Raven Matrices Progressivas 45 104

F - 36
NORMAS DE INTERPRETACIÓN
En los apartados anteriores se ha indicado implícitamente la posibilidad de usar

las Escalas Raven dentro de una aplicación individual o colectiva, con tiempo
libre o limitado (en el caso de la Escala Superior). Por tanto, a la hora de juzgar
e interpretar los resultados, el profesional debe juzgar la pertinencia de la
comparación de sus resultados con los que ofrece la normalización y tipificación
elaboradas.
En primer lugar, y en el caso de las escalas de Color y General, se puede hacer
una primera estimación comparando los resultados empíricos del sujeto con los
normalizados y esperables' de la puntuación total obtenida. En el apartado
referido a cada escala se explica a ilustra esa interpretación.
A continuación, el usuario puede consultar los baremos españoles referidos a la
Escala específica que haya aplicado. En ellos encontrará:
a) unos estadísticos básicos (media y desviación típica) con los que juzgar
comparativa y globalmente el resultado del sujeto o grupo examinado.
b) una normalización para disponer de unos pocos puntos de referencia en
centiles o en puntuaciones típicas.
Finalmente se puede hacer una estimación global del 'grado equivalente' de la
capacidad intelectual subyacente en los resultados empíricos, tal como se indica
en un apartado que viene a continuación.
F - 37
USO PRÁCTICO DE LOS BAREMOS
En las tablas de baremos que vienen en los apartados correspondientes, las

puntuaciones directas aparecen en las columnas centrales. En las columnas
laterales se presentan sus equivalencias en la escala de centiles (Pc en la
cabecera). Para no dar la impresión de una exagerada precisión en la medida
sólo se presentan los puntos centiles más importantes (5 10 25 50 75 90 y 95).
En la base de las columnas centrales se encuentran los estadísticos descriptivos
de los grupos normativos, casos (N), media aritmética (Med.) y desviación típica
(D.t.) empleados para la elaboración de los baremos.
La puntuación centil indica el tanto por ciento del grupo normativo al que un
sujeto es superior en el rasgo apreciado por el test.
Cuando la puntuación directa obtenida por un sujeto no aparezca expresamente
indicada en el baremo, el usuario puede hacer una interpolación, asignándole un
centil comprendido entre los correspondientes a los valores inmediatamente
superior e inferior registrados.
INFORME DE RESULTADOS
Normalmente, el modo más apropiado de evaluar la significación de los

resultados directos de una persona es compararlos con los obtenidos por un
grupo de características similares, es decir, consultar y obtener su puntuación
centil o típica; una u otra vienen a indicar el grado en que el desarrollo
intelectual del sujeto se encuentra en el promedio o bien es superior o inferior a
ese promedio.
Para juzgar si un alejamiento del promedio es o no significativo o tiene una
interpretación concreta, sería conveniente disponer de una escala compuesta
por unos pocos grados que determinasen la intensidad del alejamiento.
Con esta finalidad, en la base de la Hoja de puntuación (segunda de Hoja de
respuestas para autocorrección) se ha dispuesto de un espacio destinado a
recoger el 'grado equivalente' de la puntuación centil obtenida.
Los autores han preparado una escala de cinco puntos o grados de capacidad
intelectual. Es la siguiente:
• Grado I o 'intelectualmente superior', cuando la puntuación centil es igual
o superior a 95.
F - 38
• Grado II o 'claramente por encima del promedio en capacidad intelectual',

cuando la puntuación centil se encuentre en el intervalo 75-94. Se puede
designar como grado II+ si el centil está en el intervalo 90-94.
• Grado III o 'intelectualmente promedio en capacidad intelectual', si el
centil se encuentra entre los valores 25 y 75, es decir en el intervalo 26-74. Se
puede utilizar el símbolo III+ si supera el valor 50 y III- si está por debajo de 50.
• Grado IV o 'claramente por debajo del promedio en capacidad intelectual',
si el centil se encuentra en el intervalo 6-25 (y como IV- si es igual o inferior a
10).
• Grado V o 'con déficit intelectual', si el centil es igual o inferior a 5.
En un hipotético caso de la Escala SPM, si el sujeto fuese un escolar de 5° de
EGB, el informe de resultados podría incluir las siguientes líneas de valores:
Punt. directa 41
Discrepancias -2 0 +2 -2 +2
Puntuación centil 60
Grado equivalente III+
Tiempo empleado 50 minutos
Aunque la tipificación (baremos) elaborada permite únicamente la conversión de
las puntuaciones directas en puntuaciones centiles, en ocasiones el profesional
prefiere presentar los resultados en otra escala transformada distinta de los
centiles.
Para estos casos, puede serle útil la tabla F1 que facilita la conversión entre la
escala de centiles y otras escalas transformadas (entre paréntesis se indican
sus medias y desviaciones típicas) que vienen a continuación. Al lado de los
centiles se indican los grados equivalentes comentados en los párrafos
anteriores.
• CI Cociente intelectual (Media = 100 y D.t. = 15)
• Ge Grado equivalente
• T Punt. típica (Media = 50 y D.t. = 10)
• DE Decatipos (Media = 5,50 y D.t. = 2)
• EN Eneatipos (Media = 5 y D.t. = 2)
• 'z' Punt. típica (Media = 0 y D.t. = 1)
F - 39
Tabla F1. Conversión entre puntuaciones centiles y otras escalas
Si el profesional quisiera hacer la interpretación de unos resultados a partir de

los estadísticos (media y desviación típica) de un grupo normativo, podría
convertir sus resultados en puntuaciones directas (PD) a puntuaciones típicas 'z'
o valores 'T' mediante las siguientes fórmulas:
El uso de la tabla F1 podría facilitarle su conversión a cualquiera de las otras

escalas transformadas.
F - 40
ESTUDIO EVOLUTIVO Y
TRANSCULTURAL DE CPM Y SPM
A partir de diferentes estudios (españoles y extranjeros), se ha condensado la

información estadística obtenida y se ha elaborado la tabla F2; intenta presentar
los aspectos evolutivos de los escolares medidos con las Escalas CPM y SPM,
desde los 4 hasta los 18 años, con intervalos de medio año de edad. En el
cuerpo de la tabla se ofrecen, en valores enteros, los promedios obtenidos en
diferentes contextos nacionales.
F - 41
MATERIAL GENERAL PARA LAS

APLICACIONES
Además del presente Manual con la fundamentación teórica y las normas de

aplicación, corrección, puntuación e interpretación, existen los siguientes
materiales:
— Cuadernillo Escala de Color (CPM).
— Cuadernillo Escala General (SPM).
— 2 Cuadernillos de la Escala Superior (APM 'Set' I y APM 'Set' II).
— Hoja de respuestas para autocorrección específica para la Escala a

aplicar.
C-1
ESCALA CPM – COLOR
NORMAS GENERALES DE APLICACIÓN
En toda aplicación de tests psicológicos es necesario atenerse a unas normas

que unifiquen la forma de presentación del instrumento a los sujetos. Dichas
normas fueron seguidas, en general, en la obtención de los datos de la
tipificación, y su cumplimiento permite que los resultados actuales sean
interpretables y se puedan utilizar comparativamente los baremos
correspondientes.
Cualquier alteración importante en las mismas (tiempo de aplicación,
instrucciones verbales, motivación del sujeto, etc.), pueden obligar al psicólogo a
reconsiderar la significación psicológica de los resultados y a elaborar sus
propios baremos, utilizables únicamente para las aplicaciones que se ajusten a
esas alteraciones.
En general e independientemente de la Escala a aplicar, el examinador debería
atenerse a las exigencias siguientes:
a) Estar especialmente entrenado y familiarizado con los principios generales
que rigen un examen psicológico (preparación del material, disposición de la
sala de examen, condiciones ambientales, etc.).
b) Estudiar completa y cuidadosamente el Manual antes de aplicar el test en una
situación real, y familiarizarse con la utilización y contenido del Cuadernillo y de
la Hoja de respuestas.
c) Conocer el tipo de elementos y la forma en que deben registrarse todos los
datos y las contestaciones en la Hoja de respuestas, y comprobar, durante el
desarrollo de la prueba, la forma y lugar adecuados donde se van dando las
respuestas, así como indicar, verbalmente o ayudándose del encerado, cómo
puede anularse o cambiarse una respuesta (según el tipo de Hoja, para
autocorrección o para corrección mecanizada).
d) Cuidar que, al inicio del examen, los sujetos no estén cansados ni en
situaciones de tensión (por ejemplo, después o antes de una evaluación escolar
o profesional).
e) Motivar al examinando o grupo en el sentido de que van a realizar unos
ejercicios que permitirán conocer su capacidad intelectual y aplicar dicho
conocimiento a la finalidad concreta del examen (clínica, profesional o
educativa).
C-2
O Hacer todas las aclaraciones necesarias antes de comenzar propiamente el

tiempo del test (cuando la prueba se aplique con un tiempo fijo), de modo que
los examinandos comprendan perfectamente la mecánica de la prueba. Por
tanto, una vez comenzado el examen, no se darán explicaciones ni se harán
comentarios de tipo colectivo o individual; ante cualquier pregunta sobre un
determinado elemento de la prueba se responderá: «Piénselo bien, y si no
encuentra la solución salte ese ejercicio y continúe con el siguiente».
aplicación, corrección, puntuación e interpretación, se necesitan:
— Cuadernillo Escala de Color (CPM).
— Hoja de respuestas para autocorrección específica.
NORMAS ESPECÍFICAS DE APLICACIÓN

