INTRODUCCIÓN

Reconocemos que la educación inicial es un proceso de desarrollo

de potencialidades y socializaciones donde los individuos internalizan
valores y actitudes, desarrollando habilidades y destrezas que le
permiten ser más competitivos en un mundo globalizado.

En ese contexto, es importante señalar que la educación inicial se

constituye en eje fundamental para el fortalecimiento y desarrollo de
niños y niñas menores de 6 años.

Por tanto, para los fines de esta investigación se tomó en cuenta

el entorno sociocultural en que se desarrolla el proceso educativo de los
niños y las niñas de cuatros centros educativos: Escuela Nicolás Silfa,
Las Rosas, Emma Balaguer y Escuela Km. 13 del municipio Santo
Domingo Oeste, por entender que todo ser humano posee un conjunto
de creencias, costumbres, ideas morales y religiosas, que influyen en
su interacción social y por tanto, en su valoración del mundo que le
rodea. Es por esto que la presente entrega está ligada al contexto
sociocultural al cual pertenecemos; siempre tomando en cuenta la etapa
de desarrollo en que se encuentra el niño o la niña y la necesidad de
pertenencia a un grupo social y una identidad cultural que es
característico en todo ser humano.

Asumimos los planteamientos de la Transformación Curricular, la

Propuesta del Nivel y la Nueva Ley de Educación, así como los
fundamentos teóricos de dicha transformación que promueve la
construcción de un sujeto activo, capaz de construir sus propios
conocimientos, un sujeto reflexivo y democrático.

1
 Esta concepción constructivista como perspectiva filosófica y
psicológica, plantea que la mayor parte de lo que aprendemos es
construida por nosotros mismos (Schaw & Ronning, 1995: Schnck,
1996). Este enfoque está enmarcado dentro de la teoría cognoscitiva,
dando gran importancia a los planteamientos de Jean Piaget y Lev S.
Vygostki.

Para la consecución de los resultados que a continuación se

exponen, se hizo conciencia de que el Constructivismo plantea que el
conocimiento se construye a partir de las acciones que realizamos, que
las estructuras y funciones cognoscitivas se desarrollan a partir de la
actividad. Por tanto, el maestro y la maestra asumen funciones de
facilitadores en el proceso, sin perder la gran importancia, que supone
en el mismo.

Para ello se estimó que la información debe ser significativa e

interesante para los niños y las niñas; destacando el papel de los
aspectos cognitivos de mayor relevancia, también promoviendo un
ambiente rico en estímulos, capaz de despertar el interés y la
motivación en los niños y las niñas del nivel inicial.

2
 CAPÍTULO I:
ANTECEDENTES GENERALES DE LA EDUCACIÓN INICIAL

1.1.1- RESEÑA HISTÓRICA DEL DISTRITO EDUCATIVO 15- 05

El Distrito Educativo 15-05 fue creado en el 1991, funcionando en
la Escuela Básica Herrera, para ese entonces era el Distrito 04-05 y
pertenecía a la Regional 04, pero no fue hasta el año 1995 cuando a
través de la orden departamental 14’95, que fueron reestructuradas y
modificadas las Direcciones Regionales de educación 04, 10 y 15
correspondientes todas a Santo Domingo, siendo la Regional 04
trasladada a la provincia de San Cristóbal y tomando en cuenta la
jurisdicción territorial, este Distrito Educativo pasó a la Regional de
Educación # 15.

Ya realizado el cambio de Regional, fue trasladado a un local

alquilado próximo a la Escuela Básica Ntra. Sra. De la Altagracia, donde
permaneció por aproximadamente dos años.

En el 1996, fue trasladado a la Escuela Básica Rafaela Santaella,

donde actualmente funciona. Las instalaciones que ocupa desde ese
momento corresponden a tres aulas que tuvieron que ceder para tales
fines y a pesar de la gran cantidad de estudiantes que hay en la zona.

Luego se habilitaron los espacios de manera muy rudimentaria,

por lo que se trabajaba en condiciones no favorables, pero no fue hasta
mitad del presente año (2009 ) que se realizaron algunos arreglos y
divisiones, quedando las siguientes distribuciones: dos oficinas para
director y subdirector, cuatro cubículos para certificaciones, pruebas
nacionales, informática y recursos humanos, una sala común para los

3
técnicos, que también es usada para hacer las reuniones, una
recepción, un baño, una cocina pequeña y un aula que funciona como
almacén.

En el 1991, los primeros que conformaron el equipo técnico fueron

-Mercedes Altagracia Toribio, Iris Esther Colón, Bolívar Pérez y Víctor
Labourt, para asistir a todos los centros públicos y privados que había
en la jurisdicción. Los informes que se realizaban eran manuscritos ya
que en ese tiempo no se contaba con la tecnología que hay actualmente
en el distrito.

Muy pronto para solucionar la demanda de más técnicos, por las

razones de la creación de más centros educativos y el vertiginoso
crecimiento poblacional, el director del distrito Lic. Aquiles Terrero
gestionó el nombramiento de dos técnicos más, con lo cual se fortaleció
el equipo distrital, pero aun así no eran suficientes para realizar el
trabajo que se requería.

Nuevamente se hacen cambios, nombraron a Rosa Garabo como

directora y en esta ocasión como técnicos docentes tienen la
oportunidad de entrar al equipo Ernesto Ramírez, King Son Tang y
Dorilla López, a partir de entonces se realizo una distribución de los
centros educativos públicos y privados de manera equitativa entre los
técnicos, quienes ya trabajan por área de especialidad.

En el año 2002, se crearon las plazas para los coordinadores, los

primeros en ocupar esos puestos fueron la Lic. Iris Esther Colón,
Iroshima Matos, Mercedes Altagracia Toribio, entre otros.

En el año 2004 nombran al Lic. Luis Manuel Mejía, como director

distrital y por primera vez se crea la plaza de subdirector, siendo María
4
Álvarez la primera en ocupar este puesto y solo se contaba con dos
coordinadores: Cecilia Rodríguez y María del Carmen Guzmán.

En el año 2006 nombran como Directora del Distrito la Lic. Ingrid

Tirado en sustitución de Luis Manuel Mejía y como coordinadores el Lic.
Ramón Ovalle y María Luisa Lagual.

En el 2007 nombran al Lic. Juvencio Dotel como director y

continuaron la misma subdirectora y los mismos coordinadores.

Actualmente y desde el año 2008 nombran al Lic. Merido Sánchez

en sustitución de Juvencio Dotel, manteniéndose como subdirectora
María Álvarez y como coordinadora María del Carmen Guzmán.

En la actualidad el distrito educativo cuenta con espacio muy

reducido en relación a la cantidad de empleados y las actividades que
desde allí se ejecutan y planifican, aun así se está gestionando la
construcción de un espacio adecuado al trabajo que se realiza.

El personal técnico (31) que labora en el distrito 15-05, se ha

esmerado por cumplir con las funciones de su cargo y de realizar de
manera responsable las actividades pedagógicas que les corresponden
en los centros que tienen asignados.

Actualmente al distrito pertenecen 365 centros educativos

públicos y privados, los cuales están distribuidos por redes, según el
territorio, hay 18 redes en estos sectores a las que los técnicos les
asisten.

5
1.1.2.- CONTEXTUALIZACIÓN DE LA JURISDICCIÓN TERRITORIAL
DEL DISTRITO 15-05
Ubicación Geográfica
La jurisdicción del distrito 15-05 está delimitada al norte con la
autopista Duarte en su margen izquierdo, hasta su intersección con la
prolongación 27 de Febrero; por el Sur delimita la autopista 30 de Mayo
hasta su intersección con la antigua carretera Sánchez, hasta llegar al
río Haina; al este por la Avenida Núñez de Cáceres, en su margen
izquierdo, haciendo intercepción con la autopista Juan Pablo Duarte por
el norte y al sur con la autopista 30 de mayo; al oeste queda delimitada
con la llamada carretera La Ciénaga

Durante el periodo que cubre del Plan decenal desde su ejecución

y aplicación, existían 22 barrios, ensanches y residenciales en la
demarcación del distrito educativo 15-05, sin embargo, con el
incremento de la población, en la actualidad hay aproximadamente 74
barrios que conforman la jurisdicción territorial de este distrito
educativo.

La extensión territorial es de aproximadamente 29.5 Km2, con una

población de 424.712 habitantes, número que varia con frecuencia
debido al flujo migratorio de los pueblos a las ciudades y de las zonas
rurales a la urbana, debido a este crecimiento poblacional en los barrios
marginados hay un gran hacinamiento lo que significa que en las
viviendas familiares conviven más de las personas que debería, de ahí
que los servicios indispensables no sean óptimos, a esto se le agrega
un alto índice de delincuencia, provocado por la falta de empleo y los
deficientes servicios básicos que reciben, y los constantes desalojos
que se realizan.

6
 El mayor flujo migratorio proviene de la región sur del país,
especialmente de San Juan de la Maguana y Azua.

En relación a la parte urbanizada se puede decir que la zona de

Herrera cuenta con urbanizaciones debidamente trazadas y
planificadas, con los servicios básicos esenciales como agua potable,
energía eléctrica, instalaciones sanitarias, desagües, alcantarilladlo,
calles asfaltadas, entre otros.

1.1.3- ASPECTOS: CULTURALES, CIENTÍFICOS Y TECNOLÓGICOS

En el aspecto cultural esta zona cuenta con clubes y asociaciones
deportivas, religiosas, juntas de vecinos, iglesias, cooperativas,
sindicatos, se celebran fiestas patronales, velaciones, bailes del Gagá,
Baquiné y Vudú.

Hay cuatro extensiones universitarias, varios institutos de

idiomas, dos escuelas laborales, una extensión del INFOTEP, una
escuela experimental, dos hogar-escuela para niños huérfanos y de
escasos recursos económicos, a los cuales se les capacita en un área
técnica que les facilite integrarse a la vida productiva.

1.1.4- RECURSOS NATURALES

La zona en la que se enmarca el distrito cuenta con recursos
naturales diversos, ríos, arroyos, lagunas y cañadas, además esta el
parque Mirador Sur, con una abundante vegetación.

En la parte sur hay una gran porción de costa, donde esta la

playa, Manresa, que en los actuales momentos está cerrada por la
contaminación.

7
 Hay una alta pluviosidad, debido a la extensa vegetación, el clima
es cálido y el suelo es rico en nutrientes orgánico, lo que permite una
gran diversidad de explotación agrícola y cría de ganado vacuno,
porcino y avícola, entre otros.

1.1.5- ECOLOGÍA
En la actualidad la cañada de Guajimía esta siendo saneada con
sus afluentes, por lo que las familias que vivían en esa zona están
siendo reubicadas en los proyectos de Guajimía I y II, cumpliéndose con
ello una demanda de mas de 20 anos. Aun con este saneamiento cabe
mencionar que la gran contaminación del monóxido de carb0ono que
desprenden las plantas de las fabricas que hay en la zona y las aguas
residuales que estas generan, sin tener plantas procesadoras o
filtrantes que impidan el daño, la población sigue siendo afectada.

1.1.6- SITUACIÓN SOCIAL Y POLÍTICA

La composición social de la jurisdicción el Distrito 15-05 es
diversa, profesionales en las diferentes ramas del conocimiento,
obreros, chiriperos, comerciantes, por lo que se pueden encontrar
barrios conformados por clase alta, media, media baja y muy baja.

En la actualidad hay diversas instituciones de servicios como

tiendas, supermercados, farmacias; talleres de mecánica, electricidad,
herrería, de reparación de electrodomésticos; industrias y fábricas de
block, fuegos artificiales, zapatos, artesanía, cerámicas, muebles,
licores, pintura, entre otras, además hay plazas, mercados, centros
comerciales y de diversiones, centros educativos públicos y privados;
varias estaciones de combustibles y bancos comerciales; hay diversidad
de religiones, como la católica, que cuenta con un seminario para
sacerdotes y un convento para monjas, hay varios templos adventista,

8
evangélico, Testigo de Jehová e Iglesia de Jesucristo de los Santos de
los Últimos Días.

Hay dos hospitales: Engombe y Marcelino Vélez Santana,

policlínicas y varios subcentros de salud distribuidos en los diferentes
barrios de la zona, estación de bomberos, cruz roja, cuarteles de
defensa civil, comedores económicos, destacamentos policiales, asilo
de ancianos del Ministerio de Salud Pública, guarderías, servicios del
Instituto Postal Dominicano. Además se cuenta con diferentes medios
de comunicación, como emisoras radiales, periódicos, canal de
televisión en UHF.

En esta zona hay un alto índice de corrupción y delincuencia que

va desde asaltos en las calles y residencias, hasta pandillas que
atracan a plena luz del día.

1.1.7- SECTORES PRODUCTIVOS Y POLÍTICA ECONÓMICA

En el aspecto económico esta zona se caracteriza por poseer un
gran número de pequeñas, medianas y grandes empresas que
contribuyen a generar fuentes de empleo a gran parte de la población
existente permitiendo así cierto desahogo y seguridad social. Otras
fuentes que generan ingresos son los establecimientos comerciales
mencionados anteriormente y los pequeños negocios como colmados,
salones de belleza, heladerías, ventorrillos, librerías, tiendas de
repuestos, entre otras.

El gobierno ha contribuido de manera significativa en la

construcción de planteles escolares, nuevas urbanizaciones, sistema de
alcantarillado, calles, aceras y contenes, encachado de cañadas,
remodelación de plazoletas, canchas de uso múltiples, bibliotecas
publicas, parques de recreación, reconstrucción de viviendas,
9
acueducto y tendido eléctrico. Existen varias ONG, juntas de vecinos,
logias, sociedades de socorro mutuo, grupos religiosos, centros de
salud manejados por religiosas, cooperativas de servicios múltiples,
clubes, entre otros, que han hecho sus aportaciones como encachado
de cañadas, puentes para cruzar de una comunidad a otra, donaciones
de enseres del hogar, de materiales para reconstrucción de casa, etc.

1.2.- CONTEXTO LEGAL DE LA EDUCACIÓN INICIAL

En el año 1951 se reconoce la Educación Pre-escolar como parte
del sistema Educativo Nacional, según la Ley Orgánica de Educación
No. 2909, capítulo 8, queda establecida la Educación Maternal como
primera rama del Sistema Educativo Dominicano.

En el año 1963 el gobierno constitucional del profesor Juan

Bosch, a través de la Orden Departamental No. 10-66, crea la sección
de Educación Pre-escolar, dirigida por la Dra. Graciela Heureaux, y con
la Resolución No. 62-66 se establece formalmente la educación pre-
escolar, pero sin carácter de obligatoriedad.

Para el año 1980 se elabora el Primer Plan Curricular y las Guías

Metodológicas en las que se precisan los principios y estrategias
didácticas a seguir para llevar a cabo las actividades sugeridas para el
nivel, mediante la misma Orden Departamental No. 10-66.

Corrido el tiempo, la Orden Departamental No. 328-90 de fecha 17

de septiembre del año 1990, puso bajo la vigilancia y supervisión de los
Directores Regionales, todas las instituciones educativas del Nivel
Medio, Primario y Pre-escolar del sector público como del privado, que
funcionaren en su Regional.

