Técnicas de Investigación

Social
Capitulo 1

Ezequiel Ander-Egg
Editorial
Lumen

Argentina

Este material se
utiliza con fines
excluc¡sivamente
didáctico.
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TECNICAS DE. .

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.·1. INVESTIGACION SOCIAL

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24ºª edición
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Editorial LUMEN
Viamonte 1674'
1055 Buenos Aires
'il" 373-1414 (líneas J:.~X (54-1) 375-0453
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.~,,1 .La sociología es la ciencia que posee más métodos y AGRADECIMÍENTOS .......
iJ menos resultados. ·
Ante todo quiero expresar mi gratitud a la per-
.·:.; · Henri Poincaré
sona que más ha contribuido en la nueva edición de
:t] este libro y que ha sido mi incansable colaborado-
~1
ra de estos últimos afios, MARÍA JOSÉ AGUILAR.
:1
' El libro lleva el sello de sus sugerencias, tanto en el
· Gran gran parte de lo que hoy se ofrece en la metodo-
contenido como en las ilustraciones.
logía de la Ciencia Social adolece de supersofisticación.
Existen dos clases de esta supersofisticación. Está el
Mi gratitud a Julio Miró Moya que cumplió a
concienzudo análisis filosófico de los fundamentos de la
cabalidad su responsabilidad como· dibujante y a
· investigación sócial y fa elaboración, igualmente concien-
:: : Antonio Piqueras, responsable de esta edición que
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.
zuda, de complejos detalles de técnicas. . se ha visto beneficiada con su responsabilidad téc-
nica, y a Miguel Seco el tipógrafo que tuvo a su
:¡ Joh~n Galthung
•J: cargo la tediosa pero importante labor de escribir
:;1. materialmente el libro.
·•?
,
.. Gracias también a Javier Ander-Egg, María
En el plano c;le la práctica de' la investigación, queda
Sintes Y Maricarmen Beamud, que tuvieron a su
.'r~
claro que la metodología sociológica sólo logrará progre- cargo la revisión del libro .
sos sustanciales a partir del momento en que sea
creación de lo~ propios investigadores, forjándola cada
día, a fin de .que responda a necesidades determinadas
l.l por el contenido de sus investigaciones en lugar de echar
::;
a:
mano al casillero de recetas para adaptarse las normas
de cientificidad institucionalmente consagradas.

Manuel Castells

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INTRODUCCIÓN,
. \
para docentes y educadores y ...
para quienes quieren serlo.

Desde la publicación;de este libro en su primera e.dición (1959) y a lo largo de

más de 3o·años, he tenido conocimiento que algunos docentes hacían uso de él.
Como consecuencia de esto, hace unos meses asumí el compromiso de elabo-
rar un texto de :.1iciación al método científico destinado a educadores, haciendo
particular referencia a la investigación en educación y a la aplicación de la inves~
tigación respecto a la tarea de enseñar determinadas disciplinas y utílízar/as en
algunos procedimientos pedagógicos.

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Al prologar esta edición (qµe es fa cuarta reelaboración del texto inicial, pero
que expresa mi pensamiento de hace algo más de una década), quisiera hacer
algunas reflexiones en torno al estudio de los métodos y técnicas de investigación
por parte de docentes y estudiantes que han de realizar Juego su labor como
:. ¡i! pedagogos. La cuestión sobre la C(Jal quiero hacer algunas consideraciones,
,:1
podría formularse de la siguiente manera: ¿por qué un docente de/Je conocer y
111
1H tener i.m cier:to entrenamiento en métodos y técnicas de investigación?
11 ¡¡¡

1
La pregunta no está formulada en· relación con educadores que. realizan

I: investigaciones en su campo de actuación, ya sea la pedagogía o la ciencia o

disciplina que enseña. En estos casos la razón es obvia: nadie hace investi-

~
gación si no está iniciado en los métodos de investigación. Pero, ¿qué ocurre
con la generalidé!d de los doéentes? ¿Necesitan ellos iniciarse en el conocimien-
to del método científico? V más todavía, ¿deben desarrollar una actitud científica
en sus estrategias pedagógicas y en su modo de relacionarse con Jos
! ~: saberes? ... Apuntaré a cuatro razones principales para una contestación afirma-
I
í
; tiva, sin que ello agote las respuestas a estos porqués.

'
~~

; 1. Los educadores, cualquiera sea la disciplina que enseñen, no pueden perc

manecer ajenos a los adelantos científicos y tecnológicos. Y conocer"algo" sobre
la ciencia y la tecnología, exige y supone conocer "algo" sobre el método con el
que se adquieren esos saberes y esas capacidades de actuación. La incultura

1 científica, aún en gente instruída (?) es una realidad harto frecuente. Y es tam-

11

4.j
:~:i '
 bién un anacronismo en un mundo en donde el progreso científico y tecnológico 4. La creciente preocupación que existe hoy entre los educadores por utilizar
ha condicionado e incidido decisivamente. en la evolución de la sociedad. De · una pedagogía activa y participativa y por relacionar la escuela con su entorno,
paso diré que es de lamentar que en la Enseñanza Media de nuestro país (ya exige también el uso del método científico, ya que de u_na u otra manera, son
sea en el bachillerato o en las escuelas técnicas), no exista (como ya es realidad pedagogías del descubrimiento y del "aprender haciendo". Todo esto a partir de
en otros países) una asignatura sobre la historia de la ciencia y de la tecnología. un manejo metodológico.

2. Los educandos (de nivel medio, terciario y üniversitario) estudian diferentes Es importante aprender métodos y técnicas de investigación, pero sin caer en
ciencias, ya sea sociales o naturales, pero con· frecuencia no tienen ninguna un fetichismo metodológico. Un método no es una receta mágica. Más bien es
información I formación acerca de lo que es el método científico. Por otro lado, la como una caja de herramientas, en la que se toma la que sirve para cada caso y
ciencia se suele enseñar todavía en algunos centros de enseñanza, con el méto- para cada momento. Una herramienta se usa tanto cuanto se necesita para
do que Lauro de Oliveira Lima llamó de "tiza, pizarrón y salivación". Con estos alcanzar determinados objetivos. Seamos metódicos en nuestra forma de
procedimientos, la brecha o foso que en el campo de la ciencia y de.la tecnología actuación, es decir, organizados, sistemáticos y lo más rigurosos posible, pero
existe entre nuestros países latinoamericanos y los países más avanzados, se no transformemos "los preceptos del método en recetas de cocina científica o en
ahondará aún más y nuestra dependencia tecnológica será más profunda ... objetos de laboratorio", como nos advierte Bordieu. La sumisión de lo real a lo
Aprender ciencia y tecnología, está inseparablemente ligado al aprendizaje de metodológico (lo mismo podríamos decir a la teoría}, conduce al desprecio de los
métodos. Bien lo dec[a Piaget: "Ciencia es sobre todo aprender las reglas gene- hechos y procesos que se dan en esa realidad, y la realidad falsamente maneja-
¡,. rales de toda experienGia científica." da, siempre toma venganza. Por otra parte, no hay que ignorar a la realidad en
1' su movimiento y en su dinámica, con todo lo que ella tiene de desorden y de
imprevisto. De ahí que toda aplicación rígida y mecánica de un método, es un
3. Existe una tercera tazón importante para qué todo pedagogo tenga una ini- modo "no metodológico" de emplearlo.
1¡·11
1 se
ciación al método científico,.o si quiere decir en forma más modesta, para· que
~
~~ adquiera un modo de pens'ar y un modo de hacer; de acuerdo con las exigencias
del método científico. Y es que ello nos haría menos propensos a los fanatismos, Hay, pues, buenas razones para que un docente estudie métodos y técnicas
a los dogmatismos, a los comportamientos sectarios y a las reacciones irra- de investigación. Este_Jibro es una pequeña ayuda a ese propósito.
;
l. cionales trente a diferentes problemas y situaciones. "Nos haría más cautos, sin
duda, como dice Bunge, a la recepción de información, a la admisión de creen-
,,
J: cias y en la formulación de previsiones; nos !Jaría rnás exigentes en la con- Termino esta introducción escrita a manera de prólogo, para la edición que
. ;· trastación de nuestras opiniones, y más tolerantes con las de otros ... Y nos ani- Magisterio del Río de la Plata ofrece a sus lectores, con dos consideraciones cir-
!
maría a tener una visión realista de. la vida humana, una visión equilibrada, ni cunstancia/es:
y.
optimista, ni pesimista."
·•:¡
• en esta edición se han eliminado todos los capítulos que tratan temas pro-
"-¡:·
pios de la estadística;
Actuar y pensar conforme a las exigencias del método científico, nos puede • la noción de ciencia, de conocimiento y de método, tal como se expresan
ayudar a no aferrarnos a discursos que no tienen que ver con la realidad pre- en este libro, no representan mi pensamiento en 1993.
i',. sente, a renegar y deshechar esquemas mentales que nos tienen prisioneros de
palabras altisonantes. Y esto es fundamental para un educador, ya que no se Como hasta dentro de dos años no estará lista la nueva versión del libro, no
puede seguir formando a los hombres y mujeres del siglo XXI, con esquemas del tengo otra alternativa más que ofrecer ésta, sin los ajustes y retoques que
siglo XIX, ni siquiera de mediados del siglo XX. hice y hago en los últimos años.

