominación que no sólo garantizan la explo-
tación por el capital de unos seres humanos por otros a escala planetaria
(Castro-Gómez y Restrepo, 2008, p.24).
Europa no sólo se estableció como una centralidad en el sistema-mundo,

sino que comenzó a fabricar una ideología que se impondría dentro del ima-
ginario social. En resumen, colonialidad hace referencia a un patrón de poder
que opera por medio de la naturalización de jerarquías sociales discrimina-
torias y racistas, que facilita la reproducción de relaciones de dominación
territoriales y epistémicas no sólo en materia de explotación de capital, sino
en subalternización de los conocimientos, experiencias y forma de vida de
quienes son dominados y explotados (Quijano, 2000).

48
Partiendo del concepto de colonialidad propuesto por Quijano, se hace

referencia a la prolongación contemporánea de las bases coloniales que sus-
tentaron la formación del orden capitalista. En este contexto, se observa una
estrecha relación entre los procesos de ser, saber y poder. La cultura europea
se extendió mediante la imposición (poder) y el adoctrinamiento educativo
(saber) en las poblaciones de estos territorios. Sin embargo, es importante
destacar que tanto los procesos del ser como del saber se ven influenciados
por las estructuras de poder y viceversa.
Distintas prácticas, voces y movimientos se sitúan como espacios trans-
disciplinares que permiten nuevas epistemologías del conocimiento más
allá de las jerarquías epistémicas globales. Se trata de pensamientos surgi-
dos desde un conocimiento situado, desde identidades y espacios geopolíti-
cos históricamente subalternizados que imaginan y accionan otros modos
de habitar el mundo. De acuerdo con estos conocimientos críticos, implica des-
montar la representación eurocentrista, sexista, racial y patriarcal que rige
todavía. Es un pensamiento que se articula desde América Latina pero que
no se circunscribe a ésta.
Así, las epistemologías del Sur se estructuran a torno a cuatro pre-
misas:
I. La interpretación–comprensión del mundo es más amplia que

la comprensión occidental, supera en mucho a la interpretación
eurocéntrica del mismo.
II. La diversidad del mundo se manifiesta en diferentes maneras
de pensar, de sentir, de actuar; distintas formas y maneras de
relacionarse.
III. La diversidad del mundo no puede estar monopolizada por una
teoría general.
IV. No es posible que exista justicia global sin que se dé la justicia
cognitiva global.
Al hablar de la sociología de las ausencias, Boaventura de Sousa Santos y

Ramón Grosfoguel (2011) afirman que, en la racionalidad occidental, exis-
ten cinco formas sociales de no existencia o de ausencias que las ciencias
sociales reproducen:
1. Monocultura del saber y del rigor científico: “La idea de que el único saber
riguroso es el saber científico, y por lo tanto, otros conocimientos no tie-
nen la validez ni el rigor del conocimiento científico”.
2. Monocultura del tiempo lineal: “La idea de que la historia tiene un senti-
do, una dirección, y de que los países desarrollados van adelante”. Se ha

Docente 49
formado en esta dirección el progreso, la revolución, la modernización, el

desarrollo y la globalización.
3. Monocultura de la naturalización de las diferencias que ocultan las jerar-
quías; por ejemplo, la clasificación racial.
4. Monocultura de la escala dominante: “La racionalidad metonímica tiene
la idea de que hay una escala dominante en las cosas. En la tradición oc-
cidental, esta escala dominante ha tenido, históricamente dos nombres:
universalismo y, ahora, globalización”.
5. Monocultura del productivismo capitalista: “La idea de que el crecimien-
to económico y la productividad mesurada en un ciclo de producción de-
terminan la productividad del trabajo humano o de la naturaleza, y todo
lo demás no cuenta”.
Estas cinco formas de ausencia crean cinco sujetos ausentes. A saber: igno-
rante, residual, inferior, local/particular y el improductivo, dejando fuera
mucha experiencia social. Las cinco monoculturas se enfrentan con cinco
ecologías para hacer al ausente presente (Grosfoguel, 2011):
1. Ecología de saberes: “La posibilidad de que la ciencia no entre como mo-

nocultura sino como parte de una ecología más amplia de saberes; conju-
gar el saber científico con los saberes locales, con el saber indígena, con el
saber campesino”.
2. Ecología de las temporalidades: saber que, aunque la noción de tiempo
lineal está presente, es una manera de concebirlo; también existen otras
concepciones de tiempo.
3. Ecología del reconocimiento: descolonizar nuestras mentes para recono-
cer y visibilizar a la otra, al otrx.
4. Ecología de las transversalidades: la posibilidad de articular en nuestros
proyectos las escalas locales, nacionales y globales.
5. Ecología de las productividades: recuperación y valorización de los siste-
mas alternativos de producción de las organizaciones económicas popu-
lares que han sido ocultadas por la ortodoxia capitalista.
Si consideramos que la colonización y la colonialidad son intrínsecamente

coextensivas a la modernidad, resulta necesario hacer una lectura decolo-
nial de la genealogía de las ciencias de la educación nacidas en el modelo
occidental. Si miramos el ideario del proyecto ilustrado, vemos que la edu-
cación tiene como finalidad formar sujetos autónomos, en pleno uso de sus
facultades, liberados de dogmas, de la ignorancia; listos para incorporarse
a la vida social y traicionar el progreso individual y colectivo. Se estable-
ció una relación positiva de retroalimentación entre educación y sociedad

50
mediada por la tríada saberes-conciencia-emancipación. En consecuencia,

el dispositivo pedagógico escolar se erigió como forma educativa moderna
paradigmática, dado que la escuela se volvió un sinónimo de educación. En
otros términos, este gesto fundacional de confinamiento de la educación
a lo escolar implicó una desatención de lo pedagógico, de otras prácticas
educativas y de transmisión cultural previas o contemporáneas no europeas
(no modernas), pues las experiencias no escolares se reconvirtieron al for-
mato escuela o e fueron directamente eliminadas (Palumbo, 2014, p. 57).
Mirar la pedagogía, el currículo y la didáctica en clave decolonial permi-
tirá develar el carácter eurocéntrico del sistema categorial de estas teorías
de la educación y la enseñanza. Debemos desoccidentalizar las ciencias de
la educación y develar la doctrinalidad de la educación y la formación, el
proceso que oculta la pedagogía en su propuesta de la noción de formación,
la contradicción entre formación y emancipación. El adoctrinamiento, o
como decía Paulo Freire, “la formación bancaria”, es la cara oculta de la for-
mación. El proceso formativo, tal como se ha planteado desde el discurso
de la modernidad eurocéntrica, es adoctrinante. Por ello, la propuesta del
proyecto decolonial es la decolonialidad de la educación y, por ende, de la
pedagogía y de la didáctica; lo que se hace desde la construcción de una pe-
dagogía decolonial en América Latina.
Pedagogía decolonial
En las perspectivas decoloniales la pedagogía parte del oprimido, como afir-
ma Freire. Centra la crítica en la concepción colonial de la educación. Paulo
Freire anotó que se necesita una pedagogía del oprimido, que hay que apre-
hender con él; a esto apunta la pedagogía decolonial. El significado estándar
de que la pedagogía se ocupa de la enseñanza, la educación y la trasmisión de
conocimiento no funciona para las perspectivas decoloniales. Por eso hay
que partir del oprimido que busca la liberación. Con este horizonte, se deben
entretejer alternativas decoloniales, una pedagogía o pedagógica latinoame-
ricana con el propio actor, el sujeto, el ser humano, con las colectividades
en su accionar liberador. No basta con trasmitir conocimiento, sino cues-
tionarlo desde su propia génesis. Está muy bien la crítica de las perspecti-
vas decoloniales y la producción del conocimiento en esa dirección, pero
también es necesario compartir ese conocimiento y continuar aprendiendo
de la praxis de las personas, de las colectividades. En este sentido, en lo peda-
gógico no puede existir un divorcio entre ambas cosas. La pedagogía deco-
lonial trata de “subvertir la colonialidad”, diría Catherine Walsh. Pedagogía
crítica, como práctica democrática, que se inscribe en un proceso reflexivo

Docente 51
con epistemología, didáctica y pedagogía caracterizada por el dialogismo, la

criticidad y la otredad, con potencialidad hermenéutica de transformación
de liberación simbólica y epistémica hacia una praxis decolonizadora.
Las corrientes educativas más tradicionales perjudican el ideal inclusivo
de la educación desde sus perspectivas excluyentes y discriminatorias. A pe-
sar de las dificultades, la educación inclusiva se abre paso para fomentar la
construcción de sociedades pacíficas, justas e igualitarias. La diversidad cul-
tural ha sido tradicionalmente invisibilizada por el sistema educativo, ma-
yormente preocupado por la homogeneización cultural del alumnado, pese
a todos los proyectos de educación incluyente. La pedagogía decolonial,
propia de la autodeterminación y la autoliberación, enmarcada en los tres
lineamientos, genera pensamiento decolonial crítico y conducente a un
proceso de resistencia e insurgencia que visibiliza la geopolítica del saber y
la topología del ser para que la escuela no sea ya un espacio de colonización
mental y se convierta en generadora de conocimiento emancipador.
La pedagogía decolonial, enfocada en el pensamiento decolonial, es una
propuesta que pretende revertir una forma de ser, conocer y hacer colonial, pro-
ducto de la modernidad; mejor dicho, del modelo eurocéntrico. Las pedago-
gías decoloniales implican movernos en saberes de frontera, evitando caer
en los modelos educativos planteados a partir del siglo xvii cuya principal
característica era el adoctrinamiento epistémico. Como afirma Cristhian
Díaz (2010, p. 221):
[…] una pedagogía en clave decolonial asume como horizonte de trabajo las
categorías propuestas y desarrolladas a partir del denominado “giro deco-
lonial”, sus significados y propósitos, pero en un acercamiento en el que se
vincula lo pedagógico como eje, horizonte y dispositivo para su concreción.
en otras palabras, la pedagogía en clave decolonial es un esfuerzo sostenido
por viabilizar la apuesta del programa modernidad/colonialidad en la pers-
pectiva de una reflexión crítica en torno a lo educativo y a sus conceptos
asociados.
Desde la perspectiva decolonial, la escuela se construye a partir de pre-

misas que establecen nuevos roles para los actores educativos, quienes
deben desplegar procesos no tradicionalistas ni adoctrinantes mediante
un aprendizaje y una enseñanza que permitan configurar una clase deco-
lonizante. Decolonizar el proceso pedagógico implica establecer intencio-
nalidades formativas compartidas, contenidos curriculares consensuados y
estrategias metodológicas, recursos didácticos y evaluación educativa. Pen-
sar la decolonialidad de la educación implica plantear y argumentar la emer-
gencia y la urgencia de una pedagogía decolonial. Según Cabaluz-Ducasse

