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Aprendizaje basado en proyectos: Líneas de avance para una innovación

centenaria. Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • pp. 42-
48 • octubre 2017

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Fernando Trujillo Sáez

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 ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

Aprendizaje basado
en proyectos
Líneas de avance para una innovación
centenaria
Fernando Trujillo
Universidad de Granada

El aprendizaje basado en proyectos es una propuesta educativa con una amplia

tradición tanto en literatura pedagógica como en investigación y, especialmente,
en prácticas de aula. Esta tradición nos permite tener una visión clara de su
potencial así como de cuál podría ser el camino para diseñar proyectos de
aprendizaje eficaces y memorables, especialmente en las áreas lingüísticas,
donde predominan los elementos curriculares flexibles,
PALABRAS CLAVE
de aplicación social y vinculados con el saber hacer. Por
• PROYECTOS
último, el aprendizaje basado en proyectos es, además, • INNOVACIÓN
una estrategia innovadora evaluable y observable, dos • DISEÑO
de los rasgos que permiten prever que una innovación • EVALUACIÓN
• OBSERVACIÓN
determinada puede ser implantada y sostenida en el tiempo.
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 Aprendizaje basado en proyectos: Líneas de avance para una innovación centenaria

E
n una de las radiografías más recien- UNA INNOVACIÓN CENTENARIA
temente publicadas de nuestro sistema Considerar al ABP una innovación debería ser
educativo, su autor, el investigador Xavier algo extraño, a priori. Sus orígenes se sitúan en los
Martínez-Celorrio (2016) afirma que en Estados Unidos en el paso del siglo xix al siglo xx,
los centros educativos se observa «un pluralismo entre los discípulos de John Dewey y, de manera
pedagógico constituido por mestizajes que com- particular, en la obra de William Heart Kilpatrick.
binan aspectos tanto tradicionales como inno- Así pues, el ABP es parte de una profunda renova-
vadores en mixturas flotantes y variables». Sin ción de la escuela norteamericana que pretendía
embargo, detecta en el sistema «islas de innova- prestar atención al estudiante como aprendiz
ción», las cuales, entre otras marcas de identidad, activo inserto en un contexto sobre el cual puede
han superado las restricciones del currículo oficial influir para transformarlo.
y de los libros de texto, implantando el aprendi-
zaje por proyectos, la globalización curricular y Ni siquiera en España el ABP es una novedad. La
el aprendizaje interdisciplinar como pedagogías rica obra de la Institución Libre de Enseñanza y
invisibles, basadas en la transversalidad del cono- la Junta para la Ampliación de Estudios trajo a
cimiento, hoy compartimentado y separado en España muy pronto las aportaciones de Dewey
asignaturas. Aun más, citando a Marcelo (2011), y Kilpatrick, como se puede ver en la obra de
reconoce que muchos de esos proyectos concier- Fernando Sáinz Ruiz (1928). Así, Viñao (1994-
nen al área de lengua y literatura. 1995) demuestra fehacientemente que el ABP
había llegado a España durante la II República,
Así pues, una de las fuerzas de innovación en la como se constata en las publicaciones de la Revista
escuela hoy es el diseño y la puesta en práctica de Pedagogía entre 1922 y 1936, y especialmente
de proyectos de aprendizaje. Por ello conviene en los monográficos dedicados a la Escuela Nueva
preguntarse qué entendemos realmente por (1927) o a la educación activa (1929).
aprendizaje basado en proyectos (ABP) en este
contexto, cuáles son sus ventajas y limitaciones Desafortunadamente, la Guerra Civil y la posterior
y qué podemos aprender de las prácticas que dictadura tiraron también el ABP a la cuneta del
se vienen realizando. Solo el conocimiento olvido. La innovación que comenzaba a extenderse
profundo y crítico de esta estrategia de ense- tímidamente en los años previos a 1936 fue cercenada
ñanza nos permitirá hacer de ella un factor de y hoy, cuando el ABP ya es una realidad en cada vez
innovación real y no una simple ornamentación más centros, creemos –erróneamente– que estamos
curricular. ante una novedad, cuando en realidad estamos recu-
perando un «saber hacer» que nunca se debió perder.

