Matematica Primer Grado

MATEMÁTIC
A
MATERIAL PARA
DOCENTES
PRIMER GRADO
EDUCACIÓN PRIMARIA
MATEMÁTICA
MATERIAL PARA DOCENTES

PRIMER GRADO
EDUCACIÓN PRIMARIA
Estos materiales han sido producidos por los especialistas del área de Matemática del IIPE-
UNESCO Buenos Aires:
Equipo del área de Matemática
Autores
Silvana Seoane | Betina Seoane
Referentes
María Mónica Becerril |Andrea Novembre | Beatriz Moreno | Mónica Urquiza | Alejandro
Rossetti |Héctor Ponce | Inés Sancha | Horacio Itzcovich
Agradecemos el aporte de Ana Lía Crippa. Equipo
de desarrollo editorial Coordinación
general y edición
Ruth Schaposchnik | Nora Legorburu
Corrección
Pilar Flaster | Gladys Berisso
Diseño gráfico y diagramación

Evelyn Muñoz y Matías Moauro - Imagodg
Seoane, Silvana
Matemática material para docentes primer grado educación primaria / Silvana Seoane y Betina Seoane. - 1a ed. - Ciudad
IIPE Autónoma
- UNESCO BuenosAires:
de Buenos AiresInstituto Internacional de Planeamiento de la educación IIPE-Unesco, 2012.
Agüero 2071 (C1425EHS), Buenos Aires, Argentina
Internet
Hecho el depósito que establece la Ley 11.723 Libro de
ISBN
edición 978-987-1836-82-6
argentina. 2011
Permitida
1. Guíalapara
transcripción parcial de I.los
Docentes. 2. Matemática. textos
Seoane, incluidos
Betina en esta obra, hasta 1.000 palabras,
II. Título
segúnCDD
Ley371.1
11.723, artículo 10, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si éste
excediera la extensión mencionada deberá solicitarse autorización al Editor.
Material de distribución gratuita. Prohibida su venta

ÍNDICE
ÍNDICE
Introducción general 5
Marco general de la propuesta de Matemática 9
Matemática en el Primer Ciclo 14
Ejemplo de mapa curricular de Primer Ciclo 18
Primer grado 21
Ejemplo de distribución anual de contenidos I 21
Ejemplo de distribución anual de contenidos II 22
Ejemplo de planificación mensual 23
Ejemplo de planificación semanal 25
Ejemplo de evaluación de mitad de año 28
Ejemplo de evaluación de fin de año 31
Bibliografía y links recomendados 33
Cuadernillo de actividades 39
La producción de este material ha sido posible gracias a los intercambios desarrollados entre los referentes
locales, los capacitadores y los docentes, a lo largo de toda esta experiencia. Esperamos resulte un aporte a la
compleja tarea de enseñar y aprender matemática que permita ofrecer mayor cantidad de oportunidades a los
niños para aventurarse en el desafío intelectual que se propicia.
Equipo de Matemática
Tucumán: Cecilia Catuara, Nora Fagre, María Irene Flores, Marta Lopez de Arancibia, Alicia Viviana
Moreno, Luciana Neme, Patricio Smitsaart
Santa Cruz: Gabriela Rodríguez, Viviana Mata, Marta Sanduay, Lía Vazquez, Valentina González, Norma
Gómez, Alfredo Salvatierra, Sandra Manzanal
Corrientes: Mónica Miño, Zunilda Del Valle, Ana Benchoff
Chaco: Laura Ochoa, Irma Bastiani, Viviana Benegas, Patricia Dellamea
Virasoro: Elena Ayala, Andrea Paula Drews, José Pereyra, Irma Neves Benítez,
Mónica Magdalena Rodríguez
Carlos Casares: Daniela Zermoglio, Mario Martin, Analía Cortona, Nilda Martin, Laura Delgado,
Daniela Pere
Campana-Pilar-San Nicolás: Teresita Chelle, Ana Barone, Gloria Robalo

Ana Felisa Espil, Miriam Cabral, Mirta Ricagno, Mónica Rinke, Graciela Borda
Córdoba: Felisa Aguirre, Laura Sbolci, Ana García
Ensenada: Cecilia Wall, Verónica Grimaldi, Mónica Escobar.

MATEMÁTICA
INTRODUCCIÓN GENERAL
Este material ha sido pensado con la intención de colaborar con la práctica cotidiana de los
docentes.
Es reconocida la complejidad que adquiere dicha práctica al momento de pensar la

enseñanza: armado de planificaciones, carpetas didácticas, selección de libros de texto,
elaboración de actividades, diseño de evaluaciones, etcétera. Y estos desafíos generalmen- te son
poco considerados a la hora de valorar la labor de los docentes.
Por este motivo, y buscando acompañar las decisiones que toman los docentes, este material
ofrece diferentes tipos de recursos para que estén disponibles y puedan ser un insumo que
colabore en la planificación, desarrollo y evaluación de la enseñanza.
Los distintos tipos de recursos que constituyen este material se sustentan en un proyecto de
enseñanza que considera la Matemática desde una perspectiva determinada. Es decir, se parte de la
idea de que los alumnos tengan la oportunidad de reconstruir los conceptos matemáticos a
partir de diferentes actividades intelectuales que se ponen en juego frente a un problema para
cuya resolución resultan insuficientes los conocimientos de los que se dispone hasta el
momento… Hay dos cuestiones centrales que también hacen al enfoque adoptado. En primer
lugar, ayudar a los alumnos a concebir la Matemática como una disciplina que permite conocer el
resultado de algunas experiencias sin necesidad de realizarlas efectivamente. Y por otro lado,
para que la actividad matemática sea realmente anticipatoria de la experiencia, es necesario estar
seguro de que esa anticipación fue realizada correctamente, en otras palabras, es necesario validar la
anticipación. Es decir, se trata de generar condiciones que permitan a los alumnos producir
recursos que les permitan obtener resultados frente a una amplia variedad de problemas, sin
necesidad de recurrir a la experiencia empírica y producir argumentos que les permitan
responsabilizar- se matemáticamente por la validez de esos resultados.
Estos lineamientos generales son los que fundamentan las selecciones desarrolladas en los
materiales, los recortes establecidos, los ejemplos elaborados, los problemas selec- cionados.
Este material contiene entonces diferentes recursos que se detallan a continuación,

organizados por grado, desde 1.º hasta 6.º. Para cada grado, se podrá encontrar:
Matemática / Material para docentes / EP Primer Grado

1. MAPAS CURRICULARES ORIENTATIVOS
Estos mapas curriculares son ejemplos que explicitan los contenidos de enseñanza a lo largo de
toda la escolaridad. Se construyeron considerando los aspectos comunes que se esbozan en los
Diseños Curriculares de cada Jurisdicción y los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Por lo
tanto, requieren ser completados con aquellas sugerencias esbozadas en las orientaciones
curriculares jurisdiccionales.
Para facilitar su identificación, los mapas curriculares se presentan en formato de pla- nillas,
desplegados para cada grado y organizados por ciclos, de tal manera que cada escuela pueda
analizar y establecer los contenidos en relación con el año de escolaridad y en correlación con años
anteriores y posteriores, es decir que tenga presente la horizon- talidad del trabajo.
Asimismo, podrá orientar la labor de directivos para preservar la coherencia en la dis-

tribución de contenidos en los grados y en los ciclos.
2. EJEMPLOS DE PLANIFICACIONES ANUALES

Se trata de propuestas de distribución de los contenidos de enseñanza a lo largo del año. Son
ejemplos y, como tales, se podrán transformar en herramientas para que cada docente pueda
pensar su propio recorrido anual, con el grado asignado y en función de sus alumnos.
3. EJEMPLOS DE PLANIFICACIONES MENSUALES

Se trata de una primera “lupa” sobre la planificación de un mes determinado. Se ofrece en este caso
una mirada ampliada al interior de uno de los meses y se detalla el asunto que será prioritario en
ese mes, ejemplos de problemas, adecuaciones semanales, que podrán orientar la perspectiva
adoptada.
4. EJEMPLOS DE PLANIFICACIONES SEMANALES

Se trata de un ejemplo del desarrollo del trabajo a lo largo de una semana de clases. En este
ejemplo, se explicitan las actividades propuestas para cada clase, las discusiones que se propiciarán
con los alumnos, la organización del trabajo en el aula, los tiempos que deman- darán, las
conclusiones a las que se pretende arribar y los aprendizajes esperables.
5. EJEMPLOS DE EVALUACIONES ANUALES, BIMESTRALES O POR

CONTENIDOS DE TRABAJO
Se trata en este caso de ofrecer a los docentes insumos para pensar las evaluaciones. Al ser ejemplos,
brindan la posibilidad de tomar decisiones: alterar el orden de las actividades, modificar algunos
datos de los problemas, considerar diferentes criterios para su correc- ción, incorporar otros
problemas, quitar alguno, etcétera.
Lo que se busca con estos ejemplos es preservar el espíritu del trabajo elaborado en las
planificaciones y en los cuadernillos de manera de forjar el mayor grado de coherencia entre lo que se
planifica, lo que se enseña y lo que se evalúa, asumiendo que estos recursos no son los únicos modos
de identificar los avances de los alumnos y repensar la enseñanza.

6. EJEMPLOS DE CRITERIOS DE CORRECCIÓN
Se proponen también, a la luz de los ejemplos de evaluaciones y a raíz de un problema, diferentes
maneras de pensar la corrección de las pruebas o problemas que se les presentan a los alumnos. Se
parte de la idea de que la corrección debe ser un aporte a la enseñanza y al aprendizaje. Por eso,
es insuficiente entregar los resultados de las pruebas y que allí termine la tarea: ¿Qué se les dice a
los alumnos? ¿Cómo se recuperan los resultados de las evaluaciones para que los alumnos sepan qué
les pasó y por qué les pasó lo que les pasó?
¿Cómo se reorienta la enseñanza para que los alumnos avancen? ¿Qué aspectos o qué resultados
se consideran para la promoción?
Estas cuestiones se plantean en un modo general, pero demandan debates particulares para cada
alumno y para cada etapa del año.
7. BIBLIOGRAFÍA Y LINKS RECOMENDADOS

Se presenta también una bibliografía que aborda diferentes aspectos relacionados con la
enseñanza y el aprendizaje de la Matemática, organizados según los temas.
Se recomiendan estas herramientas a los docentes para que puedan profundizar sus
conocimientos sobre la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática.
A su vez, para cada material recomendado, se indica el link del cual puede ser “ba- jado” para
su estudio, ser impreso o disponer de él de la manera en que a cada docente y a cada escuela le
resulte más conveniente. En dichos links, hay otros materiales que también podrán resultar de
interés, aunque no aparezcan en la lista confeccionada.
8. CUADERNILLOS DE ACTIVIDADES PARA LOS ALUMNOS

En función de la planificación anual, se presentan cuadernillos con problemas para trabajar con los
alumnos, que recorren y acompañan esa planificación. Al tratarse de cuadernillos o carpetas
independientes, el orden de uso será determinado por el docente, aunque cabe aclarar que ciertos
contenidos son necesarios para abordar otros y que algunos cuadernillos recuperan conocimientos
tratados en otros. En este sentido, el docente deberá cuidar que la propuesta conserve las relaciones
entre los conocimientos y el avance en la profundidad del estudio.
Los cuadernillos están pensados para ser entregados a los alumnos para el estudio y trabajo
en torno a cada tipo de problema. Son actividades y no presentan aspectos teóricos que quedan
en manos del docente. La intención es que, a medida que los alumnos resuelvan los problemas, el
docente pueda gestionar debates sobre los procedimientos de resolución, buscar explicaciones
que permitan interpretar errores, decidir si algo es correcto, analizar si un recurso puede ser
vuelto a utilizar en otro problema, establecer generalidades, etcétera.
Es nuestro deseo que este material se transforme en un insumo de consulta y uso que permita
a los docentes sentirse acompañados. Todo lo publicado es susceptible de ser fotocopiado e
impreso, solo basta citar la fuente.
Equipo de Matemática

MATEMÁTICA
MARCO GENERAL
DE LA PROPUESTA DE MATEMÁTICA
Los conocimientos matemáticos que pueblan las aulas responden habitualmente a tí- tulos
reconocidos por los docentes: los números naturales y sus operaciones, los números racionales y sus
operaciones, el estudio de las figuras y de los cuerpos geométricos, de sus propiedades; y aquellos
aspectos relacionados con las magnitudes, las medidas y las proporciones.
Ahora bien, con estos mismos “títulos”, podrían desarrollarse en cada escuela proyectos de
enseñanza con características muy diferentes y, por ende, el aprendizaje de los alumnos también
sería distintos.
¿Por qué afirmamos esto?
Desde la perspectiva que adoptamos, hay muchas maneras de conocer un concep- to

matemático. Estas dependen de cuánto una persona (en este caso, cada uno de sus alumnos) haya
tenido la oportunidad de realizar con relación a ese concepto. O sea, el conjunto de prácticas que
despliega un alumno a propósito de un concepto matemático constituirá el sentido de ese
concepto para ese alumno. Y si los proyectos de enseñanza propician prácticas diferentes, las
aproximaciones a los conocimientos matemáticos que tendrán los alumnos serán muy
diferentes.
¿Cómo se determinan estas prácticas?