52
(2016, p. 76), las pedagogías decoloniales pueden entenderse de acuerdo

con seis características generales: 1) La naturaleza necesariamente polí-
tica de la educación, 2) La educación como un proceso de concientiza-
ción, 3) La importancia de los espacios populares de autoeducación desde
las personas en condición marginal, 4) El reconocimiento de las formas
subalternas de conocimiento, 5) El desarrollo de todas las facultades hu-
manas, y 6) El reconocimiento de los impactos culturales y sociales del
colonialismo.
Toda pedagogía y toda didáctica, por su propia esencia ontológica, son
colonizantes. De ahí que para decolonizar las ciencias de la educación, sea
necesario situar la pedagogía y la didáctica en un contexto cultural más am-
plio y hacer autocrítica desde el interior del mismo proceso formativo, reco-
nociendo a cada estudiante como el otro yo, dialogando afectivamente entre
iguales y reflexionando desde una perspectiva holística e integradora.
El proceso formativo decolonizante debe ser ético, respetuoso, sociable,
solidario y útil. Decolonizar la educación implica formar desde saberes otros
y enseñar desde didácticas “otras”. Implica formar en/por/para la propia co-
munidad estudiantil que pretende decolonizarse. De ahí que todo proceso
formativo decolonizante sea una autodecolonización. Este proceso formati-
vo deberá guiarse por principios democráticos. Debe estar implicado, dialó-
gicamente, con la comunidad estudiantil, respetar la autonomía cultural y
el derecho a la autodeterminación. Debe ser honesto y orientarse a cumplir
propósitos de igualdad, equidad, dignidad y justicia social. Debe estar en-
caminado a satisfacer las necesidades de los estudiantes. No debe limitarse
solamente a un paradigma educativo, un enfoque pedagógico, un modelo
curricular o una estrategia didáctica. Debe ser armónico y coherente, pero
puede combinar modalidades de formación, enseñanza y evaluación. Debe
ser creativo, crítico, reflexivo, disruptivo y configuracional.
Hacia una didáctica decolonial

Se llama “acto didáctico” a la circunstancia de la enseñanza en donde se
necesitan ciertos elementos: el docente (quien enseña), el discente (quien
aprende) y el contexto de aprendizaje (ambientes de aprendizaje). Sin em-
bargo, este modelo hacía de los procesos de enseñanza-aprendizaje un mero
proceso de transmisión de saberes, muchas veces totalmente ajenos a la rea-
lidad de las niñas y los niños, un proceso desarticulado de la experiencia
cotidiana debido a su homogenización. Paulo Freire denominó a este tipo
de educación como “educación bancaria”. Desde la pedagogía decolonial, la
didáctica debe tener otras características.

Docente 53
Una propuesta de didáctica decolonial debe relacionarse con los proble-

mas prácticos cotidianos experimentados por las niñas y niños, así como
por los profesores en el entorno de una disciplina del saber; no en problemas
teóricos definidos de antemano por los docentes.
El proceso puede contar con una serie de etapas:
i Identificación del problema, situación o tema a desarrollar en el aula.

ii Creación de un repertorio a desarrollar con la población infantil.
iii Aplicación del método en el aula de clase.
iv Evaluación de toda la clase de los resultados obtenidos con
posterioridad a la aplicación de la propuesta.
Lo que se busca es construir una estrategia didáctica intercultural desde

una perspectiva más plural y democrática. En otras palabras, es un proceso
educativo basado en la “resolución de problemas” mediante prácticas dis-
cursivas y democráticas. Una didáctica decolonial deconstruye la noción
de “estrategias de enseñanza”, entendida como el conjunto de decisiones
que toma el docente para orientar la enseñanza con el propósito de pro-
mover el aprendizaje de sus estudiantes. En sentido tradicional, se trata de
orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar
considerando lo que queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué
y para qué. Como se puede ver, es un proceso que realiza la profesora o el
profesor de manera individual.
En los espacios escolares interculturales es importante que la propuesta
acuda a los contenidos de las culturas y de los idiomas de la comunidad, lo
que redunda en su fortalecimiento, visibilidad y dignificación mediante las
prácticas escolares, dado que las propuestas se deben construir con relación
directa a los contextos familiares, sociales y culturales. Desde una pedagogía
y didáctica decolonial, la institución educativa debe incidir en las prácticas
de una cultura política y en los imaginarios sociales de tolerancia y convi-
vencia enmarcados desde las identidades culturales. Para Zemelman (2004,
p. 238), “el encadenamiento entre pensamiento y realidad no conocida es la
capacidad que tiene el sujeto de construir problemas, y la construcción de
los problemas no puede ser encajonada en términos de determinados conte-
nidos ya conocidos”.
Cuando hablamos de didáctica, es necesario considerar la posición desde
donde estamos hablando, ya que podemos expresarnos como el profesor o
como el estudiante.
Es imperativo reflexionar sobre cómo formamos, educamos, ense-
ñamos y evaluamos; problematizar y cuestionar nuestras propias prácticas
curriculares y creencias pedagógicas, así como reconocer que nuestras

54
concepciones pedagógicas, curriculares y didácticas no constituyen un siste-

ma de reglas, no son una configuración normativa, no representan un saber
universal, no constituyen una verdad absoluta.
Definimos la “didáctica otra” como la heterogeneidad en las maneras de
formar, enseñar y evaluar en la realidad educativa colonial. Hablamos
de una “didáctica otra”, no de una didáctica nueva ni de un modelo pedagógico
emergente que supere a los modelos pedagógicos anteriores. Nos referimos
a una didáctica que facilite una narrativa en clave decolonial, que considere
las historias coloniales solapadas, la diferencia colonial y las historias locales
cuyo potencial educativo-formativo ha sido ocultado, negado o ignorado.
La noción de “didáctica otra” busca configurar una mirada no lineal de
los modelos pedagógicos y estrategias de enseñanza; pretende eliminar la
idea moderna/colonial de que los paradigmas educativos y modelos pedagó-
gicos se suceden unos a los otros, superando y reemplazando a los anteriores.
La “didáctica otra” reconoce la diferencia colonial que caracteriza la onto-
logía de la educación. Es decir, reconoce la diversidad de la configuración
del conocimiento, de la formación del sujeto como proceso para superar el
monologismo epistémico que permita la decolonialidad de las identidades.
Desde esta perspectiva, una “didáctica otra” no se refiere a un conjunto
de estrategias de enseñanza, a un nuevo modelo pedagógico o un método
universal para enseñar que pretenda ser la panacea o el camino verdade-
ro que supere todas las formas de educar, enseñar y evaluar previamente
existentes. La “didáctica otra” es otra opción, tan válida como las existentes.
Es una opción educativa decolonial que configura una nueva narrativa, un
nuevo discurso, una nueva forma de pensar y de educar, enseñar y evaluar,
que se diferencia de los modelos educativos y estrategias pedagógicas confi-
guradas por los enfoques y paradigmas modernos.

Docente 55
Notas para la
experimentación de
estrategias, técnicas
e instrumentos en
evaluación formativa
“La educación no es una fórmula de escuela,
sino una obra de vida”.
Célestin Freinet
La evaluación es parte de la práctica docente. Es una actividad compleja

que involucra múltiples actores, dimensiones y momentos en el proceso
escolar; implica una toma de postura en el pensamiento y actuar docente,
así como un marco institucional que permita dar coherencia a las acciones
en el aula.
En un sentido amplio, Bauman (2005, p. 33) establece: “El mundo, tal
como se vive hoy, parece más un artefacto proyectado para olvidar que un
lugar para el aprendizaje”. Considera, también, que en la actualidad todo
conocimiento envejece rápidamente, muta, cambia, se modifica o se tergi-
versa, se vuelve volátil y se configura bajo una lectura específica que se hace
desde los intereses públicos o privados de cada persona. Por ejemplo, las
ideas de una madre o de un padre de familia en torno a los aprendizajes de
sus hijas e hijos, no serán las mismas que las de la maestra, el maestro o las
de un directivo, aunque tengan en común un mismo fin: que las niñas y los
niños tengan un proceso de formación integral.
Desde este horizonte, el conocimiento ya no es ese producto que debe
conservarse para siempre, que adquiere un valor duradero con el paso del
tiempo. Todo lo contrario: el conocimiento se adapta a un uso y goce mo-
mentáneo, se vuelve algo desechable, permanentemente reemplazado por
versiones ajustadas o aparentemente nuevas. Es este enciclopedismo efíme-
ro y renovado al que nos enfrentamos en la escuela.
Como lo señala Frank Schirrmacher (2015, p. 251):