DE CPM
Como se ha indicado en la Fundamentación teórica esta Escala fue diseñada

para el examen de niños o de adultos con una dotación intelectual baja. La
investigación original ha mostrado que a partir de los seis años de edad todos
los sujetos comprenden los problemas que presenta la prueba. Sin embargo, en
las aplicaciones prácticas se puede bajar el suelo del test a edades anteriores;
en la baremación española se han obtenido resultados discriminativos entre los
niños de 4 años; en estos casos la aplicación exige, además, un esfuerzo
complementario para captar el interés y motivación del sujeto.
Si una vez realizado el examen con la Escala CPM, se observase que los
conjuntos A, Ab y B han resultado fáciles, es posible continuar el examen con
los conjuntos C, D y E de la Escala General (SPM); al final, hay que omitir la
puntuación obtenida en el conjunto Ab, y los puntos obtenidos en los conjuntos
A a E pueden servir para consultar los baremos de la Escala SPM.
Probablemente, la mejor forma de introducir y explicar la tarea a realizar puede
ser mediante un tablero o mural (tipo rompecabezas) del que se puede extraer
una parte o pieza movible; de este modo el sujeto puede comprobar cómo ajusta
perfectamente esa parte y no otras que, teniendo la misma forma exterior, no
contienen el dibujo requerido. Si todos los elementos de la Escala estuviesen
construidos en láminas o tableros, la prueba podría ser aplicada a personas de
muy distintas culturas.
C-3
APLICACIÓN INDIVIDUAL DE CPM
Cuando se usa el Cuadernillo para ir presentando los elementos, el sujeto no

puede ver el resultado o comprobación de que la alternativa o pieza correcta
encaja perfectamente en el hueco del modelo grande. Por eso es necesario
asegurarse de que se ha comprendido la solución en los elementos iniciales.
En los primeros momentos de conversación, el examinador anotará en la Hoja
de respuestas los datos de identificación necesarios (y la hora de comienzo).
Luego, abriendo el Cuadernillo por la página del elemento Al, dirá:
«Mira ésto (SEÑALANDO LA FIGURA GRANDE SUPERIOR). Ves, es un dibujo
y le falta un trozo. Estas piezas de aquí debajo tienen igual forma que el hueco
de arriba, pero sólo una tiene el dibujo correcto.
El número 1 tiene igual forma (SEÑALAR COMPARATIVAMENTE), pero el
dibujo no es correcto. Tampoco sirve el número 2, porque no tiene dentro ningún
dibujo. El número 3 tiene otro color y otro dibujo. El número 6 (SEÑALAR) casi
es correcto, pero le falta este trozo (SEÑALAR EL ESPACIO EN BLANCO). Sólo
uno es correcto. “Señala tú cuál es”.
Si el niño no señala la alternativa correcta (n° 4), se deben continuar las
explicaciones hasta lograr su comprensión y se anotará en la Hoja la alternativa
4. Entonces se pasa al elemento A2 y se dirá:
«Ahora, señala tú cuál es la pieza que ha salido de este dibujo grande
(SEÑALAR EL HUECO)».
Si el niño fracasa al señalar la alternativa correcta (n° 5), volver a mostrar el
elemento Al y repetir el A2. Cuando la respuesta sea correcta se anota en la
Hoja y se pasa al elemento A3, que se presenta como el A2.
Al final de este proceso, en la Hoja de respuestas deben quedar señaladas las
respuestas dadas a estos tres elementos.
En el elemento A4, antes de que el niño señale una de las alternativas, se dirá:
«Mira con cuidado todas las figuras y señala cuál debe ir en el hueco. Sólo una
de estas figuras (SEÑALAR LAS ALTERNATIVAS) es correcta. Hazlo con
cuidado. Míralas antes de contestar, y luego señala la que pueda ponerse aquí
Cuando el niño dé su respuesta se preguntará:
«¿Esa es la pieza correcta que debe ir aquí? (SEÑALAR EL HUECO)».
Si el niño contesta afirmativamente se aprueba su respuesta, sea o no correcta.
Pero si el niño quiere cambiar su respuesta se le indicará:
«Está bien, señala la que sea correcta, (Y CUANDO INDIQUE UNA SE LE
PREGUNTARÁ) ¿Es la correcta?».
C-4
Si el niño está ya satisfecho de su respuesta, se acepta su elección (marcándola

en la Hoja). En caso contrario, se le dirá de nuevo: «Está bien. ¿Cuál es la
correcta?», y se aceptará la elección final del niño (anotándola en la Hoja).
El elemento 5 se presentará de manera similar al elemento 4. En cualquiera de
los pasos intermedios anteriores, se puede volver al ejercicio Al para ilustrar la
tarea.
Si el niño fracasa en los elementos 1° a 5°, es preferible suspender la aplicación
e intentar un examen mediante tableros. Si los ha resuelto con facilidad se
puede pasar a A6, y únicamente se le dirá:
«Mira atentamente este dibujo (SEÑALAR), y dime cuál de estas piezas
(SEÑALAR) debe ocupar el hueco (SEÑALAR). Con cuidado, sólo una es
correcta. ¿Cuál es?. Asegúrate antes de señalarla».
Esta presentación debe repetirse hasta el momento en que se crea innecesaria.
Siempre debe anotarse en la Hoja la respuesta concreta del niño.
Cuando se pase al conjunto Ab, es necesario señalar las tres piezas del modelo
y el hueco que debe rellenarse y decir:
«Mira ésta ahora, ésta, ésta y ésta ... ¿Cuál es la que falta?. Señala la que debe
ir aquí. Hazlo con cuidado, sólo una es correcta. ¿Cuál es?»
En los elementos 1° a 5° de este conjunto Ab, una vez que el niño haya
señalado una de las alternativas, sea o no correcta, se dirá:
“¿Es ésa la correcta para ocupar el hueco? (SEÑALAR EL MODELO Y EL
HUECO)”
Si la respuesta es afirmativa, se acepta con aprobación; si desea cambiar, se
procede como en el conjunto A y se acepta como correcta la decisión final.
Después del elemento 5° no se le preguntará si la respuesta es correcta.
Simplemente en la presentación se dirá:
«Mira con cuidado en los dibujos (SEÑALAR LOS TRES). Sólo una de las
piezas completa bien el modelo. ¿Cuál es?»
Este procedimiento será aplicable hasta el final de al prueba. Se recogerá el
material y se anotará la hora de terminación en la casilla existente en el ángulo
inferior derecho del impreso.
APLICACIÓN COLECTIVA DE CPM
En el aula de examen no debería haber más de 8/9 niños, y para la sesión será
necesario disponer de:
1) Una hora y media de tiempo, aunque la mayoría de los niños acabará en la
mitad de ese tiempo.
C-5
2) Unas cartulinas grandes con la reproducción de los dos primeros elementos.

Antes de comenzar se deben fijar en el encerado o trípode (de modo que Al
cubra a A2, y que Al se pueda volver para presentar A2).
3) Un Cuadernillo, un lapicero y una Hoja de repuestas para cada niño.
Antes de comenzar, es conveniente tener anotados en las Hojas los datos de
identificación de los sujetos. Luego, al distribuir el material, se procurará separar
a los niños para evitar que se copien entre ellos.
En el primer momento es necesario:
— Pedirles que no abran el Cuadernillo antes de que se les diga.
— Explicarles que la prueba mide la capacidad para ver y pensar con
claridad.
— Indicarles qué hora es y pedirles que anoten esta 'hora de comienzo' en el
recuadro existente en la parte superior derecha.
— Pedirles que comiencen a dar sus respuestas en el cuerpo de la Hoja,
bajo la columna A.
— Indicarles que abran su Cuadernillo por la página/dibujo Al y, señalando el
modelo existente en el encerado o en el trípode, se continuará:
«Tenéis delante una figura como ésta. Arriba está la letra A, y en la primera
columna de la Hoja está también la letra A. Este (SEÑALAR) es el ejercicio Al, y
en la Hoja está también el espacio Al para responder a este ejercicio.
Mirad cómo es el dibujo, de color y con unas líneas dentro. Pero le falta un
trozo. Todas estas piezas de abajo (SEÑALAR) tienen la misma forma que el
hueco, pero sólo una tiene el dibujo correcto para ajustarse bien al hueco.
La pieza la (SEÑALAR) tiene un dibujo que no es correcto. Las piezas 2a y 3a
(SEÑALAR) tampoco son correctas. Podrían entrar en el hueco, pero no tienen
el dibujo correcto. ¿Qué le pasa a la pieza 6a? (SEÑALAR). Le falta un trozo.
¿Cuál es la pieza correcta?».
Conviene que estas explicaciones sean exhaustivas para que todos
comprendan la tarea. Si es necesario se vuelve sobre ellas, y se finaliza
diciendo:
«Sí, la pieza 4ª es la correcta. Por tanto la respuesta a este ejercicio Al es la 4.
Marcad en la Hoja de respuestas rellenando con el lápiz el círculo del 4.
Esperad, no paséis la página del Cuadernillo».
Si la Hoja de respuestas estuviera diseñada para lectura óptica y corrección
mecanizada, el examinador debe modificar las instrucciones del párrafo anterior
(y las de los párrafos siguientes) para ajustarse a las necesidades de ese tipo de
proceso.
Se espera a que todos marquen en sus Hojas y se comprueba que lo hacen
correctamente; luego se continuará:
«En todas las páginas del Cuadernillo hay un dibujo (SEÑALAR EN LA
CARTULINA) al que le falta un trozo, y tenéis que buscar entre las piezas de
abajo (SEÑALAR) cuál es la que completa correctamente el dibujo. Cuando la
C-6
encontréis debéis marcar en la Hoja el círculo que tiene ese número, frente a la
línea del modelo que vayáis haciendo.
Al principio los ejercicios son fáciles, luego cada vez son más difíciles. Pero
siempre hay una pieza que es correcta, no hay trampas. Si ponéis atención al ir
resolviéndolos, los últimos serán menos difíciles. Intentad todos los ejercicios y
no volváis a los que ya habéis hecho.
Tenéis tiempo, pero no os entretengáis. Ahora pasad la página del Cuadernillo y
haced el ejercicio A2, contestad en la Hoja y esperad a que yo os diga que
continuéis».
Se concede tiempo suficiente para hacer el ejercicio y se dirá:
«La respuesta correcta en este ejercicio A2 es la pieza 5, y vosotros debéis
haber contestado marcando el círculo del 5 frente al espacio de A2 en la Hoja.
Si no habéis señalado el número 5 podéis cambiar la respuesta haciendo una
cruz sobre la respuesta marcada y señalando el círculo del 5».
En este momento el examinador deberá modificar sus instrucciones (para la
anulación de una respuesta incorrecta), si utiliza una Hoja especial, para
adecuarse a las exigencias de dicha Hoja.
Una vez indicado lo anterior, se comprobará cómo se ha anotado la respuesta y
se continuará diciendo:
«Ahora debéis continuar vosotros con los ejercicios de ese Cuadernillo. Yo
comprobaré que vais contestando en la Hoja en los lugares correctos. Pasad la
página y... ¡Comenzad!».
Es conveniente pasear entre las mesas de los examinandos para comprobar
que van contestando en los lugares adecuados. Si se observa que un niño no ha
comprendido la tarea, se le puede volver a mostrar los dos elementos primeros,
pero nunca explicar el contenido de un determinado ejercicio.
Cuando hayan pasado QUINCE minutos se volverá a comprobar que los niños
siguen trabajando del modo indicado, porque algún niño podría omitir un
elemento y anotar sus respuestas en lugares inapropiados.
Cuando hayan transcurrido VEINTE minutos, se pedirá a los niños que rodeen la
letra/número del ejercicio en el que estén trabajando, y que continúen con la
tarea.
Al ir finalizando y recoger el material se debe anotar la hora de terminación en el
recuadro existente en el ángulo inferior derecha de la Hoja, así como registrar la
hora de comienzo en el recuadro existente en la parte superior. En este
momento se comprueba también que los datos de identificación corresponden a
ese niño en particular.
C-7
NORMAS DE CORRECCIÓN Y
PUNTUACIÓN
Cuando en la aplicación se haya usado la Hoja de respuestas 'para