Algunos de los elementos que configuran estas prácticas son:
Las elecciones que se realicen respecto de los tipos de problemas, su secuenciación, los modos
de presentación que se propongan a los alumnos.
Las interacciones que se promuevan entre los alumnos y las situaciones que se les propongan.
Las modalidades de intervención docente a lo largo del proceso de enseñanza.
De allí que en este Proyecto, los contenidos de enseñanza esbozados para cada grado están
formados tanto por esos títulos fácilmente reconocibles (los números, las operaciones, etc.),
como por las formas en que son producidos y las prácticas por medio de las cuales se elaboran. La
intención es acercar a los alumnos a una porción de la cultura mate- mática identificada no solo por las
relaciones establecidas (propiedades, definiciones, formas de representación, etc.), sino también
por las características del trabajo matemático. Por eso, las prácticas también forman parte de los
contenidos a enseñar y se encuentran estrechamente ligadas al sentido que estos contenidos
adquieren al ser aprendidos.
¿Cuáles son algunas de las marcas que se pueden identificar como parte de las prác- ticas
matemáticas?

El avance de la Matemática está marcado por problemas externos e internos a esta disciplina
que han demandado la construcción de nuevos conocimientos. Una caracte- rística central
entonces del trabajo matemático es la resolución de diferentes tipos de problemas.
Para que los alumnos también puedan involucrarse en la producción de conocimientos

matemáticos, será necesario –aunque no suficiente– enfrentarlos a diversos tipos de problemas. Un
problema es tal en tanto y en cuanto permite a los alumnos introducirse en el de- safío de
resolverlo a partir de los conocimientos disponibles y les demanda la producción de ciertas
relaciones en la dirección de una solución posible, aunque esta, en un principio, resulte incompleta o
incorrecta.
Otra característica de la actividad matemática es el despliegue de un trabajo de tipo

exploratorio: probar, ensayar, abandonar, representar para imaginar o entender, tomar decisiones,
conjeturar, etcétera. Algunas exploraciones han demandado años de trabajo a los matemáticos e,
incluso, muchas de las preguntas y de los problemas elaborados hace mucho tiempo siguen en esta
etapa de exploración porque aún no han sido resueltos.
Por lo tanto, en la escuela se deberá ofrecer a los alumnos –frente a la resolución de

problemas– un espacio y un tiempo que posibilite el ensayo y error, habilite aproximaciones a la
resolución que muchas veces serán correctas y otras tantas incorrectas, propicie la bús- queda de
ejemplos que ayuden a seguir ensayando, les permita probar con otros recursos, etcétera. Explorar,
probar, ensayar, abandonar lo hecho y comenzar nuevamente la búsque- da es parte del trabajo
matemático que este Proyecto propone desplegar en el aula.
Otro aspecto del trabajo matemático posible de identificar es la producción de un modo

de representación pertinente para la situación que se pretende resolver. A lo largo de la historia,
las maneras de representar también han sido una preocupación para los matemáticos. Los
diferentes modos de representación matemática forman parte del conocimiento en cuestión.
Será necesario entonces favorecer en la escuela tanto la producción de representaciones propias
por parte de los alumnos durante la exploración de ciertos problemas, como el análisis, el estudio
y el uso de diversas formas de representación de la Matemática. El establecimiento de puentes
entre las representaciones producidas por los alumnos y las que son reconocidas en la
Matemática será también objeto de estudio.
Muchos problemas o preguntas que han surgido a lo largo de la historia de la Mate- mática
han admitido respuestas que no podían ser probadas inmediatamente, y otras aún no tienen
demostración. Estas respuestas, hasta que adquieren carácter de verdad, son reconocidas con el
nombre de “conjeturas”.
En las interacciones que se propicien en el aula, a raíz de la resolución y análisis de

diferentes problemas, se promoverá que los alumnos expliciten las ideas que van elaborando
(las respuestas que encuentren, las relaciones que establezcan, etc.), aun cuando no sea claro para
ellos, desde el principio, si son del todo ciertas. Estas ideas y las respuestas provisorias que
producen los niños son conjeturas o hipótesis que demandarán más conocimientos para que
dejen de serlo.
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El quehacer matemático involucra también determinar la validez de los resultados obtenidos
y de las conjeturas producidas, es decir, recurrir a los conocimientos matemáticos para decidir si
una afirmación, una relación o un resultado son válidos o no y bajo qué condiciones.
Es necesario entonces que los alumnos puedan progresivamente “hacerse cargo” –y, usando
diferentes tipos de conocimientos matemáticos, dar cuenta de la verdad o false- dad de los
resultados que se encuentran y de las relaciones que se establecen.
Determinar bajo qué condiciones una conjetura es cierta o no implica analizar si aquello que
se estableció como válido para algún caso particular funciona para cualquier otro caso o no. A
veces, la validez de una conjetura podrá aplicarse a todos los casos y podrá elaborarse entonces
una generalización. Otras veces la conjetura será válida solo para un conjunto de casos. Generalizar o
determinar el dominio de validez es también parte del trabajo matemático.
Una última característica a destacar del trabajo matemático es la reorganización y el

establecimiento de relaciones entre diferentes conceptos ya reconocidos. Reordenar y sis- tematizar
genera nuevas relaciones, nuevos problemas y permite producir otros modelos matemáticos.
Se comunican los modos de producción –o las prácticas matemáticas– asociados a los “títulos” a
los que se hacía referencia inicialmente con la intención de promover prácticas de enseñanza que
favorezcan que los conocimientos de los alumnos se carguen de un cier- to sentido. No se trata de
enseñar en la escuela primaria algunos rudimentos y técnicas para que luego, más adelante, solo
algunos alumnos accedan a las maneras de pensar y producir en Matemática; sino de intentar que
desde los primeros contactos con esta disciplina, el estudio de la Matemática sea una forma de
acercarse a sus distintas maneras de producir. En este Proyecto, se adopta la idea de que enseñar
Matemática es también introducir a los alumnos en las prácticas y en el quehacer propio de esta
disciplina.
Una cuestión que ha dado lugar a muchas discusiones en distintos momentos de la enseñanza
de la Matemática se refiere al lugar que ocupa –sobre todo en los primeros grados– la utilización de
“material concreto” para producir resultados o para comprobarlos. Hay distintas maneras de
recurrir al uso de este tipo de materiales. Supongamos por ejemplo que, en primer grado, se les
propone a los alumnos la siguiente situación: un niño pasa al frente y pone, a la vista de todos, 7
chapitas en una caja; después pasa otro niño y pone, también a la vista de todos, 8 chapitas. Se les pide
a los niños que encuentren una manera de saber cuántas chapitas hay en la caja. Utilizando diversas
estrategias, los niños arriba- rán a un resultado. Si para constatarlo los niños cuentan las chapitas
de la caja, estarán haciendo una comprobación empírica. Si, en cambio, se excluye la posibilidad
de acción efectiva sobre los objetos y se les pide a los chicos que muestren mediante argumentos que
su resultado es correcto, sin corroborarlo empíricamente, estarán haciendo una validación de tipo
argumentativo.
Es necesario señalar que, cuando las comprobaciones son de tipo empírico, es impres- cindible
proponer la anticipación de los resultados que luego se leerán en la comprobación (en la situación de
la caja los niños primero anticipan y luego corroboran). De esta manera, en este juego de
anticipación-validación argumentativa-corroboración empírica, los
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niños irán descubriendo que los resultados que obtienen son una consecuencia necesaria de haber
puesto en funcionamiento ciertas herramientas del aparato matemático. Sin esta anticipación, los
niños manipulan material, y los resultados que obtienen son producto de una contingencia (se
obtuvieron estos, pero podrían haberse obtenido otros). En otras palabras, si no hay articulación
entre anticipación y comprobación empírica, esta última se plantea solo con relación a ella
misma, y sus resultados no se integran a ninguna orga- nización de conocimiento específica.
Es necesario señalar que, cuando la comprobación es empírica, esa relación de nece- sariedad
entre las acciones realizadas para anticipar, y los resultados leídos en la corrobo- ración, no puede
independizarse del contexto particular en el que se desarrolló. ¿Resulta esta afirmación un
argumento para descartar las comprobaciones empíricas? De ninguna manera hacemos esa
aseveración. Las comprobaciones de tipo experimental hacen posible una interacción entre los
modelos matemáticos que los niños van elaborando y los aspectos de la realidad que son
modelizables a través de las herramientas matemáticas. Sin esta interacción, ellos no tendrían
posibilidad de hacer funcionar esos modelos, de ponerlos a prueba. Concluimos entonces que,
cuando las constataciones empíricas se plantean como una verificación de aquello que se ha anticipado,
se empieza a hacer observable la potencia de la Matemática como herramienta que permite anticipar
los resultados de experiencias no realizadas.
Circula en algunos medios una concepción instrumentalista de la enseñanza de la Matemática

que sostiene dos principios fundamentales: 1) Su enseñanza se justifica por la utilidad que
tienen los saberes matemáticos para resolver problemas cotidianos y 2) los problemas
cotidianos son la única vía para que los niños encuentren el sentido de la Matemática. Esta
concepción es, desde nuestra perspectiva, objeto de varios cuestionamientos.
Nos interesa que el niño comprenda que la Matemática es una disciplina que ofrece
herramientas para resolver ciertos problemas de la realidad. Pero centrarse exclusivamente en la
utilidad hace perder de vista a la Matemática como producto cultural, como práctica, como forma
de pensamiento, como modo de argumentación. Pensamos con Bkouche que:
Hay una motivación tanto o más fundamental que la utilidad: el desafío que
plantea al alumno un problema en tanto tal. Lo que es importante para el alumno no
es conocer la solución, es ser capaz de encontrarla él mismo y de construirse
así, a través de su actividad matemática, una imagen de sí positiva, valorizante,
frente a la Matemática. La recompensa del problema resuelto no es la solución
del problema, es el éxito de aquel que lo ha resuelto por sus propios medios, es
la imagen que puede tener de sí mismo como alguien capaz de resolver
problemas, de hacer matemática, de aprender. (...).
Por otra parte, pensar en las aplicaciones como única fuente de sentido es renunciar a que el
niño comprenda que el conocimiento matemático también se produce para dar respuestas a
problemas que surgen del interior de la disciplina y esta renuncia minimiza las posibilidades de
comprender la lógica interna de la Matemática.
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Hay una tercera cuestión que es necesario señalar: el hecho de que el problema se plantee en
un contexto extra matemático no siempre aporta a la comprensión o a la reso- lución del
problema. Tomamos la opción de privilegiar los contextos de aplicación extra matemática cuando
estos ofrecen al alumno elementos para pensar, abordar, resolver o validar los problemas que
están enfrentando. Volvemos a citar a Bkouche:
Ahora bien, lo que da profundamente sentido en la actividad matemática, no es que

es curiosa, útil, entretenida, sino que se enraíza en la historia personal y social del
sujeto. Toda situación de aprendizaje, más allá de aspectos espe- cíficamente didácticos,
plantea dos preguntas ineludibles. ¿Cuál es el sentido de esta situación para aquel que
aprende? ¿Cuál es la imagen de sí mismo, de sus capacidades, de sus oportunidades de
éxito en esta situación? En térmi- nos más triviales: ¿qué hago acá?, ¿soy capaz?, ¿vale
la pena? Esta relación con el saber pone en juego los deseos, el inconsciente, las
normas sociales, los modelos de referencia, las identificaciones, las expectativas, los
pareceres sobre el porvenir, los desafíos personales. (...) Es muy reductor invocar
sim- plemente aquí palabras tan vagas como “curiosidad” o incluso “motivación”.
El problema no es suscitar la curiosidad, sino proponer a los jóvenes las ac-
tividades, las prácticas, los itinerarios de formación que toman sentido en una red
compleja de deseos, de expectativas, de normas interiorizadas y que contribuyen a
reestructurar esa red.
Los aspectos destacados en estos párrafos están considerados implícita o explíci- tamente en
la organización y distribución de contenidos que ofrecemos como ejemplo. En dicha selección, se
han considerado, de alguna manera, no solo los títulos que constituyen los objetos de enseñanza, sino
las marcas de las prácticas matemáticas que asociadas a ellos, se propicia desplegar en las
aulas.
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PRIMER CICLO
MATEMÁTICA EN EL PRIMER CICLO
Muchos niños desde el jardín de infantes se inician en el trabajo escolar en el área de Ma- temática.
Pero es en el Primer Ciclo, sin duda, cuando se establece una relación entre los alumnos y un
trabajo más sistemático con esta área de conocimiento. De allí la trascen- dencia que adquiere, ya
que será en esta etapa donde la Escuela puede llegar a condicionar el resto de la experiencia
matemática de los niños.
Como todos los docentes de 1.º grado saben, los alumnos que entran en primer grado tienen un
cierto bagaje de conocimientos matemáticos, gran parte de ellos, producto de sus experiencias e
interacciones sociales fuera de la escuela o vinculadas a su paso por el jardín de infantes. Es un punto
de partida que resulta necesario tratar de recuperar dismi- nuyendo al máximo posible las
rupturas, tanto con lo aprendido en el nivel inicial como con los conocimientos que los niños
construyen constantemente en su vida social.
Se trata entonces de propiciar un tipo de trabajo que les permita a los alumnos comenzar a
identificar qué características contempla la práctica matemática en el aula. Podrán aprender, por
ejemplo, que una buena parte de la labor consiste en resolver problemas (que po- drán ser
presentados de diferentes maneras: a modo de juego, a modo de actividad, a modo de enunciado oral o
escrito, etc.); que estos problemas les demandan a ellos un trabajo, que las respuestas no son producto
del azar, que se pueden resolver de diferentes maneras (mentalmente, escribiendo o dibujando,
contando u operando, etc.), que pueden encontrar varias soluciones, que tienen que aprender a buscar
con qué recursos cuentan para resolverlos. En esta etapa, es muy importante que los alumnos se
sientan animados a tomar iniciativas, a ensayar –sin temor a equivocarse–, a revisar sus
producciones.
Es decir, se busca que los alumnos aprendan, junto con los títulos que constituyen un
proyecto de enseñanza, los “modos de hacer matemática” y los “modos de aprender Ma-
temática” asociados a esos títulos reconocidos, tales como los números, las operaciones, las
formas y las medidas.
Un desafío consiste entonces en desplegar diversas propuestas que permitan a los alumnos
aprender Matemática “haciendo matemática”. Iniciarse en el trabajo matemáti- co de esta manera
es bien diferente de pensar que primero se enseñan los “elementos”, los “rudimentos” para usarlos
más tarde, cuando empiece “la Matemática en serio”. Se trata, por el contrario, de hacer
matemática “en serio” desde el inicio.
Sabemos que la Matemática ha sido y es fuente de exclusión social. A veces, lo que aprenden
muy rápidamente los niños es que “la matemática no es para ellos”, “es para
14