56
La sociedad del conocimiento ama los bienes inmateriales y el capital vir-

tual, se dedica […] a desvestir (dismantle) a los individuos y a empresas enteras
y su mantra darwinista favorito es el “aprendizaje permanente”. En el fondo
el “aprendizaje permanente” es una idea magnífica, aunque trivial.
En la lógica de la sobrevivencia del más apto, la formación permanente de

los individuos no es otra cosa más que actualizar, continuamente, el capital
neuronal que se posee. Es decir, la formación permanente o el capital huma-
no para adaptarse sin descanso a las condiciones que se manifiestan el día de
hoy… mañana no se sabe.
Es así que nuestra sociedad se aferra al supuesto de que el saber y el co-
nocimiento de hoy remplaza al de ayer, y el de mañana tomará el lugar que
ocupa el de este momento, sin arraigo histórico ni social.
Desde esta perspectiva, ¿qué contenidos del programa son significativos
y cuáles no? ¿Un criterio tan volátil del conocimiento es pertinente para
hacer una selección de esta naturaleza? ¿Cómo trastoca esta perspectiva el
proceso de enseñanza y aprendizaje? ¿Qué sentido tiene la evaluación de los
aprendizajes si lo que hoy se aprende mañana no es de utilidad?
Ante esta situación, reasumir el compromiso de trabajar bajo una eva-
luación formativa demanda plantear cambios en la cultura escolar, cuya
reorganización se fundamenta en lo siguiente:
✤ Revalorar la figura del colectivo docente y, con ello, compartir (más no

prescribir) orientaciones que potencien su práctica, reconociendo que
no son “ejecutores” de un proyecto educativo sino “constructores” del
mismo. Legitimando la idea de que “las maestras y los maestros han sido
los principales sujetos de la sociedad que han sabido mantener la utopía,
la emancipación y la esperanza en el porvenir a través de la educación de
niñas, niños y adolescentes” (sep, 2022, p. 66).
✤ Apropiarse del sentido del codiseño adecuando lo curricular, lo didáctico
y lo evaluativo y situando la enseñanza. Es decir, contextualizándola y
flexibilizándola a una experiencia particular que rescate y trabaje
la diversidad, la inclusión y la interculturalidad crítica, así como la
igualdad de género desde el espacio concreto de la escuela.
✤ Continuar con el fomento de formas apasionadas de aprender (Díaz
Barriga, 2015). Las y los maestros han aprendido a generar experiencias y
conocimientos pedagógicos que oscilan entre lo cotidiano y lo “mágico-
lúdico”, y de manera heurística proponen estrategias y técnicas para
atender las necesidades y barreras de sus alumnos.

Docente 57
✤ El ejercicio constante de una vigilancia epistemológica (Chevallard,

2000) para no caer en “recetas de cocina”. Esto es, al ser la enseñanza una
práctica artesanal, original, única y humana, requiere de la adecuación,
ajuste e innovación de los manuales y materiales educativos que las y los
maestros consultan para el diseño, organización, planeación y ejecución
de estrategias, técnicas y actividades en vías de una contextualización de
su práctica educativa.
En este apartado se revisan distintos conceptos, funciones y aspectos de la

evaluación formativa, del papel de la docencia, de las y los estudiantes, así
como las estrategias e instrumentos que permiten la puesta en marcha de
acciones evaluativas como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La evaluación formativa, semblanza

en la política educativa mexicana
Desde el año 1993, el Plan y los Programas de estudio de la educación bá-
sica de nuestro país concibieron la evaluación en el aula como las accio-
nes docentes para obtener información que les permitiera identificar los
avances y las dificultades de sus estudiantes para intervenir y, junto con
ellos, promover el logro de los propósitos de aprendizaje. Con las reformas
curriculares de los años 2000 y 2004 en este nivel educativo, se fortaleció
el enfoque formativo de la evaluación y permaneció en las reformas curri-
culares de los años 2006, 2009, 2011 y 2017 (sep, s. f.).
La consolidación conceptual de la evaluación formativa tiene soporte en
los documentos normativos de la práctica docente y se ha mantenido vigen-
te en los planes y programas de las diferentes reformas educativas. En el lla-
mado Nuevo Modelo Educativo de 2017 y en la reforma curricular del mismo
año, el enfoque formativo de la evaluación se desarrolló con mayor sistema-
tización desde una mirada pragmática y eficientista, promoviendo en todo
momento la participación de docentes y alumnos como actores principales
del proceso de aprendizaje. También, incluyó a las autoridades escolares, a
los padres de familia y a los tutores, pues se consideran corresponsables del
proceso evaluativo.
Por esta razón, en la transformación curricular que se realiza actualmen-
te la evaluación formativa perdura y se distancia de las propuestas anteriores
al considerar que es acorde con el conjunto de principios y orientaciones del
nuevo Plan de estudios, en donde explícitamente se asume que la propues-
ta tiene fundamentos en el pensamiento didáctico crítico. De antemano,

58
las maestras y los maestros sabemos que la didáctica es una disciplina pro-
fundamente humanista, transformadora y desde su vertiente crítica no
busca dejar de lado o fragmentar su rostro operativo, sino reflexionarlo y
repensarlo (Pansza et al, 2000).
La perspectiva del aprendizaje en el Plan de Estudios de la nem, refiere a la
forma de mirar a la niña, al niño y al adolescente en actividades de interac-
ción social con otras personas en diferentes espacios comunitarios a los que
les da un significado personal. El aprendizaje se construye cuando los estu-
diantes se apropian de la información de su mundo cotidiano en función
de su proyecto de formación, y la interacción con elementos curriculares y
habituales que van desde lo abstracto, lo simbólico, lo material y lo afectivo
(sep, 2022, p. 87). En este sentido, el aprendizaje de los estudiantes se confi-
gura desde su participación como agentes activos en las diferentes prácticas
sociales-educativas que se presentan en sus distintos escenarios comunita-
rios: el hogar, la escuela, la propia comunidad.
Destaca la idea de que no es la primera vez que se habla de evaluación
formativa en una reforma educativa, pero sí es la primera ocasión cuando se
busca diferenciar claramente de las actividades que llevan a la calificación
y a la acreditación. En esta transformación curricular, se pretende separar y
diferenciar la evaluación formativa de la calificación, considerando que la
primera se refiere a manifestar el desarrollo del proceso de aprendizajes en
situaciones y escenarios de aprendizaje (aula, escuela y comunidad) que per-
mitan apreciar la apropiación de los contenidos curriculares por parte de las
niñas y los niños, así como el análisis, la reflexión, la toma de conciencia y
la asunción de decisiones sobre su proceso. En tanto, la calificación se rela-
ciona con un conjunto de entregables que son múltiples, que cada docente
establece en su planeación didáctica para su trabajo escolar y que los tomará
en cuenta en cada periodo de “evaluación formal” para la obtención de la
calificación y acreditación.
La calificación y la acreditación responden a una lógica de la adminis-
tración escolar y no propiamente a la evaluación del aprendizaje. La in-
corporación de la calificación alude a la institucionalización del proceso
educativo y a la organización del sistema escolar en donde, mediante la
designación de una calificación, se acredita la aprehensión o no de deter-
minados conocimientos para fines de promoción de un ciclo escolar al
subsecuente.
La calificación requiere criterios claros y conocidos por parte de docen-
tes y estudiantes. Además, es necesario considerar diversas evidencias del
trabajo y logro de las y los estudiantes e instrumentos para valorarlos. La ca-
lificación y la acreditación son, entonces, complementarias de la evaluación
formativa, enriqueciendo así el proceso educativo.

Docente 59
La invitación es mirar a la evaluación formativa desde lo pedagógico, reco-

nociendo a los estudiantes como seres complejos dentro de un contexto en
particular, permitiendo la articulación de lo curricular y lo didáctico como
enclave situado.
Evaluación formativa: actividad

heurística
La evaluación, en un plano general, se entiende como un proceso que orien-
ta la construcción del aprendizaje y permite un seguimiento del proceso di-
dáctico en donde la calificación certifica los logros del estudiantado en el
proceso escolar. Desde la nem se considera que la evaluación requiere de un
cambio de visión de todos los agentes involucrados en el proceso de apren-
dizaje, un ejercicio de innovación didáctica cuya intención es redefinir los
procesos educativos desde un tamiz donde se recupere el papel y la expe-
riencia de las maestras y los maestros en vinculación con elementos críticos;
esto es, de reflexión, lectura y análisis de la realidad que se condensan en el
trabajo por proyectos educativos.
De manera general, se presentan dos paradigmas o enfoques de evalua-
ción. Uno de ellos es el tradicional, que engloba todas las estrategias que
tienen por meta recabar información mediante pruebas objetivas; el otro
agrupa las estrategias alternativas que ofrecen información en profundidad
sobre el aprendizaje de cada estudiante.
La evaluación tradicional permite disponer de información cuantificada
útil para comparar los logros de los estudiantes. No se conoce la manera en
la que los estudiantes aprenden, cómo se relacionan con el Plan de estudios
y no siempre se evalúan habilidades o conocimientos relacionados con el
mundo real, sino en el contexto artificial de la evaluación objetiva, por lo
que no proporciona datos suficientes que faciliten la gestión del aprendizaje
de ellos.
Frente a este panorama, se genera un movimiento que busca enfatizar el
uso de estrategias que permitan la observación directa del trabajo de los es-
tudiantes, el cual refleja los progresos de propio proceso. Se gestaron dos
orientaciones de rasgos diferentes para realizar la evaluación formativa:
✤ La sajona, que estableció una serie de formatos para llevar a cabo la

evaluación formativa, intentando darle un matiz de cierta objetividad.
✤ La francófona, que en el marco de la didáctica reconoce que si el alumno
no logra generar un proceso de auto y correflexión sobre su proceso de

60
aprendizaje, sencillamente no estará en condiciones de comprometerse

para realizar alguna actividad que le permita mejorarlo, pues aprender
requiere voluntad, incluso de la voluntad infantil que se está formando
en la niña y el niño. La evaluación formativa requiere que los infantes
asuman el reto que significa aprender a partir de su forma de habitar el
mundo.
A manera de síntesis, se presenta una tabla como resumen de la evaluación

tradicional y la alternativa.
Características de la evaluación tradicional y alternativa