autocorrección', el proceso de puntuación puede ser realizado por el aplicador o
por el mismo examinando. Dicho proceso es bastante sencillo y únicamente
exige seguir los siguientes pasos:
1) El impreso consta de dos hojas, original y copia, pegadas por los cuatro
bordes. Para separarlas basta arrancar o cortar el borde trepado de la derecha y
separar el pegado de los bordes superior e inferior, dejando intacto el de la
izquierda, a no ser que se deseen separar y archivar ambas hojas en lugares
distintos.
2) Se comprueba que no se ha dado más de una respuesta a un elemento sin
haber hecho las anulaciones correspondientes (de la manera indicada por el
examinador en las instrucciones de aplicación). Si hubiera más de una
respuesta y no hubiese modo de determinar cuál es la que consideró correcta el
examinando, es necesario anular todas las de ese elemento para evitar que
entren en el recuento de los aciertos.
3) En cada una de las columnas (conjunto de 12 elementos) se suman las
respuestas dadas por el sujeto que aparezcan dentro los círculos existentes en
esa columna. Se concede un punto por cada respuesta correcta y el resultado
se anotará en el espacio correspondiente de la base de la columna,
inmediatamente al lado de los titulares de color Punt.'.
4) La suma de las puntuaciones obtenidas en todas las columnas se anotará en
el espacio destinado a 'TOTAL (A+Ab+B)' impreso en color.
5) Si la prueba se ha aplicado con tiempo libre, se obtendrá la diferencia entre la
hora de terminación y la hora de comienzo del examen y el resultado se anotará
en el espacio de 'Tiempo total'.
6) En esta Escala de Color es posible obtener la puntuación de `discrepancia' en
los conjuntos o columnas A, Ab y B de la Hoja de respuestas, es decir la
diferencia entre el valor empírico obtenido y lo 'esperado' en cada conjunto (de
acuerdo con la puntuación total empírica obtenida); estos datos se encuentran
en la tabla C 1 cuando el valor empírico total de la puntuación directa (PD) en
CPM varía de 10 a 31 puntos; para su uso basta entrar en cada una de las filas
de la tabla (A, Ab y B) hasta la columna de la puntuación directa total obtenida
por el sujeto en CPM, y en el cruce de la fila y la columna se encuentra la
puntuación teórica esperada. La diferencia entre lo empírico y lo esperado es la
puntuación de discrepancia.
7) En el apartado destinado a 'Informe de resultados' de la parte F de este
Manual se encuentra la información para obtener el último de los datos a
cumplimentar en el margen inferior de la copia de la Hoja de respuestas, el
grado equivalente.
C-8
En el cuadro que viene aquí debajo se puede ejemplificar lo anterior con un

hipotético caso que en CPM ha obtenido las puntuaciones parciales 10, 4 y 2 en
los tres conjuntos y cuya suma o PD es de 16 puntos; a partir de la tabla C 1 se
extraen las puntuaciones esperables 8, 4, 4, y haciendo la diferencia se obtienen
las discrepancias que vienen en la tercera línea del cuadro.
Los autores originales de la tabla C 1 indican que si en uno de los conjuntos

aparece una discrepancia de más de 2 puntos, no se debería aceptar la
puntuación total como una estimación 'consistente' del funcionamiento de la
capacidad intelectual del sujeto. Sin embargo, esa discrepancia mayor no es
impedimento para considerar válida la puntuación total obtenida.
C-9
CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE

BAREMOS
La tipificación que presenta este Manual ha sido elaborada a partir de la reunión

y resumen de la información estadística que presentan las publicaciones
comentadas en el capítulo anterior. Las muestras originales han sido
clasificadas por la edad teniendo en cuenta criterios de índole práctica. El
resultado es la tabla de baremos que aparece al final de este apartado.
El psicólogo que utiliza un instrumento como el Raven sabe, sin embargo, que
una tipificación nunca es definitiva; siempre se puede ampliar o especificar más
la muestra, o actualizar los resultados con muestras recientes. Siempre que sea
posible, habría que adaptarla periódicamente a los cambios (culturales,
tecnológicos, etc.) que ocurran en la población.
Para la elaboración de los baremos (Tabla C2) se ha empleado un
procedimiento de normalización de las distribuciones, es decir, las puntuaciones
transformadas se han ajustado a la forma de una curva normal (tomando como
normativos los estadísticos básicos de media y desviación típica), y se han
suavizado las curvas de los diferentes grupos normativos para evitar los
desviaciones muestrales.
Es muy probable que, en la mayoría de los casos, la manifestación práctica de la
variable tenga esa forma 'normal'. Sin embargo, en algunos casos la realidad
empírica puede tomar la forma de una distribución asimétrica; esto puede darse
en los ámbitos de aplicación cercanos al 'suelo' o al 'techo' de la aplicabilidad, y
las distribuciones tenderán a mostrar, respectivamente, asimetría positiva o
negativa. Si ocurriera esto, serían menos precisas las puntuaciones
transformadas de los extremos de dichas distribuciones.
Para las aplicaciones prácticas de la Escala de Color (CPM) en escolares, se ha
considerado más conveniente tomar como criterio de clasificación la edad
cronológica del sujeto y se han construido baremos para las edades 4 a 9 años.
La edad de los 4 años está, probablemente, por debajo del 'suelo' del test, y los
resultados de una aplicación práctica deberían tomarse de modo provisional;
podrían reflejar, más que un nivel intelectual, el grado de culturización del sujeto.
C - 10
BAREMOS ESPAÑOLES
En el uso práctico de estos baremos, el profesional debería tener en cuenta que

los procesos evolutivos de los niños están provocando cambios constantemente;
es natural, por tanto, que haya cambios en un niño desde el momento en que
tiene 5 años y 3 meses y el momento en que tiene 5 años y 11 meses. Tal como
se han dispuesto los baremos, parecería lógico aplicar el mismo baremo (el de
los 5 años); sin embargo, el profesional puede considerar apropiado en algún
caso emplear el baremo de una edad adyacente, más adecuada al momento en
que se encuentra el sujeto.
Por estas razones, en la tipificación de algunas muestras extranjeras, cuando la
especificación de los datos lo ha permitido, se han tipificado los resultados en
ámbitos de seis meses.
G-1
ESCALA SPM- GENERAL

correspondientes.
instrucciones verbales, motivación del sujeto, etc.), pueden obligar al psicólogo a
esas alteraciones.
a) Estar especialmente entrenado y familiarizado con los principios generales
que rigen un examen psicológico (preparación del material, disposición de la
sala de examen, condiciones ambientales, etc.).
b) Estudiar completa y cuidadosamente el Manual antes de aplicar el test en una
situación real, y familiarizarse con la utilización y contenido del Cuadernillo y de
la Hoja de respuestas.
c) Conocer el tipo de elementos y la forma en que deben registrarse todos los
datos y las contestaciones en la Hoja de respuestas, y comprobar, durante el
desarrollo de la prueba, la forma y lugar adecuados donde se van dando las
respuestas, así como indicar, verbalmente o ayudándose del encerado, cómo
puede anularse o cambiarse una respuesta (según el tipo de Hoja, para
autocorrección o para corrección mecanizada).
situaciones de tensión (por ejemplo, después o antes de una evaluación escolar
o profesional).
educativa).
G-2
f) Hacer todas las aclaraciones necesarias antes de comenzar propiamente el

tiempo del test (cuando la prueba se aplique con un tiempo fijo), de modo que
los examinandos comprendan perfectamente la mecánica de la prueba. Por
tanto, una vez comenzado el examen, no se darán explicaciones ni se harán
comentarios de tipo colectivo o individual; ante cualquier pregunta sobre un
determinado elemento de la prueba se responderá: «Piénselo bien, y si no
encuentra la solución salte ese ejercicio y continúe con el siguiente».
aplicación, corrección, puntuación e interpretación, se necesitan:
— Cuadernillo Escala General (SPM).
G-3

DE SPM
Como se ha indicado en el apartado anterior para la Escala de Color,

probablemente, la mejor forma de introducir y explicar la tarea a realizar en el
caso de sujetos con poca dotación aptitudinal, puede ser mediante un tablero o
mural (tipo rompecabezas) del que se puede extraer una parte o pieza movible;
de este modo el sujeto puede comprobar cómo ajusta perfectamente esa parte y
no otras que, teniendo la misma forma exterior, no contienen el dibujo requerido.
G-4
APLICACIÓN INDIVIDUAL DE SPM
Si el psicólogo o profesional especialista hace una aplicación de la Escala