otros”. Por el contrario, la preocupación es cómo llegar a más niños, cómo generar las me- jores
condiciones para que todos los alumnos se apropien de un conjunto de conocimientos, de un
tipo de prácticas y, a la vez, tengan una actitud de interés, desafío e inquietud por el
conocimiento.
En esta entrada de los alumnos en la actividad matemática, es fundamental el rol del maestro,
ya que es quien selecciona y propone actividades a los niños para que usen lo que tienen disponible y
produzcan nuevos conocimientos, propicia momentos de discusión entre los alumnos y de
reflexión para que todos encuentren un tiempo y un espacio para pensar los problemas, buscar las
soluciones, etcétera. A su vez, es quien favorece los intercambios, las discusiones, organiza las
puestas en común de tal manera de hacer lo más explícitas posible las relaciones matemáticas que
circularon y que, tal vez, no todos los niños hayan identificado. Es quien puede lograr que –
producto del trabajo desarrollado, los problemas resueltos y los debates desplegados– los alumnos
reconozcan los nuevos conocimientos producidos en las clases para que estos puedan ser
utilizados en clases siguientes o fuera de la escuela. También el docente es quien tiene la posibilidad
de ofrecer nuevos momentos de trabajo –así como de solicitar a los equipos directivos
colaboración– de manera de garantizar nuevas oportunidades a aquellos niños que más lo
necesiten.
LOS EJES CENTRALES DEL TRABAJO MATEMÁTICO EN EL PRIMER CICLO
Un eje característico del Primer Ciclo lo constituye el estudio de los números naturales. Una
primera cuestión estará dada por la posibilidad de uso y exploración de los números en los
contextos sociales en los que se usan números. Simultáneamente, se busca profundizar en el estudio
de una porción de estos números, en función del año de escolaridad, a la luz de problemas que
demanden leer, escribir y comparar cantidades.
Una cuestión a identificar es que el análisis del valor posicional del sistema de numera- ción en
términos de unidades, decenas y centenas no forma parte de los contenidos considerados por este
Proyecto para Primer Ciclo, ya que exige un dominio de la multiplicación y de la división por
potencias de 10. Por ejemplo, para los alumnos de Primer Ciclo, sí es posible poner en juego, en
problemas y cálculos que 48 = 40 + 8, o bien que para pagar
$728 se pueden usar 7 billetes de cien, 2 de diez y 8 monedas de 1. Pero comprender que en el
número 357 hay 35 decenas y 7 unidades (pues 35 × 10 = 350), o que 962 puede
ser pensado como 9 × 100 + 6 × 10 + 2 × 1 (para interpretar 9 centenas, 6 decenas y 2
unidades) son, sin duda, operaciones posibles para el Segundo Ciclo; así como identificar que 748
= 7 × 102 + 4 × 101 + 8 × 100 será objeto de trabajo en el Tercer Ciclo. No se trata de que los
alumnos memoricen nombres de posiciones (unidad, decena, centena) caren- tes de relaciones.
Comprender en forma profunda la estructura del sistema de numeración demandará varios años de
trabajo a los alumnos y, en cada año, se abordarán algunos aspectos en función de la complejidad
y de los conocimientos que se requieran.
Las ideas mencionadas sobre la numeración impactan sobre la propuesta en torno a la

enseñanza de las operaciones, ya que no se espera que los alumnos realicen cálculos
algorítmicos a partir de la descomposición en unidades, decenas y centenas. El trabajo que puede
propiciar el docente en torno a las operaciones convendría que se centre en dos grandes cuestiones
vinculadas entre sí: la diversidad de tipos de problemas para cada una de las operaciones y la
variedad de recursos de cálculo, también asociados a cada opera-
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ción. El estudio de las clases de problemas y de sus estrategias de resolución permitirá a los
alumnos ir construyendo diversos sentidos para cada operación así como un modo de hacer frente
a esos desafíos. A su vez, el avance en el estudio de las estrategias de cálculo redundará en un mayor
conocimiento de los números y de las operaciones, a raíz de una mirada más “interna” de su
funcionamiento. Se propone entonces que el cálculo mental sea la vía de entrada para el abordaje de
las operaciones y, luego de que los alumnos tengan un cierto dominio del cálculo mental exacto y
aproximado, del uso de la calculadora y de ciertos resultados disponibles, se propiciará el análisis de
diversos algoritmos –y no uno solo– relacionados con los recursos de cálculo ya tratados y con el
estudio del sistema de numeración. Se propone que los algoritmos sean usados exclusivamente en
aquellos casos en los que resulte más conveniente que el cálculo mental.
El segundo eje lo constituye el trabajo con las figuras y cuerpos geométricos. En este eje,
también se propondrá el avance en los conocimientos de los alumnos a partir de enfrentarlos a
problemas. Inicialmente, se favorecerá la exploración de una gran variedad de figuras geométricas
que permitan una primera caracterización. Simultáneamente al estudio de algunas figuras –
cuadrado y rectángulo–, se podrá propiciar que los alumnos se enfrenten a diferentes clases de
problemas que les exijan poner en juego diferentes propiedades mediante el copiado de figuras, la
descripción, la construcción y el uso de algunos instrumentos geométricos. El trabajo en torno a
los cuerpos geométricos también se po- drá abordar inicialmente a través de problemas que
favorezcan una exploración de sus ca- racterísticas y se avance progresivamente hacia problemas que
exijan analizar desarrollos planos de algunos cuerpos. Tanto para las figuras como para los
cuerpos, el gran desafío del Primer Ciclo es enfrentar a los alumnos a que aprendan a “ver”
características de estos objetos no “visibles” desde un principio. El conocimiento de algunas
características de las figuras geométricas les permitirá a los alumnos comenzar a anticipar
resultados, antes de hacer dibujos, antes de armar cuerpos.
Finalmente, el estudio de la medida permitirá ofrecer a los alumnos una variedad de

problemas con el objeto de identificar el significado de ‘medir’ (seleccionar una unidad pertinente
y determinar cuántas veces entra en el objeto que se pretende medir), así como conocer algunas
unidades de medida de uso social y el inicio en el tratamiento de algunas equivalencias sencillas
para longitudes, capacidades, pesos y tiempo.
¿CUÁLES PODRÍAN SER LAS EXPECTATIVAS DE LOGRO EN

EL PRIMER CICLO?
Si la escuela ha generado ciertas condiciones para la producción, difusión y reorganización de los

conocimientos matemáticos, los alumnos al finalizar el Primer Ciclo deberían poder:
Analizar los problemas que se les planteen y utilizar los recursos pertinentes para su re-
solución.
Usar estrategias personales y apropiarse de las estrategias de otros –cuando sea
conveniente– para resolver problemas.
Comunicar e interpretar procedimientos y resultados, analizando su razonabilidad.
Identificar errores para reelaborar procedimientos y resultados.
Resolver situaciones que implican analizar datos, preguntas y cantidad de soluciones en los
problemas.
Identificar que un mismo problema puede ser resuelto mediante diferentes recursos.
16

Usar la serie numérica aproximadamente hasta 10.000 o 15.000, identificando y analizando las
regularidades en la serie oral y en la serie escrita, para leer, escribir y ordenar números.
Resolver problemas que involucran analizar el valor posicional (en términos de “unos”,
“dieces”, “cienes” y “miles”).
Resolver diferentes tipos de problemas asociados a cada una de las operaciones: suma, resta,
multiplicación y división de números naturales.
Elaborar y usar recursos de cálculo para cada una de las operaciones aritméticas a partir de
diferentes descomposiciones de los números.
Elaborar recursos de cálculo a partir de componer y descomponer números en forma aditiva
o usando la multiplicación por 10, 100 y 1000.
Realizar diferentes tipos de cálculos (exacto y aproximado, mental, con cuentas y con
calculadora), según el problema y los números involucrados.
Identificar características de figuras y cuerpos en situaciones que involucren descrip- ciones,
copiados y construcciones.
Usar instrumentos de medida y unidades de uso social –convencionales o no– para estimar
o determinar longitudes, capacidades, pesos y tiempo.
17

EJEMPLO DE MAPA CURRICULAR DE PRIMER CICLO
PRIMER
CICLO
Bloques 1.º grado 2.º grado 3.º grado
•Usos cotidianos de los números. •Uso de la serie numérica hasta 1.000 o 1.500 •Uso de la serie numérica hasta 10.000 o 15.000, aproxi-
aproximadamente. Identificación y análisis de las madamente. Identificación y análisis de las regularidades en la
•Resolución de problemas, conteo de colecciones de ob- regularidades en la serie oral y en la serie escrita para resolver serie oral y en la serie escrita para resolver problemas que exijan
jetos y exploración de las regularidades en la serie numé- rica problemas que exijan leer, escribir y ordenar números. leer, escribir y ordenar números.
oral y escrita en números hasta el orden del 100 o 150.
• Exploración de las regularidades en la serie •Exploración de las regularidades en la serie numérica
•Uso de la serie numérica aproximadamente hasta 100 numérica oral y escrita intercambiando ideas acerca del oral y escrita, intercambiando ideas acerca del nombre, la escri-
o nombre, la escritura y la comparación de números de diversa tura y la comparación de números de diversa cantidad de
150. Identificación de regularidades en la serie oral y en la cantidad de cifras. cifras.
serie escrita.
•Resolución de problemas que inicien en el • Resolución de problemas que requieran reconocer