12 13

~
 Aprendamos ciencia, aprendamos métodos (ya sea como estrategias cogniti-
vas o como estrategias de actuación), porque el método científico y la ciencia
son la obra máxima del ser humano (que es el amor), ni que los científicos y las
aplicaciones de la ciencia sean siempre razonables. El hombre y la mujer del
siglo XXI, los que ustedes están formando como docentes, sólo serán capaces
de vivir, pensar y actuar en la era planetaria, si son personas que conocen más y
que aman más.

Ezequiel Ander-Egg
San Isidro, enero de 1993.
1 Parte

ALGUNAS CUESTIONES GENERALES

ACERCA
j
DEL CONOCIMIENTO, LA CIENCIA Y EL
·•j
METODO CIENTIFICO: l
SUS INSTRUMENTOS Y ELEMENTOS ¡
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·.· j
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I
Cap. 1. Acerca del.conocer y de la ciencia.
Cap. 2. Metodología, método y técnicas. El . metodo
científico.
Cap. 3. La investigación s·ocial.
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Cap. 4. La expresión del conocimiento científico.
~¡
!l
¡,.
Cap. 5. Los elementos básicos del método científico.
Cap. 6. La medición en las ciencias sociales.
~
~ Cap. 7. La actitud científica como estilo de vida.

14 15
 !

Capítulo 1
ACERCA DEL CONOCER Y DE LA CIENCIA

i.!

Como apertura del libro comenzamos planteando algunos problemas

que están en la base de la ciencia y del método científico. Sin embargo, esti-
mamos que ésta nunca debe ser una forma de apertura a un curso de inicia-

¡¡¡·¡r ción a la investigación social.

Ha sido un supuesto básico, en mi labor como profesor de cursos sobre
Investigación Social, que los estudiantes que se inician en el campo de la in-
¡..= ~ vestigación, no sólo deben conocer técnicas, sino tener una comprensión
más amplia y global del proceso de investigación. Pero no hay que hacer em-
E plear a los estudiantes, excesivo tiempo en largas y complicadas explicacio-
i! nes sobre problemas epistemológicos: La reflexión epistemológica es válida,
i!
)j útil y necesaria cuando se tienen planteados problemas epistemológicos
!i como consecuencia de una práctica, no de la necesidad de un examen. De
ni ahí que este capítulo, quizás debe leerse al final. Si va al comienzo del libro,
es porque plantea problemas que están en la base de lo que es la investiga-
ción social.
Estas son las principales cuestiones que vamos a examinar:

1. Realidad y conocimiento.
2. La relación sujeto-objeto.
3. La validez del conocimiento o los criterios de verdad.
4. La producción del conocimiento.
5. Las formas del saber: saber cotidiano y saber científico.
6. Saber-doxa y saber-epísteme.
7. Supuestos del conocimiento científico.
8. Noción de ciencia.

17

·"1.
 "

1. Realidad y conocimiento
Por el solo hecho de vivir; el hombre entra en relación con la realidad.
Esta es una evidencia que bien puede servir como punto de partida y base de
nuestro análisis. Pero apenas intentamos profundizar en ella, o lo que es lo
mismo, problematizarla, otra serie de cuestiones aparecen en nuestro hori-
zonte de reflexión como problemas o interrogantes:
* lqué entendemos por reali,dad?
* lcuáles son los piados de relación con la realidad?
* lCUáles son las relaciones sujeto-objeto en la realidad?
El hombre existente está inserto en la trama de la realidad. -Pero lqué es
la realidad? ... La realidad es simplemente «lo dado», «lo existente». Y lo exis-
tente, a su vez, es c01:nplicadamente la totalidad de aquello con que el hombre
~'
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se relaciona o puede relacionarse en su devenir; es el mundo en toda su rique-
za ontológica. También e$ por tanto -según esta afirmación-, «lo que puede ~
existir» y«I() que ha existido». · · ··
~¡
i¡
~i L-0 que ·para este curso de introducción a la investigación social conviene
enunciar como fundamento de posteriores desarrollos es la doble dimensión
1
:i
en que esa realidad se manifiesta:
* ·1a realidad natural, que se identifica con lo no-hombre (especialmente
con la naturaleza).
¡·_; * la realidad social, que se identifica con los hombres (especialmente con
la sociedad). ·

Qué es la práctica social

Mediante la actividad humana el hombre se relaciona con «lo otro» que .
no es él. Ahora bien, según las dimensiones de la realidad, esta actividad -que
en adelante llamaremos práctica social- se desarrolla en un doble plano: el de
las relaciones de los hombres entre sí y de estos con la naturaleza exterior.
·Digamos, como aproximación preliminar, que el hombre y la humanidad
se hacen en esa práctica ·social --en este sentido constituye un aspecto esen-
cial del hombre-. Por ello aparecen dos aspectos inseparables como expre-
sión· de la práctica social: las relaciones del hombre con la naturaleza y las re-
laciones de los hombres entre sí. ¿cómo se expresan estas relaciones? Existe
una forma fundamental: la actividad productiva por medio del trabajo, ya que

19
 las relaciones con la naturaleza y con los hombres son fundamentalmente Los modos de ser
relaciones de producción. Y como en estas relaciones a lo largo de la historia
Pero no basta dilucidar las formas de la realidad ni considerar al hombre
se han presentado antagonismos, la lucha de clases aparece como otra for-
implantado en esa realidad. Estos hechos nos enfrentan a otro proble·ma:
ma de práctica social. Pero hay más: también la ciencia, el arte y la moral
son formas de práctica social. Los conocimientos científicos surgen de esa
lcómo son las relaciones del hombre con la realidad? La respuesta a esta
cuestión condiciona toda la problemática de la metodología de la investiga-
práctica, aunque no sólo de la práctica: el hombre interroga la realidad desde
ción social.
un determinado marco referencial, y da respuestas no ajenas a ese marco.
Pero las respuestas sin las pruebas de verificación que da esa práctica, no Como la realidad no es constantemente igual a sí misma sino esencial-
pueden ser consideradas como tales. El arte, por su parte, expresa un modo mente dinámica -el ser real es permanente devenir-, las relaciones entre los
de actividad humana, de aprehensión estética de la realidad. Y, por último, la hombres y de estos con la naturaleza se dan en un proceso dinámico. El ser
moral como estilo o modo de relacionarse entre los hombres, es también una humano inserto en el tejido socio-natural es un ser en devenir, en unidad dia-
práctica que se origina en las condiciones materiales de existencia. léctica con la naturaleza y la sociedad también en devenir. Todo el problema
de la metodología de la investigación consistirá, fundamentalmente, en resol-
ver el problema de cómo captar el movimientb de las cosas cuya forma hecha
Modos de relación con la realidad
no es más que una configuración transitoria.
Tenemos, pues, que el hombre concreto es un ser en situación relacional
Por otro lado, la ciencia -para ser tal- tendrá que descubrir el movimien-
con la realidad. Ahora bien, lcuál es el modo de esa relación? La práctica so-
to, las leyes del movimiento y consistirá en «aprehendern ese devenir. En sín-
cial nos pone de relieve tres modos de relación del hombre con la realidad:
tesis: la realidad es dialéctica, en consecuencia el método para «aprehendern
* los modos de trabajar esa realidad, la perspectiva desde la cual la estudiemos, ha de ser concordan-
te con ella. El enfoque dialéctico de los problemas no es, entonces, una op-
* los modos de conocer
ción a priori o simplemente ideológica sino una necesidad derivada de la na-
* los modos de ser turaleza misma de las cosas.