10
 La Orden 1´95 que establece el Curriculum para Educación Inicial,
Básica, Media, Especial y de Adultos del Sistema Educativo
Dominicano, a partir del año lectivo 1995-1996, en su artículo 8 se
establece la educación Inicial como el primer nivel del Sistema
Educativo Dominicano, el cual estará dirigido a los niños/as de hasta
seis años de edad. No es de carácter obligatorio, con excepción del
último año.

La Ordenanza No. 1´96 que establece el Sistema de Evaluación

del Curriculum de la Educación Inicial, Básica, Media, Especial y de
Adultos, contempla los criterios y procedimientos para la evaluación de
los niños y las niñas del Nivel Inicial. 1

El 25 de abril de 1994 el Congreso Nacional aprobó con la ley No.

14-94 el Código para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes. En
el artículo 97 establece: todos los niños, niñas y adolescentes tienen
derecho a la educación, encaminada al sano desarrollo de su persona a
fin de que puedan prepararse para ejercer plenamente sus derechos
ciudadanos y ejercer un trabajo que les asegure acceso a las escuelas
públicas gratuitas cercanas a su residencia. 2

A raíz de los movimientos que en el ámbito de la transformación

curricular, se estaban dando en la República Dominicana, con miras a
continuar la modernización del Sistema Educativo Dominicano, el
Proyecto de la Nueva Ley General de Educación de 1997, establecía
que:
 La Educación Inicial es el primer nivel educativo, antes de la
Educación Básica.

1
Secretaría de Estado de Educación Bellas Artes y Cultos. Ordenanza 1`96 que establece el Sistema de Evaluación
del Curriculum de la Educación Inicial, Básica, Media, Especial y de Adultos. Santo Domingo, D.N., Enero
1997.-
2
Ley No. 14-94 que crea el Código para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes, G.O. d/f 2 de junio, 1993.-
11
  Dirigida a la población menor de 6 años.
 Carácter voluntario, con duración variable y la participación del
sector privado.
 Ultimo año obligatorio y se inicia a los 5 años de edad.
 Gratuidad en el sector gubernamental.

1.3.- ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN INICIAL

El siglo XX está considerando como "El siglo de los niños/as"
debido a la preocupación que la humanidad demostró por el desarrollo
infantil y por la satisfacción de sus necesidades de bienestar, en la
década del 50, la ciencia concentró sus esfuerzos en disminuir las altas
tasas de mortalidad infantil en el mundo. El éxito obtenido dio origen a
una segunda etapa: la de mejorar la calidad de vida desarrollando al
máximo las potencialidades físicas, intelectual y socioemocional de
estos.

La atención por la educación temprana comienza a cobrar auge

en este siglo y se inician algunos estudios sobre las características del
niño/a en sus primeros años de vida.

En los sistemas educativos de la Región, la Educación Pre-

escolar o inicial es el nivel de más reciente creación. En el mundo, el
interés por el estudio del niño/a como un ser singular con
características y necesidades propias y diferentes de las del
adulto, se inicia en el siglo XVII con JA, Comenius, dos siglos después
Federico Froebel (1940) crea el primer Kinder Garden para la educación
del niño pequeño, a él se suman las hermanas Agazzi, Ovidio Decroly,
John Dewey y María Montessori. En el siglo XX los aportes de la
psicología de Gisell, Skinner, Watson, Piaget entre otros enriquecen el
quehacer pedagógico del nivel y le otorgan una fundamentación más
científica.
12
 Estas corrientes pedagógicas y psicológicas provienen de Europa
y Estados Unidos influyen en América Latina y El Caribe donde se inició
gradualmente la creación de servicio educativo para, niños/as de 4 a 5
años fundamentalmente en zonas urbanas, privilegiado a los niños/as
de clase media y alta.

Al analizar la evolución de la educación pre-escolar o inicial en

los países latinoamericanos se observa que en muchos casos ha habido
período que podríamos llamar de florecimiento durante los cuales se
han multiplicado los servicios y se ha experimentado estrategias
innovadoras para luego entrar en esos mismos países en
una etapa de estancamiento con el agravante de que en este caso
detenerse significa retroceder en detrimento de miles de niños/a.

Esta situación está indudablemente ligada a decisiones políticas

en cuanto al establecimiento de prioridades en el sistema educativo y a
la asignación presupuestaria correspondiente.

En el 1980 al Banco Mundial al tratar el tema de "Política del

sector educación", llega a la conclusión de que la inversión en
educación superior en las sociedades en desarrollo ha sido muy
apresurada sacrificando otras necesidades, es necesario ir hacia una
mayor democratización en la distribución de la educación,
especialmente en los estratos inferiores: A pesar del incremento de la
matrícula un tercio de los niños/as que deberían asistir a la escuela no
lo hacen y un tercio de la población total es analfabeta, sólo la mitad de
los que ingresan llegan al 4to. grado, mientras del 15 al
20% de las plazas son ocupadas por repitentes.

13
 El Dr. Walter Barker de la unidad para el desarrollo del niño/a en
la Universidad de Bristol afirma "que existen evidencia obtenida de las
sociedades en desarrollo y técnicamente desarrolladas de que hay una
relación lineal en la cual cuanto más bajo o más reciente es el nivel de
educación más productiva es su rentabilidad sobre la inversión" señala
que los beneficios económicos de las inversiones realizadas
tempranamente sugiere que probablemente la educación pre-escolar o
inicial es la más rentable de todas las formas de educación y que la
educación básica, a largo plazo, puede tener un efecto catalizador más
intenso en términos de costo/beneficio que la inversión en cualquier
otra parte del sistema 3 .

Desde el 1970 en América Latina y El Caribe, se han desarrollado

experiencias innovadoras en la atención del niño/a menor de seis años
con el objeto de ampliar la cobertura de los servicios a los niños/as en
situación de desventaja, mejorar la calidad de vida, articular la
educación inicial con el primer grado de básica apoyar la formación y
capacitación permanente de los agentes educativos, contribuir al
mejoramiento del medio ambiente e integrar programas en beneficio de
la niñez, generalmente la mayoría de estas experiencias cuentan con
financiamiento de organismos de cooperación internacional.

Según Vital Didonet en el documente "Aspectos de la vida y

desarrollo de los niños en zonas marginadas de América Latina y El
Caribe", las estadísticas demuestran que cerca de 28 millones de
niños/as viven en situación de extrema pobreza y sufren
todo tipo de carencia que afectan su desarrollo global.

3
Maribel Cormach, Lynch y Gaby, Fugimoto Gómez. Estados del arte de la atención del niño de 6 años. 1993.
Pág. 24.-
14
 Los resultados de los diagnósticos, con porcentajes de atención
al menor de 6 años formulados por algunos países de América Latina
plantean que en la década del 70, se comienza a implementar en Puno,
Perú como alternativa de atención no formal no convencional: no
escolarizada dirigida a niños/as de 3 a 5 años de zonas rurales con
participación de los padres y madres de familias, agentes educativos de
la comunidad.

Estas experiencias se han incrementado en América Latina y el

78% de los países cuentan con programas no escolarizados no
formales, no convencionales, y que de los 35 países que integran
América Latina, (en 33 se da educación inicial, en 26 la edad de inicio
es entre 3 y 4 años).

La Organización Mundial de Educación Pre-escolar señala como

edad pre-escolar el período que abarca desde el nacimiento hasta los 6
años.

1.4.- EVOLUCIÓN Y MEJORAMIENTO DE LA EDUCACIÓN INICIAL

Con este nivel se inicia la escolarización de la población infantil
menor de seis años de edad. Se imparte antes de la educación básica y
no tiene carácter de obligatoriedad, aunque de acuerdo con la Ley
General de Educación, el Estado asume el último año del Nivel como
obligatorio y gratuito y se propone desplegar esfuerzos para su
generalización el apoyo del sector privado. Tiene por finalidad
contribuir al desarrollo físico-motor, intelectual, afectivo, social y moral
de los niños y las niñas.

Para el logro de esta finalidad, internamente este nivel se

organiza en tres ciclos fundamentales, a saber:

15
a) Primer ciclo
Está organizado para incluir a la población infantil de 0 hasta los
2 años, atendidas desde las modalidades educativas informales y no
formales que se promoverán. En este ciclo se pone énfasis en la
satisfacción de las necesidades básicas relacionadas con la dimensión
afectiva y física, tales como la confianza, la seguridad, la alimentación,
el sueño y el aseo. En este primer ciclo se producen cambios orgánicos
que posibilitan el desplazamiento y por consiguiente el conocimiento
inicial del mundo. Se inicia el proceso de representación de objetos y
acciones y de la simbolización como base para el desarrollo del
lenguaje.

b) Segundo ciclo
Este ciclo comprende la población de niños y niñas desde los 2
años cumplidos y hasta los 4 años, que se integran en este período al
proceso educativo dentro del marco de una institución escolar.

En este ciclo se promueve el desarrollo del lenguaje, una mayor

conquista de la autonomía como parte del proceso de socialización, así
como un desarrollo físico que implica movimientos más seguros y
coordinados. Se operan importantes cambios en el orden de la
construcción de las nociones de espacio, tiempo y causalidad.
El pensamiento del niño o la niña se caracteriza en este período por
ser imaginativo y rico en fantasías.

c) Tercer ciclo
Este último ciclo del Nivel Inicial atiende la población de niños y
niñas desde los 4 años cumplidos hasta los 6 años de edad. Se
continúa potencializando el desarrollo integral desde las múltiples
experiencias en que se van involucrando, logrando una mayor
apropiación de su medio natural, social y cultural. El desarrollo moral
16
cobra especial importancia en este período. Se destaca la conquista del
pensamiento, el inicio del razonamiento, con la utilización de una lógica
rudimentaria. Las capacidades desarrolladas en este ciclo se articulan
al integrarse al siguiente nivel educativo.

1.5.- OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL

Los objetivos de la educación inicial son muchos y multivariados.
Estos obedecen fundamentalmente a las expectativas y ambiciones del
sistema educativo dominicano, que procura la mejor calidad no sólo del
componente humano (docentes), sino el mejor aprovechamiento de
los/as niños/as que reciben el pan de la enseñanza en el día a día.

 Incentivar el proceso de estructuración del pensamiento, de la

imaginación creadora, las formas de expresión personal y de
comunicación verbal y gráfica.

 Favorecer el proceso de maduración en el niño/a en lo sensorio-

motor, la manifestación lúdica y estética, la iniciación deportiva y
artística, el crecimiento socio afectivo, y los valores éticos.

 Estimular hábitos de integración social, de convivencia grupal, de

solidaridad y cooperación y de conservación del medio ambiente.

 Fortalecer la vinculación entre la institución educativa y la familia.

 Prevenir y atender las desigualdades físicas, psíquicas y sociales

originadas en diferencias de orden biológico, nutricional, familiar y
ambiental mediante programas especiales y acciones articuladas
con otras instituciones comunitarias.

17
 Promover el desarrollo personal del niño por medio de situaciones
y oportunidades que le permitan ampliar y consolidar su
estructura mental, lenguaje, psicomotricidad y afectividad.
 Contribuir al conocimiento y al manejo de la interacción social,
estimulándolo para participar en acciones de integración y
mejoramiento en la familia, la comunidad y la escuela.

 Estimular, aumentar y orientar la curiosidad del niño para iniciarlo

en el conocimiento y comprensión de la naturaleza, así como el
desarrollo de habilidades y actitudes para conservarla y
corregirla.

 Enriquecer las prácticas de cuidado y atención a los niños de 4

años por los padres de familia y los grupos sociales donde
conviven los menores.

 Ampliar los espacios de reconocimiento para los niños en la

sociedad en la que viven, propiciando un clima de respeto y
estimulación para su desarrollo.

 Incentivar en el niño el desarrollo temprano de sentimientos de

seguridad y de confianza en sí mismo y en la interactuación con
los demás y con el entorno.

 Propiciar el desarrollo integral y armónico de cada niño a partir de

su propia realidad bio-psico-social. Para esto resulta
imprescindible un cierto conocimiento de la historia vital del niño y
de sus referentes familiares.

18
  Estimular por intermedio de una acertada selección de actividades
su crecimiento, maduración, construcción de conocimientos y
socialización.

 Beneficiar a la población infantil de 4 y 5 años con programas de

estimulación temprana a través de su participación en los Centros
Familiares y Comunitarios de Educación Inicial.

 Desarrollar programas de orientación para los padres y madres de

familia cuyos hijos e hijas asistan al centro.

 Brindar oportunidades a la comunidad para desarrollar programas

de autogestión.

 Orientar a padres y madres con hijos e hijas de 0 a 6 años para

que interactúan directamente con ellos en responsabilidades
educativas, que contribuyan de manera significativa en el
desarrollo integral del niño y la niña.

 Integrar a la comunidad en el desarrollo de programas educativos

y sociales que beneficien a la población.

 Propiciar ambientes sanos para el crecimiento y desarrollo de la

población infantil menor de 6 años de edad.

1.6.- PRINCIPALES ACTORES EN EL PROCESO ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE EN EL NIVEL INICIAL
En el proceso enseñanza-aprendizaje en el nivel inicial, se
incluyen varios núcleos sociales y/o actores que intervienen con la
finalidad de hacer más dinámico dicho proceso y sobre todo beneficiar a
niños/as de forma directa.
19
 Familia, escuela, comunidad, son sólo algunos de los actores
fundamentales en el proceso educativo de los niños/as del nivel inicial.

Cada actor de estos en su medida es responsable de cuánto

pueda avanzar su vástago en la adquisición de conocimientos y en el
desarrollo de habilidades y destrezas en todo el sentido de la palabra.
Sus actividades deben fortalecer a los/as niños/as e ir más allá de la
simple colaboración con la escuela.

20
 CAPÍTULO II
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Considerando que la sociedad dominicana en los últimos tiempos
ha experimentado cambios y transformaciones en el aspecto político,
social y económico, ésta ha querido insertar nuevos conocimientos
tanto teóricos como pedagógicos de la realidad de la Educación Inicial,
y tomando en cuenta la situación que se percibe de este nivel de la
educación, el cual no escapa a esta realidad, existen el imperativo de
llevar a la práctica una propuesta pedagógica del Nivel Inicial, por
considerar de suma importancia la concepción de un sujeto diferente del
que se quiere para esta sociedad

Esta propuesta deberá promover el aprendizaje significativo, lo

cual puede generar dudas y múltiples interrogantes de que si en
realidad nos encauzamos, como nación, por senderos positivos que
determinen el nivel de conocimiento y los mecanismos necesarios para
determinar si la planificación de las diferentes áreas del desarrollo
están contenidos en el programa y si estas tienen aplicabilidad y
funcionabilidad y se adecuan a las estrategias y actividades acordes
con el saber y hacer de los niños/as de 5 a 6 años.

En ese tenor de ideas, con la presente investigación se tratará de

verificar si las Escuelas de Educación Básica e Inicial pertenecientes al
Distrito Educativo 15-05, posee espacios necesarios y suficientes para
el desarrollo de actividades que propicien el desarrollo integral e
intelectual de los niños y las niñas en edades de 5 a 6 años.

21
 Cabe preguntarse cuál ha sido la aceptación de los docentes y las
prácticas para contactar si en el programa ha sido incorporada la
metodología en el Currículum.