• Problemas que impliquen leer, escribir y ordenar reconocimiento de la relación entre el valor de la cifra y la y analizar
números. posición que ocupa en el número (en números de 0 a 1.000). el valor posicional de las cifras (en números de 0 a 10.000).
•Descomposición y composición de números de manera •Descomposición y composición de números en sumas • Resolución de problemas que involucren distintos
aditiva, en diferentes contextos, apoyados en las regula- y restas apoyados en las regularidades de la serie numérica y en sentidos de la suma y la resta (juntar, agregar, ganar, avanzar,
ridades de la serie. el establecimiento de relaciones con la escritura del número. separar, quitar, perder, retroceder y diferencia entre dos
núme- ros) por medio de diversas estrategias intercambiando
ideas acerca de los procedimientos de resolución y escribiendo
Números los cálculos que representan la operación realizada.
naturales y • Resolución de problemas que involucren distintos
operaciones • Resolución de problemas que involucren los sentidos de la suma y la resta (ganar, perder, agregar, sacar, • Resolución de problemas que involucren diversos
sentidos más sencillos de las operaciones de suma y resta juntar, avanzar, separar, quitar, retroceder, determinar la distancia sentidos de la multiplicación (un mismo grupo de elementos se
(juntar, agregar, ganar, avanzar, separar, quitar, perder y entre dos números, buscar cuánto había al principio) por repite muchas veces, series repetidas con los datos organizados
retroceder) por medio de diversas estrategias. Intercambio de medio de diversas estrategias. intercambiando ideas acerca de los en cuadros de doble entrada, organizaciones rectangulares,
ideas acerca de los procedimientos de resolución y escritura procedimientos de resolución y escribiendo los cálcu- los que cantidad que resulta de combinar elementos) por medio de
de los cálculos que representan la operación realizada. representan la operación realizada. diferentes estrategias. intercambiando ideas acerca de los
procedimientos de resolución y escribiendo los cálculos que
•Resolución de problemas que impliquen analizar • Resolución de problemas que involucren diversos representan la operación realizada.
datos, sentidos de la multiplicación (series que se repiten, organizaciones
preguntas y la cantidad de soluciones. en filas y columnas), inicialmente, por estrategias diversas y, en • Resolución de problemas que involucren diversos
forma progresiva, reconociendo el cálculo de la multiplicación como sentidos de la división (repartos y particiones equitativas,
• Construcción y uso de variadas estrategias de cálculo una operación que los soluciona. repartos y particiones equitativas que exijan analizar si hay resto,
(mental, aproximado, con calculadora) de acuerdo con la situaciones de organizaciones rectangulares, averiguar cuántas
situación y con los números involucrados. •Exploración y uso de diversas estrategias de resolución de veces entra un número en otro) por medio de diferentes es-
problemas de repartos y particiones equitativas. trategias intercambiando ideas acerca de los procedimientos de
resolución y escribiendo los cálculos que representan la operación
realizada.
• Construcción y uso de variadas estrategias de •Construcción, selección y uso de variadas estrategias
cálculo (mental, algorítmico, aproximado, con calculadora) de de cálculo (mental, algorítmico, aproximado, con calculadora)
acuerdo con la situación y con los números involucrados. de acuerdo con la situación y con los números involucrados,
Números
verificando con una estrategia los resultados obtenidos por
naturales y
• Resolución de problemas que impliquen analizar medio de otra.
operaciones
datos,
preguntas y cantidad de soluciones. •Resolución de situaciones que impliquen analizar
datos,
preguntas y cantidad de soluciones en los problemas.
• Resolución de problemas que impliquen • Uso de relaciones espaciales para resolver problemas • Resolución de problemas que impliquen identificar y
identificar, usar y vinculados con la ubicación y el desplazamiento de formular
analizar las propiedades de figuras y cuerpos geométricos. objetos, y con la representación del espacio, a través de un algunas características y elementos de las figuras geométricas.
vocabulario específico.
• Establecimiento de relaciones entre distintas • Establecimiento de relaciones entre distintas figuras
figuras y las caras de los cuerpos geométricos •Resolución de problemas que impliquen identificar, usar geométri- cas (cuadrados, triángulos y rectángulos).
(cuadrados/cubo, trián- gulos y cuadrado/ pirámide, y analizar las propiedades de las figuras y los cuerpos
rectángulos y cuadrados/ prisma). geométricos. • Identificación de propiedades de figuras
geométricas para su
•Identificación y formulación de algunas características y reproducción utilizando hojas lisas, regla y escuadra.
elementos de las figuras geométricas.
• Producción e interpretación de textos que
• Establecimiento de relaciones entre distintas figuras describan las figuras a través de un vocabulario específico.
geométricas (cuadrados, triángulos y rectángulos).
• Identificación y formulación de características y
Espacio, •Uso de propiedades de las figuras geométricas para su elementos de
geometría reproducción utilizando una regla graduada. los cuerpos geométricos.
y medida
• Formulación de algunas características y •Establecimiento de relaciones entre distintas figuras geomé-
elementos de los tricas y cuerpos (cuadrados/cubo, triángulos/pirámide, rectán-
cuerpos geométricos. gulo/prisma y círculo/cono o cilindro).
• Establecimiento de relaciones entre las distintas

figuras y las caras de los cuerpos geométricos
(cuadrados/cubos, triángulos/pirámides, rectángulos/prismas y
círculos/co- nos o cilindros).
•Resolución de problemas que impliquen realizar estima- •Resolución de problemas que impliquen realizar estima-
ciones y mediciones, empleando diferentes instrumentos de ciones y mediciones, empleando diferentes instrumentos de
medición y usando unidades de medidas convencionales y no medición y usando unidades de medidas convencionales y no • Medición y comparación de longitudes,
convencionales usuales de longitud, capacidad y peso. convencionales usuales. capacidades y pesos usando unidades convencionales y no
convencionales, según lo requiera la situación.
• Comparación de longitudes en forma directa. •Exploración del modo de uso de distintos instrumentos de
medición de longitud, capacidad y peso.
• Identificación de distintas magnitudes y unidades de
medida a partir de la medición y comparación de longi- • Estimación de medidas de longitud y peso.
tudes, capacidades y pesos, usando unidades de medidas
convencionales y no convencionales, según lo requiera la • Adecuación de la unidad de medida a la cantidad a
Espacio, situación. medir.
geometría
y medida •Uso de distintos instrumentos de medición de • Estudio de primeras equivalencias entre las principales
longitud, unidades de medida de longitudes y pesos (1 km = 1.000 m; 1 m
capacidad y peso. = 100 cm; 1 kg = 1.000 g).
• Reconocimiento y uso de las equivalencias entre

unidades de
tiempo (1 hora = 60 minutos, 1 minuto = 60 segundos, ½ hora
= 30 minutos, ¼ hora = 15 minutos).
1.º GRADO MATEMÁTICA
EJEMPLO DE DISTRIBUCIÓN ANUAL DE CONTENIDOS I
Mes Números Operaciones Espacio y Geometría

• Interpretación de • Problemas iniciales de suma y resta en • Ubicación espacial en
información nu- mérica contenida en contextos. una hoja. Representación
diferentes soportes. Funciones de los gráfica con relación a puntos
Marzo números. de referencia.
•Sucesión escrita del 1 al 10.
•Registro de cantidades y estrate-
gias de cuantificación. Compara-
ción de cantidades.
• Sucesión numérica hasta el 30. •Transformaciones en el campo aditivo. Inicio en el uso • Interpretación de
Trabajo con agendas. de los signos + y - . recorridos
Abril • Serie numérica escrita en un plano sencillo.
hasta el 100.
•Organización de colecciones con
el fin de contar sus elementos.
• Serie numérica escrita. Escalas y • Reflexión sobre algunos cálculos: • Análisis de secuencias de
análisis de sus regularidades. complementos a 10. figuras geométricas.
• Interpretación de la información • Construcción de un repertorio aditivo memorizado:
Mayo complementos a 10.
numérica contenida en una imagen.
• Uso de la calculadora.
• Serie numérica escrita hasta el •Sumar y restar 1. Ubicar anterior y posterior. Sumar y •Reproducción de figuras
100. Análisis de sus regularidades. restar 10. en papel.
•Trabajo con dobles y mitades en relación con una
colec- ción dada o construida.
Junio
•Construcción de un repertorio memorizado de
Julio
sumas y restas, dobles y mitades. Registro escrito de ese
repertorio.
•Situaciones problemáticas en relación con los
repertorios
aditivos.
• Reconocer y ubicar números a •Diferentes formas de resolución de cálculos. Reflexión •Características de los
partir de ciertas regularidades que y validación de los diferentes recursos de cálculo. cuerpos geométricos.
caracterizan el sistema de •Cálculos “fáciles” puestos al servicio de la resolución Relación entre cuerpos y
numeración. de otros “difíciles”. figuras. Al- gunas
• Elaboración de tablas que registren la representaciones pla- nas de
Agosto cuerpos.
incorporación de nuevos cálculos memorizados,
incluyendo sumas de iguales, sumas y restas de 10,
complementos a 100.
• Estimación de resultados en situaciones
problemáticas
del campo aditivo: diferencias en la estrategia de resolu- ción
con respecto al cálculo exacto.
• Resolución de problemas en el contexto del •Cuerpos geométricos: aná-
uso del dinero. Comparación de cantidades de billetes en lisis de las figuras que deter-
relación con la cantidad de dinero. Obtención de una minan las caras de los cuer-
cantidad dada con billetes diferentes. pos. Deconstrucción de
Setiembre
• Análisis de las semejanzas en la regularidad cuerpos bajo el análisis de las
de la deno- minación de los billetes y en la serie numérica caras que lo conforman.
escrita.
• Conteo de billetes iguales: escalas.
•Incorporar a las situaciones problemáticas habituales • Representaciones gráfi-
diferentes sentidos de la suma y de la resta: agregar, cas de diferentes espacios y
avanzar, poner o quitar, retroceder, sacar. desde diferentes puntos de
•Elaboración de situaciones problemáticas a partir vista. Relaciones entre bi- y
de tridimensión.
Octubre un cálculo dado. • Inicio del trabajo con
•Producción colectiva de tablas que registren la medida, no convencional y
incor- poración de nuevos cálculos memorizados de restas. convencional. Medidas de
longitud. Necesidad de
uniformar
la unidad de medida.
• Escritura y ordenamiento de •Ampliación de los registros de cálculos • Descripción e interpreta-
números grandes. Inicio en el re- memorizados ción de diferentes recorridos
Noviembre gistro del valor posicional. que incluyan los números grandes. en un plano. Inicio del traba-

Diciembre • Escritura de números. •Inicio del trabajo multiplicativo en relación con sumas jo con elaboraciones senci-
Exploración sucesivas del mismo número. llas de planos en los que se
de la relación entre la escritura y la indique un recorrido simple.
lectura del número.
21

1.º GRADO MATEMÁTICA
EJEMPLO DE DISTRIBUCIÓN ANUAL DE CONTENIDOS II
Mes Números Operaciones Espacio y Geometría

• Tira con números hasta el • Juegos que exijan sumar con dados.
10. •Uso de billetes y simulación en problemas que
• Juegos con dados y con impliquen sumas y restas.
dominós.
Marzo • Juegos con cartas hasta el
Abril 9.
•Situaciones que demanden leer y
escribir números.
• Situaciones donde se
deban comparar números.
•Situaciones donde se deban con-
tar colecciones de objetos.
• Los números hasta el 30 • Problemas con billetes y otros problemas de sumas • Actividades de
en alma- naques y otras fuentes. y restas que impliquen: agregar, avanzar y juntar o quitar y sellados: anticipar la forma
• Juego de los palitos chinos con retroceder. que quedará en la hoja si se
Mayo
valores 1 - 2 - 5 - 10 - 20. •Resolución de cálculos que impliquen: sumar 1 o sella con diferentes caras de
Junio
restar 1; suma de iguales (2 + 2; 3 + 3; etc.); sumas del diferentes cuerpos.
estilo 10 + 3 ; 20 + 5; etcétera.
• Números hasta el 100. • Incorporar billetes de mayor denominación (50 •Uso de la regla para medir
Julio y 100). diferentes objetos: un papel
Agosto Problemas de sumas y restas. glasé, el largo y ancho de la
Cálculos del tipo 18 - 8 ; 45 - 5 ; etcétera. mesa, etcétera.
• Números hasta el 100. Proble- • Problemas variados de sumas y restas. • Copiado de figuras
mas que impliquen leer y escribir • Uso de calculadora para estudiar más sobre sencillas en papel
Setiembre
números. operaciones. cuadriculado.
Octubre
• Trabajo con billetes incluyendo
el 100.
•Uso de calculadora para estudiar • Repaso de todo. • Plegados con papel para
más sobre números. analizar propiedades de fi-
guras. Por ejemplo: ¿Cómo
Noviembre
habría que plegar este papel
Diciembre
cuadrado para que queden
4 cuadrados?

22

1.º GRADO
PRIMER GRADO
EJEMPLO DE PLANIFICACIÓN MENSUAL

Mes de marzo
FUNDAMENTACIÓN
Los primeros pasos en el trabajo matemático son cruciales porque marcarán la relación que los
alumnos tendrán con él a lo largo de toda su escolaridad. Por eso, como ejemplo de planificación
mensual, aparece el mes de marzo.
Se trata desde el inicio de proponer situaciones que permitan a los alumnos poner en juego
los conocimientos que podrían tener disponibles, producto de su paso por el Nivel Inicial o bien
de su interacción social, y de poder reconocer que algunos de ellos son válidos, que otros resultan
incompletos y que otros conocimientos necesitan ser elaborados para enfrentar los problemas
propuestos. No se espera que los alumnos resuelvan correctamente todas las tareas que se les
ofrecen; se trata principalmente de generar las condiciones que favorezcan la entrada en el juego
matemático, que les permitan empezar a reconocer que hay cosas que ellos saben, que vayan
ganando confianza en sus posibilidades. Esto condiciona la tarea del docente.
CONTENIDOS
Números
Interpretación de información numérica contenida en diferentes soportes. Funciones de los
números.
Sucesión escrita del 1 al 10.
Registro de cantidades y estrategias de cuantificación.
Comparación de cantidades.
Operaciones
Transformaciones aditivas.
Espacio
Ubicación espacial en una hoja. Representación gráfica con relación a puntos de
referencia.