General de modo individual, su presencia introduce factores emocionales que
pueden interferir en los procesos mentales del sujeto, algo menos probable
cuando el sujeto trabaja a su ritmo e independientemente o formando parte de
un grupo. Por tanto, esta aplicación individual puede significar una medida
menos fiable de la capacidad intelectual del sujeto.
En los primeros momentos de conversación, el examinador anotará en la Hoja
de respuestas los datos de identificación necesarios (o le pedirá al sujeto que
los cumplimente él mismo), así como la hora de comienzo. Luego, abriendo el
Cuadernillo por la página del elemento Al, dirá:
«Mire ésto (SEÑALANDO LA FIGURA GRANDE SUPERIOR). Vea, es un dibujo
y le falta un trozo. Estas piezas de aquí debajo tienen igual forma que el hueco
de arriba, pero sólo una tiene el dibujo correcto.
El número 1 tiene igual forma (SEÑALAR COMPARATIVAMENTE), pero el
dibujo no es correcto. Tampoco sirve el número 2, porque no tiene dentro ningún
dibujo. El número 3 tiene un dibujo distinto. El número 6 (SEÑALAR) casi es
correcto, pero le falta este trozo (SEÑALAR EL ESPACIO EN BLANCO). Sólo
uno es correcto. Señale Vd. cuál es».
Si el sujeto no señala la alternativa correcta (n° 4), se deben continuar las
explicaciones hasta lograr su comprensión y se anotará en la Hoja la alternativa
4. Entonces se pasa al elemento A2 y se dirá:
«Ahora, señale cuál es la pieza que ha salido de este dibujo grande (SEÑALAR
EL HUECO)».
Aunque el sujeto fracase al señalar la alternativa correcta (n° 5), se pasa al
elemento A3 y se continúa con igual procedimiento. Pero en la Hoja de
respuestas deben quedar señaladas las respuestas a estos tres elementos.
En el elemento A4, antes de que el sujeto señale una de las alternativas, se dirá:
«Mire con cuidado todas las figuras y señale cuál debe ir en el hueco. Sólo una
de estas figuras (SEÑALAR LAS ALTERNATIVAS) es correcta. Hágalo con
cuidado. Mírelas antes de contestar, y luego señale la que pueda ponerse aquí
Cuando el sujeto dé su respuesta, sea correcta o no, se preguntará:
«¿Esa es la pieza correcta que debe ir aquí? (SEÑALAR EL HUECO)».
Si el sujeto contesta afirmativamente se aprueba su respuesta, sea o no
correcta. Pero si el sujeto quiere modificar su respuesta se le indicará:
G-5
«Está bien, señale la que sea correcta, (Y CUANDO INDIQUE UNA SE LE

PREGUNTARÁ) ¿Es la correcta?».
Si el sujeto está ya satisfecho de su respuesta, se acepta su elección
(marcándola en la Hoja). En caso contrario, se le dirá de nuevo: «Está bien.
¿Cuál es la correcta?», y se aceptará la elección final del sujeto (anotándola en
la Hoja).
El elemento 5 se presentará de manera similar al elemento 4. En cualquiera de
los pasos intermedios anteriores, se puede volver al ejercicio Al para ilustrar la
tarea.
Si el sujeto fracasa en los elementos 1° a 5°, es preferible suspender la
aplicación e intentar un examen mediante tableros. Si los ha resuelto con
facilidad se puede pasar al A6, y únicamente se le dirá:
«Mire atentamente este dibujo (SEÑALAR), y dígame cuál de estas piezas
(SEÑALAR) debe ocupar el hueco (SEÑALAR). Con cuidado, sólo una es
correcta. ¿Cuál es? Asegúrese antes de señalarla».
Esta presentación debe repetirse hasta el momento en que se crea innecesaria.
Siempre debe anotarse en la Hoja la respuesta concreta del sujeto, y el
procedimiento será aplicable hasta el final de la prueba. En este momento se
anotará la hora de terminación.
G-6
APLICACIÓN COLECTIVA DE SPM
El grupo puede ser todo lo numeroso que lo permita la capacidad del aula y el
personal auxiliar disponible. Para la sesión será necesario disponer de:
1) Una hora de tiempo, aunque la mayoría de las personas acabará antes.
2) Unas cartulinas grandes con la reproducción de los dos primeros elementos,
o su reproducción en el encerado. Si fueran cartulinas, antes de comenzar se
deben fijar en el encerado o trípode (de modo que Al cubra a A2, y que Al se
pueda volver para presentar A2).
3) Un Cuadernillo, un lapicero y una Hoja de repuestas para cada sujeto.
4) Espacio suficiente para que los sujetos puedan trabajar independientemente.
Se comenzará por entregar las Hojas de respuestas a los examinandos,
pidiéndoles que anoten en la parte superior los datos de identificación. Mientras
lo hacen, se distribuirá el resto del material entre los examinandos. A
continuación es necesario:
— Pedirles que no abran el Cuadernillo antes de que se les diga.
— Explicarles que la prueba mide la capacidad para observar y pensar con
claridad.
— Pedirles que den sus respuestas en la Hoja, como se les va a indicar, y
que anoten la 'hora de comienzo' (que comunicará el examinador), en el
recuadro correspondiente.
— Indicarles que abran el Cuadernillo por la página/dibujo Al y, señalando el
modelo en cartulina o el dibujo del encerado, se continuará:
«Tienen delante una figura como ésta. Arriba está el título `SET A' y debajo los
caracteres Al. En la primera columna de la Hoja está también la letra A. Este
(SEÑALAR) es el ejercicio Al, y en la Hoja está también el espacio Al para
responder a este ejercicio.
Miren cómo es el dibujo, con unas líneas dentro. Pero le falta un trozo. Todas
estas piezas de abajo (SEÑALAR) tienen la misma forma que el hueco, pero
sólo una tiene el dibujo correcto para ajustarse bien al hueco.
La pieza 1ª (SEÑALAR) tiene un dibujo que no es correcto. Las piezas 2a y 3a
(SEÑALAR) tampoco son correctas, podrían entrar en el hueco, pero no tienen
el dibujo correcto. ¿Qué le pasa a la pieza 6a? (SEÑALAR). Le falta un trozo.
¿Cuál es la pieza correcta?»
Conviene que estas explicaciones sean exhaustivas para que todos
comprendan la tarea. Si es necesario se vuelve sobre ellas, y se finaliza
diciendo:
G-7
«Sí, la pieza 4a es la correcta. Por tanto, la respuesta a este ejercicio Al es la 4.

Marquen en la Hoja de respuestas rellenando con el lápiz el círculo del 4.
Esperen, no pasen la página del Cuadernillo»
Si la Hoja de respuestas estuviera diseñada para lectura óptica y corrección
mecanizada, el examinador debe modificar las instrucciones del párrafo anterior
(y las de los párrafos siguientes) para ajustarse a las necesidades de ese
proceso.
Se espera a que todos marquen en sus Hojas y se comprueba que lo hacen
correctamente; luego se continuará:
«En todas las páginas del Cuadernillo hay un dibujo (SEÑALAR EN LA
CARTULINA) al que le falta un trozo, y tienen que buscar entre las piezas de
abajo (SEÑALAR) cuál es la que completa correctamente el dibujo. Cuando la
encuentren deben marcar en la Hoja el círculo que tiene ese número, frente a la
línea del modelo que vayan haciendo.
Al principio los ejercicios son fáciles; luego cada vez son más difíciles. Pero
siempre hay una pieza que es correcta, no hay trampas. Si ponen atención al ir
haciéndolas, los últimos serán menos difíciles. Intenten todos los ejercicios y no
vuelvan a los que ya han hecho.
Tienen tiempo, pero no se entretengan. Ahora pasen la página del Cuadernillo y
hagan el ejercicio A2, contesten en la Hoja y esperen a que yo les diga que
continúen».
Se concede tiempo suficiente para hacer este ejercicio A2 y se dirá:
«La respuesta correcta en este ejercicio A2 es la pieza 5, y ustedes deben haber
contestado marcando el círculo del 5 frente al espacio de A2 en la Hoja. Si no
han señalado el número 5 pueden cambiar la respuesta haciendo una cruz
sobre la respuesta marcada y señalando el círculo del 5».
Si utiliza una Hoja especial, en este momento el examinador deberá modificar
sus instrucciones (para la anulación de una respuesta incorrecta), para
adecuarse a las exigencias de dicha Hoja.
Una vez indicado lo anterior, se comprobará el modo de anotar la respuesta y se
continuará diciendo:
«Ahora deben continuar ustedes con los ejercicios de ese Cuadernillo. Yo
comprobaré que van contestando en los lugares adecuados de la Hoja. Pasen la
página y... ¡Comiencen!».
Es conveniente pasear entre las mesas de los examinandos para comprobar
que van contestando en los lugares adecuados. En una aplicación de este tipo
pueden darse errores al anotar una respuesta en lugar distinto del apropiado. Si
se observa que un sujeto no ha comprendido la tarea, se le puede volver a
mostrar los dos elementos primeros, pero nunca explicar el contenido de un
determinado ejercicio.
Cuando hayan pasado quince minutos se volverá a comprobar que los sujetos
siguen trabajando del modo indicado, ya que algún sujeto podría omitir un
elemento y anotar sus respuestas en lugares inapropiados.
G-8
Al ir finalizando y recoger el material se debe anotar la hora de terminación en el

recuadro existente en el ángulo inferior derecha de la Hoja, así como registrar la
hora de comienzo en el recuadro de la parte superior (si no se hubiese anotado
ya), la indicada cuando se les pidió que lo hicieran al principio de la aplicación.
En este momento se comprueba también que los datos de identificación
corresponden a ese sujeto en particular.
G-9
PUNTUACIÓN

distintos.
3) En cada una de las columnas (conjunto de 12 elementos) se suman las
respuestas dadas por el sujeto que aparezcan dentro los círculos existentes en
esa columna. Se concede un punto por cada respuesta correcta y el resultado
se anotará en el espacio correspondiente de la base de la columna,
inmediatamente al lado de los titulares de color “Punt.”
4) La suma de las puntuaciones obtenidas en todas las columnas se anotará en
el espacio destinado a 'TOTAL (A+B+C+D+E)' impreso en color.
en el espacio de 'Tiempo total empleado'.
6) En esta Escala General es posible obtener la puntuación de ‘discrepancia’ en
los conjuntos o columnas A a E de la Hoja de respuestas, es decir la diferencia
entre el valor empírico obtenido y lo 'esperado' en cada conjunto (de acuerdo
con la puntuación total empírica obtenida); estos datos se encuentran en la tabla
G1 cuando el valor empírico total de la puntuación directa (PD) en CPM varía de
10 a 60 puntos; para su uso basta entrar en cada una de las columnas de la
tabla hasta la fila de la puntuación directa total obtenida por el sujeto en SPM, y
en el cruce de la fila y la columna se encuentra la puntuación teórica esperada
en cada conjunto. La diferencia entre lo empírico y lo esperado es la puntuación
de discrepancia en ese conjunto.
G - 10