■ Así pues, esta «innovación centenaria» es revisita-

Conviene preguntarse da para traer a la escuela, de nuevo, un aprendi-
zaje activo en el cual el aprendiz es un agente de
qué entendemos por ABP transformación vinculado con el entorno, capaz
y cuáles son sus ventajas de hacerse preguntas y afrontar retos como vía
y limitaciones para adquirir conocimiento.

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ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

CÓMO ENTENDER EL APRENDIZAJE controlen el ritmo de trabajo y evalúen el resulta-

BASADO EN PROYECTOS do del proyecto.
La larga historia del ABP lo ha dotado también
de una amplia variedad de significados y matices. Para ello se plantea un ciclo de trabajo en seis
Para empezar, es fácil confundir en una primera fases, que es acompañado en todo momento por
aproximación bibliográfica el aprendizaje basado la práctica de una evaluación dinámica, que toma
en proyectos con el aprendizaje basado en proble- datos durante el desarrollo del proyecto para
mas, especialmente puesto que ambos responden poder decidir si el proyecto avanza con normali-
a las siglas PBL, en inglés, y APB, en castellano. dad y si se produce el aprendizaje deseado o no.
Es más, en los últimos tiempos se han añadido Así pues, las seis fases que hay que desarrollar son
algunas otras posibilidades que añaden confusión, las siguientes:
como el aprendizaje basado en tareas o el aprendi- 1 Entrada. Se presenta la situación de apren-
zaje basado en retos. dizaje a los estudiantes con la intención de
provocar su implicación y motivación.
Como punto de partida, estos planteamientos 2 Desafío. En esta fase se establece cuál será la
«innovadores» generan una relación diferente pregunta, el problema o el reto que se resolve-
entre los tres elementos centrales del triángulo del rá a lo largo del proyecto.
aprendizaje en contextos formales: el conocimien- 3 Búsqueda de información. Para afrontar el
to, el estudiante y el docente. Como se explica en desafío, los estudiantes deben buscar infor-
Trujillo (2015), en el ABP el conocimiento no es mación en distintas fuentes. En primer lugar,
una posesión del docente que deba ser transmiti- en sus propios conocimientos previos; en
da a los estudiantes, sino el resultado de un pro- segundo lugar, en otras personas presentes en
ceso de trabajo entre estudiantes y docentes por el el centro o fuera de él; finalmente, en fuen-
cual se realizan preguntas, se busca información tes primarias y secundarias escritas, orales o
y esta información se elabora para obtener con- audiovisuales.
clusiones. Así mismo, el papel del estudiante no 4 Gestión de la información. La lectura multi-
se limita a la escucha activa, sino que se espera modal y crítica de los textos (orales, escritos
que participe activamente en procesos cognitivos o audiovisuales) permite procesar la informa-
de rango superior: reconocimiento de problemas, ción para convertirla en conocimiento y para
priorización, recogida de información, compren- afrontar el desafío planteado.
sión e interpretación de datos, establecimiento de 5 Producción. En esta fase se genera un producto
relaciones lógicas, planteamiento de conclusiones final que recoge los aprendizajes realizados a
o revisión crítica de preconceptos y creencias. lo largo del proyecto y que permite resolver el
Finalmente, el papel del docente se expande desafío satisfactoriamente.
más allá de la exposición de contenidos: la fun- 6 Difusión. En esta última fase se presenta el
ción principal del docente es crear la situación resultado del proyecto a la clase, a otros estu-
de aprendizaje que permita que los estudiantes diantes, a las familias o a otras personas dentro
busquen información, localicen fuentes de infor- y fuera del centro educativo, reforzando así la
mación, gestionen el trabajo en grupos, valoren motivación de los estudiantes para participar
el desarrollo del proyecto, resuelvan dificultades, en futuros proyectos.