Los modos de trabajar

El primero de ellos -el trabajo- es la actividad mediadora de las relacio-
1' nes con la realidad, a la vez que constituye la <mriginación» o génesis del co~
2. La relación sujeto-objeto
il·I I'
nacer y del ser. Formulado de una manera más rigurosa diremos que las rela- Por último, y como derivados de los problemas de las relaciones del hom-
J1. ciones productivas -que no se reducen a lo· económico sino a todas las esfe- bre con la realidad y las formas de relacionarse con la realidad, se nos plantea
f
~11 ras de la actividad humana- son el vínculo fundamental del hombre con la na- el problema de la relación sujeto-objeto como dos miembros o elementos de
f
i turaleza y con los demás hombres. la relación cognoscitiva. La cuestión de la relación sujeto-objeto es un proble-
1
ma básico de la teoría del conocimiento y decisivo en la formulación de las
ciencias y las t~cnologías sociales. La relación entre estos dos miembros es el
Los modos de conocer punto de partida de toda teoría del conocimiento.
El hombre se relaciona también con la realidad a través de los modos de No hay pensamiento ni conocimiento sin la· exterioridad de aquél que co-
conocer. De este hecho se deriva una serie de/consecuencias para todo lo re- noce. Sin embargo, _lpuede el sujeto ponerse frente a la realidad con total
ferente al problema del conocimiento y el método científico: lcómo conoce el prescindencia de ella?, lel sujeto se desenvuelve con total independencia del
hombre? El conocimiento no se produce en un individuo aislado a modo de objeto?, lhay un dualismo entre el sujeto y el objeto?, lexiste plena autonomía
un átomo independiente -tal ser no existe en la realidad~ sino en un hombre del sujeto frente al objeto?, ltodo lo que no es sujeto constituye objeto de co-
inserto en una trama socio-natural. No se elaboran los conceptos y las teorías nocimiento?, lel conocimiento tiene su centro de gravedad en el sujeto o en
a partir o apoyados sólo en las ideas. Y esto ocurre por una razón fundamen- el objeto? Estas son algunas de las cuestiones que el debate actual trata de
tal: el hombre piensa a partir de sus experiencias. Pero he aquí también la otra responder, sin embargo, a efectos de este trabajo podemos introducir sintéti-
cara de la moneda: el hombre interroga la realidad desde un determinado camente el tema del siguiente modo:
cuerpo de conocimientos.
Decíamos que el hombre no escapa de la realidad por la especulación fi-
El conocimiento no es ni una simple y exclusiva elucubráción intelectual, losófica o científica; en consecuencia, el sujeto está siempre implicado en esa
ni un mero reflejo de experiencias. Más aún: en la ciencia contemporánea mu- realidad. En cuando sujeto, el hombre nace y se desarrolla en una matriz so-
chos conocimientos se adquieren por experiencia indirecta (por ej. el peso de ciocultural, de .ahí que la creatividad, la producción del conocimiento y aún el
los isótopos a través del espectroscopio de masa: la trayectoria que se produ- trabajo son expresiones sociales, o si se quiere, son un producto histórico.
ce no existe en la naturaleza).
Sin embargo, el hecho de que el hombre -el sujeto cognoscente- esté im-

1 20 21

t ~
 plicado en la realidad no significa que la sociedad y la naturaleza se reflejen Obviamente, a partir de los supuestos aquí explicitados, el conocimiento
mecánicamente en el pensamiento y que el pensamiento sea totalmente pasi- no puede estar garantizado por la pura inteligencia ni consistirá en la simple
vo frente a la realidad. El hombre, por sus modos de trabajar, de conocer y de armonización con la razón. Estas tendencias que llevan necesariamente a la
especulación abstracta y dogmática nada tienen que ver con nuestra formula-
ser, es capaz de trascender las circunstancias, aunque éstas siempre consti-
tuyen un condicionamiento. ción.

Y aquí se nos plantea una nueva cuestión: si el sujeto está implicado en la · Si la realidad es punto de arranque del pensamiento, al tiempo que existe
realidad, lhasta qué punto es posible conocer sin actuar? ... Esta manera de una unidad dialéctica y dinámica entre el ser y el conocer, de esta formulación
comprender las relaciones del hombre con la realidad (naturaleza y sociedad), surge el criterio que garantiza fa verdad del conocimiento. Tal criterio puede
y la mediación de los modos de conocer, nos lleva a un nuevo nivel én nues- sintetizarse en los siguientes enunciados:
tro análisis: la dicotomía del conocer y el actuar, de Ja teoría y la p~áctic;a o * la práctica es criterio de verdad
bien la dualidad sujeto-objeto parecen ser supuestos inadecuados para el
abordaje de la realidad. Por el contrario, el conocer y la ciencia se nos apare- * la validez del conocimiento viene dada por la confrontación con la rea-
cen como insertos o como parte de las formas y de las relaciones del hombre lidad a través de la práxis.
con la realidad. Sujeto-objeto no están solamente uno frente.al otro: se impli- No se dirime la validez de un conocimiento por una apreciación subjetiva
can y se exigen mutuamente. Constituyen momentos dialécticos de un mismo -una validación dentro del pensamiento mismo- sino por los resultados de
proceso. una práctica. Pero como todo pensamiento está vinculado o condicionado a
Esta forma de comprender al hombre en su relación con la realidad no es una situación contextual, los criterios de verdad están relativizados de acuer-
habitual. El ponerse en esta perspectiva exige con frecuencia una ruptura con do a las diversas culturas y a los códigos de civilización subyacentes.
los modelos tradicionales de conocer en los cuales la razón humana ocupa el Pero el problema ,que más importa para la metodología de la investiga-
centro y las leyes y categorías mentales se convierten en categorías y leyes ción social, es el probiema de la producción de conocimientos. A él dedicare-
del ser. Nos cuesta mucho incorporar un modelo con preeminencia del ser so- mos un análisis más amplio.
bre el pensamiento, habituados como estamos a atribuirle al pensamiento un
papel predominante en el conocimiento. ·
Como resulta bastante claro en este análisis, el problema del conocimien-
4. la producción del conocimiento ¡,1
l,·~i
to está para nosotros estrechamente ligado al problema de la realidad o, para
ser más precisos, de cómo nos relacionamos con esa realidad. Aquí, a .modo '.¡
¡ ~;.
\fil,
La producción del conocimiento está históricamente condicionada; nin- .,
"I
de conclusión del problema de las relaciones sujeto-objeto, resumiremos la guna produc;ción cultural nace y se desarrolla con prescindencia de su con-
i¡i'i\·
Í:~j cuestión en dos proposiciones: texto que, a modo de una matriz sociocultural, constituye la fuente donde se ti
* el sujeto de conocimiento es el hombre social en las condiciones reales engendra y se desarrolla el pensamiento. El conocimiento no es algo existen-
de existencia te en sí mismo ni puede desarrollarse escindido de las condiciones materiales
de existencia; un pensamiento desvinculado de lo real funciona en el vacío de
* sujeto-objeto son dos polos de una realidad en relación dialéctica. la especulación desencarnada y abstracta.
Esta premisa epistemológica no es un a priori arbitrario o dogmático; tie-
El conocimiento parece ser la resultante de unas in- ne una b·ase real que se deriva de los hechos que analizamos en el parágrafo
teracciones que se producen a medio camino entre el anterior: el sujeto del conocer está implicado en la realidad y de ella no puede
sujeto y el objeto, y, por tanto, que dependen de ambos
separarse ni por la especulación científica ni parla especulación filosófica. El
al mismo tiempo, pero a causa de una indiferenciación
completa y no de unos intercambios entre formas dis- hombre que se constituye en la historia y en la práxis está inmerso en una
tintas. realidad de cuya totalidad forma parte télmbién como sujeto cognoscente.
Jean Piaget
Las formas de conocimiento, según esta premisa, están ligadas a las for-
mas del ser social, lo que equivale a afirmar que el sujeto que conoce no se ·
separa de su existencia objetiva y ello condiciona la producción del conoci-
miento.
3. La validez del conocimiento o los criterios de verdad
A partir de esta posición epistemológica adoptada, se derivan dos con-
Ahora bien, las cuestiones desarrolladas hasta aquí nos llevan a otro pro- clusiones principales:
blema, lcuándo y en virtud de qué podemos estar seguros de la validez de
nuestros conocimientos?, lean qué criterios se establece la validez del cono- * la relación dialéctica e inescindible entre el ser y el conocer
cimiento? ... Las respuestas a estas cuestiones son variables, como diversas * el condicionamiento de la realidad sobre el conocimiento.
son las posturas epistemológicas existentes.