grado equivalente.
Tabla G1 Composición normalizada de las puntuaciones directas de SPM
En el cuadro que viene a continuación se puede ejemplificar lo anterior con un

hipotético caso que en el SPM ha obtenido las puntuaciones 9, 10, 10, 7 y 5 en
los conjuntos A a E, cuya suma o PD es de 41 puntos; a partir de la tabla G1 se
extraen las puntuaciones esperables 11, 10, 8, 9, 3, y calculando las diferencias
se obtienen las discrepancias que vienen en la tercera línea del cuadro.
G - 11
Los autores originales de la tabla G1 indican que si en uno de los conjuntos

aparece una discrepancia de más de 2 puntos, no se debería aceptar la
puntuación total como una estimación 'consistente' del funcionamiento de la
capacidad intelectual del sujeto. Sin embargo, esa discrepancia mayor no es
impedimento para considerar válida la puntuación total obtenida.
G - 12
ANALISIS DE SPM EN NIÑOS
En la edición del Manual de 1995, los baremos de esta Escala General SPM
aplicables a niños fueron elaborados atendiendo a la entidad curso escolar, y se
refieren a los cursos 4° a 8° de EGB.
Las puntuaciones directas incluidas en la edición de 1996 proceden de un
estudio de investigación1, que ha aplicado el SPM a 1.265 niños de 1° a 3° de
EGB con la finalidad de seleccionar escolares de dotación intelectual elevada.
Se han podido analizar las puntuaciones obtenidas en los cinco conjuntos (A a
E) de la prueba, y esto ha permitido conocer el comportamiento del instrumento
en edades en las que anteriormente no se disponía de información normativa.
Clasificada la muestra por la edad en grupos de medio año, en la tabla G2 se
ofrecen las medias obtenidas en cada conjunto (A a E) de aquellos grupos de
edad que tienen una cuantía superior a 100 casos. En la figura G1 se han
proyectado estos promedios para tener una visión gráfica de los resultados.
Tabla G2. SPM en niños
1
TOURON, J.; PERALTA, F.; REPÁRAZ, Ch. (1994-96). «Programa de Identificación y
Educación de Alumnos Superdotados en Navarra», Universidad de Navarra, Departamento de
Psicopedagogía, Pamplona.
G - 13
Figura G1. SPM, Edades y resultados en los conjuntos
Los datos de la tabla G2 se acoplan bastante bien a la composición normalizada

que sugiere la tabla G1; por ejemplo, a la edad de los 9 años, con una media de
34,77, es decir, un valor entero de 35 puntos, le adjudica a los conjuntos los
valores de 10, 9, 7, 7 y 2, y los resultados de esa edad en la tabla G2 son,
redondeados a enteros, 10, 8, 7, 7 y 1.
Si se tiene en cuenta que cada conjunto tiene 12 elementos, los del conjunto A
son fáciles para todos estos niños, y los aciertos van desde un 71% (a los 6 y
medio años) a un 83% (a los 9 años); el conjunto B comienza a plantearles
algunas dificultades a los niños pequeños (no se llega a la mitad, sólo a un 47%,
los acertados) y todavía resultan fáciles para los mayores (71% de aciertos a los
9 años). Los conjuntos C y D son bastante similares en su grado de dificultad
para todos los niños de esta muestra, y en el gráfico descendente de la figura
G1 la línea se pone horizontal en los seis perfiles; resultan algo difíciles (no se
llega al 30% de aciertos) en los pequeños, y su dificultad es de tipo medio entre
los mayores (59% de aciertos). El último conjunto es difícil para todos los niños,
y no hay casi progreso de crecimiento en la gama de edades de esta muestra de
análisis.
Los resultados de esta muestra podrían introducirse en la tabla F2 (dentro del
capítulo F de Fundamentación teórica) en las edades más pequeñas de la
columna de datos españoles (ES) de la Escala SPM; su comparación con los
que para esas edades se habían recogido hace años, tal vez sugiera ese
aumento comentado y discutido en ese capítulo F, en el apartado dedicado a la
herencia y al ambiente, porque los niños españoles de 1995 de 7 años han
obtenido un promedio de 25 puntos, mientras que para esa edad se da el valor
de 19 puntos en Gran Bretaña (1979) y en China (1986).
G - 14
En el total de esta muestra se han analizado las relaciones entre las resultados
obtenidos en los conjuntos A a E, y las correlaciones de Pearson se recogen en
la tabla G3, expresadas en centésimas (sin el cero ni la coma decimales); en la
base se encuentran los estadísticos básicos de cada conjunto en la muestra
total; estos promedios repiten el esquema visto en la figura G1, pero se observa
que la mayor variabilidad corresponde a los tres conjuntos centrales (los más
discriminativos entre los niños de esta muestra).
Tabla G3. Relaciones entre los conjuntos (N=1.265)
En la columna final de la tabla G3 se han introducido las relaciones de cada

conjunto con la puntuación directa en SPM; a la hora de interpretar los datos de
esta columna central, el lector debe tener en cuenta que están cargados de
correlación espúrea porque la puntuación de cada conjunto interviene para
formar la puntuación total en la Escala. Los índices de correlación más elevados
se encuentran entre los conjuntos centrales de la prueba (0,72 entre A y D);
sometida esta matriz de intercorrelaciones (sin la columna final) a un análisis
factorial se define claramente un sólo factor general en el que todos los
conjuntos tienen peso significativo, y en mayor medida los conjuntos centrales
de la prueba; dicho factor general explica el 63% de la varianza total común de
los cinco conjuntos y, como era de esperar dada su mejor discriminación, los
conjuntos centrales son más explicativos de esa dimensión o factor general
subyacente en la Escala SPM.
G - 15
ANÁLISIS DE SPM EN ADOLESCENTES
En el momento de elaborar la edición de 1995 de este Manual, se ha podido

recoger una muestra de 59 escolares de 8° de EGB, con información detallada
de las respuestas dadas a cada elemento; esto ha permitido hacer un análisis
de la dificultad de los elementos de los cinco conjuntos A-E de la Escala SPM.
En la figura G2 se han proyectado los porcentajes de acierto de cada problema,
y puede verse que al principio de cada conjunto los problemas son algo más
fáciles que los últimos del conjunto anterior, y los sujetos de esta muestra sólo
encuentran dificultad en los elementos finales de los conjuntos C, D y E. La
media del grupo en SPM era de 47,00 puntos.
Figura G2. Gradiente de dificultad de SPM (N=59)
También se ha podido rescatar, de los archivos de unas aplicaciones de finales

de la década de los años 80, una amplia muestra de alumnos de primer curso
de BUP y de FP (Formación Profesional), que habían contestado a la Escala
SPM; se han elegido al azar 500 casos de cada grupo, y en los 1000 escolares
se han calculado los estadísticos básicos e intercorrelaciones de las
puntuaciones obtenidas en los cinco conjuntos de la Escala. Dado que se
encontraron pequeñas diferencias entre los escolares de ambos tipos de
estudio, se han mantenido separados los alumnos de BUP de los de FP y en la
tabla G4, con las intercorrelaciones, los alumnos de BUP están por encima de la
diagonal, los de FP por debajo y las medias (M) y desviaciones típicas (D.t.) de
los grupos y del total se encuentran en la parte inferior de la tabla.
G - 16
Tabla G4. Análisis de una muestra de 1.000 escolares de BUP/FP
El examen de la tabla G4 parece indicar que el conjunto C es algo más difícil

que el D, pues los examinandos obtienen menor puntuación en él, y la
correlación con el total de la prueba (RAVEN en la tabla) es algo mayor.
En una muestra de adultos con 214 sujetos que han contestado a la Escala
SPM, a una prueba espacial (Palancas) y a un cuestionario de personalidad
(EPQ), se ha podido constatar indirectamente la incidencia del deterioro mental;
la edad de los sujetos variaba de 20 a 59 años (con una M = 35,06 y D.t.= 8,22),
y su correlación con SPM es de -0,60; la inteligencia general medida con SPM
está implicada en la prueba espacial (r=0,45), y se observa alguna consistencia
en sus relaciones con rasgos de personalidad (-0,22 con la inestabilidad EPQ-N,
0,20 con la extraversión EPQ-E y -0,36 con la 'dureza' medida con el EPQ-P).
Los resultados en SPM (M = 46,19 y D.t.= 9,43) son similares a los de la
población general, aunque algo más heterogéneos.
G - 17