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 Aprendizaje basado en proyectos: Líneas de avance para una innovación centenaria

Con este ciclo damos cumplida cuenta de lo que provienen de distintas áreas de conocimiento y,
David Perkins (2009) denomina «un juego total»: además, es el resultado de recorridos históricos
En contextos de aprendizaje, un «juego total» distintos. Por esa razón, aunque se quiera someter
es normalmente algún tipo de investigación o el currículo a la disciplina de categorías que le
actuación en el amplio sentido de la palabra. aporten cohesión y coherencia (objetivos, compe-
Implica resolución de problemas, explicacio- tencias, contenidos, criterios de evaluación, etc.),
nes, argumentación, evidencias, estrategia, el currículo será siempre –o al menos mientras
destreza, manipulación. A menudo se crea esté organizado por materias o áreas de cono-
algo: una solución, una imagen, una historia, cimiento– un complejo mosaico formado por
un ensayo, un modelo. (Perkins, 2009, p. 30) teselas de distintos materiales, formas, tamaños y
procedencias.
Precisamente, la cohesión y la coherencia de este
«juego total» garantiza que el ABP genera situa- En este sentido, podríamos usar tres criterios
ciones de aprendizaje significativo que provocan para establecer las diferencias entre los elemen-
gran implicación por parte de los estudiantes. tos curriculares de las distintas materias. Así,
podríamos establecer una primera dicotomía
según el grado de flexibilidad del elemento
LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE curricular en cuestión; es decir, si ese elemen-
EN LAS ÁREAS LINGÜÍSTICAS to curricular es «rígido» y solo aparece en una
Ante el diseño de proyectos es frecuente que el materia determinada o si es flexible y podría ser
docente sienta que hay un desajuste entre el currí- considerado por diversas materias del currículo.
culo, las posibilidades que se abren para la práctica En segundo lugar, podríamos analizar el espacio
y las exigencias del ABP. En Trujillo (2016) ya de aplicación del elemento currícular y consi-
intentamos analizar las distracciones (en el sentido derar si este solo se pone en funcionamiento
usado por Hattie, 2015) utilizadas por los docentes en el contexto de la escuela o si ese elemento
para no poner en marcha proyectos de aprendizaje: curricular es de aplicación en contextos sociales
la calidad, la cantidad y los resultados. Es decir, se más amplios. Finalmente, podríamos establecer
suele argumentar falazmente que el currículo no el tipo de conocimiento que implica el elemento
permite el diseño de proyectos (calidad), que el curricular en cuestión y determinar, así, si trata
currículo es demasiado amplio para perder tiempo con el saber o con el saber hacer.
con los proyectos (cantidad) y que los estudiantes
que participen en proyectos pueden obtener malos
resultados en pruebas escritas de evaluación (resul-
tados). Como decimos, los tres argumentos son ■
falaces y fácilmente rebatibles con datos y observa- En las áreas lingüísticas,
ciones de la realidad. se observa mayor proporción
de elementos curriculares
Sin embargo, sí podemos reconocer que el
currículo es un puzle formado por distintos tipos
flexibles y relacionados
de piezas. Su construcción responde a lógicas que con el saber hacer

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ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