2.2.- OBJETO DE INVESTIGACIÓN DIAGNOSTICA

El propósito de la presente investigación está orientado hacia la
determinación de los logros alcanzados por los/as docentes de los
centros educativos Nicolás Silfa, Escuela Nueva, Escuela Las Rosas y
Escuela Emma Balaguer, ubicadas en el Distrito Educativo 15-05, Santo
Domingo Oeste, frente a los/las estudiantes.

2.3.- TEMA DE INVESTIGACIÓN DIAGNOSTICA

Diagnóstico de la Educación Inicial en el Distrito Educativo 15-05
de Santo Domingo Oeste, en el sector público, año 2004-2005

2.4.- OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN

General
Realizar una revisión diagnóstica de la educación inicial para
determinar la situación actual que se encuentran las escuelas de
Educación Inicial del Distrito Escolar 15-05, en el período 2004-2005,
Santo Domingo Oeste Sector público, en los aspectos curriculares o
educativos, la labor de los docentes, directivos y lo relacionado a la
planta física de cada centro escolar a visitar.

Específicos
Determinar las características cuantitativas de los actores que
intervienen en la Educación Inicial, con la finalidad de medir el
nivel de participación de los docentes, padres, madres y tutores,
directores, técnicos/as en términos de: sexo, edad, años en

22
 servicio, estado civil, formación pedagógica, zona de residencia,
etc.

Identificar cual es grado de conocimiento que poseen los niños y

las niñas con relación al programa del nivel y a las áreas del
desarrollo.

Comprobar la situación de la planta física, existencia de terrenos,

área para la recreación, mobiliario pertinente y materiales
didácticos disponible, y el uso de las tecnologías en el centro.

2.4.- PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

A continuación se plantea un listado de interrogantes que podrían
ser las posibles causas de este problema y que influyen directamente
en las tareas educativas del docente:

- ¿Conoce la maestra las características y diferencias individuales

de los niños/as de 5 a 6 años?

- ¿Identifica la maestra las estrategias de este nivel y la forma en

que el ambiente influye en el desarrollo del proceso enseñanza-
aprendizaje de los niños/as; haciendo una selección de los
recursos didácticos que le ayuden en el desarrollo del programa?

- ¿Ha organizado la maestra los espacios, el ambiente físico para

el desarrollo de las actividades escolares y en qué medida estos
espacios físicos son adecuados para el desarrollo de las
actividades escolares en el Nivel Inicial?

- ¿Participan los diferentes estamentos oficiales y las comunidades

en las actividades que realiza el Nivel Inicial?
23
 - ¿Existe el mobiliario y material didáctico propio del Nivel Inicial
para la realización de las actividades apropiadas para el mismo?

- ¿Posee los conocimientos necesarios para promover aprendizajes

significativos?

2.5.- REVISIÓN O ARQUEO BIBLIOGRÁFICO

Para la consecución de la información pertinente a los fines de
lograr una mayor concreción, a parte de los libros de textos, ponencias,
revistas especializadas e informes oficiales, fue necesaria la consulta
de la tesis de grado presentada por Miledys Sánchez, para optar por el
grado de Maestrante en Gestión Educativa en la Universidad Autónoma
de Santo Domingo, cuyo título es “ Diagnóstico de la Educación Inicial
en el Distrito 10-07, Los Mina, período 1997-1998” , por considerar de
importancia capital la objetividad de su contenido con relación al tema
de la presente investigación.

2.6.- JUSTIFICACIÓN
En la búsqueda de la aplicación de un programa donde los
niños/as construyan conocimientos, experimentando y valorizando los
procesos del desarrollo de los infantes del Nivel Inicial, este programa
le dará la oportunidad de completar, ampliar y enriquecer su desarrollo
integral y que éste desarrolle la capacidad de manejarse de forma
autónoma, creativa, con iniciativa y solucionando problemas cotidianos.

El mundo en la actualidad recibe cambios que generan

transformaciones en las que se encuentran acciones que le dan el
significado a las cosas de estas formas logran un aprendizaje
significativo; tomando en cuenta las etapas del desarrollo de los
niños/as y el proceso de maduración e independencia y sus intereses,
24
particulares también de su formación, auto-control, la percepción y el
desarrollo de sus habilidades psicomotoras y la acción de ver, oír,
tocar, y manipular diferentes materiales concreto y texturas..

En otro aspecto, se hace este planteamiento con la intención de

dar una mayor aplicación a un programa de Educación Inicial con todos
los elementos que esto envuelve; el cual se estima significa un aporte
fundamental en los primeros años de vida, son reconocidos
universalmente como decisión en el pleno desarrollo de los seres
humanos y reconociendo que los maestros necesitan un conjunto de
estrategias para la educación y el desarrollo infantil.

En el contexto del desarrollo inicial de los niños y las niñas en

edades de 5 a 6 años, este desarrollo respeta sus grandes necesidades
fisiológicas, así como la formación de la maestra y los conocimientos y
la creatividad para dirigir sistemáticamente un programa.

Por tal razón, se pretende en nuestra investigación indagar hasta

qué punto los docentes del Nivel Inicial en las Escuelas de Educación
Básica e Inicial del Distrito Escolar 15-05, del Municipio Santo Domingo
Oeste, están conscientes de dichos problemas.

Nosotros como profesionales del área de Educación Inicial,

entendemos que la escuela dominicana debe hacer una revisión de las
políticas educativas para así poder contar con un programa que se
adapte a las necesidades de los niños/as y de las necesidades en que
viven las comunidades donde está ubicado el centro educativo objeto de
la presente investigación.

Se estima que esta investigación podrá aportar algunas ideas que

irán surgiendo a raíz del interés particular que se genere en el
25
desarrollo del presente tema. Estas ideas podrían tener como norte
principal, las siguientes premisas:

- Tomar en cuenta las siguientes sugerencias que hacen los

docentes del nivel y que sean insertan en el programa del nivel.

- Que impartan talleres de actualización del programa del nivel y

que los temas surjan del interés de las docentes.

- Ampliar el uso de los recursos del entorno como fuente directa de

aprendizaje ( el patio, el barrio, la calle otros )

- Crear y poner en prácticas actividades y estrategias que

favorezcan el aprendizaje por descubrimiento en los niños/as .

2.7- ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN

La presente investigación está basada en el desarrollo de un
estudio descriptivo del programa de educación inicial en las escuelas de
educación básica e inicial del Distrito Educativo 15-05, Santo Domingo
Oeste.

A raíz del conocimiento de que la educación inicial en la

República Dominicana, al igual que en otros países, es principalísima,
se podrán revisar y obtener el mayor numero de literaturas, las cuales
son necesarias para valorar el proceso de evolución y funcionamiento, y
a la vez permitirá mantener un espíritu critico en el estudio descriptivo,
limitando esta investigación a indagar acerca de las actividades que
favorecen el desarrollo pleno de los niños y las niñas en edades de los
5 a 6 años pertenecientes a pre- primario con sus respectivos maestros
y maestras.

26
 Es bueno señalar, sin embargo, que en esta investigación no se
evalúa la labor docente global del centro, si no que se toma como
referente básico a los niños y las niñas del nivel inicial en el Municipio
de Herrera.

27
 CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO

3.1.1.- Tipo de Estudio

La referencia principal de este trabajo desde e! punto de vista
teórico- metodológico conceptual lo constituyen los propósitos, lo que
sugiere evaluar los resultados en función de la determinación de los
aspectos que componen el propósito de estudio y la magnitud de cada
uno, por lo tanto esta investigación se trata de un estudio diagnóstico
situacional descriptivo.

3.1. 2.- Universo

El universo de este estudio lo constituye el Distrito Educativo 15-
05 del Municipio Santo Domingo Oeste, en el periodo 2004-2005, el cual
tiene treinta y nueve (39) centros, tomando como base objetiva, todos
los elementos que interactúan en este Distrito para que la Educación
Inicial sea desarrollada, incluidos en cuatro centros escogidos de
manera aleatoria de los 39, los cuales son:

1. Nicolás Silfa
2. Las Rosas
3. Escuela Emma Balaguer de Vallejo
4. Escuela Nueva Km. 13

El universo está constituido por las/os Directora/os,

educadores(as), padres, madres y tutores, técnicos y especialistas
adscritos al Distrito Educativo 15-05; ubicado en el populoso sector de
Herrera, funcionando en el recinto Escuela “Santaella”.

28
3.1.3.- Muestra
Con el propósito de obtener con mayor rapidez los resultados de
la aplicación de instrumentos a los elementos del universo fue
conveniente estudiarlo mediante la consideración de muestras
representativas, incluidas en los centros que precedentemente hemos
señalado; es decir, cuatro (4) directores, ocho (8) maestros, tres (3)
técnicos y treinta y dos (32) niños/as.

3.1.4.- Procedimiento
Previo establecimiento de las Escuelas de Educación Básica e
Inicial del Distrito Educativo 15-05, se seleccionaron todos y todas
los/as directores/as de las escuelas elegidas.

Los padres y madres fueron estudiados atendiendo al número de

estudiantes previamente seleccionados.

Los educadores(as) fueron todos los que componen el Staff

docente de las Escuelas de Educación Básica e Inicial “del Distrito
Educativo 15-05.
Para investigar las características de la planta física se
seleccionó los rasgos físico-estructurales de las Escuelas de Educación
Básica e Inicial del Distrito Educativo 15-05.

3.1.4.- Metodología Aplicada

Dada las características esenciales de esta investigación, se usó
el método descriptivo, técnico de análisis e inducciones, en función de
que el presente estudio no contiene relaciones de causa-efecto ni
correlacional, por lo que en su planteamiento se determinó que no es
necesaria una hipótesis, en cambio sí se hicieron evidentes algunas
interrogantes básicas, enumeradas precedentemente.
29
3.1.5.- Instrumentos
Para la obtención de los datos del presente estudio se
elaboraron varios instrumentos entre estos se incluyen:
Un cuestionario-encuesta para obtener los datos relacionados a
los padres, madres, educadores(as), directoras/es y técnicos de
las Escuelas de Educación Básica e Inicial del Distrito Educativo
15-05.
Cuestionario a los/as niños/as
Una guía de observación para la planta física.
Guía de recolección de datos.

La confección de estos instrumentos implicó la utilización de

preguntas abiertas y cerradas, por considerar la utilidad que podrían
representar cualquier tipo de comentario al margen de parte de la
población observada. (Ver anexos).

3.1.6.- Validez y Confiabilidad

En el proceso de validez de los instrumentos, se procuró la
adecuación a los requerimientos del presente estudio, o lo que es lo
mismo decir, que midan lo que deben medir, obteniéndose este
propósito previo a la verificación de la aplicación de los documentos.

En lo referente a la confiabilidad se realizó tanto por las

recomendaciones de expertos como de la aplicación de pruebas piloto,
lo que permitió establecer la consistencia de los instrumentos para
medir adecuadamente las características de la población.

30
 CAPÍTULO IV
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL Y CONTEXTUAL

4.1.- MARCO TEÓRICO

Gran parte de los conocimientos y teorías que pueden arrojar más
luz a la presente investigación, fueron encontradas en el trabajo de
grado titulado “Diagnóstico de la Educación Inicial en el Distrito
Educativo 10-07 de Los Mina, Santo Domingo Este, en el período 1995-
1996, en el Sector Público”.

En este trabajo investigativo se encuentran las particularidades de

la Educación Inicial en el populoso sector de Los Mina, las cuales son
desglosadas por su sustentante de forma tal que convierte su
diagnóstico en una verdadera fuente de informaciones que en el marco
de la educación expresan las condiciones de dicho renglón en un
período determinado.

Llama la atención el abordaje que hace la sustentante de este

trabajo sobre la Educación Inicial y su desarrollo en el sector Los Mina,
pues se tiene la convicción de que podrá servir de excelente guía de
consulta a los fines de materializar la presente investigación.

Sin duda alguna que el diagnóstico que estamos presentando ,

será la interpretación más confiable de la situación actual que se
encuentra la Educación Inicial en el Distrito Educativo 15-05 de Herrera,
teniendo como norte las participación de directores/as, profesores/as,
padres y madres, alumnos/as y todo el personal que tiene participa en
el proceso enseñanza-aprendizaje de este nivel.

31
4.2.- Funciones del Nivel Inicial
El proceso educativo en el nivel inicial presenta una serie de
características diferenciadas en relación con los otros niveles del
sistema, pues se ocupa precisamente, de una población que se
encuentra en una etapa especial del desarrollo del hombre.

Esta etapa inicial del proceso evolutivo exige que la acción

pedagógica respete este proceso elevando sus posibilidades de
desarrollo para orientarlo, de acuerdo con las necesidades y
conocimientos del contexto histórico sociocultural, hacia la dirección
que señala la intencionalidad educativa.

Las necesidades de cada circunstancia histórica le han asignado

al nivel inicial diversas funciones: a veces con prioridad de algunas de
ella, otras, en forma simultánea, dentro de las funciones esenciales que
se le han asignado se contemplan:

1. Función Social :
En su origen, la educación inicial estuvo vinculada a la función de
guardería, es decir, a la función de cubrir los requerimientos básicos del
cuidado del niño pequeño con personal sin formación técnico
pedagógica. La demanda de este servicio surge a partir de la
incorporación de la mujer al trabajo, para satisfacer, fundamentalmente,
necesidades de subsistencia en contextos socioeconómicos
carenciados, desde otros contextos también se planteó la consecuencia
de la transformación que sufrieron tanto la estructura familiar (núcleos
familiares reducidos) el ambiente físico (ambientes y espacios abiertos
reducidos), como la definición del rol femenino en cuanto a su
participación protagonice en todas las esferas del que hacer social.

32
2. Función Pedagógica :
La influencia de múltiples factores, entre los que se pueden
señalar el avance científico y su implicación en el desarrollo de la
psicología y la pedagogía en forma específica, el adelanto de las
técnicas y recursos didácticos y el desarrollo de los
medios masivos de comunicación que permitieron l a difusión de
aspectos vinculados con la educación del niño pequeño, facilitaron la
toma de conciencia del valor de la educación inicial y exigieron la
ampliación de su extensión y de sus funciones.

La función pedagógica es la función prioritaria e integradora que

hoy se le asigna a este nivel del sistema educativo, el cual puede ser
analizado desde diversas dimensiones.

a) La Dimensión Preparatoria : Se refiere a la preparación para

la escolaridad primaria, algunas denominaciones que se han utilizado y
que se utilizan para designar este nivel como por ejemplo: educación
pre-escolar, educación pre-primaria, se observa que se le ha asignado
una función anticipada o preparatoria para el ingreso a una escolaridad
primaria, de este modo se desconoce, el carácter escolar que le
corresponde a este Primer Nivel del Sistema Educativo.

b) La Dimensión Optimizadora : Esta se centra en el proceso de

potenciar un óptimo desarrollo madurativo, evolutivo y educativo
orientado hacia los propósitos del nivel.

Cuando las acciones educativas atienden adecuadamente a todos

componentes de la persona (socioafectiva, psicomotor e intelectual)
asumiendo la responsabilidad de orientarlos hacia los objetivos y
contenidos educativos que son el marco de referencia que le dan la

33
direccionalidad, la perspectiva preparatoria resulta dependiente de la
perspectiva Optimizadora.