BAREMOS
La tipificación que presenta este Manual ha sido elaborada a partir de la reunión

y resumen de la información estadística que presentan las publicaciones
comentadas en el capítulo anterior. Las muestras originales de adolescentes
han sido clasificadas por curso o grupo general, teniendo en cuenta criterios de
índole práctica. El resultado es la tabla de baremos que aparece al final de este
apartado.
El psicólogo que utiliza un instrumento como el Raven sabe, sin embargo, que
la muestra, o actualizar los resultados con muestras recientes. Siempre que sea
posible, habría que adaptarla periódicamente a los cambios (culturales,
tecnológicos, etc.) que ocurran en la población.
Para la elaboración de los baremos (Tabla G5) se ha empleado un
procedimiento de normalización de las distribuciones, es decir, las puntuaciones
transformadas se han ajustado a la forma de una curva normal (tomando como
normativos los estadísticos básicos de media y desviación típica), y se han
suavizado las curvas de los diferentes grupos normativos para evitar las
desviaciones muestrales.
Es muy probable que, en la mayoría de los casos, la manifestación práctica de la
variable tenga esa forma 'normal'. Sin embargo, en algunos casos la realidad
empírica puede tomar la forma de una distribución asimétrica; esto puede darse
en los ámbitos de aplicación cercanos al 'suelo' o al 'techo' de la aplicabilidad, y
las distribuciones tenderán a mostrar, respectivamente, asimetría positiva o
negativa. Si ocurriera esto, serían menos precisas las puntuaciones
transformadas de los extremos de dichas distribuciones.
En la Escala General (SPM), el criterio de clasificación de los escolares ha sido
el curso de EGB en que se encontraba el sujeto en el momento del examen,
desde 4° EGB a 8° EGB, y se ha elaborado un único baremo con la muestra de
1.000 escolares de BUP/FP comentada en un apartado anterior. Las muestras
existentes de adultos se han reunido en una de 'población general'. Los casos
procedían de sujetos jóvenes y de nivel sociocultural medio o medio-bajo.
Para la edición de 1996 del Manual se ha aprovechado la muestra cedida por el
citado grupo de investigación2, para elaborar una baremación que atienda a la
2
TOURON, J.; PERALTA, F.; REPÁRAZ, Ch. (1994-96). «Programa de Identificación y
Educación de Alumnos Superdotados en Navarra», Universidad de Navarra, Departamento de
Psicopedagogía, Pamplona.
G - 18
edad cronológica de los sujetos y en grupos de medio año, desde los 6 a los 9 y
medio; en las edades de los extremos, los datos se han suavizado y extrapolado
a partir de los recogidos en todo el ámbito de edad de la muestra. El resultado
de esta baremación se recoge en la tabla G6; el crecimiento progresivo de los
sujetos con distinta capacidad de educción de relaciones puede verse en el
gráfico de la figura G4.
Figura G4. SPM, Aspectos evolutivos de la baremación en niños

G - 19
BAREMOS ESPAÑOLES
Tabla G5. RAVEN SPM, ESCALA GENERAL Adolescentes y adultos
Tabla G6. RAVEN SPM, ESCALA GENERAL (N=1.265) Niños

S-1
ESCALA APM – SUPERIOR

correspondientes.
instrucciones verbales, motivación del sujeto, etc.), puede obligar al psicólogo a
esas alteraciones.
a) Estar especialmente entrenado y familiarizado con los principios
generales que rigen un examen psicológico (preparación del material,
disposición de la sala de examen, condiciones ambientales, etc.).
b) Estudiar completa y cuidadosamente el Manual antes de aplicar el test
en una situación real, y familiarizarse con la utilización y contenido del
Cuadernillo y de la Hoja de respuestas.
c) Conocer el tipo de elementos y la forma en que deben registrarse todos
los datos y las contestaciones en la Hoja de respuestas, y comprobar,
durante el desarrollo de la prueba, la forma y lugar adecuados donde se
van dando las respuestas, así como indicar, verbalmente o ayudándose
del encerado, cómo puede anularse o cambiarse una respuesta (según el
tipo de Hoja, para autocorrección o para corrección mecanizada).
situaciones de tensión (por ejemplo, después o antes de una evaluación
escolar o profesional).
educativa).
S-2
F) Hacer todas las aclaraciones necesarias antes de comenzar

propiamente el tiempo del test (cuando la prueba se aplique con un
tiempo fijo), de modo que los examinandos comprendan perfectamente la
mecánica de la prueba. Por tanto, una vez comenzado el examen, no se
darán explicaciones ni se harán comentarios de tipo colectivo o individual;
ante cualquier pregunta sobre un determinado elemento de la prueba se
responderá: «Piénselo bien, y si no encuentra la solución salte ese
ejercicio y continúe con el siguiente».
aplicación, corrección, puntuación e interpretación, existen los siguientes
materiales:
— 2 Cuadernillos de la Escala Superior (APM 'Set' I y APM ‘Set' II).
S-3

DE APM
Como en el caso de las otras dos Escalas, se puede usar una cartulina con el
primer elemento, para ser usado ilustrativamente. Tanto en la aplicación
individual como en la colectiva, el primer Cuadernillo (Set I) debe ser usado para
mostrar el tipo de tarea y, a la vez, determinar en unos pocos minutos si la
dotación del sujeto se sitúa en el primer cuartil, en la zona central o en el último
cuartil de la distribución general de los adultos si se hubiera aplicado la Escala
General (SPM).
El material necesario para el sujeto comprende la Hoja de respuestas
correspondientes a esta Escala, los Cuadernillos Set I' y Set II' y un lapicero. El
examinador dispondrá de un juego de estos materiales para ilustrar las
explicaciones y un cronómetro si la prueba se va a aplicar con tiempo limitado.
APLICACIÓN INDIVIDUAL DE APM
En el momento de comenzar la aplicación se anotarán, en la parte superior de la

Hoja, los datos de identificación del sujeto y la 'hora de comienzo'. Si las
respuestas van a ser dadas por el examinando debe indicársele cuál es el
espacio destinado a ellas.
A continuación, usando el primer Cuadernillo o la cartulina grande, se le
mostrará al sujeto el primer elemento y se le indicará que la figura superior es un
dibujo al que le falta un trozo en la parte inferior derecha. Luego, señalando las
ocho figuras de abajo se dirá:
«Todas estas figuras tienen el mismo tamaño o forma exterior y podrían ocupar
el hueco de arriba (SEÑALAR), pero sólo una de ellas tiene el dibujo correcto
para completar el hueco. Señale cuál de ellas puede completar bien el dibujo de
arriba. ¿Cuál es?»
La mayoría de las personas resuelve este ejercicio y señala la alternativa 8. En
caso contrario habría que dar más instrucciones para que se comprenda por qué
esa figura 8 es la correcta.
Si elige una figura incorrecta, se le debe indicar por qué lo es (no casan las
líneas interiores), y se le solicita que señale la correcta. Cuando lo logre, se dirá:
S-4
«¡Sí, ésa es la correcta! Es la única que completa correctamente el dibujo de

arriba».
Sólo cuando el examinador observe que se ha comprendido la tarea, se anotará
la respuesta en la Hoja y se podrá pasar al ejercicio 2° diciendo:
«Ahora, intente este otro ejercicio. Señale cuál de las piezas de aquí debajo
(SEÑALAR) puesta aquí arriba completa bien el dibujo. ¿Cuál es?»
Normalmente este ejercicio no presenta dificultades. Si fuera necesario se
puede volver al ejercicio 1 para explicar de nuevo la tarea y poder solucionar el
ejercicio 2. Luego se anota la respuesta en la Hoja.
A partir de este momento no se dan más instrucciones. Si el sujeto comete algún
error, se le puede sugerir que observe mejor las figuras y que recuerde que sólo
hay una alternativa correcta. Si algún examinando muestra signos de ansiedad y
atiende a detalles minúsculos de los dibujos, convendría indicarle que en la
prueba no hay 'trampas' y que los dibujos se han hecho correctamente sin una
exagerada precisión.
Después del primer ejercicio, se anotará en la Hoja la primera elección del
sujeto. La experiencia ha mostrado que:
a) Las personas de dotación baja encuentran dificultades ya dentro de los cinco
primeros elementos de este Set I' y, excepto que acierten por azar, su
puntuación final será menor de 6 puntos.
b) Las personas de dotación media no encontrarán problemas en los primeros
cuatro elementos, cometerán algún fallo entre los elementos 5° y 10° y raras
veces resuelven bien los dos últimos del Cuadernillo.
c) Las personas brillantes comprenden la tarea con rapidez y, excepto cuando lo
hacen sin poner mucha atención al principio, no cometen ningún fallo.
El Cuadernillo o 'Set' II se puede aplicar como una prueba de potencia, con
tiempo libre, a todos los que han pasado bien más de la mitad de los ejercicios
del Cuadernillo I (en caso contrario, el examinador debería reconsiderar la
conveniencia de aplicar otra Escala más fácil, CPM o SPM). Para seguir el
examen, se retira el Cuadernillo I y se le presenta el Cuadernillo II diciéndole
que los ejercicios son parecidos a los anteriores, pero hay más y son más
difíciles.
Se le pide que los intente todos, sin saltarse ninguno y sin volver atrás. Puede
tener el tiempo que quiera y se le debe dejar trabajar de modo aislado. En el
momento en que el sujeto comience a trabajar en este Cuadernillo II se anotará
la 'hora de comienzo' en el recuadro existente en la parte superior derecha de la
Hoja. Durante el desarrollo de esta parte del examen, únicamente es necesaria
una pequeña supervisión para comprobar que las respuestas se van anotando
en los lugares apropiados.
Normalmente se requiere una hora para completar este Set II'. Al recoger el
material se anota la hora de terminación en el recuadro inferior derecho de la
Hoja.
S-5
APLICACIÓN COLECTIVA DE APM
Se comenzará repartiendo las Hojas de respuestas y a continuación se dirá:

«En esta prueba Vds. dispondrán de una Hoja de respuestas como ésta que
tengo yo (MOSTRAR) para dar todas sus contestaciones, y dos Cuadernillos
(MOSTRAR). No deben hacer ninguna marca o señal en los Cuadernillos. Ahora
anoten sus datos personales en la parte superior de la Hoja, pero no abran
todavía el Cuadernillo que les voy a dejar. Hay un recuadro a la derecha para
anotar la hora de comienzo. Anoten la hora; por mi reloj son las ...».
Luego se reparten los Cuadernillos I y a continuación se dirá:
«Esta es una prueba para medir su capacidad de observar y pensar. Tiene dos
partes, y la segunda es la más importante. Esta primera parte, la que tienen
ahora sobre la mesa, es más corta y sirve para mostrarles cómo tienen que
trabajar.
Abran el Cuadernillo y vean la primera página. Arriba está el n° 1. Fíjense en la
Hoja de respuestas; debajo del titular 'Escala superior' y a la izquierda verán el
n° I con número romano. Debajo de esta columna tienen que anotar las
respuestas a esta primera parte y primer Cuadernillo. La columna tiene espacios
para 12 ejercicios, y al lado de cada uno hay 8 circulitos con los números dentro.
En el Cuadernillo, en la parte superior hay un dibujo al que le falta un trozo.
Obsérvenlo, porque hay que buscar abajo una pieza que cubra correctamente
ese hueco. Aunque todas tienen igual forma que el hueco, sólo una de las ocho
figuras que hay debajo es la que puede completarlo bien.
Señalen con el dedo la que crean que es la correcta (HACER UNA RAPIDA
COMPROBACION DE QUE SE ESTA SEÑALANDO LA FIGURA 8). Sí, es la
figura 8. Por tanto, rellenen con el lapicero el círculo que tiene dentro el n° 8, en
la Hoja de respuestas, en el espacio correspondiente a ese ejercicio en la
primera columna de la 'Escala superior' (COMPROBAR).
Ahora pasen al ejercicio 2 y contéstenlo en la Hoja (CONCEDER 20
SEGUNDOS). La respuesta es el n° 4. Comprueben que han dado esta
contestación en el espacio que hay para este ejercicio en la primera columna de
la Hoja.
¿Tienen alguna duda? (CONTESTARLA SI FUERA NECESARIO).
En este Cuadernillo los problemas se van haciendo cada vez más difíciles. Pero
el procedimiento para resolverlos es siempre igual y los ejercicios sirven para
hacer práctica y comprender la tarea. No tiene mucha importancia si no se
hacen todos bien. Lo importante es comprender la tarea y ver cómo se
resuelven. Si se equivocan y quieren cambiar una respuesta pueden... (DAR
LAS INSTRUCCIONES ADECUADAS AL TIPO DE HOJA EMPLEADA).
Ahora,... hagan los demás por su cuenta.»
Se conceden 5 minutos, y se dice:
S-6
«Cierren los Cuadernillos y déjenlos a un lado»