Evaluación tradicional Evaluación alternativa
Experimentos, debates, portafolios,
Muestras Prueba objetiva.
exposiciones, productos.
Basado en la recopilación de infor-
Juicio Basado en la observación del do-
mación recabada de forma objetiva e
evaluativo cente, de los pares y de sí mismo.
interpretación de puntuaciones.
Centrada en la puntuación del estu- Centrada en el estudiante a la luz
Focalización
diante con relación a la del grupo. de sus aprendizajes.
El evaluador crea una historia
El evaluador presenta el conocimiento
Informe evaluativa respecto al individuo o
del alumno mediante una puntuación.
el grupo.
No es posible por estar centrada
Generalización Susceptible de ser generalizable.
en el individuo.
El docente, el estudiante y sus
Agente El docente o un agente externo.
pares.
Fuente: Elaboración propia con base en Lukas y Santiago (2004).
Por esta razón, la transformación curricular asume esta última columna al

considerarla acorde con el conjunto de principios y orientaciones del Plan de
Estudio de Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022 en donde, explícita-
mente, se establece que la propuesta tiene fundamentos en el pensamiento
didáctico.
La evaluación es un proceso sistemático que integra un conjunto de ac-
ciones que se influyen o definen recíprocamente, y que a su vez forman par-
te del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La evaluación formativa tiene como propósito valorar el logro del es-
tudiante y proporcionarle información sobre su desempeño a lo largo del

Docente 61
proceso didáctico a fin de que mejore. Para que sea verdaderamente forma-
tiva, la evaluación debe ser congruente con una enseñanza situada. Es decir,
deben proponerse estrategias e instrumentos que evalúen aprendizajes en el
contexto del aprendiz y se centren en el desempeño.
Evaluar el desempeño implica que el estudiante demuestre conocimien-
tos, habilidades o actitudes en la realización de actividades en el contexto
real o realista de aplicación de lo aprendido. Es así que deben crearse los
escenarios que reproduzcan en el aula lo que acontece en la realidad, con-
siderando a la familia, a la escuela y a la comunidad. Es decir, la evaluación
formativa es necesariamente situada, donde la construcción del programa y
su evaluación deben ser experienciales y basados en actividades que apro-
ximen de forma crítica al estudiante a la realidad en donde pueda mostrar
conocimientos, habilidades y actitudes en acción.
La evaluación formativa debe reunir las siguientes características:
✤ Enfatizar la evaluación de los procesos de aprendizaje.

✤ Buscar la coherencia entre las situaciones de aprendizaje y de evaluación.
✤ Valorar la significatividad del aprendizaje.
✤ El estudiante debe ser responsable de su aprendizaje.
✤ Vincular lo aprendido con situaciones reales o realistas.
✤ Diferenciar los logros de cada uno de los estudiantes.
✤ Integrar la auto y la coevaluación.
✤ Hacer uso de diversos instrumentos de evaluación.
Visualizar la evaluación como proceso implica plantear las distintas etapas

que la conforman y que, si bien son aplicables en todos los procesos evalua-
tivos, se vuelven cruciales cuando nos referimos a la evaluación del apren-
dizaje no sólo por su impacto, sino por su dinamismo. Las etapas clave se
describen a continuación:

62
Proceso de la evaluación formativa
1. Planeación. Se realiza desde que se desarrolla el programa de la unidad

de conocimiento, sea un plan, un programa o un tema.
• Debe considerar el contenido, la forma de enseñar y de aprender, así

como el tipo de evaluación y los instrumentos.
• La planificación responde a lo siguiente: ¿qué aprendizaje se quiere
evaluar?, ¿qué resultados se desea alcanzar y cómo serán valorados?
2. Realización. Se refiere a la puesta en práctica del proceso evaluativo

(Mateo, 2010). Señala los siguientes pasos:
• Elaboración de instrumentos.
• Aplicación de instrumentos con los sujetos evaluados.
• Análisis de datos obtenidos.
• Elaboración de conclusiones sobre los datos sistematizados y analizados.
• Comunicación de resultados.
3. Valoración. Los resultados obtenidos deben valorarse en distintos planos:
a) Respecto a los logros de los estudiantes.

b) De acuerdo con la dosificación de los contenidos.
c) Con relación a las estrategias de enseñanza-aprendizaje y evaluación
utilizadas en el ciclo formativo.
4. Ajuste. A la luz de los resultados y su análisis, elaborar propuestas de

mejora al proceso y a sus instrumentos.

Docente 63
La evaluación formativa se traduce en un puente que comunica el proceso

de enseñanza “práctica que remite al docente” con el proceso de aprendizaje,
“acto que remite al estudiante”. Dicha conexión puede tener las siguientes
atribuciones:
✤ Formativa
✤ Informativa
✤ Motivadora
✤ Comprensiva
✤ Metacognitiva
✤ Interesante
Estas cualidades de la evaluación formativa favorecen la posibilidad de diá-

logo entre docentes y estudiantes, así como la toma de decisiones conjuntas
sobre la planeación y la consideración de las necesidades y los deseos de los
estudiantes para lograr un aprendizaje significativo.
Enfoque didáctico: el rol docente en

la evaluación formativa
Los avances en la investigación pedagógica y didáctica de teóricos y pro-
fesores latinoamericanos han contribuido a construir el andamiaje proce-
dimental para la instrumentación de la evaluación formativa en el aula,
reconociendo que:
[…] los maestros piensan con base en razonamientos prácticos y actúan como
clínicos, orientando sus actividades evaluadoras a sus tareas cotidianas,
como decidir qué enseñar, y cómo hacerlo con alumnos de diversos nive-
les de desempeño, monitorear el progreso de los alumnos, para saber cómo
ajustar la enseñanza en consecuencia; y asignar calificaciones con base en su
desempeño (Shepard, 2006, en Martínez, 2012, p. 857).
Pasek y Mejía (2017, p. 178) reconocen: “La evaluación formativa es el

modo de evaluar idóneo, pues mejora el proceso de aprendizaje, permite
el monitoreo y la realimentación”, y proponen un proceso para la aplica-
ción sistemática, contextualizada e integrada de la evaluación formativa
de los aprendizajes en el aula que se ejerza conforme a los tres momentos
didácticos.

64
Proceso general para la evaluación formativa en el aula
Inicio de la clase Desarrollo de la clase Cierre de la clase
Establecer Retroalimentación
Motivar
y
y Explorar
socializar
orientar
criterios
Monitoreo
Promover
Control
coevaluación Ciclo de evaluación
formativa
Promover
Resaltar logros
autoevaluación
Fuente: Pasek y Mejía (2017).
De acuerdo con el esquema anterior, en el momento de inicio de la clase se

debe despertar el interés e implicar a los estudiantes en el contenido por
aprender, así como explicitar los propósitos de aprendizaje y acordar los cri-
terios de evaluación. De tal manera que todxs conozcan los niveles de cono-
cimientos y ejecución que deben alcanzar.
El momento de desarrollo de la clase hace referencia a las actividades de
enseñanza y de aprendizaje planificadas por la maestra o el maestro, en
acompañamiento con otros actores, mediante el empleo de diversas estra-
tegias, sean éstas de trabajo individual o colectivo. Justo aquí se ve refleja-
do el momento más evidente cuando se efectúa la evaluación formativa:
la puesta en marcha de un ciclo de razonamientos prácticos basados en la
observación del monitoreo, el control y la apreciación de los logros de los
estudiantes al promover la autorreflexión mediante la autoevaluación y el
intercambio de experiencias de aprendizaje por medio de la coevaluación
(Shepard, 2006, citado en Martínez, 2012).
El cierre de la clase es el momento de la retroalimentación para el gru-
po, y deberá enfocarse en ratificar los logros y “materializar” las acciones

Docente 65
realizadas para alcanzarlos, analizar los “errores” cometidos para superarlos

y, sobre todo, trazar directrices para el abordaje exitoso de futuras tareas y
actividades de aprendizaje. Es el momento de compartir las experiencias de
aprendizaje para aprender de los otros y mejorar.
El propósito de la evaluación formativa es fomentar la retroalimenta-
ción continua de las actividades y los esfuerzos que cada niña y niño realizan
para avanzar en su proceso de aprendizaje. Tiene como intención posibilitar
una auto y coreflexión de los procesos de aprendizaje sin necesidad de pedir
una demostración de éstos, para lo cual es necesario considerar las condicio-
nes del desarrollo infantil para apoyarse en ellas.
Al mismo tiempo, es indispensable señalar que para el desarrollo de la
evaluación formativa; esto es, para que una niña o un niño estén en condi-
ciones de auto y coreflexionar sobre lo que está aprendiendo, se requiere
encontrar un momento en el tiempo escolar cuando esta actividad pueda
llevarse a cabo. Las maestras y los maestros necesitan apoyar la decisión
para iniciar estas actividades a partir de la observación y su experiencia para
detectar los distintos momentos por los que atraviesa su grupo escolar. Por
ejemplo, en ocasiones las niñas y niños están sobreexcitados por algo que les
interesa o los distrae; este comportamiento también puede deberse a situa-
ciones personales más difíciles de percibir, o sencillamente por algún acon-
tecimiento que afecte la vida en la escuela, como el fin de semana, los días de
vacaciones, alguna fiesta o celebración o diversas actividades que acontecen
en el aula día a día.
Por otra parte, los docentes pueden ayudar a las niñas y niños a avanzar
en acciones de la evaluación formativa en su forma de trabajar con el error
de sus estudiantes. Sabemos que se puede aprender de los errores si se logra
promover la reflexión y el análisis de lo que los causó. El trabajo didáctico
sobre el error se ha deformado en la práctica escolar, pues se tiende a acen-
tuar cuando éste aparece y a señalar la equivocación, en lugar de ayudar al
alumno a reflexionar sobre el mismo y a analizar las razones de tal fallo,
pero sobre todo en brindarles siempre a las y los estudiantes la confianza
en que pueden mejorar. La evidencia revela que los docentes que logran dar
confianza a sus estudiantes acerca de cómo pueden realizar las actividades
que exige el aprendizaje, tienen mejores resultados frente a aquéllos que
desde el principio catalogan al estudiante como un sujeto que no puede
efectuar una tarea.
Una maestra o un maestro que busca ayudar a que sus estudiantes me-
joren en su aprendizaje, aprovecha la oportunidad que ofrece una equivo-
cación para ayudarle a pensar cuáles son los elementos que ocasionaron
la misma. Por el contrario, aún se observa a docentes que utilizan el color
rojo para tachar lo que no está correcto en el trabajo de la niña y el niño,