Cuando se potencian y desarrollan todas las posibilidades del

niño en una etapa, de hecho se le está preparando para la siguiente.

c) La Dimensión Socializadora : El nivel inicial comparte con la familia,

aunque respetando el rol protagonice que le corresponde a ésta
como agente fundamental de sociabilización, la responsabilidad de
optimizar la construcción del ser social del niño, a través de su
inserción en el contexto sociocultural.

Esta tarea compartida plantea la necesidad de una relación

articulada, integradora entre la familia, el centro educativo y la
comunidad.

La acción educativa que asume la institución escolar en relación

con el proceso de socialización tiene características diferenciadas,
éstas responden a exigencias de internacionalidad y sistematización
que son propias del sistema escolar. Desde la
perspectiva de esta dimensión, se parte de la necesidad de aceptar y
respetar la diversidad y heterogeneidad que plantea la realidad de cada
niño como punió de partida y de atender a sus posibilidades para la
construcción de su identidad social y cultural.

d) La Dimensión Preventiva : El nivel inicial es una de las

instancias que desempeña un papel especialmente significativo en la
prevención de los efectos negativos previsibles en contextos que sufren
las consecuencias de la marginación socioeconómica. El abandono
temporal, la escasa estimulación sodo-afectiva. La desnutrición, las

34
deficiencias afectivas, intelectuales, motrices y orgánicas del niño
pequeño.

La educación inicial debe asumir la función de prevenir dentro de

las posibilidades del sistema educativo, los efectos negativos de esas
causas, concretando acciones de orientación y apoyo en relación con el
niño y la familia.

Es necesario analizar en profundidad y afianzar el rol de la

educación inicial en cuanto a la prevención de los trastornos de
aprendizaje, tratando de lograr una integración interinstitucional e
interdisciplinaria con integrantes de equipos de salud,
docentes y otros sectores de la comunidad.

e) La Dimensión de Recuperación : Posibilita detectar

tempranamente en el ámbito escolar algunas anomalías, alteraciones o
perturbaciones funcional u orgánica que aparezca en las situaciones de
aprendizaje, permite realizar su derivación e iniciar precozmente la
recuperación, reduciendo en forma considerable algunas veces
y/o eliminando en otras muchos problemas que incidirían negativamente
en el desarrollo y evolución normal del sujeto.

Cabe señalar que en la medida en que se desarrolle plenamente

la función pedagógica en una visión integradora, atendiendo a sus
múltiples variables, la institución escolar estará en condiciones de
asumir, dentro de sus posibilidades, el compromiso de brindar igualdad
de oportunidades al niño pequeño, para acceder y
permanecer en el sistema educativo desde el momento y durante el
tiempo que demanden las necesidades y requerimientos de la sociedad.

35
4.3- FUNCIONES DEL NIVEL INICIAL EN EL DESARROLLO DE
CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES DE LOS/AS NIÑOS/AS DEL
NIVEL INICIAL
Las potencialidades y capacidades de los niños y niñas se
desarrollan de manera progresiva. Existen importantes teorías que dan
cuenta de esa progresión enfocando aspectos distintos. Teniendo en
cuenta que las características del desarrollo humano precisan ser
particulares con las características particulares de nuestros sujetos,
niñas y niños dominicanos/as de 0 a 6 años, y con las características
culturales de las diferentes comunidades de nuestro país.

Entre las teorías que mayor influencia han tenido en la

caracterización del desarrollo humano, podemos citar la de Piaget sobre
el desarrollo cognoscitivo y la de Freud sobre el desarrollo psico-
afectivo del individuo. Estas teorías reconocen que el desarrollo
humano tiene lugar por etapas, que las etapas no necesariamente son
rígidas en cuanto a las edades que abarcan o en cuanto a todas y cada
una de las características que las componen. Pero, aún cuando los
autores reconocen ciertos márgenes de flexibilidad, coinciden en
señalar que lo que pasa en una etapa es cualitativamente diferente a lo
que sucede en otra, y que para alcanzar las etapas últimas y más
complejas, es necesario agotar las anteriores.

Los investigadores del desarrollo humano mencionado, como

otros, señalan que el niño y la niña del nivel inicial pueden alcanzar,
gracias a las interacciones creativas con el medio y a la labor
pedagógica, importantes logros en cuanto al desarrollo de su capacidad
de conocer o "cognoscitiva", de su capacidad de expresión o de
utilización de diversos lenguajes, capacidad de desarrollo de su cuerpo
o "físico-motriz" y su capacidad socio-emocional.

36
 Piaget fue uno de los investigadores más significativos por
despertar el interés en el desarrollo cognoscitivo de los niños pequeños
y las niñas pequeñas, o sea, en el desarrollo de la habilidad de
entender, pensar y razonar. Según Piaget, los niños y las niñas de este
nivel atraviesan las siguientes etapas:

De dos a seis (2-6) años, la etapa preoperacional, que se

caracteriza para este autor, por la construcción de un pensamiento
intuitivo o prelógico, también denominado simbólico o preconceptual.
Este posee las siguientes características: el ecogentrismo, la capacidad
de descentralizar, la irreversibilidad y el razonamiento transductivo.

El egocentrismo consiste en que los niños y las niñas entienden

una situación sólo desde su punto de vista, es decir, poniéndose ellos y
ellas como centro de atención y de explicación de todo.

La incapacidad de descentralizar, o sea, de considerar más de un

objeto al mismo tiempo.

La irreversibilidad, que es la imposibilidad de recorrer

mentalmente un proceso para llegar al punto de partida del mismo.

El "razonamiento" transductivo, que consiste en producir

intermediaciones entre lo particular y lo general.

El énfasis que se pone al describir las características de esta

etapa preoperacional está en la capacidad imaginativa. El niño o la
niña se imagina el mundo a su antojo, inventa su mundo, y por esta
capacidad logra expresarse de muchas maneras, al tiempo que se va
acomodando a las exigencias y situaciones de la sociedad.

37
 La construcción del conocimiento no se lleva a cabo partiendo de
cero, ni siquiera en los momentos iniciales de la escolaridad. El
alumno/a construye personalmente un significado sobre la base de los
significados que ha podido construir previamente. Justamente gracias a
esta base es posible continuar aprendiendo, continuar construyendo
nuevos significados. (Ausubel, 1968).

Estos conocimientos previos no sólo le permiten contactar

inicialmente con el nuevo contenido, sino que, además, son los
fundamentos de la construcción de los nuevos significados. Un
aprendizaje es tanto más significativo cuantas más relaciones con
sentido es capaz de establecer el alumno/a entre lo que ya conoce, sus
conocimientos previos y el nuevo contenido que se le presenta como
con la intención de modificar si es necesario. El profesorado,
plenamente consciente de lo que representa la actividad de
construcción del conocimiento, no puede dejar de intervenir, desde su
propio ámbito curricular, para que el alumnado que aprende consiga
apropiarse de todos estos contenidos en la escuela. Por todo ello,
además, es por lo que debemos planificar su enseñanza y prestarle al
alumnado las ayudas que necesita en todos los ámbitos del
conocimiento que acabamos de referir.

La actualización y la disponibilidad de los conocimientos previos

que poseen los/las alumnos/as es una condición necesaria para que
puedan llevar a cabo un aprendizaje lo más significativo posible, pero
esta condición no podemos darla por supuesta aún sabiendo que las/los
alumnas/os poseen estos conocimientos.

Para garantizar una construcción significativa de nuevos

aprendizajes, es necesario que el conocimiento a construirse se
relacione y diferencie de los ya conocidos, se pueda conectar e integrar
38
a una red significativa, se consolide, pueda ser aplicado a nuevas
situaciones, no mecánicamente sino comprensiva y creativamente.
Para ello, es necesario que el proceso de aprendizaje respete, integre y
favorezca las siguientes etapas:

* Construcción
* Elaboración
* Ejercitación
* Aplicación
El objeto de aprendizaje quiere decir, en definitiva, que, contando
con la ayuda y guía necesaria, gran parte de la actividad mental
constructiva de los/las alumnos/as tienen que consistir en movilizar y
actualizar sus conocimientos anteriores para tratar de entender la
relación o relaciones que guardan con el nuevo contexto. La posibilidad
de establecer estas relaciones determinará el que los significados que
construyan sean más o menos significativos, funcionales y estables.

Si aceptamos esta lógica y se respetan algunas condiciones

básicas, convendremos entonces en que el problema que se nos
plantea en el caso del aprendizaje escolar, no es tanto si existen o no
conocimientos previos como cuál es el estado de estos conocimientos.
El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el
alumno/a ya sabe.

La construcción del conocimiento es un proceso progresivo, no es

una cuestión de todo o nada, sino una cuestión de grado.

La etapa de construcción de un nuevo aprendizaje hace referencia

a aquella en la que, una vez producido el desequilibrio necesario que
posibilite la disposición del sujeto para aprender, se realizan acciones
tendientes a que el nuevo contenido de aprendizaje, pueda ser
39
integrado a una red en la estructura cognitiva, estableciendo
semejanza, diferencias, pensando reflexivamente sobre las propias
acciones.

Pero esta etapa debe ser complementada por un proceso de

elaboración que haga posible que el nuevo aprendizaje adquiera
movilidad dentro de la estructura cognitiva a la que fue integrado. Es
decir que, para que el nuevo aprendizaje se afiance, es necesario
primero, garantizar que el mismo se interrelaciones flexiblemente con
los aprendizajes que el sujeto tiene, que se establezcan todas las
conexiones posibles dentro de la red o sistema al que ha sido integrado.

Podríamos decir que un nuevo aprendizaje ha sido elaborado

cuando se ha podido integrar claramente dentro de un sistema más
amplio. El proceso de elaboración está íntimamente relacionado con el
de construcción, ya que en estas dos etapas todavía se trabaja con la
"materia" que luego deberá ser fijada.

El proceso de elaboración tiende a que el pensamiento adquiera

la capacidad de dar rodeos, de llevar a cabo reestructuraciones que
posibiliten flexibilidad. Piaget ha destacado la importancia y relación
entre la movilidad y sistematización del pensamiento. Las etapas de
construcción y elaboración tenderán precisamente a la construcción y
enriquecimiento de sistemas de pensamientos móviles. El adquirir
movilidad dentro de un sistema permite descubrir las leyes que lo rigen.

Las etapas de construcción y elaboración son indispensables en

el proceso de aprendizaje constructivo, ya que son las que posibilitan la
comprensión de los nuevos conocimientos. Las redes conceptuales, los
sistemas operativos se enriquecen y esto posibilitará nuevos
aprendizajes que serán integrados comprensivamente. Una vieja regla
40
advierte que la comprensión engendra comprensión y la movilidad
antigua engendra movilidad en nuevas situaciones. En esta etapa
encontramos una de las justificaciones por las cuales se hace necesaria
la integración entre distintos niveles del sistema educativo, entre
distintas disciplinas y entre diversos temas de una misma disciplina.

Es necesario dedicar tiempo y esfuerzo a la planificación y

ejecución de estas dos etapas, ya que son los cimientos de todo el
proceso y requieren también tiempo para la reflexión.

Es importante en este punto destacar, además, que para

seleccionar y utilizar adecuadamente una estrategia didáctica que
posibilite, el proceso de construcción y elaboración, el docente debe
conocer en profundidad el contenido a enseñar y toda su red de
relaciones.

La ejercitación después de la comprensión, permite que la

atención quede libre para dedicarla a otros trabajos.

Las etapas de construcción y elaboración permiten el

descubrimiento de las interacciones entre elementos; la ejercitación
facilita el refuerzo de las conexiones obtenidas.
La ejercitación sin previa comprensión provoca apatía; previa
motivación y comprensión de la situación total y de sus posibles
aplicaciones, produce placer y libertad interior.

La aplicación de los nuevos aprendizajes debería estar en el inicio

y en la culminación de todo proceso. Cuando se habla de aplicación se
hace referencia al proceso a través del cual se encuentran las
relaciones ente un conocimiento adquirido y situaciones nuevas

41
planteadas desde otras problemáticas de la misma disciplina, desde
otras disciplinas o desde la vida cotidiana.
Cuando aplicamos un aprendizaje a nuevas situaciones, estamos
asimilándolo a nuestros esquemas de pensamiento; por tanto cada
etapa requiere del tiempo necesario para su desarrollo y afianzamiento.

Todas las etapas mencionadas son indispensables para que un

nuevo contenido sea aprendido. Cada etapa requiere de tiempo para su
desarrollo y afianzamiento.

Las etapas del proceso de construcción del aprendizaje varían de

acuerdo con las características del nuevo contenido a aprender.

La construcción del conocimiento en la escuela, conduce a

entender la influencia educativa en términos de ayuda prestada a la
actividad constructiva del alumno y la influencia educativa eficaz en
término de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda a las
vicisitudes del proceso de construcción que lleva a cabo el/la alumno/a.
Conviene subrayar el doble sentido del concepto de ayuda pedagógica.
Por una parte, es solo una ayuda porque el verdadero artífice del
proceso de aprendizaje es el/la alumno/a; es él(ella) quien va a
construir los significados y la función del profesor/a, es ayudar en este
cometido. Pero, por otra parte, es una ayuda sin cuyo concurso es
altamente improbable que se produzca la aproximación deseada entre
los significados que construye el/la alumno/a y los significados que
representan y vehiculan los contenidos escolares.

La concepción de la enseñanza como un ajuste constante de las

alternativas de la enseñanza de la ayuda pedagógica a los progresos,
dificultades, bloqueos, etc., que experimenta el/la alumno/a en el
proceso es compatible con la interacción entre el conocimiento previo
42
pertinente del/la alumno/a y el grado de construcción y apoyo del
tratamiento educativo. Cuando el nivel de conocimiento previo
pertinente es elevado, el hecho de utilizar uno u otro tipo de tratamiento
educativo apenas tiene repercusiones sobre los resultados del
aprendizaje. En cambio, cuando el nivel de conocimiento previo
pertinente es bajo, los tratamientos educativos que dan lugar a mejores
resultados del aprendizaje son los que ofrecen un mayor grado de
ayuda a los alumnos/as.

Parece pues existir una relación inversa entre el nivel de

conocimiento previo pertinente del/la alumno/a y la cantidad y calidad
de la ayuda pedagógica necesaria para lleva a cabo el aprendizaje: A
menor nivel de conocimiento previo pertinente, mayor es la ayuda que
necesita el/la alumno/a; e inversamente, a mayor nivel de conocimiento
previo, menor necesidad de ayuda. En efecto, una de las dimensiones
utilizadas con mayor frecuencia para describir y comparar metodologías
alternativas de la enseñanza al grado de estructuración de las
actividades de aprendizaje y, en consecuencia, al grado de autonomía y
de responsabilidad que otorgan al alumno/a en la elección y desarrollo
de las mismas.

Ahora bien, en la medida en que la construcción del conocimiento

que lleva a cabo el/la alumno/a, es un proceso en el que los avances se
entremezclar inevitablemente con dificultades, bloqueos e incluso a
menudo retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida en cada
momento del mismo será variable en forma y cantidad. En ocasiones,
el ajuste de la ayuda pedagógica se logrará proporcionando al/la
alumno/a una información organizada y estructurada; en otras,
ofreciéndole modelos de acción a imitar; en otras, formulando
indicaciones y sugerencias más o menos detalladas para abordar las

43
tareas; en otras, en fin, permitiéndole que elija y desarrolle su forma
totalmente autónoma las actividades del aprendizaje.