Si la Escala APM se aplica con tiempo libre, hay que cambiar las instrucciones
anteriores y conceder unos 10 minutos (en vez de los 5 indicados) para que
terminen todos los ejercicios del Cuadernillo I.
Se recogen estos Cuadernillos I mientras se reparten los Cuadernillos II. Al final
se dirá:
«Ahora, tornen este Cuadernillo, pero no lo abran todavía. Aquí está la
verdadera prueba. Los ejercicios son como los anteriores y aumentan de
dificultad poco a poco. En cada uno de ellos, observen la figura de arriba y
busquen entre las figuras de abajo cuál es la que ajusta correctamente en el
hueco. Cuando la encuentren contesten marcando el n° de esa figura en la Hoja
de respuestas, frente al lugar destinado al ejercicio y que tiene el mismo número
que el ejercicio que están resolviendo.
Hay que comenzar aquí (SEÑALAR EN LA HOJA DEL EXAMINADOR DONDE
SE COMIENZA ESTA PARTE II). Para la prueba tendrán 40 minutos, y
recuerden que lo importante es la precisión con que hagan la tarea. Asegúrense
de que la solución es la correcta antes de anotarla y pasar a la siguiente. Si se
equivocan recuerden cómo tienen que modificar la respuesta equivocada.
¿Alguna duda? (DAR UNA RESPUESTA SI SURGE ALGUNA).
Entonces... abran el Cuadernillo y... ¡Comiencen!».
Se pone el cronómetro en marcha y se les conceden 40 minutos de trabajo. Es
conveniente pasear entre los examinandos para comprobar que van
contestando con orden y las respuestas se dan en los lugares apropiados. Una
vez pasados los 40 minutos se dirá:
«¡Atención! ... ¡Basta! Cierren el Cuadernillo, y comprueben que han anotado
correctamente sus datos de identificación en la parte superior de la Hoja. Anoten
también en el recuadro que hay en la parte inferior derecha la hora de ter-
minación. Por mi reloj son las...».
Se recogerá el material comprobando que los datos y respuestas se han dado
en los lugares adecuados, y se dará por terminada la aplicación de esta prueba.
S-7
PUNTUACIÓN

distintos.
3) La Escala consta de dos conjuntos o 'Set', I y II. En cada una de ellos se
suman las respuestas dadas por el sujeto que aparezcan dentro los círculos
existentes en ese conjunto. Se concede un punto por cada respuesta correcta y
el resultado se anotará en el espacio correspondiente de la base de la columna,
inmediatamente al lado de los titulares de color Punt.'.
4) La suma de los puntos obtenidos en el conjunto II es la puntuación directa
que puede ser interpretada con los baremos y el uso de éstos se indica en el
apartado siguiente.
en el espacio de 'Tiempo empleado'.
grado equivalente.
S-8
COMPARACIÓN ENTRE RESULTADOS

APM Y RESULTADOS SPM
Aunque, en principio, la Escala APM está destinada a sujetos con dotación

intelectual elevada, en determinados casos puede surgir la duda de cuál de las
dos Escalas es más conveniente. Es verdad que la Escala Superior ofrece una
excelente discriminación en todos los ámbitos de dotación entre los adultos, sin
embargo Escala General tiene las siguientes ventajas:
a) Su formato cíclico de dificultad ofrece cinco sucesivas oportunidades de
captar la tarea y resolver con éxito sus ejercicios; el sujeto puede aprender en
cada uno de los conjuntos a aplicar mejor su capacidad intelectual.
b) Las personas con dotación baja no se tropiezan rápidamente con elementos
de difícil solución.
c) Hay mayor investigación sobre esta Escala que sobre la Superior.
d) Permite un mejor estudio del 'deterioro mental' por cuanto es más aplicable
conjuntamente a niños y adultos.
A nivel de sujetos de dotación elevada (conocidas como personas MENSA), un
estudio de las puntuaciones en el conjunto II de 471 candidatos MENSA que en
el SPM obtuvieron puntuaciones altas, permitió elaborar el contenido de la tabla
S1; puede verse que sólo el 2% de los candidatos que en SPM habían obtenido
menos de 57 puntos alcanzaron los 34 o más puntos en APM, mientras que el
50% de quienes obtuvieron la puntuación máxima (60 puntos) sí alcanzaron
esos 34 o más puntos. El valor predictivo de los cuatro últimos valores del SPM
es sorprendente, a la vez que lo es la capacidad del APM para diferenciar
significativamente entre ellos. Los datos del cuerpo de la tabla S1 son
porcentajes de casos que obtienen los resultados de cabecera de fila y columna.
Tabla S1. Relación entre el APM-II y puntuaciones altas en SPM
S-9
Además, es posible comparar y transformar los resultados de ambas Escalas,

General y Superior. En un estudio de 1989 (recogido en el Suplemento n° 4 de
las publicaciones originales de Raven), D. Andrich e I. Dawes elaboran una tabla
de conversión que se incluye aquí como tabla S2 para los valores 1 a 32
obtenidos en APM-II; no es posible estimar los resultados SPM de los demás
posibles valores porque se salían de los ámbitos de las curvas empíricas de
resultados.
Tabla S2. Conversión entre los resultados APM-II y SPM
La tabla S3, elaborada originalmente, permite la conversión de las puntuaciones

en los dos conjuntos I y II de la Escala Superior.
Tabla S3. Conversión entre los resultados APM-I y APM-II

S - 10
ANÁLISIS DE APM EN ADOLESCENTES
En un intento de mantener vivo el espíritu de análisis de las Escalas RPM, y de

acuerdo con las sugerencias del autor, se ha aprovechado un estudio de
evaluación colectiva del potencial de una muestra (N=3.103) de adolescentes
que aspiraban a seguir estudios universitarios, para introducir en la batería la
Escala APM junto a otra prueba aptitudinal (Cambios, medida de la 'flexibilidad
cognitiva') y de dos cuestionarios de personalidad (SPV de valores personales y
SIV de valores interpersonales) de L. V. Gordon. Estas escalas de valores tie-
nen las siguientes siglas y significación:
SPV-P Practicidad SIV-S Estímulo
SPV-A Resultados SIV-C Comprensión
SPV-V Variedad SIV-R Reconocimiento
SPV-D Decisión SIV-I Independencia
SPV-0 Orden SIV-B Benevolencia
SPV-G Metas SIV-L Liderazgo
Dado que se ha dispuesto de las respuestas de estos sujetos a todos los
elementos de la Escala APM, se podido elaborar la figura S1 en la que se han
proyectado los porcentajes de acierto en los 36 elementos; puede verse que los
primeros elementos resultan bastante fáciles, pues se obtienen porcentajes de
acierto cercanos al 100%; a partir del elemento 23 hay ejercicios que ya no son
acertados por la mitad de los sujetos, y muy pocos alcanzan el final de la
prueba, y los pocos que lo alcanzan encuentran ejercicios verdaderamente
difíciles.
Figura S1. APM Índices de dificultad en adolescentes

S - 11
En esta muestra se ha obtenido el índice de fiabilidad 'alfa' (fórmula K- R-20) y

se ha encontrado un coeficiente de 0,75. También se han calculado los
coeficientes de consistencia interna (relación de cada elemento con la
puntuación en la prueba) y los coeficientes de correlación biserial puntual varían
desde 0,13 (situado en la primera parte del instrumento) hasta 0,40 (en la zona
media).
Atendiendo a los porcentajes de acierto de cada elemento y la distribución de
frecuencias de las puntuaciones directas de los sujetos, los datos han permitido
aplicar la técnica de análisis de Rasch, y en la figura F1 (en el capítulo F de este
Manual) puede verse la curva de crecimiento del grado de dificultad de los
elementos APM en esta muestra de adolescentes españoles. La escala de
capacidad (en la ordenada, primera columna de la izquierda) se sitúa a ambos
lados, positivo y negativo, del valor central que se encuentra en el elemento 18.
Esta curva tiene un crecimiento muy paulatino y constante, y sugiere una buena
discriminación del instrumento.
La gran mayoría de los sujetos de esta muestra de jóvenes se sitúa entre los 17
y los 20 años de edad. Separando ambos sexos, se han calculado los
estadísticos básicos (media y desviación típica) de los sujetos de cada uno de
esas edades, y las medias se han proyectado en la figura S2. Se observa que a
partir de los 17 años la aptitud necesaria para contestar al APM no aumenta,
que los varones superan a las mujeres en sólo una unidad directa (diferencia
que desaparece a los 20 años), y en los varones hay un ligero aumento en el
grupo de los de 21 y más años (aunque este dato es menos significativo porque
la cuantía de esta submuestra es pequeña). Para interpretar esta detención del
crecimiento de la capacidad de educción de relaciones hay que tener en cuenta
que la muestra está compuesta por candidatos aspirantes a seguir estudios
universitarios, y es presumible que quienes tienen más edad es porque tienen
menos capacidad y no han logrado terminar los estudios secundarios a su
debido tiempo.
Figura S2. APM y edad en jóvenes