INDICADORES DE AVANCES
Se espera que, en este período, se generen las condiciones para que los alumnos puedan: Identificar
diferentes funciones que podrían cumplir los números en diversos contextos sociales (por
ejemplo: en calculadoras, relojes, calendarios, billetes, teléfonos, etc.).
Interpretar escrituras numéricas en contextos de uso social (por ejemplo: en entradas a
espectáculos, boletos de colectivos, tickets de comercios, etc.).
Identificar sucesiones de números, desde el 1 hasta por lo menos el 10 o el 20, reco-
nociendo sus nombres y escrituras.
Usar estos números para determinar la cantidad de elementos que conforman una
colección.
Recurrir al conteo para armar una colección que tenga tantos objetos como otra colección.
Armar colecciones de objetos que contengan cierta cantidad.
Comparar colecciones de objetos identificando, mediante el uso de los números, en cuál
hay más, en cuál hay menos o si tienen la misma cantidad.
Resolver problemas sencillos de suma y resta apelando a diferentes procedimientos de
resolución: dibujos, conteo, marcas de distinto tipo, etcétera.
Identificar objetos en el plano a partir de informaciones y puntos de referencia. Elaborar
dibujos con figuras a partir de ciertas condiciones.
Asumir paulatinamente cierto nivel de autonomía en el trabajo.
Compartir sus procedimientos y resultados y animarse a ponerlos en debate con toda la clase.
ESTRATEGIAS DOCENTES
Ofrecer diferentes tipos de problemas asociados a los conocimientos que serán enseñados.
Identificar y propiciar el uso de conocimientos previos que pudieran tener los alumnos y
su relación con los problemas a resolver.
Propiciar el trabajo autónomo, la consulta entre pares y el intercambio de procedimientos.
Promover la explicitación de las ideas que los chicos van elaborando en sus actividades.
EVALUACIÓN
Oral, de proceso.
Corrección de las actividades desarrolladas en el aula.
24

1.º GRADO
EJEMPLO DE PLANIFICACIÓN SEMANAL

Primera semana de setiembre
Operaciones del campo aditivo en el contexto del uso del dinero
Contenidos
Resolución de problemas en el contexto del uso del dinero.
Comparación de cantidades de billetes en relación con la cantidad de dinero.
Obtención de una cantidad dada con billetes diferentes.
Conteo de billetes iguales: escalas.
El contexto del uso del dinero suele facilitar la operatoria debido a dos factores principales: Los
billetes representan números “redondos”.
La frecuencia de uso de parte de los niños.
Es por esa razón que este contexto permite el acercamiento a números grandes, a
operaciones aditivas que, fuera de él, resultarían más complejas.
Esta planificación está pensada para ser trabajada en grupos de 3 o 4 niños y para ser llevada
a cabo en una semana de 3 bloques de 80 minutos. En cada uno de ellos, se trabajará con 2
problemas para dar tiempo al despliegue y puesta en común de estrategias al interior de cada
grupo de trabajo y para su explicitación ante el grupo grande.
CLASE 1 (módulo de 80 minutos)

Se les propondrán a los alumnos problemas como los siguientes:
1. Mirta tiene estos billetes:
¿Cuánto dinero tiene?
2. Agustín debe $57 en el almacén. ¿Le alcanza con estos billetes que tiene para pagar la deuda?
a) ¿Le sobra dinero? ¿Cuánto?

b) ¿Le falta dinero? ¿Cuánto?
25

A continuación, se propiciará un debate en torno a los modos de resolver que desple- garon
los niños. Se trata de poner en evidencia la relación entre la escritura de la cantidad de dinero y los
billetes que permiten obtenerla.
Es esperable que algunos alumnos confundan la cantidad de dinero con la cantidad de billetes.
Las intervenciones docentes deberían propiciar esta distinción.

Se les ofrecerán a los alumnos los siguientes problemas:
1. Marcos tiene que pagar la boleta del gas, que son $ 76. Dibujá los billetes que tiene que llevar
para pagar justo.
¿Hay una sola posibilidad?
2. Laura tiene ahorrados los siguientes billetes:
¿Cuánto dinero tiene?
Al finalizar estos problemas, el docente puede promover un debate en torno a los pro-
cedimientos que usaron los alumnos, apostando a identificar aquellos que se apoyan en el conteo
y los que se basan en cálculos.

Se les podrá proponer a los alumnos el siguiente problema:
1. Juan tiene $37. Su hermano Esteban tiene guardados estos billetes:
¿Quién de los dos tiene más dinero?
26

2. Usando billetes de $10, de $20 y de $50, formen las cantidades que aparecen en los cuadros
de dos maneras diferentes.
$80 $130
Se trata, en estos casos, de que los alumnos recuperen lo realizado en las clases anteriores y
empiecen a reconocer explícitamente que si una cantidad de dinero es, por ejemplo $37, es
posible armarla con 3 billetes de $10.
El docente podrá extender este análisis al uso de billetes de $20 o de $50. Es decir, para
alcanzar determinadas cantidades, es conveniente recurrir a ciertos billetes.
3. Usando billetes de $10 y de $100 formen las cantidades que aparecen en el cuadro de dos
maneras diferentes.
$80 $130
4. Carola tiene $78. Dibujá qué billetes puede tener.
5. Para pagar $45, Paula llevó un billete de $50. Dibujá de dos formas diferentes el vuelto que le
deben dar.
27

1.º GRADO
EJEMPLO DE EVALUACIÓN DE MITAD DE AÑO

La idea de realizar una evaluación a mitad del año lectivo no persigue otro objetivo que el de efectuar una
especie de diagnóstico de las posibilidades de resolución que puedan plantear los niños, pero en una situación de
reflexión individual.
Para el docente, presenta la “utilidad” de poder ver, negro sobre blanco, las cuestiones que hayan queda- do
ocultas tales como la repetición de estrategias, la dificultad en la interpretación de consignas, etcétera, cuestiones
que podrán reverse en esta segunda mitad del año.
1. PARA CONTAR SUS MONEDAS, JOSÉ ARMA PILAS DE 10. DEBAJO DE CADA GRUPO, ESCRIBÍ O
DIBUJÁ CUÁNTAS LE FALTAN PARA LLEGAR A 10.
2. Criterio
COMPLETÁ deESTAS
corrección
SECUENCIAS:
a) 12 – 14 – 16 - - 40
Se considerará correcta aquella respuesta que tenga los 4 grupos de monedas completados
b) 5correctamente.
– 10 – 15 - - 50
c) 3 – 6 – 9 – 12 - - 30
Se considerará parcialmente correcta aquella respuesta que tenga 3 o 2 grupos de monedas
completados correctamente.
28 Criterio de corrección
Se considerará incorrecta aquella respuesta que tenga 1 o ningún grupo de monedas completados
correctamente.
Se considerará correcta aquella respuesta en la que todos los números de cada secuencia hayan sido
ubicados correctamente.
Se considerará parcialmente correcta aquella respuesta en la que se hayan cometido errores en el

conteo o errores de salteado de números, no más de uno por secuencia, aunque acarree errores en la
continuidad de la secuencia.
Se considerará incorrecta aquella respuesta en la que se hayan cometido errores en el conteo o

errores de salteado de números, más de uno por secuencia.

3. COMPLETÁ ESTAS TABLAS.
1 MENOS 1 MÁS 10MENOS 10 MÁS
4. JUAN AGUSTÍN COMPRÓ 613ALFAJORES, Y SU HERMANA, EL DOBLE.45¿CUÁNTOS COMPRÓ LA

HERMANA?
21 12
5. MARIELA TIENE
Criterio de 10 AÑOS,17
corrección Y SU PRIMA TIENE LA MITAD. ¿QUÉ EDAD 36 TIENE LA PRIMA?
43 29
Se considerará correcta cualquier respuesta en la que aparezca el 12, ya sea en números o en algún
tipo de señalamiento
Criterio 50
o dibujo.
de corrección 65
74correcta aquella respuesta en la que se señale73como doble el 13 o el 11,
Se considerará parcialmente
Se considerará
29
correcta cualquier respuesta en la que se señale como resultado el 5. No
donde se puede evidenciar un error de conteo.
hay respuesta parcialmente correcta.
Se considerará incorrecta la respuesta en la que se señale como resultado cualquier número
diferente
Se de 11,
considerará 12 o 13. cualquier respuesta que señale como resultado un número distinto de 5.
incorrecta
Criterio de corrección
Se considerará correcta aquella respuesta en la que no haya errores en ninguna de las dos tablas.
Se considerará parcialmente correcta aquella respuesta en la que se hayan cometido hasta 2 errores
en cada tabla.
Se considerará incorrecta la respuesta en la que haya más de dos errores en cada tabla o más de tres
en una sola tabla.

6. SOFÍA TENÍA 19 FIGURITAS REPETIDAS. EN LOS SOBRES QUE COMPRÓ HOY, SALIERON
TRES FIGURITAS REPETIDAS MÁS. ¿CUÁNTAS FIGURITAS REPETIDAS TIENE SOFÍA?
7. Criterio de corrección
CAMILO TENÍA 34 BOLITAS DE VIDRIO Y PERDIÓ 6. ¿CUÁNTAS LE QUEDARON?
Se considerará correcta la respuesta en la que se señale el 22 como resultado.

8. Criterio
MARCELA
Se deLLEVÓ
considerará corrección
A LA ESCUELA
parcialmente correcta17aquella
CARAMELOS; COMIÓ
respuesta que señaleALGUNOS EN EL
como resultado RECREO
el 21 o el 23.Y
VOLVIÓ CON 12. ¿CUÁNTOS COMIÓ?
considerarácorrecta
Se considerará la respuesta
incorrecta en laque
la respuesta queindique
se señale, a través
como de dibujos,
resultado números
cualquier númeroo tacha-
que noduras,
sea el
28
21,como resultado.
22 o 23.
Se considerará
Criterio parcialmente correcta la respuesta en la que se señale el 27 o el 29 como re-
de corrección
sultado.
Se considerará correcta la respuesta en la que se señale el 5 como resultado, ya sea en forma
Se considerará
numérica incorrecta
o señalando en cualquier
un dibujo.respuesta en la que se señale como resultado cualquier nú- mero que
no sea el 27, el 28 o el 29.
Se considerará parcialmente correcta aquella respuesta en la que se indique como resultado el 6 o el
4, evidenciando un error en el conteo.
Se considerará como incorrecta cualquier respuesta en la que se señale como resultado cualquier
número que no sea 4, 5 o 6.
30

1.º GRADO
EJEMPLO DE EVALUACIÓN DE FIN DE AÑO

A continuación, se propone una selección de problemas que podrían servir como ejemplos para la elabo- ración
de una prueba de fin de 1.º grado. Puede ser utilizada total o parcialmente, o implementada en más de un día,
dada su extensión.
1. En este cuadro, hay tres números que están mal ubicados. Encontralos.
0 1 2 6 9
10 14
22
40 34 38
47
51 58
60 63
71 79
85 68
90 93
100
2. Martín tenía 27 bolitas y en el recreo perdió 13. ¿Con cuántas bolitas se quedó? Rodeá el cálculo con el que
creas que se resuelve este problema y resolvelo.
3. Marcá con color cuáles de estos problemas podés resolver sin escribir cuentas.
27 + 13 27 – 13 20 + 7 + 13
a) María compró 18 chupetines y repartió 8 en el recreo. ¿Con cuántos se quedó?
b) Felipe llenó 15 páginas del álbum de figuritas. Tiene 10 páginas incompletas. ¿Cuántas páginas tiene el
álbum?
c) En un mercadito, Vero compró 12 latas de tomate y 14 de arvejas. ¿Cuántas latas llevó?
d) Carola tenía 26 pulseritas de plástico y les regaló 15 a sus amigas. A la tarde la tía, le compró 6 más.
¿Cuántas tiene ahora?
e) Martín ahorró $47 desde enero hasta octubre. En noviembre, ahorró 12 más. Si no gastó nada, ¿cuán- to
dinero tiene a fin de noviembre?
4. Escribí los resultados de los problemas que marcaste y resolvé los que no marcaste.
31

5. Malena está leyendo un libro de 64 páginas. Hoy llegó a la mitad del libro.
a) ¿En qué página está?
b) ¿Cuántas páginas le faltan para terminarlo?
6. Paula y Diego fueron al cine. Cada entrada costo $24, y compraron un balde de pochoclo de $15.
¿Cuánto dinero gastaron?
7. Dibujá tu aula como si la estuvieras viendo desde una ventana.
8. Pedro tiene que cubrir esta caja con papeles de colores como los que aparecen dibujados más abajo.
¿Cuántos papeles de cada uno de estos necesita para cubrir la caja?
32

BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA Y LINKS RECOMENDADOS
A continuación, presentamos una colección de materiales editados en libros o accesible en páginas de Internet
que podrían resultar interesantes para docentes y directivos .
I. ASPECTOS GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA

Brousseau, G. (1994). “Los diferentes roles de los maestros”. En Parra, C. y Saiz, I. (comps.) Di- dáctica
de matemáticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paidós.
Chevallard, Y; Boch, M.; Gascón, J. (1997). Estudiar Matemática-El eslabón pedido entre la enseñanza y el
aprendizaje. Barcelona. Editorial Horsori.
Chemello, G. (1997). “La Matemática y su didáctica. Nuevos y antiguos debates”. En Iaies, G.

Didácticas especiales. Estado del debate. Buenos Aires: Aique.
Napp, C.; Novembre, A.; Sadovsky, P.; Sessa C. (2000). “La formación de los alumnos como estu- diantes.
Estudiar Matemática - Serie Apoyo a los alumnos de primer año en los inicios del Minis- terio de
Educación. Dirección de Currícula. G. C. B. A. [en línea] http://www.buenosaires.gov.ar/
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N.º 71.
38

CUADERNILLO DE
ACTIVIDADES
1.º GRADO
CAPÍTULO 1
NÚMEROS
1. EN ESTA ENTRADA A LA CANCHA, RODEÁ CON ROJO LOS NÚMEROS Y CON VERDE LAS
LETRAS O LAS PALABRAS.
2. CONVERSÁ CON TU COMPAÑERO Y DESPUÉS, CONVERSEN ENTRE TODOS: ¿PARA QUÉ

SIRVE CADA UNO DE LOS NÚMEROS QUE APARECEN EN ESTOS OBJETOS?
3. ESTA ES UNA TIRA DE NÚMEROS PARA LOS TURNOS DE LA CARNICERÍA. FALTAN

ALGUNOS NÚMEROS: COMPLETALOS.
1 2 3 4 7 8 10 11 12
Actividades - Página 1
CAPÍTULO
4. MIRÁ LOS LÁPICES DE MARTÍN.
A) ¿CUÁNTOS LÁPICES TIENE?
LA ABUELA LE REGALÓ 4 LÁPICES MÁS.
B) ¿CUÁNTOS TIENE AHORA?
5. LAURA TIENE 2 SOBRES CON FIGURITAS: EN UNO, TIENE 13 Y EN EL OTRO, TIENE 9.