Pues bien, precisamente en las áreas lingüísticas Primera lengua extranjera

podemos observar una mayor proporción de • Comprensión de textos orales: Identificar la
elementos curriculares flexibles, de aplicación información esencial, los puntos principales
social y relacionados con el saber hacer, especial- y los detalles más relevantes en textos orales
mente si consideramos los criterios de evaluación breves y bien estructurados, transmitidos de
del currículo. Así, en educación primaria (Real viva voz o por medios técnicos y articulados a
Decreto 126/2014) se enuncian criterios de eva- velocidad lenta o media, en un registro formal,
luación para la comunicación oral en lengua informal o neutro, y que versen sobre asuntos
castellana como: cotidianos en situaciones habituales o sobre
temas generales o del propio campo de interés
Participar en situaciones de comunicación, dirigidas en los ámbitos personal, público, educativo
o espontáneas, respetando las normas de la comu- y ocupacional, siempre que las condiciones
nicación: turno de palabra, organizar el discurso, acústicas no distorsionen el mensaje y se pueda
escuchar e incorporar las intervenciones de los volver a escuchar lo dicho.
demás. • Producción de textos orales: Producir textos
breves y comprensibles, tanto en conversación
cara a cara como por teléfono u otros medios
En el currículo de la materia primera lengua técnicos, en un registro neutro o informal, con
extranjera se establecen criterios como el siguiente: un lenguaje sencillo, en los que se da, se soli-
cita y se intercambia información sobre temas
Conocer y saber aplicar las estrategias básicas más de importancia en la vida cotidiana y asuntos
adecuadas para la comprensión del sentido general, la conocidos o de interés personal, educativo
información esencial o los puntos principales del texto. u ocupacional, y se justifican brevemente los
motivos de determinadas acciones y planes,
aunque a veces haya interrupciones o vacilacio-
En educación secundaria se mantiene el mismo nes, resulten evidentes las pausas y la reformu-
carácter flexible, de aplicación social y relacionado lación para organizar el discurso y seleccionar
con el saber hacer en los elementos del currículo expresiones y estructuras, y el interlocutor
de las áreas lingüísticas. Pongamos como ejemplo tenga que solicitar a veces que se le repita lo
una variedad de criterios de evaluación de lengua dicho.
castellana y literatura y de lenguas extranjeras
(Real Decreto 1105/2014):
Así pues, puesto que los elementos flexibles, de
Lengua castellana y literatura aplicación social y vinculados con el saber hacer
• Comunicación oral: Comprender, interpretar y sirven para generar con facilidad proyectos de
valorar textos orales propios del ámbito personal, aprendizaje, podemos afirmar que el currículo sí
académico/escolar y social. ofrece los mimbres necesarios para que los docen-
• Comunicación escrita: Aplicar progresivamente tes de las áreas lingüísticas puedan plantear de
las estrategias necesarias para producir textos manera creativa el diseño de proyectos sin verse
adecuados, coherentes y cohesionados. constreñidos por el marco curricular.

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 Aprendizaje basado en proyectos: Líneas de avance para una innovación centenaria

EL ABP, UNA INNOVACIÓN EVALUABLE En este sentido, en los últimos años la difusión
Y OBSERVABLE de experiencias y recursos educativos se ha visto
Establece Fernández Sánchez (2010) que la difu- favorecida por el uso de Internet. Así, la Red
sión de cualquier innovación se ve determinada ofrece una gran variedad de recursos para las per-
por una serie de factores, entre los que se encuen- sonas interesadas en el ABP: lecturas de todo tipo,
tran la «ventaja relativa» y la «observabilidad». vídeos, ejemplificaciones, modelos, plantillas, etc.
Para definir la ventaja relativa del ABP frente a En concreto, podríamos recomendar aquí una
otros planteamientos didácticos defendemos que colección de enlaces que, entre otras cuestiones,
el ABP proporciona una amplia cantidad de datos permite «observar» otros proyectos en educación
que permiten tanto al estudiante como al docente infantil, primaria y secundaria, así como proyec-
no solo autoevaluarse o evaluar para calificar (si tos de aprendizaje gamificados en contextos de
acaso esto es un objetivo legítimo en términos educación bilingüe (español-inglés).1
de aprendizaje), sino también evaluar(se) para
regular el aprendizaje (Sanmartí, 2007); es decir, el
ABP proporciona, a través del uso de portafolios, CONCLUSIÓN
rúbricas y diarios de aprendizaje, muchos datos Cerramos ya este recorrido por el ABP; la ruta
para saber si se ha realizado el aprendizaje, si han está trazada y parece clara y expedita. Es más,
aparecido dificultades y si estas se han solventado. se dan, como nunca antes, las condiciones para
Así pues, compete al docente practicar el aprendi- poder acometerla: podemos conocer con cierta
zaje visible (Hattie, 2012) y analizar, a la vista de la facilidad ejemplos de prácticas educativas replica-
evaluación, el efecto de los proyectos en el apren- bles o transferibles a nuestros contextos; tenemos
dizaje de sus estudiantes para determinar cuál es materiales en abundancia para acompañarnos en
su ventaja relativa en el contexto local donde se el camino, sea en formato digital o en analógi-
produce el aprendizaje. co; nuestra capacidad para trabajar colaborativa-
mente se ha visto potenciada a través de la Red;
De todos modos, si el docente quiere recurrir incluso la Administración y la normativa, aunque
al factor de observabilidad para determinar si siempre ambivalentes, parecen animarnos a dise-
incorporará o no el ABP a su docencia, resul- ñar proyectos de aprendizaje de calidad. ¿Qué nos
ta cada vez más sencillo observar proyectos, impide, por tanto, comenzar el camino?
tanto de áreas lingüísticas como integrados con
otras áreas, gracias a la difusión (que aquí se Apuntaré dos razones sobre las cuales podemos
incluye dentro del ciclo de proyecto) realizada intervenir directamente: en primer lugar, nues-
por muchos docentes generosos. Como afirma
Imbernón (2017, p. 26):
Compartir lo que sabemos, lo que sentimos y lo ■
que somos nos ayudará en tiempos de incerti- El ABP como «innovación
dumbre y de cambio; y en algunos momentos, centenaria» es tan legítimo
quizá también nos permita sobrevivir a la
enseñanza o al menos no caer en el desencanto
y efectivo como la instrucción
y la depresión. directa, si no más