Los ambientes educativos que mejor "andamian" o "sostienen" el

proceso de construcción del conocimiento, son los que ajustan
continuamente el tipo y la cantidad de ayuda pedagógica a los progreso
y dificultades que encuentra el/la alumno/a en el transcurso de las
actividades de aprendizaje. Cuando se analiza la actividad
constructivista del (de la) alumno/a en su desarrollo y evolución -es
decir, como un proceso constante de revisión, modificación,
diversificación, coordinación y construcción de esquemas de
conocimiento-, es igualmente necesario analizar la influencia educativa
en su desarrollo y evolución.

De ahí también que los intentos de describir los mecanismos de

influencia educativa -al menos, los que encierran a nuestro juicio un
mayor interés-, pongan el acento no tanto en el tipo de ayuda
pedagógica cuando en su evolución, articulación y adecuación a la
actividad constructiva del/la alumno/a.

Bárbara Rogoff ha desarrollado recientemente la idea de que el/la

profesor/a y el/la alumno/a, gestionan conjuntamente la enseñanza y el
aprendizaje en "un proceso de participación guiada".

Cinco principios generales caracterizan, según Rogoff, las

situaciones de enseñanza y aprendizaje en las que se da un proceso de
participación guiada. En primer lugar, proporcionan al (a la) alumno/a
un puente entre la información disponible -el conocimiento previo,
reforzando la terminología utilizada en este capítulo- y el conocimiento
nuevo necesario para afrontar la situación. En segundo lugar, ofrecen

44
una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la
realización de la tarea.

En tercer lugar, implican un traspaso progresivo del control, que

pasa de ser ejercido casi exclusivamente por el/la profesor/a a ser
asumido en su práctica totalidad por el/la alumno/a. En cuarto lugar,
hacen intervenir afectivamente el/la profesor/a y al(a la) alumno/a. Y en
quinto lugar, puede aparecer tanto de forma explícita como implícita en
las interacciones habituales entre los adultos y los niños/as en
diferentes contextos (familiar, escolar, etc.). El objetivo de la propuesta
ese promover la comprensión de textos mediante el aprendizaje de
cuatro estrategias básicas: formular predicciones sobre el texto que se
va a leer, plantearse preguntas sobre lo que se ha leído, aclarar
posibles dudas o interpretaciones incorrectas y resumir las ideas del
texto. El procedimiento utilizado para la enseñanza de estas estrategias
es relativamente sencillo. El profesor y los diferentes alumnos del grupo
se turnan para dirigir la discusión sobre una determinada parte del texto
que tratan de comprender conjuntamente.

La discusión puede tomar distintos derroteros según los casos,

pero el encargado de dirigirla empieza siempre planteando una
pregunta a la que los otros participantes deben responder, termina
resumiendo la parte del texto que se ha leído, solicita aclaraciones
sobre algunos puntos y recabar predicciones sobre la porción de texto
que se va a leer a continuación. Cuando son los/las alumnos/as los que
dirigen la discusión, el/la profesor/a proporciona ayuda y feedback
ajustados a las necesidades de los diferentes participantes.

La descripción que hacen Brown y Palinscsar (1989) del rol del

(de la) profesor/a en la enseñanza recíproca refleja con bastante
claridad su visión de algunos mecanismos esenciales de influencia
45
educativa. Según estos autores, en primer lugar el/la profesor/a
proporciona un modelo de comportamiento experto. Cuando el/la
profesor/a dirige la discusión, ofrece un modelo explícito y concreto del
uso de las cuatro estrategias mencionadas, uso que por regla general
es implícito y encubierto en los lectores expertos. En segundo lugar, las
interacciones del (de la) profesor/a están presididos por un objetivo
instruccional claro: mantener la discusión centrada en el contenido del
texto que se esté leyendo y asegurar la utilización de las cuatro
estrategias que han de aprender a utilizar los/as alumnos/as.

De otro lado, el papel del maestro/a para Piaget es el de un/a

explorador/a del conocimiento de los/las niños/as mediante su actividad
espontánea y la organización de encuentros.

"Necesitamos alumnos que sean activos, que aprendan pronto a

encontrar por sí mismos, en parte por actividad espontánea y en parte
por los objetos que preparemos para ellos " 4 .

Es evidente pues que el papel del maestro es asegurarse que los

materiales que utilice sean lo suficientemente ricos como para permitir
preguntas sencillas al principio, y que tengan soluciones que abran
cada vez nuevas posibilidades.

Al seguir el sentido de la actividad espontánea de los/las niños/as,

el/la maestro/a solamente pueden tener un plan vago. Como resultado,
puede que tenga que adaptar o crear materiales según se requiera. Si
se concentra en las propiedades de los materiales, en lugar de su uso
común, probablemente puede generar muchas aplicaciones y animar a
los/las niños/as a que las practiquen.
4 ?
Introducción a Piaget. Aprendizaje-enseñanza. Labinowicz ED: Ed. Wesley Iberoamericana, USA.

1987. Pág. 209.-

46
 Materiales primitivos y no pictóricos, tales como cubos,
recipientes, arena, agua y juegos simbólicos invitan a los/as niños/as a
ser creativos/as. Agregando otros materiales básicos -cubos y
recipientes de variadas formas, mosaicos, arroz, frijoles, una balanza
de dos platillos- se impulsará a los/las niños/as a combinar todas estas
cosas y a crear problemas y situaciones de creciente complejidad.
Materiales de relaciones múltiples tales como geocubos, cubos lógicos,
cubos de atributos abren mayores posibilidades para la construcción,
algo compleja, de relaciones espaciales, creación de patrones y
actividades de clasificación. A medida que los/las niños/as desarrollan
estas habilidades lógicas, pueden explorar estos materiales de múltiples
relaciones a diferentes niveles de conocimiento.

Los/las niños/as también pueden usar, en una multitud de

relaciones conexas, materia viva tal como semillas, plantas e insectos;
objetos físicos como imanes, pilas y focos; e instrumentos para flotar y
sumergirse.

Los/las maestros/as deberían seleccionar materiales que hagan

que el niño/a esté consciente del problema y busque por sí mismo la
solución. Si generaliza demasiado, entonces debe proporcionársele
otros materiales donde lo contradictorio lo guiará a su solución. Es de
los materiales de donde el niño/a debe aprender.

Piaget les pide a los maestros/as estar alerta a lo inesperado y

ser flexibles en relación con aquellas actividades que parecen desviarse
del sentido principal que tiene el ejercicio. Dice Piaget:

47
 “Pero a pesar de esto, ustedes deberían estar atentos a los
hechos inesperados que se desarrollan y asegurarse que él (el niño)
pueda seguirlos también” 5 .
El maestro/a puede entonces utilizar estos acontecimientos
inesperados como puntos de partida para otras investigaciones.

Como se ha afirmado en el transcurso de este libro, sólo cuando

el maestro/a observa las acciones y comentarios espontáneos de los
niños/as durante sus actividades logra verdaderamente introducirse en
los niveles de su comprensión. Esta observación es crucial para la
organización de determinados encuentros. El maestro/a puede
averiguar cuánto sabe el niño/a o como piensa y presentarle objetos
que inspiren en su mente las preguntas adecuadas. Sobre este papel
tan delicado del maestro/a como observador/planeador. Piaget
puntualiza:

“Si el maestro(a) cambia ligeramente una situación, y con ello

impide que el niño(a) tenga éxito en el paso que sigue, el niño(a) se
preguntará por qué salió bien la primera vez y no la segunda. Esto se
convierte ahora en una cuestión de comprensión ” 6 .

Tal reacción está plenamente para hacer que las expectativas del
niño/a interactúen con la realidad. Si la discrepancia entre lo que se
espera y la realidad es moderada, el desequilibrio estimulará al niño/a a
reflexionar sobre sus conocimientos y extender su significado a un nivel
superior de equilibrio.

Aun cuando las experiencias físicas ocupan la mente del niño/a, la

interacción verbal con compañeros/as y maestros/as les da experiencias

5
Ibíd. Pág. 210.-
6
Ibíd.. Pág. 211.-
48
adicionales que pueden promover el crecimiento cognoscitivo. La
escuela activa de Piaget ofrece oportunidades no solamente para el
trabajo individual sino también para el trabajo en grupos. El maestro/a
solamente para el trabajo individual sino también para el trabajo en
grupos. El maestro/a permite a los niños/as hablar entre sí y organiza
encuentros verbales para que los niños/as involucrados en una
actividad cotidiana puedan compartir opiniones. Un verdadero
intercambio de pensamientos y discusión inevitablemente llevaría a los
niños/as a justificar explicaciones, comprobar hechos, resolver
contradicciones o ajustar actitudes. Estar conscientes de que otros
niños/as comparten puntos de vista diferentes a los propios juega un
papel importante en conseguir que piensen de nuevo sus ideas y las
ajusten, las acomoden, hasta alcanzar un nivel más coherente de
entendimiento. Piaget afirma:

"Cuando hablo de "activo", hablo de esto en dos sentidos. Uno

actuando sobre cosas materiales; otro en colaboración social, en
esfuerzo de grupo. Es una actitud mental crítica; una donde los
niños/as deben comunicarse entre sí, factor esencial en todo desarrollo
intelectual. Cooperación es en realidad co-operación " 7 .

A pesar de que los niños/as se benefician al trabajar con objetos

en grupos pequeños, reunirse en un grupo más grande es ventajoso, ya
que los resultados de actividades comparables pueden diferir entre
grupos chicos. La selección del momento oportuno para una discusión
formal fomentada por el maestro/a es muy importante. Puede iniciarla
después de observar resultados conflictivos, aunque no debería llevarla
a cabo si los niños/as están todavía altamente involucrados en tales
actividades. En la discusión, el maestro/a puede pedir observaciones y
resultados de diferentes grupos y yuxtaponer entonces los presentados
7 ?
Ibid, pág. 214.-
49
conflictivos. Al dar énfasis a la contradicción, estimulará el nivel de
controversia -una condición esencial para el desarrollo intelectual-. A
los niños/as se les permitirá intercambiar puntos de vistas y justificar
sus resultados. Durante una discusión calurosa, el papel del maestro/a
es importante -para mover a los niños/as a escuchar los argumentos de
los demás-. Cualquier contradicción que sugiera debe se resuelta
mediante más experimentación.

Piaget aboga por la interacción social y la colaboración como

medios para acelerar tanto el desarrollo moral como el intelectual del
niño/a.

El pleno desarrollo de la personalidad en sus aspectos más

intelectuales es indisoluble del grupo total de relaciones emocionales,
éticas y sociales que constituyan la vida escolar.

Ninguna actividad real debería llevarse a cabo en la forma de

acciones experimentales y de investigaciones espontáneas sin la libre
colaboración entre el maestro/a y el alumno/a. Usar la inteligencia no
sólo presupone la incesante estimulación, sino también, y más
importantemente, el control mutuo y el ejercicio de un espíritu crítico,
que por sí mismos pueden conducir al niño/a a la objetividad y a la
necesidad de evidencias decisivas.

Para Piaget la interacción social en el salón de clases implica

"todo un campo de mutuo intercambio y relaciones intelectuales y de
cooperación, tanto éticas como racionales " 8 .

Los fines éticos de un salón activo son el desarrollo de individuos

con conciencias libres; que sean capaces de decidir en forma
8
Ibíd.. Pág. 215.-
50
independiente, que respeten la libertad y los derechos de los demás.
Par poder estimular la autonomía, el adulto debe reducir su poder y
proporcionarle al niño oportunidades para decidir por sí mismo. Para
transmitir este balance de poder entre las opiniones del maestro/a y de
los alumnos/as, Piaget usó la metáfora de dos salones de clase, uno
donde el maestro/a es y otro donde el maestro/a no es. Esta clase de
ambiente es esencial para que el niño/a construya sus realidades
físicas y sociales. Al tener éxito, cuando menos en algunas reglas para
el funcionamiento escolar, los niños/as desarrollan un sentido de
obligación social que sustituye la autoridad del maestro/a. Estas reglas
se elaboran cuando los niños/as llegan a estar conscientes de su
necesidad, en lugar de que sean impuestas y prefabricadas por el
maestro. Cuando los niños/as establecen sus propias reglas y
comienzan a vivirlas, reconocen transgresiones y voluntariamente
aceptan las decisiones acordadas sin reparo alguno. De igual forma se
dan cuenta de que algunas de las reglas necesitan revisarse. En el
proceso de construir y reconstruir la realidad social, los niños/as deben
escuchar y coordinar las ideas de otros, lo que los conduce al desarrollo
del respeto mutuo. Piaget escribe:

“Por esto es que los métodos activos dan un servicio tanto a la

educación ética como a la educación de la mente. Ambas tratan de
conducir al niño o la niña a la elaboración por sí mismo de las
herramientas que lo transformaran desde su interior, esto es, en un
sentido real; no sólo en la superficie ” 9 .

Piaget cree que sin esta libertad de expresión e intercambio

intelectual, cualquier desarrollo de los valores humanos simplemente es
una ilusión.

9
Ibíd.. Pág. 219.-
51
 "Cuando los niños/s y adultos que ha sido expuestos solamente a
métodos superficiales de aprendizaje se les proporciona materiales para
explorar, probablemente se sentirán amenazados ante la perspectiva de
aprender por sí mismos. Sus primeros intentos serán vacilantes y
superficiales. Muchos maestros/as han interpretado esta observación en
el sentido de que los niños/as son incapaces de tal forma de pensar.
Los niños/as y adultos que experimenten barreras emocionales para
aprender necesitan largos períodos de tiempo para exploración, tareas
de cierta complejidad flexible y tiempo para constatar que sus
respuestas serán aceptadas. El tiempo requerido para volver a
aprender a cómo aprender y a desarrollar confianza en sí mismo hasta
lograr ser independiente, es mayor que el que nosotros estamos
dispuestos a proporcionarle" 1 0 .

Al crear un ambiente de seguridad psicológica en la cual la

calidad de las ideas pueda florecer, el/la maestro/a debe aceptar y
respetar las respuestas incorrectas de los/as niños/as como intentos
honestos para aprender. Abajo se ilustran algunos efectos
potencialmente negativos de halago manipulador a niños/as y sus
respuestas. También se comentan alternativas para el halago
manipulador.

Aceptación: El/la maestro/a acepta todas las respuestas de

los/las niños/as y los/las estimula a dar otros puntos de vista. La
aceptación no es un pacto, es un reconocimiento de que la respuesta
del/la niña/a ha sido escuchada. Los/las niños/as pueden construir
sobre cada una de las opiniones de los demás a reconstruir totalmente
sus criterios. Aunque el/la maestro/a puede no estar de acuerdo con
esas ideas, no les impone las suyas. Los/las niños/as pueden
considerar el punto de vista de otro/a niño/a simplemente como otra
10
Ibíd. Pág. 223.-
52
opinión; pero el parecer del maestro/a lleva más peso. El niño/a puede
aceptarlo como un hecho, sin ninguna comprensión verdadera.