23
22
J, Nuestra tesis no va más allá de esta afirmación. De ningún modo soste-
i:~. Y lqué es un marco referencial apriorístico? Entendemos por tal la op-
nemos que el pensamiento sea un «reflejo» de la realidad material. Si esto fue- ción científica e ideológica desde la cual se aborda la realidad. Nunca vamos a
llii·
1

ra así el pensamiento sería puramente pasivo, un simple epifenómeno de la la realidad desde una «tabula rasa», sino que lo hacemos desde categorías,
realidad social, incapaz de actuar transformadoramente sobre ella. En este significaciones, creencias, etc., que pueden ser muy elementales (simples pre-
caso las ciencias físiconaturales y las ciencias sociales serían furgón de cola juicios) o muy sofisticadas (formulaciones científicas), pero que siempre con-
de la realidad, pero nunca gérmen de nuevas realidades. La historia nos revela dicionan la «lectura» y el modo de abordar la realidad. En efecto, nuestra lec-
más que suficientemente que no es así (*). tura de la realidad sufre siempre una selección condicionada por la ideología
Sin embargo, ciertos resabios de la tésis epistemológica del «pensamien- que tenemos y el enfoque científico desde el que interrogamos la realidad.
to como reflejo de la realidad» han conducido a una visión mecanicista de las Por último hemos de señalar que la ecuación personal constituye tam-
relaciones entre la realidad (naturaleza y sociedad) y la producción de conoci- bién un condicionamiento de la producción de conocimientos. La ecuación
mientos. Según esta tésis, los conocimientos quedan reducidos a ser simples personal tiene dos dimensiones: la posición de clase con los resabios o no del
mecánicos o fotográficos de la realidad. Tal concepción, con frecuencia ligada origen de clase y los factores estrictamente psicológicos (*). Esta última cues-
a formulaciones dogmáticas, hoy ha sido totalmente desechada. tión ha sido muy poco estudiada o considerada, pero no por ello deja de ser
Retomamos nuestro discurso: la realidad es la base y el punto de partida relevante. Incluye fundamentalmente las características de la personalidad
de las ideas; el conocimiento es producto de condiciones históricas; el objeto que se proyectan sobre el conocimiento, dándole, a veces, una cierta tonali-
influye sobre el sujeto, éste asimila y se modifica con esta influencia pero a su dad. La posición del individuo en la sociedad determina una cierta manera de
vez también actúa sobre el objeto. Estos son puntos de coincidencia para «ver» la realidad y la formulación de sus ideas lleva un sello, más o menos
toda una amplia corriente de pensamiento contemporáneo. Las diferencias modificado, de su personalidad.
provienen cuando damos un paso más y nos planteamos de manera más es- En suma: todos los conocimientos están relacionados con determinados

t
'¡·
pecífica la articulación de la producción de conocimientos con la base mate-
rial de la sociedad, o bien la correlación entre el proceso social y el proceso
mismo de las ciencias.
contextos, el modo de conocer depende de la posición del sujeto cognoscen-
te dentro del ámbito social. Esto indudablemente conduce a una relativización
del conocimiento, o mejor todavía, de los criterios de verdad.

* * * * *
¡~¡ Condicionamientos del conocimiento en cuanto producto cultural

1 A nivel de este curso de carácter introductorio a la investigación social, lo

Puestos en la perspectiva de las tareas propias de la investigación social
y habida cuenta de lo que ya hemos examinado acerca de que el conocimien-
i;j

~
-;

:.~·
- que es necesario tener presente como una primera aproximación global y al
to no se produce prescindiendo del contexto, cabe formularse cuatro pregun-
~I mismo tiempo rigurosa, es el problema de los condicionamientos en la pro- 1;
~ , tas:
ducción del conocimiento. "
)1

!! lDesde dónde se conoce? Esto incluye desde la biografía personal, la ¡

ji
Según nuestro modo de ver el problema en este momento, podríamos re- i
!'
posición de clase, el país donde se vive, la institución desde la que trabaja, la !
sumir nuestro pensamiento en lo siguiente: el enr~izamiento del sujeto en las
coyuntura política, la situación económica, etc_
condiciones de su sociedad y el carácter histórico de la producció.n científica,
nos revelan un triple condicionamiento del coí]ocimiento en cuanto producto lCómo se conoce? Es decir, desde qué a priori científicos e ideológicos
cultural: se aborda la realidad.
* la situación contextual - lCon qué se conoce? O sea, qué instrumentos o procedimientos operati-
vos se van a utilizar para abordar la realidad que es motivo de estudio, y las
* los marcos referenciales apriorísticos
categorías y conceptos con los que se <<lee» la realidad.
* los factores personales (o ecuación personal).
lPara qué se conoce? El conocer no es neutro en su intencionalidad,
Cuando hablamos de los condicionamientos de la situación contextual siempre se conoce para algo. Aquí no entendemos la intención como acto del
hacemos referencia a las circunstancias históricas, sociales, económicas, cul- entendimiento dirigido al conocimiento de un objeto sino la intención en
turales y políticas en las que aparece y se desarrolla ese conocimiento: las re- cuanto finalidad del conocer: lPara qué se conoce?, esta cuestión no se agota
laciones existentes entre los hombres que se dan en un contexto determina- con sólo indicar la finalidad de ese conocer (verificar hipótesis, diagnosticar
do, establecen y condicionan una determinada y peculiar manera de leer la una situación problema, etc.) sino que alcanza el problema de a quién sirve el
realidad. conocimiento. Las ciencias sociales no son avalorativas ni apolíticas, la inten-

(•) Quizá abundando en un aspecto especifico pueda s~rvirnos la afirmación que Lucien Goldmann aporta en relación a la filoso- (*) Como ejemplo de esta influencia señalamos los estudios de Gastón Bachelard sobre el psicoanálisis del conocimiento objeti-
fía: «el desarrollo de una corriente de pensamiento verdadera o falsa {toma de conciencia) cambia ya por sí misma la estructu- vo. en los que demuestra claramente, por medio de diversos ejemplos, cómo algunos factores de la personalidad del científico
ra de la sociedad y no sólo por sus aplicaciones «técnicas~ (las Ciencias Humanas y la Filosofia. Ed. Nueva Visión, Buenos Ai- -concretamente Bachelard analiza la influencia de la libido del que conoce- influyen e incluso determinan la conclusiones e in-
res, 197 2. pág. 69)_ terpretaciones de los diferentes datos. o simplemente condicionan el lenguaje utilizado -con lo que todo esto conlleva-.