S - 12
Como se ha indicado al principio de este apartado, la batería de examen de

estos adolescentes incorporaba dos medidas de los valores (seis
interpersonales y seis personales) de estos jóvenes. En algunas revisiones de
Raven (comentadas en el capítulo o sección F de este Manual), se ha sugerido
que el sistema de valores o motivaciones de los sujetos puede afectar a los
resultados de las RPM. Por tanto, se ha creído conveniente conocer las
relaciones entre las puntuaciones APM y las resultantes de los 12 medidas de
valores. La tabla S4 resume los índices de correlación obtenidos en la muestra
total (N=3.035), en la de los varones (N=1.147) y en la de las mujeres
(N=1.565).
Tabla S4. Correlaciones entre APM y las escalas de valores
Los índices de correlación de Pearson son pequeños, pero algunos son

estadísticamente significativos dada la elevada cuantía de casos; en la muestra
más pequeña (varones) un índice es significativo al nivel de confianza del 1% a
partir de 0,07. A la vista de los resultados, parece que los valores de
independencia (SIV-I) y de decisión (SPV-D) facilitan ligeramente una mejor
capacidad de edución de relaciones, mientras que la relación es negativa
cuando se trata de la búsqueda de los valores de orden (SPV-O), de
comprensión (SIV-C) y de reconocimiento social (SIV-R). El esquema de
relaciones tiene algunas peculiaridades en la submuestra de mujeres; en ellas la
relación negativa con el valor del orden es mayor, es menor la negativa con el
valor del reconocimiento y resulta significativa la relación positiva con el valor de
practicidad (SPV-P).
S - 13

BAREMOS
La tipificación que presenta este Manual ha sido elaborada en dos fases o

momentos. En la primera edición (1995) se hizo a partir de la reunión y resumen
de la información estadística que presentan las publicaciones comentadas al
presentar una escueta visión histórica en el apartado de 'Estudios españoles'.
Las muestras originales de los estudios españoles fueron clasificadas teniendo
en cuenta criterios de índole práctica, y el resultados es la tabla S2 de baremos
incluida en este apartado.
El psicólogo de utiliza un instrumento como el Raven sabe, sin embargo, que
la muestra, o actualizar los resultados con muestras recientes. Tal como ha
señalado el autor en uno de los apartados del capítulo F (de Fundamentación
teórica'), en la medida de lo posible había que adaptar la tipificación
periódicamente a los cambios (culturales, tecnológicos, etc.) que ocurran en la
población.
Fruto de una preocupación en este sentido ha sido la introducción de la Escala
APM en una batería de evaluación de adolescentes candidatos a seguir estudios
universitarios. La muestra (N=3.103) de sujetos y la batería han sido
comentadas en el apartado anterior (Análisis del APM en adolescentes); sus
puntuaciones han sido empleadas para construir la tabla S6 de baremos situada
al final del presente apartado.
Para la elaboración de los baremos de los estudiantes universitarios (tabla S5),
se ha empleado un procedimiento de normalización de las distribuciones, es
decir, las puntuaciones transformadas se han ajustado a la forma de una curva
normal (tomando como normativos los estadísticos básicos de media y
desviación típica), y se han suavizado las curvas de los diferentes grupos
normativos para evitar los sesgos muestrales. Es muy probable que, en la
mayoría de los casos, la manifestación empírica de la variable tenga esa forma
'normal'. Sin embargo, en algunos casos la realidad empírica puede tomar la
forma de una distribución asimétrica; esto puede darse en los ámbitos de
aplicación cercanos al 'suelo' o al 'techo' de la aplicabilidad, y las distribuciones
tenderán a mostrar, respectivamente, asimetría positiva o negativa. Si ocurriera
esto, serían menos precisas las puntuaciones transformadas de los extremos de
dichas distribuciones.
Las muestras de la tabla S5 de la Escala Superior procedían únicamente de
estudiantes universitarios que cursaban estudios (en la década de los años 60)
en muy diferentes centros. Para la elaboración de los baremos los centros han
sido clasificados en tres categorías:
a) Grado medio: Magisterio, Graduado Social y Profesor Mercantil.
S - 14
b) Licenciados y Técnicos: Filosofía y Letras, Veterinaria, Derecho, Farmacia,

Medicina, Económicas, Químicas, Geológicas, Físicas, Biológicas, Exactas e
Ingenieros Técnicos Medios.
c) Ingenieros: Ingenieros Técnicos Superiores y Arquitectura.
Además, se reunió toda la muestra para ofrecer un único baremo general de
estudiantes universitarios (independiente de los estudios cursados). En
ocasiones es preferible este baremo general, porque permite comparar las
puntuaciones transformadas obtenidas por estudiantes de diferentes estudios y
exigir mayor dotación intelectual en las carreras técnicas superiores.
En el caso de los adolescentes aspirantes a cursar estudios universitarios en
varias especialidades, la baremación ha tenido en cuenta la distribución
empírica de las puntuaciones. En esta ocasión sí se ha podido tener constancia
de la forma de la distribución empírica; su forma se asemeja bastante a la de
una curva normal, con un valor discriminativo semejante en ambos polos de la
variable.
S - 15
BAREMOS ESPAÑOLES
Tabla S5. RAVEN APM, ESCALA SUPERIOR

Estudiantes universitarios
Tabla S6. RAVEN APM, ESCALA SUPERIOR

Adolescentes aspirantes a estudios universitarios
B-1
BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA ESPAÑOLA
A continuación se reseñan las publicaciones más significativas, así como los

estudios e investigaciones realizados en España con el Raven, las siglas RPGA
aluden a la Revista de Psicología General y Aplicada de la Sociedad Española
de Psicología (SEP). El lector interesado en alguno de los múltiples aspectos de
investigación o aplicabilidad de las Escalas de Raven, debería consultar las
publicaciones originales reseñadas en la parte introductoria (I) de este Manual.
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B-3
BIBLIOGRAFÍA EXTRANJERA
En las distintas Secciones del Manual original de los autores, se incluyen

abundantes citas bibliográficas; por su interés para los profesionales e
investigadores preocupados por un determinado tema, a continuación se
presentan las 'referencias' recogidas en la 'General Overview'; es una
reproducción exacta de las páginas de dicha publicación, pero se ha eliminado
la introducción en inglés de ese apartado y el sistema de paginación original.
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F - 36

En los apartados anteriores se ha indicado implícitamente la posibilidad de usar

USO PRÁCTICO DE LOS BAREMOS

En las tablas de baremos que vienen en los apartados correspondientes, las

Normalmente, el modo más apropiado de evaluar la significación de los

• Grado II o 'claramente por encima del promedio en capacidad intelectual',

Tabla F1. Conversión entre puntuaciones centiles y otras escalas

Si el profesional quisiera hacer la interpretación de unos resultados a partir de

El uso de la tabla F1 podría facilitarle su conversión a cualquiera de las otras

A partir de diferentes estudios (españoles y extranjeros), se ha condensado la

MATERIAL GENERAL PARA LAS

Además del presente Manual con la fundamentación teórica y las normas de

— Cuadernillo Escala de Color (CPM).

— Cuadernillo Escala General (SPM).

— 2 Cuadernillos de la Escala Superior (APM 'Set' I y APM 'Set' II).

— Hoja de respuestas para autocorrección específica para la Escala a

ESCALA CPM – COLOR

NORMAS GENERALES DE APLICACIÓN

En toda aplicación de tests psicológicos es necesario atenerse a unas normas

O Hacer todas las aclaraciones necesarias antes de comenzar propiamente el

NORMAS ESPECÍFICAS DE APLICACIÓN

Como se ha indicado en la Fundamentación teórica esta Escala fue diseñada

APLICACIÓN INDIVIDUAL DE CPM

Cuando se usa el Cuadernillo para ir presentando los elementos, el sujeto no

Si el niño está ya satisfecho de su respuesta, se acepta su elección (marcándola

APLICACIÓN COLECTIVA DE CPM

2) Unas cartulinas grandes con la reproducción de los dos primeros elementos.

Cuando en la aplicación se haya usado la Hoja de respuestas 'para

En el cuadro que viene aquí debajo se puede ejemplificar lo anterior con un

Los autores originales de la tabla C 1 indican que si en uno de los conjuntos

CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE

La tipificación que presenta este Manual ha sido elaborada a partir de la reunión

En el uso práctico de estos baremos, el profesional debería tener en cuenta que

ESCALA SPM- GENERAL

NORMAS GENERALES DE APLICACIÓN

En toda aplicación de tests psicológicos es necesario atenerse a unas normas

f) Hacer todas las aclaraciones necesarias antes de comenzar propiamente el

NORMAS ESPECÍFICAS DE APLICACIÓN

Como se ha indicado en el apartado anterior para la Escala de Color,

APLICACIÓN INDIVIDUAL DE SPM

Si el psicólogo o profesional especialista hace una aplicación de la Escala

«Está bien, señale la que sea correcta, (Y CUANDO INDIQUE UNA SE LE

APLICACIÓN COLECTIVA DE SPM

«Sí, la pieza 4a es la correcta. Por tanto, la respuesta a este ejercicio Al es la 4.

Al ir finalizando y recoger el material se debe anotar la hora de terminación en el

Cuando en la aplicación se haya usado la Hoja de respuestas 'para

7) En el apartado destinado a 'Informe de resultados' de la parte F de este

Tabla G1 Composición normalizada de las puntuaciones directas de SPM

En el cuadro que viene a continuación se puede ejemplificar lo anterior con un

Los autores originales de la tabla G1 indican que si en uno de los conjuntos

ANALISIS DE SPM EN NIÑOS

Tabla G2. SPM en niños

Figura G1. SPM, Edades y resultados en los conjuntos

Los datos de la tabla G2 se acoplan bastante bien a la composición normalizada

Tabla G3. Relaciones entre los conjuntos (N=1.265)

En la columna final de la tabla G3 se han introducido las relaciones de cada

ANÁLISIS DE SPM EN ADOLESCENTES

En el momento de elaborar la edición de 1995 de este Manual, se ha podido

Figura G2. Gradiente de dificultad de SPM (N=59)

También se ha podido rescatar, de los archivos de unas aplicaciones de finales