De la discusión previa se desprende que un/a maestro/a puede

crear un medio ambiente acorde con los procesos naturales del
aprendizaje de los/las niños/as. El/la niño/a queda comprometido en un
medio de expansión y libremente construye su significado a través de la
interacción con objetos y personas. Su desarrollo intelectual continúa
en una espiral positiva y su mundo se vuelve más ordenado. La
equilibración, el motor detrás de la actividad del(la) niño(a), se estimula
con la interacción con otras personas. No obstante, la aprobación
directa no es necesaria para ampliar el desarrollo en espiral. Cuando al
niño(a) se le permite vivir en un medio ambiente acogedor, respaldado,
un desarrollo de actitudes de capacidad en espiral acompaña su
desarrollo intelectual. A medida que aprende cómo aprender en forma
más refinada, ni pierde su curiosidad ni se daña su voluntad. Tiene
confianza en sus propias ideas para someterlas a pruebas con objetos o
con otros(as) niños(as). El crecimiento intelectual y emocional se
apoyan así mutuamente.

4.4.- NUEVA CONCEPCIÓN Y OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN INICIAL

La atención del niño menor de 6 años ha ido modificando su
concepción y objetivos a través de los años. Se inicia alrededor de
1823, con un enfoque asistencial y de cuidado del niño, las guarderías,
casas asilo y otras de influencia europea orientan el trabajo.

Posteriormente una nueva corriente pedagógica determina que el

énfasis de la educación inicial o pre-escolar se ponga en la preparación
para la escuela primaria o básica, de allí la denominación de educación
pre-escolar. Esto genera una dependencia de la educación básica o
53
primaria que limita a veces el desarrollo de las acciones educativas y la
adecuada atención al niño.

Finalmente, y sustentada por los descubrimientos y estudios

relacionados con la maduración del sistema nervioso central y la
importancia de la estimulación temprana, se produce un cambio
sustancial en el enfoque de la educación inicial que se traduce en la
propuesta de la atención integral del niño, concebida como el conjunto
de condiciones de vida, materiales, sociales y culturales que favorezcan
el pleno desarrollo en los aspectos físicos, intelectuales, sociales y
afectivos.

Este nuevo enfoque conlleva también un nuevo concepto de

atención del niño tanto para acciones formales como no formales, no
convencionales, no escolarizadas que se enuncia como: brindar las
condiciones adecuadas para el desarrollo entre las cuales estarían el
sano desarrollo de salud, a través de alimentación balanceada, control
del crecimiento y desarrollo motor intelectual, experiencias y estímulos
variados, acordes con sus características, necesidades e intereses;
para el desarrollo socio-emocional, afecto, seguridad y oportunidades
de interactuar con adultos y otros niños.

La nueva concepción de la Educación Pre-escolar como

Educación Inicial se empieza a utilizar en los últimos años para
designar la atención brindada a los niños y niñas menores de 6 años, en
una perspectiva amplia e innovadora. En el momento presente,
responde a una corriente de pensamiento que según opinión de
especialistas de educación inicial de 10 países reunidos en el Curso
Internacional de Educación Inicial realizado en Paraguay con apoyo de
la OEA en 1989, que aspira a: “replantear la orientación convencional
de la Educación Parvularia. Es un intento de superar el enfoque único
54
de “preparación para la escuela y descubrir el sentido propio que tiene
en función de los menores de 6 años”. Tiene en cuenta al niño como un
ser único, singular, con características, necesidades e intereses propios
de su etapa evolutiva. Propicia la coordinación intersectorial,
interinstitucional, para promover en torno al niño acciones y proyectos
que contribuyan al desarrollo de las comunidades.

4.5.- CARACTERÍSTICAS DE CÓMO APRENDE UN NIÑO O UNA NIÑA

De 5 AÑOS
Estas características están agrupadas en tres áreas: cognitiva,
social y corporal.

Cognitivo
 Hace preguntas con el deseo de informarse
 Se interesa por la utilidad y el origen de las cosas que le rodean
 Reconstruye formas incompletas dominando trazos, curvas y rectas.
 Maneja el espacio con habilidad en sus construcciones con bloques.
 No tiene dominio claro de la concepción tiempo
 Capta relaciones de orden, sucesión y orientación, pero sólo a través
de la percepción directa.
 Realiza seriaciones con material concreto y figurativo hasta de 10
elementos.
 Es capaz de aislar una palabra y preguntar su significado.
 Hace preguntas razonables y con sentido
 La idea precede a su pintura o dibujo
 Sus ejecuciones son reconocibles
 La figura humana es bastante completa
 Comienza a organizar lógicamente los objetos por el color, tamaño,
etc.
 El modelado compone escenas e imprime movimientos a las figuras.
55
 Le agrada resolver problemas
 Se interesa por todos los procesos biológicos
 Observa con interés y pregunta por lo que ocurre
 Le gusta los elementos de construcción-rompecabezas

Social
 Posee un sentido elemental de deshonra y vergüenza
 Aparecen los sentimientos morales
 Necesita y busca la compañía de otros niños y niñas
 Respeta turnos en el juego
 Le gusta competir
 Le agrada ayudar a los adultos
 Es responsable
 Es capaz de guardar sus juguetes
 Participa en el juego con sus coetáneos
 Juega en grupos de 4-5 niños y niñas, y se muestra cooperador
 Comienzan a aparecer los líderes
 Preferencia por compañeros del mismo sexo.

Corporal
 Salta, corre, brinca con seguridad y precisión, camina en puntas de
pie
 Puede estar largo tiempo parado en un pie, salta y corre en un pie
 Gusta suspenderse de la barra en diversas formas -manos-pies-
piernas
 Arroja y recibe la pelota con seguridad
 Maneja el lápiz sin dificultad
 Domina las tijeras, pinceles, pinturas

56
 CAPÍTULO V
ANÁLISIS DE LAS INFORMACIONES Y DISCUSIÓN DE
LOS RESULTADOS

5.1.- PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD EN LA

EDUCACIÓN INICIAL
La familia es la célula fundamental de la sociedad, es el grupo
social responsable de la reproducción de los seres humanos.

El hombre es el único ser viviente que necesita de un largo

aprendizaje. El ser humano es la criatura que nace más indefensa y que
es incapaz de vivir sin ayuda durante sus primeros años de vida y, por
lo tanto requiere de sus progenitores: amor, cuidado, protección, afecto,
cariño, atención, para aprender a subsistir.

Es en la familia, donde forma sus experiencias más tempranas en

base a las cuales irá construyendo su propia imagen y la de los demás.

A través del proceso de socialización hará de estas experiencias

los modelos que permanecerán activos a lo largo de su vida.

El rol de la familia en el proceso educativo representa el núcleo

básico que garantiza el desarrollo del niño/a y su interrelación con la
sociedad, es el modelo natural más perfecto para la atención integral de
la niñez.

Los padres y los maestros son los primeros educadores(as) y

tienen mucho que aportar en el proceso educativo de sus hijos, por esta

57
razón, su integración en el plano afectivo, moral, cognoscitivo y social
es primordial.

La participación de la familia y la comunidad, implica la

concertación entre los distintos actores sociales entre ellos el Estado,
las ONG`s y las Agencias Internacionales, representa una estrategia
fundamental para lograr una atención a la niñez y garantizar su
sostenibilidad.

En tal sentido, el tránsito de la educación inicial a la básica debe

ser armónico y sin problemas ya que el niño/a que ha tenido la
oportunidad de asistir a un centro o programa pre-escolar tiene ventaja
sobre el que no ha tenido la experiencia, no obstante el paso
generalmente es traumático, por lo que es necesario realizar un análisis
de los componentes de la acción educativa en los dos niveles, que
permitan encontrar las causas que afectan directamente este tránsito y
a partir de su identificación proponer las soluciones que ayuden a
superarlas.

En República Dominicana como en muchos países

latinoamericanos, desde hace algún tiempo se viene analizado la
problemática y accionar de nuestra educación. Son muchos los
problemas del proceso enseñanza – aprendizaje. Y es que más bien la
solución pasa por abordar la educación como sistema y desde una
óptica teórica, ya que el problema no pasa por un tema de
infraestructura, ya que las mejoras en ese campo son evidente, pero,
ese hecho no ha sido suficiente para una educación de calidad, por lo
tanto debemos volver nuestra vista a la epistemología de la educación y
desde allí plantear algunas posibles soluciones.
Uno de los hechos demostrables en educación es la complementación:
Hogar–Alumno-Profesor, es una de las potencialidades para el
58
desarrollo de la capacidad cognitiva de alumnas y alumnos, paso
central para el desarrollo de otras áreas como es la afectiva, o bien
otras categorías del aprender como la comprensión, aplicación, análisis,
etc.

Modernamente, existen muchos teóricos que están en disposición

de asegurar que la triangulación educativa, hogar- Profesor- alumno,
debería permitir una mejor educación emocional, y por ende mayor
inteligencia en este ámbito. 1 1

En este caso, en el abordaje serio en lo referente al trabajo en el

hogar, como elemento central en la mejora de la calidad de la
educación, lo concreto es que se puede afirmar que desde el vértice
hogar, el apoyo a la educación no es fuerte, ni sistemático, por los
distintos problemas de la vida postmoderna, cesantía, exceso de
trabajo, etc.. por lo tanto no es preciso hablar de una ayuda a hacer las
tareas, sino que más bien entregar a la niña y al niño, al joven, un
ambiente de tolerancia, de respeto por ellos y su labor como
estudiantes, en fortalecer la autoconfianza y plantearles desafíos
intelectuales, siendo el más simple y efectivo, una afable conversación,
informada, reflexionada e incluso no exenta de pasión.

Un buen dialogo, por corto que sea, el tópico en un primer

momento no es lo más central, luego si lo será, y se deberá ir buscando
temas más profundos y polémicos, propuestos por cualquier miembro de
la familia o la propia comunidad. Pero, en un primer momento lo
importante es la metodología de diálogo como acercamiento a la
indagación, al enfrentamiento de ópticas distintas, al consenso y
elaboración de conceptos y discursos en equipo, a la tolerancia a
nuevas posiciones y por ende un acercamiento y aceptación de la
11
Steiner, Claude: La Educación Emocional, Ed. Narcea, S.A. Madrid, 1997. Pág. 17.-
59
verdad, lo que generará asertividad, gusto por la discusión intelectual y
gusto por la vida.

Este ejercicio de educación no formal, en apoyo de la educación

formal, que es entregado en el hogar es central para el desarrollo del
intelecto y de la capacidad cognoscitiva de niños/as, su manejo
operacional y rutinario producirá gusto por él, y se hará una costumbre,
y en un corto plazo redundará en mejoras en los resultados
educacionales.

5.2- GÉNERO DE EDUCADORES (AS) Y DIRECTORES(AS)

En la conducción del proceso enseñanza-aprendizaje, ha sido el
sexo femenino el de mayor presencia, fundamentalmente en la
Educación Inicial y Básica; esta situación está estrechamente
relacionada con los resultados de la presente investigación, ya que el
100% correspondió a las mujeres.

Se tiene el dato de que esta superioridad de la cantidad de

mujeres en relación a los hombres, se debe a que ha sido la mujer la
encargada de desempeñar un rol social muy vinculado a su función
reproductora, situación que tiene continuidad con el origen de la
Educación Inicial planteada en la presente investigación. Igualmente,
sucedió con los directores/as de los centros educativos objetos de
análisis. El 100% de su universo correspondió a las mujeres.

5.3- GÉNERO DE LOS PADRES Y LAS MADRES

En toda actividad que se realiza en el centro educativo, la
asistencia de la mujer es mucho más numeraria, los hombres
generalmente tienen excusas para involucrarse en las actividades del
centro, desde el origen de la Educación Inicial, la mujer ha tenido un
papel protagónico en la educación de sus hijos/as. Prueba de ello lo es
60
el que gran parte de las mujeres se involucran en las actividades del
centro. Lógicamente, esta situación tiene relación con el hecho de
que la mujer ha asumido por tradición un rol más activo que el hombre
en cuanto a la participación en las actividades que tienen relación con
la educación de sus hijos/as.

5.4- EDAD DE LOS/AS EDUCADORES/AS, DIRECTORES/AS

En la Educación Inicial se importantiza la edad de los/as
educadores/as, en vista de que permite asignarle un mayor dinamismo e
innovación al proceso enseñanza-aprendizaje, debido al hecho cierto de
que las características evolutivas de la población infantil menores de
seis años requiere de personal docente joven. En tal virtud, los
resultados de la investigación demuestran que la edad máxima de los
directores resultó ser 45 años y la mínima 38 años, lo que indica cierto
nivel de madurez en las docentes que manejan niños y niñas de la
Educación Inicial.De igual forma, la edad de las educadoras se
identificó en el segmento 30-39 años, con un 100%.

Estos resultados son indicativos de que la población de

educadoras y directoras de las escuelas pertenecientes al Distrito
Escolar 15-05, objeto de esta investigación, es relativamente joven, por
lo que se infieren niveles de salud aceptables y perspectivas seguras de
continuar prestando servicio en el Sistema Educativo Nacional.

5.5- EDAD DE LOS PADRES Y MADRES

La población de los padres y madres con niños y niñas en las
escuelas estudiadas, estuvo enmarcada en el segmento etáreo 27-32
años en una mayor proporción, revelando el dato de parejas jóvenes.

5.6- RESULTADOS DE LA PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA Y LA

COMUNIDAD EN LA EDUCACIÓN INICIAL
61
Tabla No. 1
Sentimientos y Necesidades
Escuela Sí % No %
Escuela Nicolás Silfa 6 75 2 25
Esc. Nueva Km. 13 4 50 4 50
Escuela Las Rosas 5 62 3 38
Escuela E. Balaguer 7 87 1 13
Fuente: Encuesta aplicada.-

Como puede apreciarse, con relación a expresar sus sentimientos

y necesidades, los niños de la Escuela Nicolás Silfa, en un 75% dijo
expresarlos, el 25% negó la especie. En la Escuela Nueva Km. 13, 50%
dijo expresarlos y el 50% restante lo negó. Asimismo, en la Escuela Las
Rosas el 62% afirmó su respuesta y el 38% la negó. Finalmente, en la
Escuela Emma Balaguer, un 87% dijo expresarlos y el 13% lo negó.
Gráfico No. 1

Gráfico No. 1

100.0
87.0
80.0 75.0
62.0
60.0 50.0 50.0 Si
38.0 No
40.0
25.0
20.0 13.0

0.0
Escuela Nicolás Silfa Esc. Nueva Km. 13 Escuela Las Rosas Escuela E. Balaguer

62
Tabla No. 2
Narración espontánea
Escuela Sí % No %
Escuela Nicolás Silfa 2 25 6 75
Esc. Nueva Km. 13 3 38 5 62
Escuela Las Rosas 5 62 3 38
Escuela E. Balaguer 6 75 2 25
Fuente: Encuesta aplicada.-

Preguntados sobre si narraba o no de forma espontánea lo que

pasaba en su casa o su barrio, los/as niños/as de la Escuela Nicolás
Silfa en un 25% dijeron que sí, el 75% restante negó la especie. En la
Escuela Nueva Km. 13, un 38% dijo que sí y el 62% restante lo negó; de
igual manera, en la Escuela Las Rosas, el 62% dijo que sí y el 38% que
no. Asimismo, en la Escuela Emma Balaguer el 75% afirmó la especie y
el 25% la negó.