66
ocasionando frustración al señalar que se está equivocando una y otra vez,

por lo que van perdiendo confianza en sí mismos, en lugar de aprovechar
este momento para generar una reflexión sobre las razones de la equivoca-
ción. Pero lo más trágico es que la niña o el niño aprende justo que se está
equivocando una y otra vez, por lo que su confianza se ve minada.
Ayudar a que niñas y niños construyan su experiencia de “éxito” escolar
es una de las tareas más importantes de la relación pedagógica. En vez de
señalar: “¡Mira cómo te equivocas!”, hay que plantear, como lo expresa Frei-
net: “Mira, ya mostraste lo que puedes hacer, pero también mostraste que
lo puedes hacer mejor, inténtalo”. Esto ayudará al niño y a la niña a buscar
superarse en cada momento.
Ello significa que, como docentes, reconocemos que la evaluación forma-
tiva y el trabajo en el aula están unidos. Si lo consideramos desde un punto
de vista histórico, Juan Amós Comenio (2022, p. 69), en el capítulo xix de su
libro Didáctica magna, “o el arte de enseñar todo a todos”, establece en el siglo
xvii unas acciones a las que llama examen, las cuales consisten en analizar
entre varios una pregunta. “Todos corrijan en su cuaderno lo que haya que
corregir”, señala el autor, de tal manera que “nada quede de error en los alum-
nos”. Es decir, ya desde ese momento se prefiguraba una relación estrecha
entre ejercicio escolar y la atención de ayudar al estudiante en su aprendiza-
je. No se hablaba en esos años de retroalimentación, pero lo que la didáctica
planteó en su origen fue la necesidad permanente de retroalimentar el ejerci-
cio del estudiante, y de retroalimentarse entre todxs como un acto público.
Por esta razón, los autores que abordan desde una visión didáctica la eva-
luación formativa establecen que en el marco de un trabajo colaborativo, o
desde una perspectiva grupal, las niñas y los niños deben estar en una dis-
posición personal que les permita realizar esta actividad. En este sentido, es
necesario fomentar una interacción de algo que, necesariamente, surge del
interior de cada estudiante, pero que en una reflexión colaborativa, todas sus
compañeras y sus compañeros le ayudan a revisar la forma como realiza el
ejercicio y la actividad en un momento específico del trabajo en el día escolar.
Es necesario imaginar muchas formas de realizar la evaluación formati-
va a partir de la manera como observamos cotidianamente el trabajo y com-
portamiento de niñas y niños, tanto lo que expresan en forma individual
como colaborativa. Este ejercicio parte de reconocer que cada niña y niño
tiene una manifestación singular de su proceso de aprendizaje, que no hay
quien lo hizo bien y quien lo hizo mal, sino que todxs hicieron un esfuerzo
por aprender que se muestra en el ejercicio realizado, pero que al mismo
tiempo pueden comentar con quien está a su lado las razones por las que
hacen lo que se les solicita y la forma como cada uno lo entiende. Esto posi-
bilita otra perspectiva que permite el proceso individual.

Docente 67
El papel que desempeña la maestra o el maestro en el proceso de apren-

dizaje, así como la creación de un vínculo pedagógico entre el estudiante y
su experiencia-vivencia, son fundamentales para establecer una relación de
confianza entre los actores del proceso educativo: el estudiante, el conteni-
do y el docente. Esto requiere que el docente conozca las necesidades de los
estudiantes, sus intereses y condiciones socioculturales, a fin de reconocer
las singularidades de cada uno de ellos y así diseñar estrategias de aprendiza-
je significativas. El profesor tiene el compromiso ético de mantenerse cerca
de las niñas y los niños para guiar sus experiencias didácticas, pero también
debe fomentar su autonomía al tomar distancia para contribuir a su apren-
dizaje responsable y alcanzar los objetivos didácticos.
El trabajo evaluativo realizado por las y los profesores es, continuamente,
demandado por la operación y aplicación práctica, dejando de lado los mo-
mentos de reflexión y, con ello, postergando las posibilidades de mejorar en
su desempeño como evaluadores. Por tal motivo, resulta relevante detenerse
en el aspecto ético, la reflexión y el aspecto comunicativo de la evaluación con
el propósito de incorporarlos en la práctica cotidiana.
En primera instancia, se aborda el tema ético, entendiendo que evaluar
tiene un sentido de justicia y esto implica estar libre de sesgos al momento
de aplicar la evaluación con estudiantes. Contar con políticas y prácticas éti-
cas adecuadas y pertinentes, permite que la evaluación cumpla su propósito
de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Parte del sentido ético de
la evaluación es realizar acuerdos explícitos con los estudiantes para que el
proceso sea transparente.
Peterson et al. (2002), citados por López Vela et al. (2012), mencionan
algunos elementos relevantes del sentido ético de la evaluación:
✤ Conocer las obligaciones, intereses y necesidades.

✤ Tratar los datos de manera confidencial, a no ser que se requiera lo
contrario.
✤ Usar la información sólo para los propósitos definidos.
✤ Cumplir con las pautas acordadas.
✤ Participar en su propia evaluación.
✤ Actuar con integridad, renunciar a buscar intereses propios, estatus
social o político.
✤ Evitar perjudicar a otros, o tratarlos de manera desfavorable, como
resultado de la evaluación.
✤ Rechazar gratificaciones o regalos que puedan influir en los juicios de
evaluación.

68
✤ Evitar declaraciones falsas.

✤ Extender los resultados más allá de su propio estilo o experiencias
personales.
✤ Ser puntual.
✤ Tener disciplina.
✤ Considerar y dirigirse con el mayor respeto a las unidades a evaluar.
✤ Tener una predisposición positiva hacia la tarea evaluadora que se va a
realizar.
✤ Trabajar en equipo con el resto de profesionales.
✤ Seguir un orden en el desarrollo evaluador.
✤ Contar con buena presencia, una vestimenta apropiada a la tarea a
desarrollar.
✤ Ser honesto, comportarse con sinceridad.
✤ Actualizar, permanentemente, sus conocimientos.
✤ Actuar conforme a la normativa vigente.
La ética en la evaluación surge de la observación y la reflexión sobre la tarea,

así como de la forma como se lleva a cabo en el trabajo con los estudiantes.
La reflexión implica un proceso continuo de integración y pensamiento crí-
tico, especialmente en el caso del trabajo docente. De Vicente (1995, citado
por García y Veleros, 2012) establece tres tipos de reflexión:
1) Cognitiva. La referida a los procesos de análisis para la planificación y

mejora de su enseñanza.
2) Crítica. Se da con relación a la concepción de la enseñanza, su función
social y desempeño ético como educador.
3) Narrativa. Da cuenta de las percepciones de la vida cotidiana del aula y
del centro escolar.
Las técnicas e instrumentos que fomentan la reflexión docente incluyen, entre

otros, diarios, bitácoras y portafolios. Estas herramientas permiten recuperar
información sobre el trabajo cotidiano que se realiza en torno a la evaluación.
Por otro lado, la retroalimentación como acto público es la base de lo
que actualmente denominamos evaluación formativa y, al mismo tiempo,
es la razón por la que es necesario estrechar el vínculo entre la actividad
de aprendizaje y la retroalimentación positiva de la misma. No se trata de
aceptar los errores, sino de ayudar a reflexionar sobre lo que los causa y
de impulsar en cada niña y niño el sentimiento de que puede lograrlo, de
que puede hacerlo mejor.

Docente 69
La evaluación, por tanto, tiene un componente comunicativo que media

la interacción entre docentes y estudiantes respecto al propósito de apren-
dizaje y sus resultados. Proporcionar retroalimentación de calidad es una
habilidad que los y las docentes desarrollan para brindar a su comunidad
información valiosa sobre su desempeño y mejorar el aprendizaje.
Martínez (2013) refiere a Anijovich (2010), quien menciona que la retro-
alimentación que brinda la o el docente no siempre cumple con la función
de orientar. Además, se cuenta con poco tiempo para ofrecer retroalimen-
tación sustantiva a todas las producciones de los estudiantes. En esta situa-
ción, el autor sugiere definir criterios y determinar en forma explícita qué
trabajos recibirán retroalimentación escrita de forma rotativa y con qué fre-
cuencia, entre otros aspectos.
La retroalimentación ofrece una crítica constructiva, aclara las metas
y expectativas, refuerza acciones y prácticas y ofrece información para co-
rregir errores. Sobre todo, pone de manifiesto el compromiso del docente
con sus estudiantes al promover una comunicación positiva entre ellos.
Permite, también, desarrollar la introspección y favorece la autoevalua-
ción, contribuyendo así a que los estudiante realicen ajustes para mejorar su
desempeño.
En el contexto de la evaluación formativa, la retroalimentación puede
ocurrir durante el aprendizaje o después. Para ser formativa, debe comparar
el trabajo de las y los estudiantes con criterios, rúbricas, modelos, ejemplos,
muestras o descripciones de trabajos excelentes. A partir de ello, se identi-
fican las expectativas y los momentos en donde deben mejorar (Martínez,
2013).
Al terminar el curso, la retroalimentación evaluativa señala al estudiante
cómo fue su desempeño con relación al inicio del curso o tema, en contraste
al de sus compañeras y compañeros; así como a los propósitos fijados al ini-
cio. La retroalimentación se puede operativizar de las siguientes maneras:
✤ Dando cuenta de los “recorridos” estudiantiles desde las siguientes

interrogantes planteadas por Anijovich (2017, pp. 98-99):

70
¿Cuál es la tarea que ¿Cómo lo estoy ¿Cuál es el

tengo que realizar? haciendo? próximo paso?
• ¿Cuál es su • ¿Qué dificultades • ¿Qué tendría que

propósito? encuentro? hacer de manera
diferente la próxima
• ¿Qué tengo que • ¿Cuáles herramien- vez?
lograr? tas estoy usando?
• ¿Cuáles herramien-
• ¿Qué recorrido tas estoy usando?
estoy haciendo?
• ¿Dónde o con quién
puedo encontrar
ayuda?
✤ Identificando el “ser” de los estudiantes.
a) Seguir haciendo
b) Empezar a hacer
c) Reformular
✤ El trabajo “entre pares”, a partir de preguntas detonadoras como:
a) ¿Qué aspectos aprecias del trabajo de tu compañero/a?

b) ¿Qué semejanzas y diferencias contemplas entre tu producción y la de
tu compañero?
c) ¿Qué parte del trabajo de tu compañero te llama la atención y podrías
incorporar en el tuyo?
Dentro de los vínculos pedagógicos, la retroalimentación propicia también la

imaginación como ejercicio de la simbolización, considerándola uno de los pi-
lares para el aprendizaje. García y Matkovic (2012, p. 53) nos otorgan una idea
puntual al mencionar: “La imaginación es la capacidad humana para formar
nuevas ideas, nuevos proyectos, abrir puertas a mundos infinitos”.
El trabajo comunicativo del docente motiva y compromete al estudian-
te con su aprendizaje, y mediante su intervención, propicia un aprendizaje
profundo. Las habilidades de comunicación son susceptibles de desarrollar-
se, fundamentalmente, por medio de su ejercicio cotidiano y la reflexión
sobre la práctica.