QUIERE QUE EN CADA SOBRE HAYA LA MISMA CANTIDAD DE FIGURITAS. ¿CÓMO PUEDE
HACER? EXPLICALO EN ESTOS RENGLONES.
6. A LA TÍA ANITA SE LE CAYÓ LA LATA CON LOS BOTONES Y QUEDÓ TODO DESPARRAMADO
EN EL PISO:
¿CUÁNTOS BOTONES DE MADERA HAY?

¿CUÁNTOS BOTONES BLANCOS?
¿CUÁNTOS BOTONES DE COLORES?
¿DE QUÉ TIPO DE BOTONES HAY MÁS CANTIDAD?
CUANDO JUNTÓ TODOS LOS BOTONES, LA TÍA SE DIO CUENTA DE QUE SE LE HABÍAN
PERDIDO 2 BOTONES DE MADERA Y 3 BLANCOS.
¿CUÁNTOS BOTONES DE CADA TIPO TENÍA LA TÍA ANTES DE QUE SE LE CAYERAN AL
PISO?
Actividades -Página 2
CAPÍTULO
7. PABLO QUIERE PONER LOS CLAVOS Y LOS TORNILLOS EN CAJAS. SI EN CADA CAJA
CABEN 20, ¿PODRÁ GUARDAR LOS CLAVOS EN UNA Y LOS TORNILLOS EN OTRA? ¿CÓMO TE
DISTE CUENTA?
TORNILLOS
CLAVOS
8. MARA TENÍA 6 HEBILLAS Y HOY LA ABUELA LE COMPRÓ 2 NUEVAS. ¿CUÁNTAS TIENE

AHORA?
9. FELIPE TENÍA 13 FIGURITAS REPETIDAS. HOY SE COMPRÓ UN SOBRE Y LE SALIERON 2

REPETIDAS. ¿CUÁNTAS REPETIDAS TIENE AHORA?
10. EN SU CUMPLEAÑOS, JUAN RECIBIÓ UNA CAJA CON 3 AUTITOS. SI YA TENÍA EN UNA
BOLSA 11 AUTITOS, ¿CUÁNTOS TIENE AHORA?
11. DESDE SU CASA HASTA LO DE SU ABUELA, LEO CAMINA 7 CUADRAS. LA HELADERÍA

ESTÁ 4 CUADRAS MÁS LEJOS. ¿CUÁNTAS CUADRAS CAMINARÁ SI VA DIRECTO DE SU CASA A
LA HELADERÍA?
Actividades - Página
CAPÍTULO
ESPACIO Y GEOMETRÍA
12. REPRODUCÍ EN LOS CUADRADOS DE LA DERECHA, LO QUE VES EN LOS DE LA IZQUIERDA:
AHORA DIBUJÁ A LA DERECHA CÓMO SE VERÍA EN EL ESPEJO CADA DIBUJO DE LA COLUMNA

IZQUIERDA.
CAPÍTULO
13. DIBUJÁ EL ESCRITORIO DE TU MAESTRA/O COMO LO ESTÁS VIENDO DESDE TU BANCO.
CAPÍTULO
14. DIBUJÁ EL ESCRITORIO DE TU MAESTRA/O COMO SI LO VIERAS DESDE LA PUERTA DEL SALÓN.
15. DIBUJÁ TU SALÓN COMO SI LO VIERAS DESDE ARRIBA.
CAPÍTULO 2
NÚMEROS
1. ESTA ES LA HOJA DE UN MES DEL CALENDARIO.
COMPLETÁ LOS NÚMEROS DE LOS DÍAS QUE FALTAN.
DOMINGO LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO
1 2 4
5 8 10
13 14 18
19 22
26 27 31
¿QUÉ DÍA CAE EL 25? . ¿Y EL 30?
¿CUÁL ES EL PRIMER MARTES DEL MES?
¿QUÉ DÍA DE LA SEMANA SERÁ EL ÚLTIMO DÍA DEL MES?
¿QUÉ NÚMERO DE DÍA ES EL ÚLTIMO DOMINGO DEL MES?
2. SANTIAGO TIENE PLÁSTICA LOS MARTES. LA PROFESORA LES DIO ESTA LISTA DE MATERIALES:
EL PRIMER MARTES DEL MES, TRAIGAN TÉMPERAS. EL SEGUNDO, TRAIGAN PAPEL DE DIARIO.
EL TERCERO, TRAIGAN PLASTICOLA Y TIJERA.
EL ÚLTIMO MARTES, TRAIGAN PAPELES DE COLORES.
MARCÁ EN EL CALENDARIO:
CON ROJO, EL DÍA QUE TIENE QUE LLEVAR LAS TÉMPERAS.
CON AZUL, EL DÍA QUE TIENE QUE LLEVAR PLASTICOLA Y TIJERA.
CON VERDE, EL DÍA QUE HAY QUE LLEVAR PAPELES DE COLORES.
¿QUÉ NÚMERO DE DÍA ES EL QUE TIENE QUE LLEVAR PAPEL DE DIARIO?
CAPÍTULO
3. EN UN SUPERMERCADO, HAY ARMARIOS PARA GUARDAR LOS BOLSOS ANTES DE ENTRAR.
LOS ARMARIOS ESTÁN NUMERADOS, PERO SE CAYERON ALGUNOS DE LOS CARTELITOS CON
LOS NÚMEROS. UBICALOS EN SUS LUGARES.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 14 15 16 17 18 20
21 22 23 24 25 26 28 29
32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 47 48 50
4. PARA CADA UNO DE LOS NÚMEROS, COLOCÁ EL ANTERIOR Y EL SIGUIENTE.
76 48
5. SEBASTIÁN Y CARO ESTÁN JUGANDO CON UN DADO Y CON UN TABLERO QUE VA

DESDE EL 1 HASTA EL 54 67
20. HAY QUE TIRAR EL DADO Y AVANZAR TANTOS LUGARES COMO
PUNTOS INDIQUE.
39 80
SEBASTIÁN SE SACÓ UN 5, UN 6 Y UN 3. ¿A QUÉ NÚMERO LLEGÓ?
CARO SE SACÓ UN 6, UN 4 Y UN 5. ¿A QUÉ NÚMERO LLEGÓ?
¿QUIÉN DE LOS DOS LLEGÓ MÁS CERCA DEL 20?
6. SOFÍA TIENE 13 CARAMELOS EN UNA BOLSA Y HAY 7 SOBRE LA MESA DE LA COCINA.

PARA SABER CUÁNTOS HAY EN TOTAL, ¿QUÉ CUENTA DEBE HACER SOFÍA? ESCRIBILA.
7. EN UN ESTANTE DE LA COCINA, HAY 6 PLATOS Y EN LA MESADA, HAY 4 MÁS.

MARCOS DICE QUE HAY 10 EN TOTAL. ¿TIENE RAZÓN?
CAPÍTULO
8. JOAQUÍN JUNTA FIGURITAS. PARA SABER CUÁLES TIENE Y CUÁLES LE FALTAN, ARMÓ
ESTA TABLA DONDE ANOTA LAS QUE YA TIENE.
1 2 6 7 9
10 11 14 15 16 18
22 23 24 27
30 34 35 38
46 47
51 56 58 59
60 63 64
70 71 72 79
80 85 87
90
¿CUÁNTAS FIGURITAS TIENE QUE EMPIEZAN CON VEINTI..?
¿CUÁNTAS FIGURITAS LE FALTAN PARA COMPLETAR LA FILA QUE EMPIEZA CON SESENTA?
¿CUÁNTAS FIGURITAS TIENE QUE CONSEGUIR PARA TENER TODAS LAS QUE TERMINAN EN
7?
HOY SU TÍA LE COMPRÓ 2 SOBRES DE FIGURITAS. 3 8

AGREGALAS A LA TABLA:
ENTRE LAS FIGURITAS QUE CONSIGUIÓ HOY, ¿SALIÓ ALGUNA REPETIDA, ES DECIR, QUE YA
TENÍA EN EL ÁLBUM?
JOAQUÍN DICE QUE, CONTANDO LAS QUE LE REGALÓ LA TÍA, SOLO LE FALTAN 2 FIGURITAS
QUE TERMINAN EN 0. ¿ES CIERTO? ¿CUÁLES SERÍAN ESAS FIGURITAS?
DESPUÉS DE UNAS SEMANAS, JOAQUÍN COMPLETÓ SU ÁLBUM. AGREGÁ EN LA TABLA DE

JOAQUÍN TODAS LAS FIGURITAS QUE FALTABAN.
MIRANDO LA TABLA COMPLETA, LA HERMANA DE JOAQUÍN DICE QUE LOS NÚMEROS

QUE ESTÁN EN LA MISMA COLUMNA TERMINAN IGUAL. ¿TIENE RAZÓN?
¿ES CIERTO QUE LOS NÚMEROS QUE ESTÁN EN LA MISMA FILA EMPIEZAN IGUAL?
MARCELA DICE QUE MIRANDO CUALQUIER NÚMERO DE LA TABLA, EL QUE ESTÁ ABAJO
ES JUSTO 10 MÁS, Y EL DE ARRIBA, JUSTO 10 MENOS. ¿ES CIERTO?
CAPÍTULO
9. ESCRIBÍ TODAS LAS SUMAS QUE DEN COMO RESULTADO 10.
¿HAY CÁLCULOS EN LOS QUE APARECEN LOS MISMOS NÚMEROS? ¿CUÁLES? PINTALOS
DEL MISMO COLOR.
10. JUAN TIENE UN MERCADITO. AYER HIZO UN PEDIDO AL MAYORISTA, Y HOY LLEGÓ.
ESTA ES LA LISTA ESTO ES LO QUE LE TRAJERON.

DE LO QUE PIDIÓ JUAN.
18 CARAMELOS
12 CHUPETINES
12 ALFAJORES
10 CHOCOLATES
¿TRAJERON TODO LO QUE PIDIÓ JUAN?
¿HAY ALGÚN PRODUCTO QUE HAYAN TRAÍDO DE MÁS? ¿CUÁL?
¿HAY ALGÚN PRODUCTO QUE HAYAN TRAÍDO DE MENOS? ¿CUÁL? ¿CUÁNTO MENOS
TRAJERON?
11. ESTE DIBUJO ES UN PLANO QUE REPRESENTA ALGUNAS CALLES DE UN BARRIO.
1 2 3 4 5
F
Avenida verde
Avenida roja
M
A) FELIPE VIVE EN LA CASA MARCADA CON LA F, SU ESCUELA ESTÁ MARCADA CON LA E.

MARCÁ CON LÁPIZ UN RECORRIDO POSIBLE PARA IR A LA ESCUELA DESDE SU CASA. ¿HA-
BRÁ OTRO RECORRIDO QUE PUEDA HACER?
B) SU AMIGO MAXI VIVE EN AVENIDA VERDE Y CALLE 5. SI FELIPE LO PASA A BUSCAR PARA
IR JUNTOS A LA ESCUELA, ¿ACORTA O ALARGA EL RECORRIDO?
C) MARTINA VIVE EN LA CASA MARCADA CON LA M. ¿CUÁNTAS CUADRAS CAMINA
MARTINA DESDE SU CASA HASTA LA ESCUELA?
CAPÍTULO 3
NÚMEROS Y OPERACIONES
1. PABLO TIENE QUE LLENAR CADA CAJA CON 10 ALFAJORES. DEBAJO DE CADA UNA, ESCRIBÍ
CUÁNTOS LE FALTAN PONER.
2. ORIANA DICE QUE HAY 5 SUMAS QUE DAN 10. JOAQUÍN DICE QUE SON 9 SUMAS.
¿CUÁNTAS SUMAS HAY QUE DEN 10? EXPLICÁ TU RESPUESTA.
3.
A) ¿CUÁNTOS TENEDORES HAY?

B) ¿CUÁNTOS CUCHILLOS?
C) ¿CUÁNTOS CUBIERTOS HAY?
D) ¿CUÁNTOS PLATOS SE VEN EN EL DIBUJO?
E) ¿HAY MÁS O MENOS DE 10 JARRAS?
F) ¿HAY MÁS TENEDORES O MÁS CUCHILLOS?
4. ESTA SERIE DE NÚMEROS VA DESDE EL 60 HASTA EL 100. NO LA COMPLETES TODAVÍA.
60 61 65 67 69
70 72 78 79
82 85
90 92 93 96 99
100 46
LEÉ LO QUE DICEN LOS CHICOS Y LUEGO COMPLETÁ CON CRUCES EL CUADRO.
LISANDRO: ABAJO DEL 61, TODOS LOS NÚMEROS TERMINAN EN 1.
LUCIANA: EN LA FILA QUE EMPIEZA CON EL 90, TODOS LOS NÚMEROS EMPIEZAN CON 9.
CAPÍTULO
ERNESTO: SI UNO ELIGE UN NÚMERO DE ESTA TABLA, EL QUE ESTÁ DEBAJO ES JUSTO 10 MÁS.
CANDELA: SI UNO ELIGE UN NÚMERO DE ESTA TABLA, EL ANTERIOR ES UNO MÁS. JUAN:
SI UNO ELIGE UN NÚMERO DE ESTA TABLA, EL QUE LE SIGUE ES UNO MÁS.
AGUSTÍN: SI UNO ELIGE UN NÚMERO DE ESTA TABLA, EL QUE ESTÁ ARRIBA ES 10 NÚMEROS
MÁS CHICO.
TIENE RAZÓN NO TIENE RAZÓN

LISANDRO
LUCIANA
ERNESTO
CANDELA
JUAN
AGUSTÍN
AHORA COMPLETÁ LA TABLA ANTERIOR CON LOS NÚMEROS QUE FALTAN.
5. TRABAJAMOS CON LA CALCULADORA.