24 25

l
 . -1
·./i "
1
, ~ste saber cotidiano se caracteriza por ser superficial, no sistemático y
cionalidad última del quehacer científico es la dimensión política de la ciencia. acnt1co. .
La tarea de hacer ciencia no puede desvincularse de su intencionalidad; y esto
por una razón fundamental: la ciencia no tiene en sí misma su razón de ser. Cuando decimos que es sup.erlicial no es en el sentido de frívolo, insus-
tancial o ligero, sinp de que se conforma con lo aparente, con lo que co 111 _
prueba en el simple pasar junto a las cosas. Se expresa en frases como «Por-
que me lo dijeron», «porque lo vi», «porque lo leí», «porque todo el mundo ¡0
Para tres categorías de procesos de investigación dice»; para este tipo de conocimiento el criterio de evidencia inmediata es su-
puede demostrarse una interrelación específica entre
reglas· lógico-metodológicas e intereses directores del ficiente.
conocimiento. Esta es la tarea de una teoría crítica de la
ciencia que burla las trampas del positivismo. En el pun-
Otra característica que se le atribuye al saber de la vida cotidiana, es el de
to de partida de las ciencias empírico-analíticas hay un ser no sistemático, tanto en la forma de adquirirlos y vincularlos como en el
interés técnico. en el de las ciencias histórico-her- modo de establecer cánones de validación. Se limita a percibir lp inmediato a
meneúticas un interés práctico, y en el de las ciencias través de experiencias, vivencias, estadós de ánimo y emociones de la vida
orientadas críticamente aquel interés emancipatorio del
conocimiento que, sin concederlo, estaba ya como base
diaria, permaneciendo a nivel de certeza sensorial. El mismo sujeto organiza
en las leo rías tradicionales ... las experiencias y conocimientos de un modo no sistemático.
1
j J. Habermas Decíamos que también es a-crítico, puesto que apoyado sólo en la evi-
dencia inmediata, sólo percibe la epidermis de la realidad. Los conocimientos.
1
del saber vulgar pueden ser verdaderos o no, lo cierto es que la pretensión de
serlo no se plantea de una manera crítica o reflexiva. Como ya se dijo, es un
conocimiento que está a nivel de certeza sensorial, o sea, un saber que puede
5. Las formas del saber: saber cotidiano y saber científico decir acerca de lo que pasa, pero no porque pasa lo que pasa.

Todos los hombres poseen mayores o menores conocimientos según el Sin embargo, debemos tener en cuenta que en nuestra época el saber c 0 _
grado y modo de participación en la totalidad de la cultura. En todos los hom- tidiano está penetrado por el saber científico. Se trata de algo reciente que sé
bres existen saberes, pero por las formas o tipos de conocimientos pueden ha verificado paralelamente a la difusión de los medios de comunicación de
masas. «El saber cotidiano acoge (o puede suceder que acoja), ciertas adqu¡_
discernirse dos modos principales: i
1' siciones científicas, pero no el saber científico como tal. Cuando un conoci-
'"f.'".'
~I * el saber cotidiano miento científico cala en el pensamiento cotidiano, el saber cotidiano lo as¡_ ¡:j
g mila englobándolo en su propia estructura» ... , estos saberes científicos están .:~
* el saber científico. ,·¡

;~ ! "'
implicados «en el pragmatismo del pensamiento cotidiano ... hay informacio-
·,¡
Se sabe, pues, de manera natural por el solo hecho de vivir, y se sabe nes y conocimientos científicos que forman parte de la cultura» (3). ''!
11;
científicamente cuando existe disposición de conocer con arreglo a ciertos
i
procedimientos.

Saber cotidiano
Es el saber o conocimiento que se adquiere eri la experiencia cotidiana. La ciencia crece a partir del conocimiento común y
Se trata de conocimientos inconexos entre sí, a veces superficiales, constitui- le rebasa con su crecimiento: de hecho, la investigación
científica empieza en el lugar mismo en-que la experien-
dos por una yuxtaposición de casos y hechos. Es el modo común, corriente y. cia y el conocimiento ordinarios dejan de resolver pro-
espontáneo de conocer «que se adquiere en el trato directo con los hombres blemas o hasta de plantearlos.
y con las cosas, es ese saber que llena nuestra vida diaria y que se posee sin Mario Bunge
haberlo buscado o estudiado, sin aplicar un método y sin haber reflexionado
sobre algo» ( 1).
Su contenido es «la suma de todos nuestros conocimientos sobre la rea-
lidad que utilizamos de un modo efectivo en la vida cotidiana y del modo más
heterogéneo (como guía para las acciones, como terna de conversaciones,
etc.). Existe -añade Heller en otra parte de su ensayo- un «determinado míni- Saber científico
mo de saber cotidiano». LCuál es ese mínimo?, pues, la «suma de los conoci-
mientos que todo sujeto debe interiorizar para poder existir y moverse en su En su práctica social el hombre se enfrenta a una serie de problemas que
ambiente» ... Según las épocas y los estratos sociales, cambia el contenido y no puede resolver con los conocimientos corrientes, ni por sentido común.
extensión del saber cotidiano» (2).

"2.7
26
 4J

Por otro lado, para el hombre que «naturalmente desea saben>, como decía Digresión acerca de la distinción entre el nivel sensorial,
Aristóteles, no le basta la captación de lo externo, ni el sentido común, puesto conceptual y abstracto del conocimiento
que existen fenómenos que no se captan en el solo nivel perceptivo. Es preci-
so superar la inmediatez de la certeza sensorial del conocimiento vulgar y es- En América Latina algunos a_utores, en mayor o menor medida tributarios
pontáneo de la vida contidiana; hay que ir más allá del conocimiento ordina- del pensamiento marxista, suelen distinguir tres niveles de conocimiento: ni-
rio. Este salto -que no supone una discontinuidad radical en lo que hace a la vel sensorial, nivel conceptual y nivel abstracto en donde sitúan el conoci-
naturaleza, pero sí en cuanto al método- conduce al conocimiento científico. miento racional o científico; otros se limitan a distinguir entre conocimiento
sensible y conocimiento racional. .. Lo mencionamos porque es algo vigente.
Entre un tipo de saber y otro hay una separación que no es cualitativa Sin embargo, queremos llamar la atención sobre algunos aspectos. La forma
sino de grado; lo diferenciador no está dado por la naturaleza del objeto de en que ha sido presentado este problema de los niveles del conocimiento, pa-
estudio, sino por la forma o procedimiento de adquisición del conocimiento. rece apoyarse en una concepción dualista del hombre: habría un cono"cimien-
Entre uno y otro tipo de conocimiento no hay una «ruptura» radical en lo que to sensitivo, no penetrado por la inteligencia y habría un conocimiento racio-
hace a contenido, tema, sustancia o verdad. Sin embargo, hemos de advertir nal, incontaminado de lo sensitivo ... Creemos que este corte no existe: lo ra-
que esta afirmación sólo es válida para el campo de las ciencias humanas (al cional está penetrado y apoyado en lo sensitivo, y lo sensorial no prescinde
menos en su estado actual de desarrollo). En las ciencias físicas y químicas de lo racional.
existe una «ruptura» entre el conocimiento vulgar y el conocimiento científico.
Una segunda crítica está dirigida a los trabajadores sociales y sociólogos
Volviendo al sólo ámbito de las ciencias sociales, diremos que el corte o que utilizan estas distinciones, pero que no pasan nunca a un nivel de pautas
diferencia radical reside fundamentalmente en que el saber científico se obtie- operativas que sirvan para investigar o para actuar. No digo que esta distin-
1
ne mediante procedimientos metódicos con pretensión de validez, utilizando ción deba ser abandonada, pero con este esquema se ha trabajado a un nivel
¡ la reflexión sistemática, los razonamientos lógicos y respondiendo a una bús- de teorización que no sirve, porque en metodología la abstracción sin referen-
queda intencionada. Para esta búsqueda se delimita el problema que se estu- cias operativas conduce a la elaboración de «metodologías», o de libros sobre
1 dia, se diseña la investigación, se preveen medios e instrumentos de indaga-
1:. «métodos» que apenas tienen eficacia práctica, cuando no producen un ver-
i ción y se procede a un análisis e interpretación de todo lo estudiado. En dadero caos y «cacao·» mental en quienes desean hacer uso de ellas ...
¡· suma: el conocimiento científico es resultado de una tarea de investigación
que se vale del método científico. Se trata sólo de una digresión que es una invitación a la reflexión; no es
un análisis crítico de esta distinción, sino del modo cómo lo están usando al-
f Ni la veracidad ni la naturaleza del objeto conocido, son notas esenciales gunos.
j~ que distinguen uno y otro conocimiento; lo que las diferencia es la forma de