Docente 71
En síntesis, el papel del docente en la evaluación formativa se define por

las siguientes acciones:
Fortalecer
el vínculo
pedagógico:
motivación-
confianza-empatía
Retomar el error
como posibilidad
de aprendizaje
Valorar el esfuerzo Orientar

del alumno sus procederes
Saber Trabajar con la

preguntar coevaluación
Diseñar Detonar Promover

estrategias procesos la retroalimenta-
y actividades metacognitivos ción/devolución
Enfoque de aprendizaje: el rol

del estudiante en la evaluación
formativa
En la evaluación formativa, las y los estudiantes juegan un rol activo en la
asimilación de sus experiencias de aprendizaje. Como resultado del acom-
pañamiento y la motivación docente, debe surgir en ellos la necesidad de
conocer, construir saberes y llevar a cabo acciones que les permitan actuar

72
en su realidad formativa inmediata y comprometerse a participar en las

experiencias que se diseñen en los distintos escenarios de aprendizaje, ya sea en
el aula, la escuela o la comunidad.
La labor docente debe fomentar en los estudiantes el reconocimiento de su
potencial formativo, avanzando a su propio ritmo y visión del entorno, y con-
duciéndolos hacia el logro de sus objetivos mediante experiencias de aprendi-
zajes satisfactorias a nivel personal. Este proceso estimula su motivación y
disposición por aprender y conocer; además, retroalimenta en una espiral positiva.
Por lo anterior, un tema importante es que la evaluación formativa no se
pueda realizar mediante un formato único, sino que cada evaluación debe es-
tar situada en el momento de la actividad o tarea que se esté llevando a cabo.
La enseñanza es un tejido de relaciones que cobra sentido cuando el

saber didáctico de las maestras y los maestros se vincula con expe-
riencias significativas de las y los estudiantes, particularmente aquellas
que nacen de lo vivido y llaman a la reflexión y el asombro.
Avanzar en las tareas de una evaluación formativa implica promover una

educación emancipatoria que forme a niñas y niños como seres pensan-
tes-críticos-reflexivos, sensibles ante los problemas de su entorno, desarro-
llando una conciencia de sí mismos y de su realidad. Esto es un ejercicio tanto
individual como colectivo que requiere la integración de la experiencia con
el conocimiento y la reflexión. Es pertinente establecer prácticas educativas
que favorezcan la emancipación de todxs los agentes educativos (estudian-
tes, maestros, padres de familia, directivos, entre otros) para que puedan rea-
lizar un acto consciente y tomar un posicionamiento (locus) ante la vida y sus
dimensiones sociales, económicas, éticas y políticas.
Marlene Romo, en el Diccionario Iberoamericano de Filosofía de la Educación
(2016), afirma:
La emancipación de los educandos en este nuevo siglo ha de estar incluida

en la posibilidad de aceptar lo diverso, de potenciar a los sujetos para com-
prender y participar de lo pluricultural y lo pluriétnico; ha de permitir co-
nocer y transformar la vida propia y el espacio social. Una educación para la
liberación y la autonomía forma parte de la reflexión racional, pero también
de la percepción de lo no racional y del uso de la imaginación. Permite a
las personas asociar el mundo natural, la cultura, la política y la economía
como procesos relacionados.

Docente 73
La evaluación formativa se convierte en un vehículo para la emancipación

de los estudiantes, quienes buscan adoptar una postura autónoma para me-
jorar y transformar su realidad según su libre albedrío, sus necesidades y
recursos. La evaluación es una práctica social, educativa, psicológica que re-
fleja a un homo complexus (Morin, 1999) que supera las dicotomías humanas
para complejizarlas abarcando múltiples dimensiones que van desde:
Lo individual y lo colectivo
Lo biológico y lo social
Lo racional y lo emocional
Lo natural y lo humano
Lo terrenal y lo cósmico
La unidad y la diversidad
Lo objetivo y lo subjetivo
Lo sobrio y lo lúdico
Fuente: Elaboración propia con base en Morin (1999).
Teniendo en cuenta que la relación pedagógica maestro-estudiante se basa

en la motivación, confianza y empatía, con el objetivo de desarrollar habili-
dades metacognitivas, se entiende por metacognición (Celman, 1998) :
El grado de conciencia que tiene una persona acerca de sus formas de pensar
(aprender) y de la estructura de sus conocimientos […] significa tomar con-
ciencia a partir del análisis evaluativo de:
✤ ¿Cuáles son las formas como aprende mejor?

✤ ¿Cuándo y por qué aparecen obstáculos y dificultades?
✤ ¿Cómo recuerda mejor?
✤ ¿Cuáles son los dominios de conocimientos que tiene más desarrollados
y cuáles menos?
✤ ¿Cuál es el grado de conocimiento que se posee sobre cada estrategia
de aprendizaje, así como su uso y aplicación pertinente a situaciones
particulares?
✤ ¿Cómo seleccionar una estrategia adecuada para un problema
determinado?

74
✤ ¿Cómo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situación

a otra?
Reconocer y fomentar las cualidades metacognitivas permite ampliar la

multiplicidad de propuestas para el trabajo educativo, considerando los rit-
mos y las formas de aprendizaje de las niñas y los niños.
Un aspecto indispensable en la evaluación formativa es la reflexión y
análisis del propio aprendizaje por parte del estudiante, así como el desarro-
llo de habilidades para revisar de forma crítica el trabajo de los pares. Tanto la
autoevaluación como la coevaluación implican la movilización de habi-
lidades metacognitivas, de autorregulación y de reflexión sobre el propio
aprendizaje y el de los pares; así como de los factores que interfieren en ello.
Permiten dar seguimiento al proceso de aprendizaje y trabajar de manera
autónoma en su mejora.
Tanto la autoevaluación como la coevaluación promueven concepcio-
nes democráticas y formativas del proceso educativo y fomentan la partici-
pación activa de los sujetos implicados. Ambos procesos reportan beneficios
al promover el desarrollo personal y profesional de los sujetos, contribuyen a
la mejora del pensamiento crítico, favorecen la autonomía mientras com-
prometen y motivan al estudiante con su propio aprendizaje. Aumentan,
también, la responsabilidad con el propio desarrollo e incentivan la hones-
tidad en la emisión de juicios.
La reflexión es parte del proceso de enseñanza-aprendizaje y a partir de
ella, es posible desarrollar habilidades metacognitivas, reforzar la autono-
mía en el aprendizaje y enfocarse en la mejora continua del docente y del
estudiante. El conocimiento generado favorece el reconocimiento de sus
límites y la toma de decisiones con base en una comprensión certera de la
realidad.
En esta urdimbre compleja, es pertinente traer a colación algunos ele-
mentos del perfil de egreso de la educación preescolar, primaria y secunda-
ria (sep, 2022, pp. 96-97):
✤ Reconocimiento de su ciudadanía para ejercer el derecho a una vida

digna, a través del reconocimiento de su cuerpo, construcción de su
identidad y vivir con bienestar.
✤ Reconocimiento y valoración de la diversidad étnica, cultural,
lingüística, sexual, política y social del país.
✤ Reconocimiento de mujeres y hombres que viven y gozan de los
mismos derechos.

Docente 75
✤ Valoración y reforzamiento continuo de sus potencialidades cognitivas,

físicas y afectivas.
✤ Desarrollo de una forma de pensar propia y autónoma que se emplea
para analizar y realizar juicios sustentados.
✤ Interacción en procesos de diálogo con respeto y aprecio a la diversidad
de capacidades, características, condiciones, necesidades para el trabajo
cooperativo.
✤ Intercambio de ideas, cosmovisiones y perspectivas mediante distintos
lenguajes.
✤ Desarrollo de pensamiento crítico que les permita valorar los
conocimientos y saberes de las ciencias y humanidades.
En suma, es importante considerar que los escenarios educativos, como el

aula, la escuela, el hogar y la comunidad, son espacios indeterminados donde
se pueden emancipar o reproducir las estructuras y procesos de desigual-
dades, exclusiones y violencias. Sin embargo, la construcción de los apren-
dizajes, la apropiación de la información y los contenidos y la conexión y
vinculación con otros saberes, ya sean abstractos o vivenciales, son actos
colectivos, de libertad, que implican comprometerse con lo que se aprende
y para qué se aprende. Ahora, la nem promueve la transformación de los
espacios y buscar darles sentido a los aprendizajes en la vida cotidiana.
Caja de herramientas para la

experimentación de estrategias en
evaluación formativa
La evaluación formativa debe brindar información sobre las acciones que
generan aprendizaje significativo y sobre los aspectos que se pueden me-
jorar desde la acción docente para impulsar las capacidades de las y los
estudiantes. Estas acciones, también, deben ser útiles al momento de la
acreditación, ya que deben verse de forma complementaria. Se entiende
que la calificación se concreta a partir de la interpretación que las y los
docentes y estudiantes hacen de una serie de evidencias que muestran su
desempeño a lo largo de un periodo formativo.
Phillipe Meirieu (2013) plantea tres exigencias en la búsqueda de una
educación para la emancipación:

76
Educación para la emancipación
Exigencia Características
Retornar al camino del conocimiento crítico,

Enseñar saberes emancipadores volviendo a los conocimientos “herramientas
de formación de ciudadanos”.
Reconocimiento de la alteridad para la prácti-

Compartir valores
ca del bien común.
Escuela equilibrada, dicho de otra manera,

Formación para el ejercicio de la democracia que oscila entre la toma de decisiones cons-
tante y al mismo tiempo esporádica.
Para ello, la maestra o el maestro debe abrir la posibilidad para el ejercicio

de dicha educación a partir de tres necesidades:
✤ Simbolizar
✤ Postergar
✤ Cooperar
Ante los planteamientos desarrollados, surge la necesidad de compartir al-

gunas herramientas que permitan profundizar y el abordar la evaluación
formativa.
Simbolizar: el vínculo pedagógico como espacio para la

retroalimentación formativa
En medio de las realidades modernas que se viven actualmente, definidas

por tecnologías, caracterizadas por desencadenar mecanismos de acción
que promueven la precariedad de las relaciones humanas, el individualismo
y el consumismo, surge la necesidad de ejercer procesos de análisis y lecturas
de realidad constantes que impulsen la construcción de una visión del mundo
crítica e integrada con los sistemas sociales como la escuela, la familia y la
comunidad. Al respecto, Meirieu (2013) reafirma la responsabilidad de las
maestras, los maestros y otros agentes educativos de generar ambientes que
posibiliten a las niñas y los niños ejercitarse en la construcción de símbolos
que les permitan resignificar los acontecimientos de nuestro mundo.

Docente 77
Desde esta perspectiva, podemos entender simbolizar como el conjunto de

representaciones cognitivas interiorizadas a lo largo de la vida mediante el
lenguaje que generan una comprensión de las dimensiones individuales y
del mundo que nos rodea. Siguiendo con lo que plantea Meirieu (2013), es-
tos procesos de simbolización, que comienzan desde las primeras etapas de
la vida, entran en crisis ante la nueva era del “frenesí de la acción inmediata”
donde se priorizan los procesos memorísticos y educativos que impiden a
los estudiantes generar pensamientos simbólicos y apropiarse de los saberes
y conocimientos culturales para favorecer la construcción y representación
de nuevas posibilidades de experimentar, reconocer y transformar su entor-
no.
Entonces, surge la pregunta: ¿Cómo generar acciones educativas continuas
que promuevan la simbolización en las niñas y niños? Frente a este cuestio-
namiento, se plantea la retroalimentación como una alternativa para fomentar
prácticas educativas fundadas en vínculos pedagógicos sólidos. Por tanto, re-
sulta esencial cambiar la perspectiva que históricamente se tiene respecto a la
retroalimentación dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje.
La generación de vínculos pedagógicos entre maestro y estudiantes deja
marcas en dichos actores que constituyen experiencias significativas donde
la simpatía, el interés y el apego se hacen presentes, dando pie a un acom-
pañamiento profundo y entrañable. En este aspecto, la retroalimentación
juega un papel transcendental dentro de la evaluación formativa porque
desde una vertiente pedagógica, prioriza la implicación del estudiante en su
proceso de aprendizaje para favorecer habilidades de regulación del mismo.
Lo anterior adquiere mayor importancia si reconocemos que la capaci-
dad de la imaginación es inherente a la creatividad. Entonces, concebimos
que el imaginar-creativo permite establecer, por medio de representaciones
mentales, formas alternativas de las relaciones que se establecen consigo
mismo y con los demás, a fin de otorgar una simbolización divergente; es de-
cir, un sentido distinto a los diferentes ámbitos que configuran su realidad.
Postergar: La narración como espacio para la

metacognición
En las primeras páginas de Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro.

Fase 5, se abordaron algunas características del papel del conocimiento y
de cómo adquirió una cualidad superflua. Esto es una singularidad más de
lo que Bauman (2005, p. 21) denomina “el síndrome de la impaciencia”,
caracterizado por la limitada capacidad contemporánea para esperar. Por

78
esta razón, vivimos tiempos cada vez más acelerados sin dejar espacio para
pensar y reflexionar sobre lo que ha ocurrido o hemos aprendido. En este
sentido, se considera que la evaluación formativa puede ser un espacio que
permita la desaceleración.
En la educación, una de las herramientas para efectuar este ejercicio de
postergamiento y recuperación reflexiva de la experiencia en favor de la
evaluación formativa sería la narración, pues por su conducto (Bruner, 2013,
p.130) “construimos, reconstruimos, en cierto sentido hasta reinventamos
nuestro ayer y nuestro mañana”. La narración es un ejercicio que permite
reconocer los aprendizajes cotidianos, así como la creación narrativa del yo
infantil, de las marcas identitarias, de las historias de vida y, por supuesto, de
la formación escolar. Mediante la actividad narrativa, permitimos a los estu-
diantes significar su realidad desde sus propias perspectivas, lo que favorece
la construcción de sentidos de realidad al interpretar sus vivencias desde la
intimidad o familiaridad individual.
Con la narración, las niñas y los niños recrean las experiencias de for-
mación que pueden ir más allá de lo escolar y vincularse con sus otros espa-
cios de socialización. Los formatos pueden ser flexibles, desde lo gráfico, a lo
escrito, lo visual o lo audiovisual. En ese sentido, se vuelve un recurso que
facilita la obtención de información metacognitiva acerca de los siguientes
aspectos:
✤ ¿Cómo están aprendiendo nuestros estudiantes?

✤ ¿Cuáles son los medios que ocupan?
✤ ¿Cómo enfrentan las vicisitudes que tienen a lo largo del proceso?
✤ ¿Qué diferencias y semejanzas identifican en sus ritmos de aprendizaje?
✤ ¿Cómo articulan y comunican sus ideas?
✤ ¿Qué de los contenidos están aprendiendo?
✤ ¿Qué otras habilidades están desarrollando?
En otros términos, cuando se utiliza la narración, las maestras y los maestros

acceden a la trama de relaciones y vínculos significantes de los estudiantes.
Las narraciones de niñas y niños no deben entenderse como “un relato de
ficción, sino como la enunciación de una trama de relaciones y elementos
significantes que los sujetos reconocen como constituyentes de su identi-
dad” (Padierna, 2008, pp. 146-147).
Jerome Bruner (2013) proporciona algunas pistas operativas para el tra-
bajo con ejercicios narrativos, estableciendo:

Docente 79
a) Los tiempos de una narración no solamente responden a fragmentos tem-

porales, sino también a las acciones relevantes que ocurren dentro de ella.
b) La construcción narrativa de un sujeto está influida por sus condiciones
sociales, culturales e históricas.
c) Las acciones, actos o prácticas en una narración no son casuales, sino cau-
sales, regularmente conectadas.
d) Las narraciones tienen múltiples interpretaciones; por lo tanto, siempre
están abiertas a cuestionamientos.
e) Lo ordinario se vuelve algo extraordinario.
f) Las narraciones parten y circulan a partir de una problemática.
Algunos elementos por considerar para las narrativas de los estudiantes

pueden ser los siguientes:
Medios: ¿Qué
Conflicto-
objetos, aprendizajes
Protagonistas Acciones Escenarios desbalance- Desenlace
recursos se
desequilibrio
o cosas construyeron?
La relación narración/metacognición nos ofrece pistas para acortar la

brecha entre lo que se enseña y lo que se aprende. Esto es, ajustar, al igual
que guiar activa y colectivamente, los procesos de construcción de aprendi-
zaje de las niñas y los niños.
Cooperar: el diálogo como posibilidad para la tutoría
La escuela, como institución, centra su atención en el bien común de todxs,

aquél donde los intereses adquieren un tono público y se centran en el por-
venir no sólo en lo individual, sino también en lo colectivo. Una de las bases
del bien común es la cooperación. En ella se enraízan valores como la solida-
ridad, la reciprocidad, la empatía, el respeto mutuo y, al mismo tiempo, se
hace latente la preocupación por el otro.
La cooperación se convierte en un elemento que fortalece la construc-
ción del aprendizaje. Desde lo comunitario y complementario se comparten
conocimientos. Por ello, como ejercicio colectivo y cooperativo, la tutoría
se vuelve una herramienta que favorece la autonomía del estudiante sobre
lo que le gustaría estudiar. Es decir, parte de sus intereses y saberes previos

80
para construir nuevos aprendizajes. En este sentido, la tutoría se concretiza

con la siguiente premisa freireana (Freire, 1997, p. 25):
No hay docencia sin discencia significa que las dos se explican y sus sujetos
no se reducen a la condición de objeto uno de otro. Quien enseña aprende al
enseñar y quien aprende enseña al aprender. Reflejar la idea de que enseñar
no existe sin aprender y viceversa.
El motor de la tutoría como herramienta cooperativa es el diálogo que favore-

ce el establecimiento de relaciones horizontales entre maestro y estudiante,
las cuales distinguen al maestro como orientador del proceso educativo más
no como la fuente única y hegemónica de conocimiento. Dichas relaciones
se sostienen desde la tolerancia, el respeto y el convencimiento afectuoso
(Conafe, 2021).
El diálogo, como posibilidad para la tutoría, rompe con la pasividad de
los sujetos involucrados y establece principios pedagógicos con gran pro-
fundidad y alcance como los siguientes:
✤ El ser humano tiene la capacidad de ser enseñante y aprendiz en todo

momento.
✤ El aprendizaje parte del interés por aprender, aunque en repetidas
ocasiones dentro del aula no sea así.
✤ Se enseña lo que se conoce.
✤ Cuando se enseña también se aprende.
Desde la tutoría, la práctica dialógica guía el proceso multipersonal de apren-

dizaje, el cual puede suceder entre maestro-estudiante-padres de familia o
maestro-padres de familia, convirtiéndose en un ejercicio orientativo. La
tutoría es un planteamiento donde maestras, maestros y estudiantes expe-
rimentan lo “nosótrico” (Lenkersdorf, 2002, p. 69) con el intercambio de co-
nocimientos y el trabajo colectivo. Y es que con “cincuenta ojos se puede ver
mejor que con sólo dos”.
Para efectos de este momento, donde se busca compartir herramientas
para la evaluación formativa, la tutoría se puede operativizar de la siguiente
manera:

Docente 81
La maestra o el maestro
presenta temas del
Programa de estudios que
interesan a los estudiantes.
Cada estudiante
El estudiante tiene
determina de forma
la posibilidade de
individual qué tema
convertirse en tutor.
investigará.
En la investigación existe
Para seguir un acompañamiento
profundizando, se puede dialógico entre docente y
volver a investigar. estudiantes para encontrar
respuestas y profundizar.
Cada estudiante prepara

Maestro y estudiante
una presentación donde
reflexionan y documentan
muestra lo que aprendió y
el proceso vivido.
cómo lo aprendió.
Fuente: Elaboración propia con base en Fuerte (2018) y Mapeal (s. f.).
Entre las consideraciones para la tutoría acordes con el Plan de Estudios de

la nem, se encuentra el romper con la lógica disciplinar que fracciona los
conocimientos por asignaturas, pedagógicamente hablando. Tutorías y tra-
bajo por Campos formativos se articulan con la finalidad de contar con una
perspectiva más amplia y compleja de las realidades de nuestros estudian-
tes, lo que posibilita el estudio de distintos ámbitos de la vida, así como de
diversos conocimientos no sólo disciplinares, sino también comunitarios o
ancestrales (sep, 2022, p. 136).
Retroalimentar, reflexionar y tutorar no son procesos aislados sino com-
plementarios que se operativizan en la planeación y ejecución de proyectos
de trabajo, estrategias, técnicas e instrumentos.

82
Abriendo la caja: estrategias, técnicas e instrumentos

para la evaluación formativa
En el entretejido de caracterizaciones y elementos abordados, destacan cin-

co estrategias clave que propone William en Ravela et al. (2017) para las
labores de evaluación formativa:
Compartir, clarificar Diseñar y ejecutar

Proporcionar
y comprender, actividades y tareas
devoluciones
colectivamente, las que ofrezcan evidencia
que movilicen el
intenciones educativas de lo que cada
aprendizaje.
y los criterios de logro. estudiante aprende.
Activar a los Activar a cada

estudiantes como estudiante como
fuente de aprendizaje responsable de su
para sus pares. propio aprendizaje.
Fuente: Elaboración propia con base en William (Ravela et al., 2017).
Al retomar los planteamientos de Hamodi et al. (2015, pp. 155-156), se en-

cuentra que la evaluación formativa requiere de la participación de los es-
tudiantes. Desde esa perspectiva, se trata de una forma para activarlos en su
proceso de aprendizaje y responsabilizarlos del mismo. Por ello, es necesa-
rio repensar la clasificación de los medios, las técnicas e instrumentos que
se deben utilizar en la evaluación formativa:
Los medios de evaluación son todas y cada una de las producciones del alum-
nado que el profesorado puede recoger, ver y/o escuchar, y que sirven para
demostrar lo que los discentes han aprendido a lo largo de un proceso de-
terminado […] las técnicas de evaluación son las estrategias que el profesorado
utiliza para recoger información acerca de las producciones y evidencias
creadas por el alumnado (de los medios) […] y los instrumentos de evaluación
son las herramientas que tanto el profesorado como el alumnado utilizan
para plasmar de manera organizada la información recogida mediante una
determinada técnica de evaluación.

Docente 83
Al mismo tiempo, se comparten algunas técnicas e instrumentos que ayu-

dan a sustentar los quehaceres de la evaluación formativa. Aunque estos
recursos fueron creados para la educación superior, pueden servir de guía al rea-
lizar las adaptaciones pertinentes para el nivel de desarrollo psicosocial
de los estudiantes de educación básica.
Medios y técnicas de evaluación
Carpeta colaborativa Estudio de casos Portafolio

Control (examen) Ensayo Póster
Cuaderno de trabajo o Examen Proyecto
Escritos Cuaderno de notas Foro virtual Prueba objetiva
Cuestionario Memoria Recensión
Diario de clase Monografía Test de diagnóstico
Medios Informe Trabajo escrito
Comunicación Exposición Ponencia
Cuestionario oral Discusión grupal Pregunta de clase
Orales
Debate o diálogo
Mesa redonda Presentación oral
grupal
Demostración,
Juego de roles o
Prácticos Práctica supervisada actuación o repre-
role-playing
sentación
Análisis documental y de producción (revisión de trabajos persona-
El es-tu- les y grupales).
dian-te no
Observación, observación directa del alumno, observación del gru-
interviene
po, observación sistemática, análisis de grabación de audio y video.
Técnicas Autoevaluación (mediante autoreflexión y/o el análisis documental)
El es- Evaluación entre pares (mediante el análisis documental y/o la ob-
tudiante servación).
participa Evaluación compartida o colaborativa (mediante una entrevista indi-
vidual o grupal entre el docente y los estudiantes).
Fuente: Hamodi et al. (2015).
Con base en los medios, las técnicas e instrumentos de evaluación formati-

va, es posible que los estudiantes practiquen de manera reflexiva y aprendan
significativamente mientras exploran el aprendizaje de contenido concep-
tual, procedimental y estratégico, así como actitudinal. Es importante consi-
derar que para que sean realmente estrategias auténticas, deben vincular la
experiencia educativa y la evaluación con asuntos relevantes de la vida real
y el contexto de las y los estudiantes.

84
Los problemas y casos permiten evaluar el aprendizaje profundo, así

como la aplicación que el estudiante haga de lo aprendido para solucionar
situaciones reales o realistas que lo pongan en contexto y permitan detectar
el nivel de dominio del estudiante en diversos ámbitos de desempeño. Los
casos pueden ser de final abierto o de respuesta cerrada, de este modo el
estudiante deberá trabajar igualmente en la solución de los mismos, pero
se reduce la posibilidad de conocer la argumentación y el detalle del razo-
namiento que le llevó a la respuesta. En ambas situaciones, los casos y pro-
blemas representan una buena estrategia para evaluar el aprendizaje de los
estudiantes.
Entre los instrumentos de la evaluación formativa se encuentran listas
de cotejo, portafolios, guías de observación, rúbricas o matrices de valora-
ción y ejecuciones prácticas, entre otros. Dado que la enseñanza y la eva-
luación son un proceso continuo, puede considerarse que la resolución de
casos y problemas, la concreción de proyectos, los informes de investiga-
ción o de prácticas, son al mismo tiempo instrumentos para la evaluación
del aprendizaje.
La siguiente tabla explicita los propósitos de los distintos tipos de ins-
trumentos de evaluación.
Comparación de tipos de instrumentos de evaluación del aprendizaje
Evaluaciones
Dimensiones/ Pruebas de
Prueba objetivas Preguntas orales centradas en el
Tipos ensayo
desempeño
Propósito Obtener una Evaluar el conoci- Evaluar las Evaluar la habili-
muestra del cono- miento durante la habilidades de dad de trasladar
cimiento logrado instrucción misma. pensamiento el conocimiento
con un máximo de y/o el dominio y la comprensión
eficiencia y confia- alcanzado en a la acción.
bilidad. la organización,
estructuración
o composición
de un cuerpo
determinado de
conocimiento.
Respuesta del Leer, recordar, Responder Organizar, com- Planear, construir
estudiante seleccionar. oralmente. poner. y proporcionar
una respuesta
original.

Docente 85
Evaluaciones
Dimensiones/ Pruebas de
Prueba objetivas Preguntas orales centradas en el
Tipos ensayo
desempeño
Ventaja Eficiencia: se pue- Vincula la evalua- Puede medir Proporciona
principal den administrar ción a la instruc- resultados evidencia
muchos reactivos ción de manera cognitivos abundante de la
por unidad de sincrónica. complejos. posesión de las
tiempo de prueba. habilidades de
desempeño en
cuestión.
Influencia en el Énfasis en el re- Estimulan la parti- Fomentan las Destacan el em-
aprendizaje cuerdo, fomentan cipación durante habilidades de pleo del conoci-
la memorización, la instrucción; pensamiento miento y habilida-
aunque también proporcionan al y el desarrollo des disponibles
pueden fomentar docente retroali- de habilidades en contextos
ciertas habilidades mentación inme- de composición de solución de
del pensamiento diata acerca de escrita. problemas impor-
si se construyen la efectividad tantes.
apropiadamente. de la enseñanza.
Fuente: Díaz Barriga (2006).

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Primera edición, 2023 (ciclo escolar 2023-2024)

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Saberes y pensamiento científico

Ética, naturaleza y sociedades

Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura

Artes y experiencias estéticas

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“Enseñar siempre: en el patio y en la calle como en la sala de clase.

A los maestros y maestras por ser

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mismo un acto de revolución formativa porque contribuye a decidir qué se

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(más de 80% de la población no sabía leer ni escribir), o sumándose a las

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Los siguientes derechos están establecidos en la Ley General de los Dere-

✤ A la vida, a la paz, a la supervivencia y al desarrollo

¿Conoce estos derechos? ¿Sus estudiantes los conocen?

Las antiguas conquistas

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desarrollaron culturas esplendorosas, formaron sociedades complejas que

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orden virreinal. Los pueblos derrotados fueron sometidos a la esclavitud y

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sincretismo religioso que se produjo durante el Virreinato. Desde el punto

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Rodríguez, Carmen Camacho, Manuela Molina, Rita Pérez, Gertrudis Bocane-

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1858 y 1861, y culminó con el triunfo de la República en el año 1867, una

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Cuando estalló la Revolución, más de 80 por ciento de los mexicanos no

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miles de hombres y mujeres de todas las clases sociales. Su movimiento fue

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resistencia armada, las presiones diplomáticas y las amenazas de una inva-

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La organización y lucha de todos estos sectores han logrado avances y

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Partir de lo Aprender saberes

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Espacio histórico desde el presente

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✤ ¿Se siente identificado con este pasaje?

Supervisor, supervisora, director, directora:

✤ ¿En qué medida estas exigencias administrativas representaron un