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ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

tros propios marcos mentales y culturales, esas en Estudio sobre la innovación educativa en España.
representaciones que utilizamos para interpretar Madrid. Ministerio de Educación.
la realidad y actuar en ella, están configurados MARTÍNEZ-CELORRIO, X. (2016): «Innovación y rees-
históricamente para equiparar enseñar con la tructuración educativa en España: las Escuelas del
secuencia tradicional de presentación y práctica Nuevo Siglo», en BLANCO, A.; CHUECA, A. (coords.):
de los contenidos, sin ir más allá, sin querer ver Informe España 2016. Madrid. Universidad Pontificia
que el ABP como «innovación centenaria» es tan Comillas.
legítimo y efectivo como la instrucción directa, PERKINS, D. (2009): Making learning whole. San
si no más; en segundo lugar, debemos admitir Francisco. Jossey-Bass.
que cualquier cambio en profundidad requiere «Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que
tiempo y el diseño de itinerarios de desarrollo se establece el currículo básico de la Educación
profesional sostenibles personal, institucional Primaria». Boletín Oficial del Estado, núm. 52
y socialmente. Hay que avanzar, poco a poco y (1 marzo 2014).
todos juntos. «Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el
que se establece el currículo básico de la Educación
Resta la última pregunta: ¿estamos dispuestos a Secundaria Obligatoria y del Bachillerato». Boletín
permitir(nos) el cambio? Espero sinceramente Oficial del Estado, núm. 3 (3 enero 2015).
que sí: el ABP es un camino ilusionante, como SAINZ RUIZ, F. (1928): El método de proyectos. Madrid.
demuestran los miles de docentes y cientos de Revista de Pedagogía.
centros educativos que lo están adoptando como SANMARTÍ, N. (2007): Evaluar para aprender. Barcelona.
eje de su estrategia de mejora y transformación. Graó.
Está en nuestras manos no solo ofrecer una ense- TRUJILLO, F. (2015): Aprendizaje basado en proyectos:
ñanza ajustada a lo que hoy esperan de nosotros infantil, primaria y secundaria. Madrid. Ministerio de
tanto los estudiantes como la sociedad, sino inclu- Educación, Cultura y Deporte.
so disfrutar en el camino. ◀ — (2016): «El diseño de proyectos y el currículo».
Cuadernos de Pedagogía, núm. 472.
VIÑAO, A. (1994-1995): «La modernización pedagógi-
Nota ca española a través de la “Revista de Pedagogía”
1. En www.symbaloo.com/mix/abp-teoriaypractica (1922-1936)». Anales de Pedagogía, núm. 12-13,
pp. 7-45.

Referencias bibliográficas Dirección de contacto

FERNÁNDEZ SÁNCHEZ, E. (2010): Estrategia de Fernando Trujillo Sáez
Innovación. Madrid. Paraninfo. Universidad de Granada
HATTIE, J. (2012): Visible learning for teachers. Oxon. [email protected]
Routledge.
–- (2015): What doesn’t work in education: the politics of
distraction. Londres. Pearson. Este artículo fue solicitado por Textos de Didáctica de la Lengua y de

MARCELO, C. (coord.) (2011): «Estudio de campo sobre la Literatura en marzo de 2017 y aceptado en julio de 2017 para su

la innovación educativa en los centros escolares», publicación.

48 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 78 • octubre 2017

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