1~¡~I: su adquisición, el modo y los instrumentos del conocer. Saber; por ejemplo,
que el río Paraná se ha desbordado no constituye por cierto un conocimiento
científico, au_nque sí puede ser un conocimiento verdadero y comprobable. 6. Saber-doxa y saber-epísteme
Afirmar, pués, que la ciencia es el único camino de acceso al conocimiento y a
la verdad no es más que una expresión del fetichismo cientificista. Por otra Esta distinción entre el saber-doxa y el saber-epísteme, nos parece más
parte; un mismo objeto -una montaña, un cultiv9, una determinada comuni- fundamental que la distinción ya tradicional entre el conocimiento vulgar y el
dad o las relaciones entre padres e hijos- puede ser motivo de observación conocimiento científico. El antecedente más lejano lo encontramos en Platón,
tanto de un científico como de un «hombre de _la calle». pero hoy esta distinción ha sido retomada por una de las más profundas pen-
sadoras contemporáneas, Agnes Heller.
El conocimiento científico no guarda una' difere~cia tajante, absoluta, con
el conocimiento de la vida cotidiana y su objeto o sustancia, como lo hemos Según Platón la doxa u opinión es apariencia! y se contrapone a la cien-
dicho, puede ser el mismo. «En el saber vulgar hay muchos escalones y los cia y al saber verdadero. La recta opinión es el sentido común, pero no un sa-
superiores confinan con el saber científico, por lo menos en sus formas más ber cierto. Para Heller la «doxa no puede ser separada de la acción práctica,
humildes. Por otra parte, lo que ahora denominamos saber vulgar, por lo me- en ella está única y exclusivamente su verdad. Pero no en la práxis como tota-
nos para el hombre de ciudad, está impregnado de nociones científicas o lidad, y ni siquiera en un conjunto relativamente grande de acciones, su ver-
pseudocientíficas que han ido pasando insensiblemente al uso de todos, orga- dad, por el contrario, se muestra cada vez en tipos particulares de acciones
nizándose espontáneamente en lo que suele llamarse verdades de sentido co- concretas conseguidas».
múm> (4). El conocer científico (a diferencia del conocimiento de la vida coti- Por el contrario, la epísteme «no constituye nunca un saber relativo a
diana compuesto de saberes yuxtapuestos), pretende relacionar de manera una sola cosa, sino que es un saber sobre una cosa en relación con otras co-
sistemática todos los conocimientos adquiridos acerca de un determinado sas (conjuntos). Esta actitud no es práctica, sino teorética. Conocer un fenó-
ámbito de la realidad. meno en el plano de la epísteme no significa simplemente poder reaccionar
ante él (o bien saberlo producir), sino conocer la conexión que lo liga a otros
fenómenos, captar el puesto que ocupa en el sistema de otros fenómenos ... ».

28 29

~
~t..
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;

·. Mientras la doxa, como el saber cotidiano, es idemostrable e irrefutable autónomo y la experimentación. Existen, pues, siglos de preocupaciones y de
en sus datos y preceptos, la epísteme -como saber de la ciencia- posee un actividades humanas que bien pueden llamarse precursoras de la ciencia.
«doble sistema de referencia. Por un lado (sus verdades) deben ser válidas en
1;,· la realidad (práxis) y por otro deben ser situables dentro de un determinado C.9.D.Ja_mit9logía y la m(]gia :-en cuanto intento de explicación de aquéllo
sistema cognoscitivo» (5). que se tiene interés en comprender- comienza el primer esRozo_precu_r:.59r de
r
k la.ciencia. L)rg1 y_otra dan respuesta -en la forma que en esas circunstancias
( es posible- a los interrogantes que los hombres se JormuJan _!=Jn ~s.e.nwr:nento.
La magia en cuanto conducta destinada a obtener la realizáción de los de-
7. Supuestos del conocimiento científico seos, mediante la «coerción>> sobre las fuerzas y seres sobrenaturales y los
mitos en cuanto narración con pretensiones explicativas, son las primeras y
El conocimiento científico, como ya se explicó, va más allá del conoci- más elementales formas de respuesta.
miento ordinario, desborda la apariencia y trata de indagar las causas de los
hechos que considera. En otras palabras: pretende alcanzar la esencia y las Más tªrde.(siglo VI a. de J.c.) cuando_La.s_~Q]gJJLé!_s_griegéls.9.eJéls <:;astas de
leyes de los fenómenos y los hechos. Para ello se estructura sobre algunos Asia Menor .entraron en contacto con culturas que poseían conocimientos y
supuestos: saberes técnicos (por ej. la astronomía babilónica y la arqultectLÚa· egípciá),.
buena parte de las explicaciones míticas entraron en C[isis. La mitología ya no
* el conocimiento es posible; este es principio que da por sentado tanto sirvió para enfrentarse y responder a los nuevos problemas y realidades que
el hombre común como el científico se confrontaban; Los .griegos _;;irrin~_onaron las vieja_s expl_i~aciones y trataron
* existe un mundo objetivo y la realidad tiene una contextura indepen- de desvelar la realidad (aletehia, verdad, significa literalmente des-velar). lQué
diente del conocimiento que el hombre pueda tener de ella hicieron?, q[Jit9,rJos-velos.del mjtp u.):ijiza.r:i~~ la razóno.J6gos.
* de esta realidad se puede afirmar algo de sus propiedades estructurales La crítica a los mitos y a las prácticas mágicas constituyó un avance ha-
y relacionales, que se captan por una serie de procedimientos y por la imagi- cia la superación de explicaciones mitológicas. Como resultado de todo esto
nación e intuición del hombre S!:!füLó_ una actitud.nueva -amítica y racional- dE";:_abrirse'aTcoñocTmíenio.-:de
las cosas._ Aunque con muchos prejuicios y con pervivencias míti_cas,Ja ac;(J-
* esta realidad es la base y el punto de arranque del conocimiento, en mulación de observaciones permitió ·1as primeras forriiuládones precursoras
consecuencia el conocimiento científico queda acotado al terreno o ámbito de la ciencia: éstas fueron las nociones de geometría, astronomía, fisica y quí-
de la realidad mica formuladas por los antiguos, con anterioridad a los presocráticos. Las
!~il * como la realidad es devenir, la esencia del conocimiento científico ha leyes de la palanca, las referentes a las temperaturas de fusión y de la caída
11
¡.~'; de ser descubrir los hechos y fenómenos en el devenir de la realidad de los cuerpos, fueron las primeras formulaciones científicas. Se trataba de ¡1
t···~
]r.;: juicios de la clase si (acontece ... ) siempre (se da ... ). ~
¡l!i•
~¡;.,
* el
conocimiento científico procura establecer una conexión universal de
1¡
~

los fenómenos . Como respuesta a estas preocupaciones en eL siglo V a. de J.C., aparece