DIBUJÁ EN TU CUADERNO TU CALCULADORA.
MARCÁ CON UN COLOR LA TECLA QUE SIRVE PARA SUMAR.
MARCÁ CON OTRO COLOR EL SIGNO QUE SIRVE PARA TERMINAR LAS CUENTAS. RODEÁ
CON OTRO COLOR LA ZONA DE LA CALCULADORA DONDE ESTÁN LOS NÚMEROS.
•MARCÁ CON OTRO COLOR LA TECLA QUE TIENE EL SIGNO MENOS.
6. LUCIANA QUIERE CALCULAR 8 + 5. MARCÁ EL ORDEN CORRECTO EN QUE DEBE APRE-

TAR LAS TECLAS.
8 5 + 8 - 5 = 8 + 5
8 5 + = 8 + 5 =
7. MARISOL TIENE QUE AVERIGUAR CUÁNTO ES 13 + 9. ESCRIBÍ QUÉ TECLAS Y EN

QUÉ ORDEN DEBE APRETAR EN SU CALCULADORA PARA CONOCER EL RESULTADO.
8. EMANUEL QUIERE RESOLVER 23 – 11. ¿QUÉ TECLAS DEBE APRETAR? ANOTALAS.
9. EN LA CALCULADORA DE FABRICIO, SE ROMPIÓ LA TECLA DEL 8. ¿CÓMO PUEDE RESOLVER

EL CÁLCULO 8 + 7?
CAPÍTULO
10. A CANDELA SE LE CAYÓ LA CALCULADORA Y SE LE ROMPIÓ JUSTO LA TECLA DEL 4. SI

TIENE QUE RESOLVER 24 + 13, ¿QUÉ TECLAS DEBE APRETAR?
11. SILVIA ESCRIBIÓ EN SU CALCULADORA EL 19, PERO DEBÍA ESCRIBIR EL 9. ¿CÓMO PUE- DE
CONSEGUIR QUE APAREZCA EL 9 SIN BORRAR LO QUE ESCRIBIÓ?
12. ALE SE CONFUNDIÓ Y EN LUGAR DE ESCRIBIR 31 ESCRIBIÓ 33. ¿PUEDE ARREGLARLO

SIN BORRAR LO QUE PUSO? ¿CÓMO?
13. EN EL ESPACIO VACÍO, ESCRIBÍ QUÉ OPERACIÓN HAY QUE HACER EN LA CALCULADO-
RA PARA OBTENER EL RESULTADO:
1316
18 ==
= 10
2030 25 =5 1931 = =3942
14. EN EL BAÑO DE LA ESCUELA, HAY UNA GUARDA DE AZULEJOS DE COLORES QUE SE REPITE
SIEMPRE IGUAL. PINTÁ LOS PRIMEROS AZULEJOS CON LOS COLORES QUE INDICAN LAS LETRAS
V: VERDE A: AMARILLO N: ANARANJADO R: ROJO
V A N R V A A N
SE CAYERON ALGUNOS. PINTÁ LOS QUE FALTAN SIGUIENDO LA GUARDA Y ANOTÁ CUÁN-
TOS DE CADA COLOR HAY QUE COMPRAR.
15. PINTÁ LOS CUADRADITOS DE LA PRIMERA CUADRÍCULA CON LOS COLORES QUE IN-
DICAN LAS LETRAS.
C: CELESTE A: AZUL R: ROSA V: VIOLETA
C
DESPUÉS, COPIÁ AEN LA
R CUADRÍCULA
R A CVACÍA LA CUADRÍCULA QUE OBTUVISTE AL PINTAR.
A A R R A A
R R V V R R
R R V V R R
A A R R A A
C A R R A C
CAPÍTULO 4
OPERACIONES. DOBLES Y MITADES
1. FIJATE CÓMO COMIENZA CADA SECUENCIA DE NÚMEROS Y COMPLETALA.
A) 1 – 2 – 3 – 4 – …………………………………………………………..... – 20
B) 2 – 4 – 6 – 8 – 10 – ………………………………………………………. – 30
C) 5 – 10 – 15 – 20 –……………………………………………………..…. – 50
D) 10 – 20 – 30 – ……………………………………………………………. – 100
2. COMPLETÁ LOS ESPACIOS EN ESTAS TABLAS. TE AYUDAMOS CON ALGUNOS.
1 MENOS 1 MÁS 5 MENOS 5 MÁS 10 MENOS 10 MÁS 20 MENOS 20 MÁS
3. ESCRIBÍ EN ESTE ESPACIO TODAS LAS SUMAS DE IGUALES QUE SEPAS DE MEMORIA. LAS
45
PRIMERAS 46VAN 47
DE EJEMPLO. 45 32 67
57 30 45 59
4. MARA
2 + 2 =TIENE
429 10 VINCHAS, Y SU HERMANA,
95 LA MITAD. ¿CUÁNTAS
71 VINCHAS TIENE LA
93
HERMA- NA DE MARA?
4 + 4 = 831 15 59 32 52 72
5. PABLO TIENE 3 AUTITOS, Y SU PRIMO DANIEL TIENE EL DOBLE. ¿CUÁNTOS AUTITOS TIENE
85 7 12 17 63 36
DANIEL?
68 74 78 81
11 39 11 74
72 50 40 50 60 24
89 23 91 75
CAPÍTULO
6. DE 3 HERMANAS, CARLA ES LA DEL MEDIO Y TIENE 6 AÑOS. SU HERMANA EVA TIENE LA

MITAD DE AÑOS, Y SU HERMANA MILENA TIENE EL DOBLE. ¿QUÉ EDAD TIENEN MILENA
Y EVA?
7. VIVIANA DICE QUE SI 4 + 4 ES 8, 8 ES EL DOBLE DE 4, Y 4 ES LA MITAD DE 8. ¿ES CIERTO? ¿VALE

PARA TODAS LAS SUMAS DE IGUALES?
8. COMPLETÁ LAS SIGUIENTES TABLAS.
BICICLETAS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
RUEDAS 2 4 6 20
TRICICLOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
RUEDAS 3 9 30
AUTOS 1 5 6 9 10
RUEDAS 4 8 20 32 40
9. A) BUSCÁ EL DOBLE DE CADA UNO DE ESTOS NÚMEROS Y ESCRIBILO AL LADO.

11: 45: 13: 39:
26: 50: 51: 75:
B) MARCÁ CON ROJO LOS QUE TE RESULTARON MÁS FÁCILES.

C) MARCÁ CON AZUL LOS QUE TE SIRVIERON PARA CALCULAR OTROS DOBLES.
10. ENCONTRÁ LA MITAD DE CADA UNO DE LOS SIGUIENTES NÚMEROS.
12: 24: 62: 100:
88: 66: 30: 14:
11. COLOCÁ EN ESTA TABLA MÁS CÁLCULOS.
SUMAS QUE SUMAS DE SUMAS DE

SUMAR 10 RESTAR 10
DAN 10 IGUALES DIECES
4 + 6 = 10 23 + 10 = 33 46 – 10 = 36 8 + 8 = 16 30 + 50 = 80
CAPÍTULO
12. MARCOS TIENE 16 BOLITAS AZULES Y 4 TRANSPARENTES. ¿CUÁNTAS BOLITAS TIENE?
13. CAMILA TIENE 12 CARAMELOS EN UNA BOLSA Y 10 EN UNA CAJITA. ¿CUÁNTOS CARA-
MELOS TIENE?
14. TOMÁS COMPRÓ PARA SU NEGOCIO DOS CAJAS DE 12 PAQUETES DE YERBA CADA
UNA. ¿CUÁNTOS PAQUETES DE YERBA COMPRÓ?
15. MARIANA QUIERE COMPRAR UNA REMERA DE $30 Y UNA BLUSA DE $50. ¿CUÁNTO
DINERO VA A GASTAR?
16. MARTÍN GASTÓ $20 EN UN NEGOCIO Y QUIERE COMPRAR POR $65 EN OTRO. SI LLEVÓ
$100, ¿LE ALCANZARÁ PARA COMPRAR EN LOS DOS NEGOCIOS?
17. SABRINA COMPRÓ DOS REMERAS DE $30. SI PAGÓ CON UN BILLETE DE $100, ¿CUÁN- TO
DINERO LE DIERON DE VUELTO?¿LE ALCANZA PARA COMPRAR OTRA REMERA?
18. EN CADA UNO DE ESTOS DIBUJOS, IMAGINÁ QUE LA RAYA ES UN ESPEJO. DIBUJÁ CÓMO
SE VERÍA CADA DIBUJO REFLEJADO EN ESE ESPEJO.
JULIA
19. TOMÁ UN PAPEL CUADRADO, PUEDE SER PAPEL GLASÉ, Y DOBLALO DE ALGUNA MA-
NERA PARA OBTENER DOS TRIÁNGULOS IGUALES.
20. ¿ES CIERTO QUE DOBLANDO DOS VECES UN PAPEL CUADRADO SE PUEDEN OBTENER 4
CUADRADOS IGUALES? ¿CÓMO SE HACE?
CAPÍTULO 5
1. OBSERVÁ ESTE CUADRO DE NÚMEROS Y RESPONDÉ LAS ADIVINANZAS DE MÁS ABAJO.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
100
A) ESTOY EN LA FILA DEL 30, A MI LADO VIVE EL 34, Y JUSTO DEBAJO MÍO VIVE EL 43. ¿QUIÉN
SOY?
B) ESTOY EN LA FILA DEL 70, SI ME AGREGAN 10 ME TRANSFORMO EN EL 88. ¿QUIÉN SOY?
C) SI ME SACAN 10, ME CONVIERTO EN EL 44. ¿QUIÉN SOY?
D) EL ÚLTIMO DE MI FILA ES EL 29, PERO YO TERMINO EN 5. ¿QUIÉN SOY?
E) MI FILA EMPIEZA CON EL 60, PERO ARRIBA MÍO VIVE EL 57. ¿QUIÉN SOY?
F) SI ME AGREGAN 20, ME CONVIERTO EN EL 96. ¿QUIÉN SOY?
G) SI ME SACAN 20, ME CONVIERTO EN EL 72. ¿QUIÉN SOY?
2. INVENTÁ UNA ADIVINANZA COMO LAS DE ARRIBA.
CAPÍTULO
3. EN EL CUADRO ANTERIOR.
A) PINTÁ CON ROJO LOS NÚMEROS QUE VAN DESDE EL 39 HASTA EL 46.
B) PINTÁ CON VERDE TODOS LOS NÚMEROS QUE TERMINAN CON 3.
C) PINTÁ CON AZUL TODOS LOS QUE EMPIEZAN CON 7.
D) PINTÁ CON AMARILLO TODOS LOS NÚMEROS COMPUESTOS POR DOS NÚMEROS IGUALES.
E) ¿HAY NÚMEROS PINTADOS DE 2 COLORES?¿CUÁLES?
F) ¿HAY NÚMEROS PINTADOS DE 3 COLORES? ¿CUÁLES?
4. ORDENÁ LOS SIGUIENTES NÚMEROS DE MENOR A MAYOR.
19 – 34 – 43 – 8 – 52 – 27 – 71 – 96 – 80 – 65
5. EN LA ESCUELA DE CANDELA, JUNTAN TAPITAS DE GASEOSAS. ELLA TIENE UN PAQUETE CON

46 TAPITAS Y LA ABUELA LE TRAJO 14 MÁS. ¿CUÁNTAS TAPITAS LLEVARÁ CANDELA?
6. VALENTÍN TENÍA 73 BOLITAS, PERO EN EL RECREO PERDIÓ 13. ¿CON CUÁNTAS VOLVIÓ A SU
CASA?
7. PABLO ESTÁ LEYENDO UN LIBRO DE 90 PÁGINAS. SI YA LEYÓ 48, ¿CUÁNTAS PÁGINAS LE FAL-
TAN PARA TERMINARLO?
8. JUAN MANUEL DICE QUE EL PROBLEMA 5 SE RESUELVE SUMANDO, EL 6 SE RESUELVE RES-

TANDO Y EL 7 SE PUEDE RESOLVER SUMANDO O RESTANDO. ¿TIENE RAZÓN JUAN MANUEL?
EXPLICÁ TU RESPUESTA.
9.
$15 $30 3 X $4 $8 $90
A) LA MAMÁ DE JOAQUÍN QUIERE COMPRAR UNA CARTUCHERA Y DOS CAJAS DE LÁPICES DE