Gráfico No. 2

Gráfico No. 2

100
90
80 75 75
70 62 62
60
Si
50
38 38 No
40
30 25 25
20
10
0
Escuela Nicolás Silfa Esc. Nueva Km. 13 Escuela Las Rosas Escuela E. Balaguer

63
Tabla No. 3
Identificación de miembros de la familia
Escuela Sí % No %
Escuela Nicolás Silfa 4 50 4 50
Esc. Nueva Km. 13 5 62 3 38
Escuela Las Rosas 5 62 3 38
Escuela E. Balaguer 6 75 2 25
Fuente: Encuesta aplicada.-

Fueron cuestionados sobre la identificación de los miembros de

sus familias y en los/as niños/as de la Escuela Nicolás Silfa en un 50%
dijeron que sí y en un 50% lo negaron. En la Escuela Nueva Km. 13 un
62% dijo que sí y el 38% negó la especie; en la Escuela Las Rosas el
62% afirmó la especie y el 38% dijo que no. En la Escuela Emma
Balaguer un 75% lo afirmó y el 25% dijo que no.

Gráfico No. 3

100.0
90.0
80.0 75.0
70.0 62.0 62.0
60.0
50.0 50.0 Si
50.0
38.0 38.0 No
40.0
30.0 25.0
20.0
10.0
0.0
Escuela Nicolás Silfa Esc. Nueva Km. 13 Escuela Las Rosas Escuela E. Balaguer

64
Tabla No. 4
Preguntas de afirmación o negación
Escuela Sí % No %
Escuela Nicolás Silfa 5 62 3 38
Esc. Nueva Km. 13 6 75 2 25
Escuela Las Rosas 7 87 1 13
Escuela E. Balaguer 7 87 1 13
Fuente: Encuesta aplicada.-

Sobre si los/as niños encuestados se expresaban con preguntas

de afirmación o negación, el 62% en la Escuela Nicolás Silfa dijo que sí
y el 38% lo negó; en la Escuela Nueva Km. 13 el 75% dijo que sí y el
25% dijo que no; en la Escuela las Rosas el 87% afirmó la especie y el
13% la negó. En la Escuela Emma Balaguer el 87% dijo que sí y el 13%
lo negó.

Gráfico No. 4

100.0
90.0 87.0 87.0
80.0 75.0
70.0
62.0
60.0
Si
50.0
38.0 No
40.0
30.0 25.0
20.0 13.0 13.0
10.0
0.0
Escuela Nicolás Silfa Esc. Nueva Km. 13 Escuela Las Rosas Escuela E. Balaguer

65
Tabla No. 5
Pronuncia palabras y sondeos con una interacción correcta
Escuela Sí % No %
Escuela Nicolás Silfa 1 13 7 87
Esc. Nueva Km. 13 2 25 6 75
Escuela Las Rosas 3 38 5 62
Escuela E. Balaguer 5 62 3 38
Fuente: Encuesta aplicada.-

En nuestra labor de campo quisimos conocer si los/as niños/as

encuestados pronunciaban palabras y sondeos con una interacción
correcta (presentar sonido) y el 13% de la Escuela Nicolás Silfa dijo que
sí, el 87% negó la especie; en la Escuela Nueva Km. 13 el 25% dijo que
sí y el 75 % que no, en la Escuela Las Rosas, el 38% afirmó la especie
y el 62% la negó; en la Escuela Emma Balaguer el 62% dijo que sí y el
38% lo negó.

Gráfico No. 5

87.0
100.0
75.0
90.0
80.0 62.0 62.0
70.0
60.0 Si
38.0 38.0
50.0 No
25.0
40.0
30.0 13.0
20.0
10.0
0.0
Escuela Nicolás Silfa Esc. Nueva Km. 13 Escuela Las Rosas Escuela E. Balaguer

66
Tabla No. 6
Canciones infantiles o de la calle
Escuela Sí % No %
Escuela Nicolás Silfa 7 87 1 13
Esc. Nueva Km. 13 6 75 2 25
Escuela Las Rosas 6 75 2 25
Escuela E. Balaguer 5 62 3 38
Fuente: Encuesta aplicada.-

De igual forma, se preguntó sobre si los/as niños/as cantaban

canciones infantiles o de la calle, y en la Escuela Nicolás Silfa el 87%
dijo que sí, el 13% lo negó; en la Escuela Nueva Km. 13 el 75% dijo que
sí y el 25% que no lo hacía; en la Escuela Las Rosas el 75% contestó
afirmativamente y el 25% negó la especie. En la Escuela Emma
Balaguer el 62% dijo que sí y el 38% lo negaron.

Gráfico No. 6

100.0
87.0
90.0
80.0 75.0 75.0
70.0 62.0
60.0
Si
50.0
38.0 No
40.0
30.0 25.0 25.0
20.0 13.0
10.0
0.0
Escuela Nicolás Silfa Esc. Nueva Km. 13 Escuela Las Rosas Escuela E. Balaguer

67
Tabla No. 7
Identificación de palabras, letras repetidas, etc.
Escuela Sí % No %
Escuela Nicolás Silfa 3 38 5 62
Esc. Nueva Km. 13 2 25 6 75
Escuela Las Rosas 2 25 6 75
Escuela E. Balaguer 3 38 5 62
Fuente: Encuesta aplicada.-

De igual forma, quisimos saber si los/as niños/as encuestados

identificaban palabras, o letras repetidas en carteles, afiches y libros de
cuentos y se descubrió que en la Escuela Nicolás Silfa el 38% afirmó la
especie, el 62% la negó, en la Escuela Nueva Km. 13 el 25% dijo que sí
y el 75% dijo no; asimismo sucedió en igual porcentaje en la Escuela
Las Rosas; finalmente, en la Escuela Emma Balaguer el 38% afirmó su
respuesta y el 62% la negó.

Gráfico No. 7

100.0
90.0
80.0 75.0 75.0
70.0 62.0 62.0
60.0
Si
50.0
38.0 38.0 No
40.0
30.0 25.0 25.0
20.0
10.0
0.0
Escuela Nicolás Silfa Esc. Nueva Km. 13 Escuela Las Rosas Escuela E. Balaguer

68
Tabla No. 8
Direccionalidad izquierda-derecha
Escuela Sí % No %
Escuela Nicolás Silfa 2 25 6 75
Esc. Nueva Km. 13 2 25 6 75
Escuela Las Rosas 2 25 6 75
Escuela E. Balaguer 3 38 5 62
Fuente: Encuesta aplicada.-

Sobre la direccionalidad de izquierda a derecha y si los/as

niños/as colocaban el cuaderno de forma adecuada, igualmente el lápiz,
descubrimos que en la Escuela Nicolás Silfa el 25% sí lo hacía, el 75%
no; en las escuelas Nueva Km. 13 y Las Rosas, se obtuvieron los
mismos porcentajes y en la Escuela Emma Balaguer, el 38% dijo sí y el
62% lo negó.

Gráfico No. 8

100.0
90.0
80.0 75.0 75.0 75.0
70.0 62.0
60.0
Si
50.0
38.0 No
40.0
30.0 25.0 25.0 25.0

20.0
10.0
0.0
Escuela Nicolás Silfa Esc. Nueva Km. 13 Escuela Las Rosas Escuela E. Balaguer

69
5.7- RESULTADOS DE LA PARTICIPACIÓN DE LOS DIRECTORES DE
CENTROS EN LA EDUCACIÓN INICIAL
Tabla No. 1
Edad de los encuestados

Escuela Edad %
Escuela Nicolás Silfa 38 23
Esc. Nueva Km. 13 44 26
Escuela Las Rosas 45 27
Escuela E. Balaguer 40 24
Fuente: Encuesta aplicada.-
En la Escuela Nicolás Silfa los rangos de edad de mayor
relevancia fueron a partir de los 38 años de edad, para un 23% en la
Escuela Nicolás Silfa, 44 años para un 26% en la Escuela Nueva Km.
13, en la Escuela Las Rosas 45 años para un 27% y en la Escuela
Emma Balaguer 40 años para un 24%. Situación que permite inferir que
el personal directivo de estos centros escolares es relativamente joven.

Gráfico No. 1

24.0 23.0

Escuela Nicolás Silfa

Esc. Nueva Km. 13
Escuela Las Rosas
Escuela E. Balaguer
27.0 26.0

70
Tabla No. 1
Nivel académico
Escuela Edad %
Escuela Nicolás Silfa 38 23
Esc. Nueva Km. 13 44 26
Escuela Las Rosas 45 27
Escuela E. Balaguer 40 24
Fuente: Encuesta aplicada.-
Gráfico No. 2

24.0 23.0

Escuela Nicolás Silfa

Esc. Nueva Km. 13
Escuela Las Rosas
Escuela E. Balaguer

26.0
27.0

El 100% de los encuestados afirmó poseer el nivel de educación

equivalente a la licenciatura en educación, en diferentes menciones…
El 100% de los encuestados afirmó impartir docencia en dos cursos de
la educación inicial en el centro educativo en donde laboraba. Esto
sucedió en los 4 centros visitados.

El criterio de selección para el/la educador/a del grado, en los

cuatro centros visitados, se lleva a cabo en función del nivel académico
del candidato/a.

71
Tabla No. 3
Cumple y hace cumplir las reglas del plantel
Escuela Sí No %
Escuela Nicolás Silfa 1 0 100
Esc. Nueva Km. 13 1 0 100
Escuela Las Rosas 1 0 100
Escuela E. Balaguer 1 0 100
Fuente: Encuesta aplicada.-

Grafico No. 3

100 100 100 100

100
90
80
70
60
Si
50
No
40
30
20
10
0.0 0.0 0.0 0.0
0
Escuela Nicolás Silfa Esc. Nueva Km. 13 Escuela Las Rosas Escuela E. Balaguer

El 100% de los encuestados afirmó impartir docencia en dos cursos de

la educación inicial en el centro educativo en donde laboraba. Esto
sucedió en los 4 centros visitados.

72
Tabla No. 4
Control sobre la dirección y coordinación de
las actividades del centro
Escuela Sí No %
Escuela Nicolás Silfa 1 0 100
Esc. Nueva Km. 13 1 0 100
Escuela Las Rosas 1 0 100
Escuela E. Balaguer 1 0 100
Fuente: Encuesta aplicada.-

100 100 100 100

100
90
80
70
60
Si
50
No
40
30
20
10
0.0 0.0 0.0 0.0
0
Escuela Nicolás Silfa Esc. Nueva Km. 13 Escuela Las Rosas Escuela E. Balaguer

El 100% de los encuestados respondió que tienen el control sobre

todo lo que se desarrolla en el centro educativo, lo cual permite
identificar que los directores manejan el pleno educativo de manera
correcta.

73
Tabla No. 5
Control sobre régimen disciplinario
Escuela Sí No %
Escuela Nicolás Silfa 1 0 100
Esc. Nueva Km. 13 1 0 100
Escuela Las Rosas 1 0 100
Escuela E. Balaguer 1 0 100
Fuente: Encuesta aplicada.-

Grafico No. 5

100 100 100 100

100
90
80
70
60
Si
50
No
40
30
20
10
0.0 0.0 0.0 0.0
0
Escuela Nicolás Silfa Esc. Nueva Km. 13 Escuela Las Rosas Escuela E. Balaguer

De acuerdo al 100% de los encuestados estos manejan bien la

disciplina dentro del plantel educativo, evocando el respeto entre
alumnos y maestros y alumnos entre sí.

74
5.8- RESULTADOS DE LA PARTICIPACIÓN DE LOS MAESTROS/AS
DE CENTROS EN LA EDUCACIÓN INICIAL

Gráfico No. 1
Edad de los encuestados
7

4
21-29

3 30-39
40-49

0
Nicolás Silfa Esc. Nueva Esc. Las Esc. Emma
Km. 13 Rosas Balaguer

La edad más votada de los encuestados tanto en la escuela Nicolás

Silfa, Escuela Nueva Km. 13, Escuela Las Rosas y Escuela Emma
Balaguer, fue la de 40-49 años, con 33%, 2%, 75% y 28%,
respectivamente. Asimismo, el segmento de edad 30-39 años, resultó
en la Escuela Nueva Km. 13, Escuela Las Rosas y Emma Balaguer, con
49%, respectivamente y, en la Escuela Nicolás Silfa fue de 28%. De
igual manera, el segmento de edad 21-29 años fue de 18%, 28%, 18% y
9%, Nicolás Silfa, Esc. Nueva Km. 13, Escuela Las Rosas y Emma
Balaguer, respectivamente.

LUGAR DE RESIDENCIA
El lugar de residencia del 100% de los encuestados resultó ser la
zona urbana, como indicativo del nivel de vida de cada docente con
relación a la labor realizada en su centro.
75
SALARIO PERCIBIDO
El sueldo percibido por el segmento encuestado en las cuatro
escuelas visitadas, afirmó ganar entre 4,500-5,000 pesos al mes, como
indicativo de sueldo oficial estipulado para este tipo de desempeño.

NIVEL ACADÉMICO ALCANZADO

Al igual que los directores de centro, los maestros encuestados
afirmaron en su totalidad tener como grado la licenciatura en
Educación Inicial.

TIEMPO TRABAJANDO EN EL NIVEL INICIAL

La totalidad de los encuestados afirmó estar trabajando en el
grado por alrededor de 10-15 años, lo que es una muestra de
estabilidad y garantía para el Estado y la sociedad misma de que cada
maestro tiene la suficiente experiencia para impartir docencia a los/as
niños/as del Nivel Inicial.

MATRÍCULA DE ESTUDIANTES
Cada maestro afirmó tener una matrícula de alrededor de los 40
niños, lo que permite ver con claridad y preocupación a la vez el nivel
de aprovechamiento de cada niño y niña del Nivel Inicial. Este es un
aspecto que debe discutirse primeramente desde la dirección del centro
y luego desde el Ministerio Educación y finalmente desde la comunidad
educativa misma.

El 100% de los encuestados dijo trabajar las dos tandas, tanto

vespertina como matutina.

76
CAPACITACIÓN
La capacitación de cada maestro del Nivel Inicial en las escuelas
visitadas, es recibida de parte del Ministerio de Educación, como forma
de garantizar la calidad del componente humano.

ADQUISICIÓN DEL MATERIAL DIDÁCTICO

En un 100% los encuestados afirmaron que el material didáctico
recibido para desempeñar la labor docente del Nivel Inicial, procede en
gran parte del centro para el cual trabaja y la otra parte viene del
Ministerio de Educación.

77
Tabla No. 2
Conocimiento del maestro hacia el niño
Escuela Sí No %
Escuela Nicolás Silfa 1 1 50
Esc. Nueva Km. 13 2 0 100
Escuela Las Rosas 1 1 50
Escuela E. Balaguer 2 0 100
Fuente: Encuesta aplicada.-
Grafico No. 2

100 100
100
90
80
70
60
50 50.0 50 50.0 Si
50
No
40
30
20
10
0.0 0.0
0
Escuela Nicolás Silfa Esc. Nueva Km. 13 Escuela Las Rosas Escuela E. Balaguer

Se puede observar que un 50% de los maestros de la Escuela Nicolás

Silfa conoce los niños, al igual que un 50% en la Escuela Las Rosas,
mientras que en la Escuela Nueva Km. 13 y la Escuela Emma Balaguer
conocen en un 100% los niños. Este no implica únicamente la
identificación física, sino el conocimiento de sus aptitudes y
comportamientos.