en el mundo helénico el conocimiento racional autónomo. Su aporte más ori- i
* para que el conocimiento tenga carácter científico, es necesario elabo- ginal fue el echar a andar la razón, a usar la razón que,ª- través de un esfuerzo
rar instrumentos que garanticen y controlen la validez de los conocimientos ~ especulativo, comenzó a buscar la explicación de los primeros principios y
:~
adquiridos causas. Una parte de la humanidad, algunos hombres, comienza a seguir «la
A la luz de estos supuestos, los conocimiéntos no aislados, sino incorpo- vía de la razón» como la única que da acceso a la verdad. Y en este quehacer
rados a un sistema, constituyen una ciencia. Examinemos ahora brevemente ·:¡ intelectual, aparece -como forma de conocer por la razón- el proceso de abs-
qué se entiende hoy por ciencia. · tracción mediante el cual.se formulan conceptos universales y necesarios que
1 trascienden los hechos particulares de las experiencias de la vida cotidiana,
~j obtenidos directamente por los sentidos.
!.,os griegos consideraron dos dimensiones de la ciencia: una t~órica y
8. Noción de ciencia t
Qtra práctica, pero enfatizaron la primera de ellas. Fueron los árabes quienes;
1 apoyados en el conocer griego, se preocuparon por la «aplicación» dé la cien-
El término ciencia deriva etimológicamente del latín «scire» que significa í
«saben>, «conocen>. Pero el verbo latino «scire» más que al saber alude a una 1 cia en su función práctica y en su carácter utilitario:
forma de saber y a la acumulación de conocimientos. Con Bacon se inicia una tradición de acumulación de datos, de observa-
Para llegar a lo que hoy denominamos ciencia, existe un largo camino de ciones y de formulación de hipótesis; ya no se razona discutiendo argumen-
siglos que nacen con la curiosidad por conocer y problematizar (hacer proble-: tos de autoridad, se está atento a la lectura de la realidad. Este proceso culmi-
mática) algún aspecto de la realidad ... En esta larga búsqueda podemos señac na a fines del Renacimiento (siglo XVI) con Galileo y Newton y da lugar a la
lar tres hitos fundamentales: la mitología y la magia, el conocimiento racional aparición de la ciencia en el sentido moderno de la palabra, cuyas notas fun-

30 31
 -:·e·
~i damentales son su carácter racional y empírico. Como criterio de validación De.esta _manera, se_va franqueando otro umbral en la historia de la huma-

1
r
f
le
del conocimiento, los argumentos de autoridad ceden paso a la verificación
empírica. La observación, la recolección de datos, la experimentación, la con-
frontación de enunciados con la realidad a que hacen referencia, constituyen
nidad: en el siglo XVIII desde_ l~-fÍJo!?Ú.fÍ~~Kant pre_para en espíritu el mLfrídó-de
la c[§ncia_y_ ge Ja t~CJlQ]()gf éj, a! RO_n~Ll:lL~i;~íi_io~ ei:iié!-.irr)p"c:irtancia-de fa. rázó-n
CQmO fu_~r:itE:! ge conocimiento. El-hombre faústico que nace en erne·naciñiién-
P. algunos de los ingredientes esenciales de la ciencia experimental. Esto es la to, está por alcanzar su pleno desarrollo.
~
~ .
acumulación de un proceso, como decíamos, pero es al mismo tiempo el pun-
to de partida de la ciencia moderna a cuyo asombroso desarrollo asistimos en Definición de ciencia
nuestra época. · -
En nuestros días se entiende por ciencia:
EJ J!E)IJ.9_C::iíll_iEJnto y el ljumanismo crean el clima adecuado para la irrup-
ció_n y desarrollo de la ciencia, al superar las tendencias a la especulacióff abs- un conjunto de conocimientos racionales, ciertos o proba-
traeta-y afdogmatísmo-propios del medievo. Ya no se trata de hacer especu- ::,¡ bles, que obtenidos de manera metódica y verificados en
laciones, sino de observar directamente los hechos. Las fuentes de la Cienda, __ ,., su contrastación con la realidad se sistematizan orgánica-
e·!
no vienen dadas por argumentos .de autoridad, sino por principios y leyes que ::.j mente haciendo referencia a objetos de una misma natu-
se deducen de la realidad. raleza, cuyos contenidos son susceptibles de ser transmi-
tidos.
Ir~.~. inventos comienzan a influir para un cambio de vida y forma de_civic
lizéción: la irivenció11 de la imprenta y la posibilidad de publicar libros,:IQ_Q\!e Esta definición no pretende ser exhaustiva ni suficiente, pero a nuestro
véla originar una credente circulación de las ideas y una mayo_r_c.of!lunicación :·.¡
juicio contiene las notas esenciales de cualquier ciencia.
intelectüal tanto. éri-lllterisidad como en cantidad. Por otra parte, la irÍvenCIOñ ~¡ * conocimiento racional: el tipo de conocimiento propio de la ciencia
de la pólvora, no sóÍo significa un cambio eri
la importancia y significación de -~~¡ exige el uso de la razón y ello tiene exigencias metódicas que comportan una
la caballería, sino también una-nueva.utilización de la fuerza de la.naturaleza ,._..
<.~~
serie de elementos bási.cos, tales como un sistema conceptual, hipótesis, defi-
que no es ni la energía hid~áulica, ni la ~óllcá- qie--efhoñ-)b-re ""fia6ía ütHIZ-ado ----
niciones, etcétera. El conocimiento racional tiene un contenido signifie:ativo y
hasta ese entonces. Y por último ~)__reloj, qu_e llevará_ a u_n nuevo _modo de or- .:!t
-;~
se diferencia de las sensaciones e imágenes que se reflejan en un estado de
ganjzar la vida, más allá del ritmo de la naturaleza, que implica una nueváfor- ::.:; ánimo, como es el conocimiento poético, y de la aprehensión inmediata sin
ma de-re!;iulifr las activicfades: . - .. - . que medien razonamientos, como en el caso del conocimiento intuitivo. Hay
Oesc:JEJ _eLsjg[Q XVII en adelant~, Qiirncia y _técnic.é!_sg__"'._í'l_n ligando en una que evitar un prejuicio en el que se incurre de manera harto frecuente cuando
1,1~ reciprocig_a_d_<;l_e funcfoñe.S. C_iifa_y~zmás__estrecha: la ciencia va dejando de ser se estudian cuestiones vinculadas a la ciencia y al método científico: reducir ~
~ll Una actividad puramente intelectual en sí y por sí, un «conocer cosas», para ir el conocimiento al conocimiento racional. Existen otras formas de conoci- ~'

~I~
miento que también pueden ser verdaderas, pero cuando se trata de la cien- ~
adquiriendo .c·ada vez más una clara motivación orientada al «hacer cosas». fjl

Las técnicas, o sea, los instrumentos de las actividades prácticas, comienzan cia, el tipo de conocimiento propio es el conocimiento racional, en el que se ,,¡·~
¡f!.
~ a ser utilizadas para el adelanto de la ciencia. Galileo integra ciencia y técnica da «la sistematización coherente de enunciados fundados y contrastables»
:i
l!Jil.!:zao__do eU_elescopio. enJa_s_observaciones astrqnómicas, al mismo tiempo (5).
-que.confirmaba plenamente la teoifa-co-perñlcána mediante 13-ve-riHéaclC'iñ de
los hech_os. -·- - · -·-- ··
* cierto o probable: buena parte de nuestros conocimientos científicos
son sólo probabilidad. En consecuencia, no es lícito adjudicar a la ciencia ni la
Francis Bacon s~ñ.c:¡Jará !a importancia ele la estadística .para el progreso certeza, ni la exactitud (aunque ello sea una meta). En la ciencia no hay certe-
de- las ciencias y la necesidad de la verifi9ación empírica, rechéJzando fodo za absoluta sino sólo la probabilidad inductiva; se trata, además, de verdades
é!Quélio que no esté basado én la éxperiencia. El empirismo de Bacon influirá parciales sujetas a corrección cuando nuevos datos o experiencias demues-
decididamente en las--nuevas formas de abordar la realidad: la observación y tren la necesidad de rectificación. De ahí que los conocimientos científicos
la experimentación constituirán las principales fuentes de conocimiento, y siempre deben considerarse como provisionales. «No hay en la ciencia, como
todo aquéllo que no puede ser objeto de experimentación, será considerado indica Castells, demostración de la verdad de una proposición sino de su no
como prejuicio sin validez científica. Ya Brahe y Kepler habían adoptado esta falsedad» (7).
nueva actitud científica en la observación del firmamento. Servet y Harvey * obtenidos de manera metódica: los conocimientos de la ciencia no se
utilizan los métodos experimentales en la investigación médica en los estu- adquieren al azar o en la vida cotidianá, sino mediante reglas lógicas y proce-
dios de la circulación de la sangre. En física Galileo, Pascal y To_rricelli avan- dimientos técnicos que se organizan según ciertas convenciones científicas.
zan en la línea experimental, aunque Galileo, como antes Copérnico, fue acu-
sado ante la Inquisición. E_n la obra. de Newton (Principal Mathematica Phi/o- * verificados en su confrontación con la realidad: la ciencia centra su
sophiae Natura/is, 1686), S!;l constituye la primera gran síntesis científica, que interés en la materia; sólo se ocupa de los fenómenos susceptibles de ser
representa la culminación de todo un período de tanteos y experimentacio~ contrastados empíricamente, de ahí que las afirmaciones o enunciados que
nes ... La ciencia ya está consolidada. no pueden ser sometidos a pruebas de verificación, confrontación o refutabili-
dad empírica, no entran en el ámbito de la ciencia.