COLORES. ¿LE ALCANZARÁ CON $50?
B) PAULA NECESITA UNA MOCHILA Y UN CUADERNO RAYADO. TIENE $100 EN LA BILLETERA.
¿LE ALCANZA PARA LAS DOS COSAS?
C) MARCOS TIENE QUE COMPRAR 3 LÁPICES NEGROS Y UN CUADERNO RAYADO. ¿LE ALCANZA
CON $10?
D) MICAELA VA A COMPRAR UNA CARTUCHERA Y UNA CAJA DE LÁPICES DE COLORES. SI
PAGA CON $50, ¿CUÁNTO LE DARÁN DE VUELTO?
E) ¿ALCANZARÁ CON $20 PARA COMPRAR UNA CAJA DE LÁPICES DE COLORES Y UN PAQUETE
DE 3 LÁPICES NEGROS?
F) ¿EN QUÉ SE DIFERENCIA EL PROBLEMA D) DE TODOS LOS DEMÁS?
CAPÍTULO
10. EL HERMANITO DE LUCAS SE OLVIDÓ UNOS BLOQUES DE MADERA EN LA PLAZA.
ESTAS SON LAS HUELLAS QUE DEJARON LOS ¿A CUÁL DE ESTOS BLOQUES CORRESPONDE
BLOQUES EN LA ARENA CADA HUELLA? UNILOS CON FLECHAS
¿HAY UNA SOLA POSIBILIDAD?
CAPÍTULO 6
USO DEL DINERO
1. Malena debe pagar la boleta del gas de $64. Dibujá los billetes que debe usar si quiere pagar justo. ¿Es la
única posibilidad? Si te parece que no, dibujá otra.
2. Álvaro ahorró 3 billetes de $10 y 4 billetes de $2. ¿Cuánto dinero tiene? Marcá la opción correcta:
$18 $70 $38 $32
3. Joaquín ahorró $57. ¿Qué billetes y monedas de esta lista NO puede tener Joaquín? Marcá con color la única
opción correcta.
• 2 billetes de $20, uno de $10, uno de $5 y uno de $2.
• 5 billetes de $10, uno de $5 y dos monedas de $1.
• 4 billetes de $10, 2 de $2 y dos billetes de $5.
• 4 billetes de $10, dos de $5, 3 de $2 y una moneda de $1.
4. En “La Hamburguesa Burguesa” tienen estos precios:
a) Camilo y Julián pidieron una hamburguesa sola y una con queso, dos gaseosas y un cono de papas grande.
¿Cuánto dinero gastaron?
b) Dibujá los billetes que pudieron haber usado para pagar justo.
c) Si pagaron con un billete de $50, ¿cuánto dinero les dieron de vuelto?
5. En la librería de mi barrio, hay algunas ofertas: libros de ficción por $10 y libros de arte a $25.
Florencia tiene estos billetes:
a) ¿Le alcanza con ese dinero para comprarse 2 libros de arte y 2 de ficción?
b) ¿Le falta dinero? ¿Cuánto?
6. Rita tiene 4 billetes de $5, y su amigo Vicente tiene 2 billetes de $10. ¿Es cierto que tienen la misma
cantidad de dinero?
CAPÍTULO
7. Juan tiene 8 billetes de $2. ¿Es cierto que tiene $16?
8. Facundo tiene 12 billetes de $2. ¿Le alcanza para una remera de $20? ¿Le sobra dinero? ¿Cuánto?
9. Tres hermanos abrieron sus alcancías para comprarle un regalo a su mamá. Mirá qué tiene cada uno.
Javier Bruno Fede
a) Javier, el mayor, dice que le alcanza para comprarle una blusa que sale $40 y le sobra dinero. ¿Es cierto?
¿Cuánto dinero le sobra?
b) Bruno dice que le falta dinero para comprarle un pantalón que sale $60. ¿Es cierto? ¿Cuánto dinero le falta?
¿Se lo podría prestar su hermano mayor con lo que le sobra a él?
c) Fede, el más pequeño, dice que él es quien tiene más dinero. ¿Es cierto? ¿Por qué te parece que dice eso?
10. Patricia tiene estos billetes.
Tiene que pagar $110 de la cuota del microondas y devolverle $50 a una vecina. Si quiere salir con el dinero
justo, ¿cuáles billetes podría llevar?
11. Con billetes de $20, $10, $5, $2 y monedas de $1, encontrás dos maneras diferentes de formar las cantidades
que aparecen en el cuadro. Podés usar cualquier cantidad de cada uno de los billetes y monedas.
Primera forma Otra forma

$45
$67
$92
$12
$29
$73
$34
$56
CAPÍTULO
12. Agustina tiene que pegar papeles de colores sobre cada uno de estos cuerpos.
A B
Con estas figuras que recortó, ¿le alcanza para cubrir los dos cuerpos?
13. Dibujá, en tu cuaderno, las figuras con las que se forman estos cuerpos:
14. ¿Es cierto que con estas tres figuras se puede armar este cuerpo?
CAPÍTULO 7
1. En tu cuaderno, dibujá tu aula como si la estuvieras viendo desde un banco de la última fila.
2. En tu cuaderno, dibujá tu aula como si la estuvieras viendo desde el techo.
3. ¿En qué se parecen y en qué se diferencian los dos dibujos que hiciste?
4. Este es el dibujo que hizo Jimena.
a) ¿Desde dónde dibujó Jimena su salón?

b) ¿Cambiarías algo en el dibujo del pizarrón? ¿Por qué?
c) ¿Cambiarías algo en el dibujo del escritorio de su maestra?
d) ¿Podrías dibujar las patas de los bancos de los chicos? ¿Todas?
e) Si Jimena se sienta en la segunda fila, al lado de la ventana, ¿podés marcar su silla?
OPERACIONES
5. En tu cuaderno, dibujá la cocina de tu casa como si la estuvieses viendo desde la entrada.
6. Pedro y Claudia están jugando con un dado y un tablero. Avanzan, según el número que sale en el dado.
a) Claudia está en el casillero 12 y sacó un 5. ¿A qué número llegará?
b) Pedro se sacó un 6 y llegó al 25. ¿En qué casillero estaba?
c)Pedro estaba en el 23, y después de tirar el dado está en el 27. ¿Qué número salió en el dado?
d? El tablero tiene 40 casilleros. Si Claudia está en el 34, ¿puede llegar al final con una sola tirada de dado?
7. En el costurero de la casa de Lucía, hay 15 botones grandes, 12 chicos y 6 de madera. ¿Cuántos hay en total?
CAPÍTULO
8. Nico tiene 22 autitos en una caja, 7 en la mochila y dejó 9 tirados en el patio.¿Cuántos autitos tiene Nico?
9. Pablo y Esteban jugaron a las figuritas en el recreo. Pablo tenía 13 y ahora tiene 17. ¿Ganó o perdió
figuritas? ¿Cuántas?
10. Esteban perdió 7 figuritas y ahora tiene 16. ¿Cuántas tenía antes de jugar?
11. Marcela tiene 53 figuritas y Adriana, 46. ¿Cuántas más que Adriana tiene Marcela?
12. Juan tiene 21 páginas completas de un álbum de figuritas. Si el álbum tiene 51 páginas, ¿cuántas páginas
le faltan completar?
13. Ernesto está leyendo un libro de 82 páginas. Hoy llegó justo a la mitad. ¿En qué página está?
14. Agustina tiene 41 figuritas y le falta, conseguir 27 para completar el álbum. ¿Cuántas figuritas tiene el
álbum?
15. Con cada uno de estos cálculos, inventá un problema.
a) 37 + 24 =
b) 42 + 29 =
c) 45 – 12=
d) 56 – 20=
CAPÍTULO 8
1. Marcos y Daniela compraron muchos números para una rifa. El primer premio es un televisor, el
segundo premio es un DVD y el tercer premio es una tostadora.
Estos son los números que tiene Marcos. Estos son los números que compró Daniela.
76 24
49 11
99
51 90
65 51
13 6777
83
El primer premio salió para el setenta y dos; el segundo, para el cuarenta y nueve; y el tercer premio salió para el
once.
a) ¿Alguno de los dos ganó el primer premio?

b) ¿Y el segundo? ¿Quién?
c) ¿Alguien se ganó la tostadora?
d) Escribí en letras los números que tiene Daniela.
e) El setenta y seis, ¿quién lo tiene?
f) ¿Quién tiene el cincuenta y uno?
2. Uní con flechas los números con su forma escrita en letras.
37 cuarenta y nueve
setenta y cuatro 28
91 trece
49 treinta y siete
13 74
veintiocho noventa y uno
3. ¿Qué número se forma?
a) 90 + 7 = b) 100 + 20 + 6 =
c) 300 + 50 + 3 = d) 500 + 50 + 5 =
CAPÍTULO
4. ¿Cómo se escriben con letras estos números?
a) 2.006
b) 148
c) 671
d) 1.000
5. Escribí con números.
a) Trescientos cincuenta y nueve
b) Ciento veintisiete
c) Noventa y cuatro
g) Mil doscientos cuarenta y cuatro
6. Sofía dice que los números más grandes tienen nombres más largos. ¿Es cierto?
7. a) Ordená de menor a mayor los siguientes números.
45 - 91 - 73
b) Colocá un número que se ubique entre los dos primeros que ordenaste.
c) Colocá un número que vaya entre los dos últimos que ordenaste.
d) Escribí un número que sea mayor que el último que ordenaste.
e) Escribí un número que sea menor que el primero que ordenaste.
8. Resolvé mentalmente estos cálculos y escribí los resultados.
20 + 20 = 15 + 15 = 30 + 15 =
25 + 25 = 65 + 5 = 60 + 20 =
50 + 50 = 43 – 3 = 78 – 8 =
9. Resolvé estos problemas.

a) Mariana ahorró en octubre $16 y en noviembre, $4. ¿Cuánto dinero juntó en los dos meses?
b) Francisco tenía 53 bolitas y en el recreo ganó 7. ¿Cuántas se llevó ese día a la casa?
c) Oriana leyó 35 páginas de un libro. Para terminarlo, le faltan 15 páginas más. ¿Cuántas páginas tiene el libro?
d) Claudio tiene $66 en su bolsillo. Si le devuelve a un amigo los $16 que le debía, ¿con cuánto dinero se
quedará?
10. Cuatro amigos están jugando a un juego de tiro al blanco.
a) Camilo tiró 3 veces. En la primera, acertó en el 75; en la segunda, en

el 30 y en la tercera, en el 5. ¿Qué puntaje obtuvo? 5
b) Julián tiró 3 veces. En la primera, acertó en el 5; en la segunda, en el
50 y en la tercera, en el 15. ¿Le ganó a Camilo?
15
c) Viviana tiró una vez y se sacó 100; en el segundo tiro, se sacó 30. 30
50
Dice que no hace falta tirar el tercer tiro porque ya les ganó a los dos 75
amigos. ¿Tiene razón? 100
d) Lisandro tiró 2 veces y obtuvo 45 puntos. ¿Qué puntaje 75
obtuvo en cada tiro? ¿Hay una sola posibilidad? 50
e) Viviana volvió a jugar y en los primeros 2 tiros se sacó 30 puntos. 30
¿Qué se sacó en cada tiro? 15
f) Julián se sacó en 3 tiros 115 puntos. ¿Qué se sacó en cada uno?
g) Si se juega a 3 tiros cada uno, ¿cuál es el puntaje máximo que se puede
5
obtener? ¿Y el puntaje mínimo?
11. En este plano, Mariano le indicó a su amigo Damián un recorrido.
a) ¿Qué recorrido le indicó en azul Mariano a Damián?

b) ¿Puede hacer otro recorrido sin pasar por la heladería? Dibujalo en el plano.
c) En ese plano, dibujá un kiosco que esté al lado de la escuela.
Provincia de Buenos Aires
Gobernador
Dn. Daniel Scioli
Vicegobernador
Dr. Alberto Balestrini
Director General de Cultura y Educación

Prof. Mario Oporto
Vicepresidente 1º del Consejo General de Cultura y Educación

Prof. Daniel Lauría
Subsecretario Administrativo
Dn. Gustavo Corradini
Subsecretario de Educación
Lic. Daniel Belinche
Directora Provincial de Educación Primaria

Prof. María de las Mercedes González

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Agradecemos el aporte de Ana Lía Crippa. Equipo

de desarrollo editorial Coordinación

Diseño gráfico y diagramación

Material de distribución gratuita. Prohibida su venta

Marco general de la propuesta de Matemática 9

Matemática en el Primer Ciclo 14

Ejemplo de mapa curricular de Primer Ciclo 18

Ejemplo de distribución anual de contenidos I 21

Ejemplo de distribución anual de contenidos II 22

Ejemplo de planificación mensual 23

Ejemplo de planificación semanal 25

Ejemplo de evaluación de mitad de año 28

Ejemplo de evaluación de fin de año 31

Bibliografía y links recomendados 33

Corrientes: Mónica Miño, Zunilda Del Valle, Ana Benchoff

Chaco: Laura Ochoa, Irma Bastiani, Viviana Benegas, Patricia Dellamea

Campana-Pilar-San Nicolás: Teresita Chelle, Ana Barone, Gloria Robalo

Córdoba: Felisa Aguirre, Laura Sbolci, Ana García

Ensenada: Cecilia Wall, Verónica Grimaldi, Mónica Escobar.

Es reconocida la complejidad que adquiere dicha práctica al momento de pensar la

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Matemática / Material para docentes / EP Primer Grado

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