78
Tabla No. 3
Conocimiento pedagógico del maestro
Escuela Técnicas Destrezas Ambas %
Escuela Nicolás Silfa 0 0 2 100
Esc. Nueva Km. 13 0 0 2 100
Escuela Las Rosas 0 0 2 100
Escuela E. Balaguer 0 0 2 100
Fuente: Encuesta aplicada.-

Grafico No. 3

100.0 100.0 100.0 100.0

100.0
90.0
80.0
70.0
60.0
Técnicas
50.0 Destrezas
40.0 Ambas
30.0
20.0
10.0
0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0
0.0
Escuela Nicolás Silfa Esc. Nueva Km. 13 Escuela Las Rosas Escuela E. Balaguer

Se puede observar que el 100% de los maestros tiene dominio

sobre técnicas y destrezas que suelen utilizarse al impartir la docencia
del nivel inicial en las escuelas bajo estudio.

79
Tabla No. 4
Relaciones interactiva educador-educando
Escuela Sí No %
Escuela Nicolás Silfa 2 0 100
Esc. Nueva Km. 13 2 0 100
Escuela Las Rosas 2 0 100
Escuela E. Balaguer 2 0 100
Fuente: Encuesta aplicada.-

Grafico No. 4

100 100 100 100

100
90
80
70
60
Si
50
No
40
30
20
10
0.0 0.0 0.0 0.0
0
Escuela Nicolás Silfa Esc. Nueva Km. 13 Escuela Las Rosas Escuela E. Balaguer

El 100% de los educadores del nivel inicial realizan actividades de

interacción continuamente con el objeto de aprender y enseñar al niño
a conocer el mundo y el ambiente que los rodea.

80
Tabla No. 4
Relaciones maestro-comunidad
Escuela Sí No %
Escuela Nicolás Silfa 0 2 100
Esc. Nueva Km. 13 1 1 50
Escuela Las Rosas 0 2 100
Escuela E. Balaguer 0 2 100
Fuente: Encuesta aplicada.-

100.0 100.0 100.0

100.0
90.0
80.0
70.0
60.0
50.0 50.0 Si
50.0
No
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0 0.0 0.0
0.0
Escuela Nicolás Silfa Esc. Nueva Km. 13 Escuela Las Rosas Escuela E. Balaguer

Existe poca relación del maestro con la comunidad, de acuerdo a los

resultados, lo cual significa que estos se apoyan mas en una relación
laboral con la institución y profesional con los alumnos a su cargo.

81
 PLANTA FÍSICA

Las cuatro escuelas visitadas están ubicadas en la zona marginal-

urbana.

Como media estadística, cada uno de los centros posee o destina

para el Nivel Inicial, un (1) aula exclusiva para la docencia de dicho
nivel.

Los tópicos relacionados con las puertas, verjas, cocina,

instalaciones sanitarias y eléctricas, así como la seguridad de los
planteles, exhiben buenas condiciones, estructuralmente hablando.

En lo que respecta a la ventilación, ambiente decorado,

iluminación y al tamaño de cada aula, todo está proporcionalmente
diseñado para el normal funcionamiento de la docencia del Nivel Inicial
en las cuatro escuelas visitadas.

Asimismo, el área de recreación o patio exclusivo para el Nivel

Inicial, posee los juegos, los zafacones, el huerto y las debidas cercas
que garantizan en las cuatro escuelas visitadas, el normal
desenvolvimiento de estas actividades de los/as niños/as de dicho nivel.
De igual forma, el mobiliario de cada centro visitado posee las
mesas, sillas, estantes, armarios, radios y escritorios, además de
televisión y VHS, es apropiado para el desarrollo de las actividades del
Nivel Inicial.
Con relación al material didáctico utilizado por los docentes del
Nivel Inicial, en las cuatro escuelas visitadas, éste existe y es utilizado
para la instrucción adecuada de cada niño/a de dicho nivel, sin
discriminación.

82
 CONCLUSIONES

Como se ha podido comprobar, luego de realizada la presente

investigación, en cada centro visitado, existe el personal docente y
directivo adecuado para el desarrollo normal de las actividades del
Nivel Inicial.

En cada uno de estos establecimientos existe un cuerpo docente,

altamente capacitado y adiestrado para desempeñar su labor
profesionalmente y procurando dar la mejor calidad con su servicio en
beneficio de los niños y las niñas del Nivel Inicial.

Realmente es fortalecedor apreciar el rol desempeñado por cada

docente del Nivel Inicial en las cuatro escuelas visitadas, y mejor aún,
es bueno señalar el empeño puesto en cada maestro/a para que los/as
niños/as tengan un desarrollo saludable, consistente y sobre todo
sostenible que garantice su inserción segura en los próximos niveles
educativos.

La preparación y capacitación técnico-profesional de cada

docente de estos cuatro centros visitados, es una muestra más de que
cada día se impone la calidad de la docencia, no solo desde el punto de
vista de la labor como tal, sino además desde la óptica de la
administración y la supervisión pertinente de cada plantel escolar.

En tal sentido, es bueno resaltar que cada centro visitado posee

un sistema de orientación escolar dirigido a ofrecer las orientaciones
necesarias a niños, niñas, padres, madres y maestros, en la medida en
que cada uno de ellos la necesita. Este sistema es ejecutado en forma
permanente y es trabajado en grupo o individual, dependiendo de la

83
naturaleza de la problemática que se presente a lo interno de las
labores de cada uno de estos centros.

En cuanto a los resultados de la participación de la familia y la

comunidad en la educación inicial fue notable observar la participación
de la familia y la influencia que tiene la comunicación en la educación
inicial, lo que se puede demostrar con el hecho de que la mayoría de
los niños a los que se hace referencia, expresan sus sentimientos y
necesidades lo que significa que existe una plena comunicación de los
padres hacia sus hijos y viceversa. En ese mismo tenor los niños
presentaron pocas habilidades en cuanto a la narración de los
acontecimientos que suceden en su entorno social, ya sea la comunidad
donde residen el hogar mismo.

En la buscada por conocer la percepción de los niños en cuanto al

conocimiento e identificación de los miembros de sus familias un 50%
de estos logran identificar a los miembros que no son tan cercanos y
otro 50% restante no logran identificarlos. En este apartado lo que se
observa es la carencia de un mayor contacto visual que genere
emociones y sentimientos en los niños hacia miembros de la familia con
los que casi no comparten.

Se determinó que los niños se expresan con preguntas de

afirmación y negación, dando a entender esto que su capacidad motora
de aprendizaje se ajusta a sus edades y sistema de comprensión de la
realidad, aunque algunos presentaban confusiones relacionadas a la
interpretación de la afirmación y negación al momento de expresarse.

La investigación arrojó que los niños no pronuncian las palabras y

sondeos con una interacción correcta, lo que se traduce como una
incorrecta comunicación verbal, sin menoscabar que existe un
84
comportamiento de esta interacción de forma natural y puede existir un
comportamiento anormal del habla por alguna deficiencia congénita.

Ante la disyuntiva de que si los niños cantaban canciones

infantiles o de la calle se encontró lo siguiente: los niños manifestaron
un aprendizaje mayor de canciones extra escolares respecto a
canciones infantiles de las cuales sabían entonar algunas de ellas sin
pronunciar las palabras correctas de estas canciones, ocurriendo lo
contrario con las canciones de la calle las cuales cantaban con una
pronunciación mucho mas clara.

Fue encontrado un problema con la direccionalidad izquierda –

derecha entre los niños. Estos se confundían intentando reconocer cual
era su mano izquierda o derecha. También en cuanto a la postura
correcta del papel se halló que no lo colocaban bien, contribuyendo esto
a que aparecieran distorsiones más de lo habitual durante el proceso de
sobre escritura.

En otro orden fue preciso estudiar la participación de los

directores de centros en la educación inicial, en donde se pudieron
encontrar los siguientes resultados:

Los directores de centros fueron regularmente personas jóvenes,

con edades comprendidas entre los 38 a 45 años de edad, lo que
demuestra que hoy en día y con relación a años anteriores, se le ha
venido dando una mayor oportunidad de dirección escolar a jóvenes que
muestran la actitud y el interés por mantener en orden las incidencias
de los centros educativos.

El 100% de los encuestados afirmó poseer el nivel de educación

equivalente a la licenciatura en educación, en diferentes menciones…El
85
100% de los encuestados afirmó impartir docencia en dos cursos de la
educación inicial en el centro educativo en donde laboraba. Esto
sucedió en los 4 centros visitados. El criterio de selección para el/la
educador/a del grado, en los cuatro centros visitados, se lleva a cabo
en función del nivel académico del candidato/a.

Los directores de los planteles encuestados se sienten

comprometidos en cumplir y hacer cumplir las reglas del plantel
educativo de acuerdo a la totalidad del porcentaje encontrado. En ese
mismo orden se encontró que todos mantienen el control sobre la
dirección y coordinación de las actividades del centro, lo que significa
que tienen capacidad demostrada en cuanto a toma de decisiones se
refiere, manejo disciplinario, entre otros.

Con relación a los resultados de la participación de los

maestros/as de centros en la educación inicial se llega a las siguientes
conclusiones: la edad de los encuestados oscila entre los 21 a 49 años
en donde pudieron encontrarse maestros con ejercicio de magisterio
entre los 5 a 20 años de experiencia, siendo los mas votados las
edades entre 40 a 49 años.

Los maestros tienden a conocer las aptitudes de los niños a

través de las diversas actividades que realizan para lo cual toman
anotaciones individuales en donde intentan descubrir rasgos sobre su
carácter, personalidad y actitud para el ejercicio de las tareas diarias
dentro y fuera del aula.

Finalmente los maestros encuestados encontraron algunos

inconvenientes relacionados a su relación con la comunidad,
encontrándose que estos están distantes de las problemáticas que
aquejan el entorno del plantel educativo.
86
 RECOMENDACIONES

Los niños y niñas aprenden a manejarse por sí mismos en grupos,

a compartir y hacer amigos, a resolver problemas y a cooperar con su
medio social y natural.

En tal sentido, se necesita crear un espacio centrado en el niño y

la niña, que valore sus capacidades e intereses, de acuerdo al nivel de
cada niño y niña del grupo.

Nuestros esfuerzos deben ir dirigidos a preparar al niño o la niña

para el futuro. Esto se logrará a través del enriquecimiento e
interpretación de su realidad presente. Encontrar una implicación
educativa en su diario vivir, lo cual crea una base para la relación entre
los maestros y la familia. Los valores establecidos y creados en el
hogar serán enaltecidos por la enseñanza en la escuela.

Por tales razones, a las escuelas visitadas les hacemos las

siguientes recomendaciones:
1. Fortalecer los niveles de preparación y capacitación de cada
docente.

2. Continuar la labor docente de calidad en cada centro.

3. Fomentar los valores morales y éticos en cada niño y niña, de

forma tal que tengan una inserción segura en los próximos
niveles educativos.

4. Continuar la labor de remozamiento de cada centro educativo, a

fin de dotar la estructura de éstos de los mejores aditamentos,

87
 necesarios para el normal desarrollo de las habilidades y
destrezas de cada niño y niña del Nivel Inicial.

5. Promover la integración de los profesores con la comunidad a fin

de que juntos puedan solucionar los problemas relacionados a las
necesidades en común.

88
 BIBLIOGRAFÍA

A.- AUTORES (LIBROS Y DOCUMENTOS)

 CEAC (1998) Educación Pre-escolar. Métodos, técnicas y

Organización Grupo Editor CEAC, S.A., Perú.

 Freire, Paulo: La educación como práctica de la Libertad, Ed,

Siglo XXI, Madrid, 1984.

 García Joaquín y GARCÍA Ángel: Teoría de la Educación, Ed.

Universidad de Salamanca, Salamanca, 1996.

 Hendrik, Jeanne (1990). Dimensión física, efectiva y social.Grupo

Editor CEAC, S.A. España-Barcelona.

 Muñoz de la Fuente, René. Fundamentos de la Educación, Ed.

UCN, 1989.

 Rojas, Janina: Perfil Actitudinal del Maestro de Educación Infantil,

Tesis de Magister, Universidad de Salamanca España, 1998.

 Rojo, Bernardo. Administración Educacional, Ed. UCN,

Antofagasta, 1989.

 Silva, Osvaldo: Prehistoria de América, Ed. Universitaria,

Santiago. Steiner, Claude: La Educación Emocional, 1997

 Tejedor, F.J. y Valcarcel A.G.: Perspectivas de las Nuevas

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 Secretaría de Educación (1997). El trabajo diario en el Nivel
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Nivel Inicial.

 Secretaría de Educación (2002). Registro del Nivel Inicial. Grupo

Editorial F&S, Santo Domingo, Rep. Dom.

 Transformación Curricular: Jornada de Capacitación Verano '97.

Secretaría de Estado de Educación y Cultura Santo Domingo,
Rep. Dom., 1997.

 Registro para el Nivel Inicial. Plan Decenal de Educación.

Secretaría de Estado de Educación y Cultura Santo Domingo,
Rep. Dom., 1997

 El Trabajo Diario en el Nivel Inicial Secretaría de Estado de

Educación y Cultura Santo Domingo, Rep. Dom., 1997

 Transformación Curricular Nivel Inicial Secretaría de Estado de

Educación y Cultura Santo Domingo, Rep. Dom., 1997

 Estrategias para la Educación y el Desarrollo Infantil

Secretaría de Estado de Educación y Cultura
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
Santo Domingo, Rep. Dom., 1997

 Pre-Primario: Caminito de Alegría

90
 Secretaría de Estado de Educación y Cultura
Santo Domingo, Rep. Dom., 1997

 Fundamentos del Curriculum, Tomo I

 Plan Decenal de Educación en Acción Secretaría de Estado de

Educación, Bellas Artes y Cultos, Santo Domingo, Rep. Dom.
Innova, 2000.

 A jugar, aprender y disfrutar con adivinanzas, trabalenguas y

refranes Secretaría de Estado de Educación y Cultura Santo
Domingo, Rep. Dom., 2000.

 Ordenanza 1'96 que establece el Sistema de Evaluación del

Curriculum de la Educación Inicial, Básica, Medía, Especial y de
Adultos Secretaría de Estado de Educación y Cultura Santo
Domingo, Rep. Dom., 1997. Innova 2000.

 Ley General de Educación No. 66 '97 Secretaría de Estado de

Educación y Cultural Santo Domingo, Rep. Dom., 1997

 Jornada de Preparación del Año Escolar: Verano 97 Los derechos

de la Niñez Secretaría de Estado de Educación y Cultura Santo
Domingo, Rep. Dom., 1997

 ¿Cómo Elaborar Material Didáctico con Recursos del Medio en el

Nivel Inicial? Plan Decenal de Educación. Santo Domingo,
República Dominicana. 1999

91
  La Evaluación Educativa en el Nivel Inicial Secretaría de Estado
de Educación y Cultura Santo Domingo, República Dominicana.
1999.

 Plan Decenal de Educación en Acción Nivel Inicial Secretaría de

Estado de Educación y Cultura Santo Domingo, República
Dominicana. 1999. Innova, 2000.

B.-LIBROS DE METODOLOGÍA
 Sabino Carlos: El proceso de investigación. 1992. Caracas

 Villar, Luis M.: El autoperfeccionamiento del profesor, Ed. Cincel,

Madrid, 1980.

 Zabala, Miguel. Didáctica de la Educación Infantil año 2002.

Editora Nancea, S.A.

92