32 33
rr "'
l!·- * sistematizados orgánicamente: no se trata de conocimientos disper- sobre los mismos fundamentos durante siglos (la física clásica, la matemática,
r
¡;:'
sos e inconexos sino de un saber ordenado lógicamente, constituyendo un
sistema de generalizaciones y principios que relacionan los hechos entre sí,
la biología, etc.), hasta que los investigadores se han puesto a revisar crítica-
mente estas cuestiones básicas o de fundamento de sus respectivas ciencias,
f deduciendo leyes y constantes. En la ciencia ningún conocimiento permanece aguijoneados por problemas y éstados críticos insolubles. La corrección de

r aislado sino que se incorpora como parte de un sistema_ Si bien la ciencia es

consecuencia de una continua acumulación de los resultados de observacio-
nes y experimentos, esta acumulación en sí misma tiene escaso valor: lo
esos fundamentos o moldes teóricos, su reemplazo por otros, ha traido como
consecuencia gran fecundidad a la investigación científica y, muchas veces, el
cambio de paradigma (*) o de estructura formal de una ciencia (la reforma
1 esencial es la visión que percibe relaciones entre los fenómenos. einsteniana, la de Lobachevski, la de la lógica simbólica, etc_) han producido
cambios revolucionarios en la Ciencia,
* relativos a objetos de una misma naturaleza: o sea, objetos pertene-
cientes a un determinado aspecto de la realidad que guardan e.ntre sí ciertos Dentro del desarrollo de cada ciencia es posible distinguir, como lo hace
caracteres de homogeneidad, acerca de los cuales afirman algo de sus propie- Th. S. Kuhn, dos períodos: los que corresponden a lo que él denomina «cien-
dades estructurales y relacionales. cia normal» y los que caen bajo el calificativo de «ciencia extraordinaria». Du-
rante los períodos normales «el avance de una ciencia se realiza dentro del
* susceptibles de ser transmitidos: los conocimientos o contenidos de marco de un paradigma; cuando se deja el viejo paradigma o matriz discipli-
una ciencia deben ser transmisibles a través de un vocabulario que le es pro- naria para sustituirla por otro, estamos en los períodos de ciencia extraordina-
pio y que debe responder a todas las exigencias de la claridad y la precisión. ria. La transición de un paradigma en crisis a otro nuevo del que pueda surgir
una nueva tradición de ciencia normal, está lejos de ser un proceso de acumu-
Algunas consideraciones acerca de los factores que explican el nacimien- lación, al que se llegue por medio de una articulación o una ampliación del an-
¡·
1 to y desarrollo de la ciencia tiguo paradigma» (9).

l Hemos esbozado de una manera esquemática el desarrollo de la ciencia

desde los primeros balbuceos bajo la forma de respuestas míticas y mágicas
La tesis de Kuhn podría resumirse en lo siguiente: la ciencia avanza acu-
mulativamente en períodos de ciencia normal (que son los más amplios), pero.
a los porqués del hombre, hasta su luminosidad y grandiosidad actual. Inten- cuando ese paradigma se vuelve insuficiente se producen rupturas. Son los
1 tamos también una definición de ciencia. Pero no nos hemos formulado nin- breves períodos de ciencia extraordinaria en los que se propone un paradigma
guna pregunta acerca de los factores que explican el nacimiento y desarrollo de recambio. Estos momentos son excepcionales y están muy lejos de carac-
1
l de la ciencia. Sin embargo, una concepción correcta de la ciencia exige tener terizar la historia de la ciencia en términos globales de tiempo. Esta tiene un
if.rni! clara esta cuestión: lse trata de un desenvolvimiento lineal y acumulativo de crecimiento periódico, asimétrico y discontinuo, no acumulativamente lineal.
~~l'::: conocimientos producidos por el deseo de satisfacer la curiosidad del ho01- Pero la necesidad de nuevos paradigmas o moldes téricos, no si_gnifica
~i.:~~ bre? o bien, les una respuesta a necesidades .concretas que el homl:ire con- que la motivación sea estrictamente profesional o científica. La causa motriz
fronta a través de la historia?
~~I~! principal que lleva o conduce a nuevos caminos a la ciencia, está dada en los
Los supuestos epistemológicos enunciados en este capítulo nos ponen problemas que se confrontan y a los cuales es nec'esario encontrar respuesta.
de manifiesto que la ciencia no es un hecho puramente lógico o psicológico La ciencia no es una sistematización de ideas puras nacidas y desarrolladas
sino un hecho o producto social. Consecuentemente, los móviles y motivos en el entendimiento humano; la ciencia se configura con las respuestas que
que impulsan el desarrollo de la ciencia no pueden ser la razón pensante, in- se van dando en el proceso humano de dominio de la naturaleza. Además, se
cluso en los temas más sofisticadamente científicos. La ciencia emerge de un produce dentro de determinados marcos institucionales y técnicos, a cuyas
trasfondo sociocultural, mediatizada por la -áctividad humana que se enfrenta presiones (sobre todo en el caso de las ciencias sociales) no se puede escapar
a problemas. El hombre en su relación con''la naturaleza necesita dominarla, o totalmente. En la ciencia se expresa también la primacía del ser sobre el pen-
sea, «humanizarla». Para lograr ese objetivo el conocimiento.de la naturaleza sar.
1 es una necesidad. Esta neéesidad es para el hombre un problema, y este pro-
blema es una motivación a encontrar respuesta. Como afirma Popper, «la
Digamos, para cerrar estas reflexiones, pero a la vez como punto de parti-
da de capítulos posteriores, que en la ciencia -:-eualquier ciencia- existe una
ciencia sólo comienza con problemas», y ... progresa «de problemas a proble- secuencia propia del trabajo científico que los epistemólogos suelen expresar
mas, a problemas de creciente profundidad» y no, como suele afirmarse, del siguiente modo:
como un progreso «de teoría en teoría y que consiste en una sucesión de sis-
temas deductivos cada vez mayores» (9).
La causa o motivación fundamental de todo progreso humano es la nece-
c=J_,.,_
~~
H', . .....__
1potes1s ...,..,,-
Verificación~~L ......... ~T
empírica
,
""'P"""~"""li'l""~
sidad; la necesidad bajo la forma de problema se transforma en el motor del
desarrollo científico y tecnológico. Ello no niega que la elaboración de nuevos
moldes teóricos y su aplicación a hechos ya conocidos signifique verdaderos (*) Paradigma: en sentido amplio significa modelo, ejemplo. Para Th. S. Kuhn, determina toda una ciencia en sus problemas, mé-
todos y conocimientos. De manera general podemos definirlo como c:conjunto de postulados, métodos, creencias o dogmas
saltos hacia adelante de la ciencia. En efecto, muchas ciencias han trabajado que comparten· JoS investigadores de una determinada comunídad científica» (Matalón)_

34 35