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IGNACIO MARTIN BARO

PROBLEMAS ACTUALES EN
PSICOPEDAGOGIA ESCOLAR
I.-INTRODUCCION: LA FUNCION DE LA PSICOPEDAGOGIA
ESCOLAR.

a. Que es la pSicopedagogía.

La psicopedagogja es una ciencia joven, con todas las consecuencias

que esto supone. Como otras ramas de la psicología -la social o la clínica,
por ejemplo- parece nadar entre dos aguas, en una tierra de nadie, y un
poco como intrusa en terreno ajeno tan pronto como quiere proponer al-
gún resultado o punto de vista. Según una definición muy común, debi-
da a Piéron, la psicopedagogía sería una pedagogía científicamente fun-
dada en la psicología del niño. De una manera más relativa, otros con-
sideran como obj~to de la psicopedagogía la "investigación de los proble-
mas psicológicos incluídos en la educación, junto con la aplicación prác-
tica de los principios psicológicos de la educación".1 Sería objeto de la
psicopedagogía por tanto, proponer a los educadores una serie de princi-
pios· e instrumentos científicamente verificados, como fundamento de su
labor. Todo esto está muy bien y no hace falta darle más vueltas. El
problema comienza a la hora de la delimitación de horizontes. Porque, en
ese momento, la experiencia nos enseña que la psicopedagogía queda an-
clada en las fronteras de lo escolar y, dentro de la escuela, se la encajona
en una serie de tareas más o menos estereotipadas, que más persiguen la
finalidad de engrase que la de energetización. Quiero subrayar que esco-
lar no es lo mismo que educativo. Lo escolar es el campo correspondiente
a la escuela, que no es sino una pequeña parcela -en muchos casos, bas-
tante secundaria- de la educación. Convertir la psicopedagogía en psico-
logía escolar es como convertir la religión en moral, la filosofía en ética o
la política en partidismo; es operar una reducción, nunca ajena a la mio-
pía de un determinado grupo social.
Es evidente que la psicología pedagógica debe tener como objetivo 1
un campo mucho más extenso que el de la mera escuela. La educación,
de derecho y de l;lecho también, es obra más de los padres que de los pro-
fesores, más de la familia que de la escuela, más de la calle que del aula.
Esto último quizá no nos guste reconocerlo ni mucho menos aceptarlo; pe-
ro son los hechos y no nuestros deseos o fantasías los que se nos imponen
como configuradores de la realidad. El psicólogo no puede asentar su -
ciencia sobre ideales teóricos, sino sobre lo q~e le da .la realidad humana

Aa!
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de cada día. Y la realidad nos da que, en muchos aspectos, la escuela no
juega el papel fundamental en la formación de los niños. Yeso, en el
caso de que el niño tenga algún contacto con la escuela. Porque las esta-
dísticas de nuestros países son descaradamente brutales en este aspecto:
el porcentaje de los niños que nunca o sólo por un brevísimo período de
su vida -uno o dos años- asisten a la escuela supera al 50% de la pobla-
ción en edad escolar. La psicopedagogía debe, por tanto, aplicar su estu- /
dio no sólo -ni quizá primariamente- a los problemas escolares, sino a
la educación como problema comprehensivamente social. Si somos sen-
sibles a lo que las estadísticas nos indican, debemos aplicar nuestra preo-
cupación a la mayoría desescolarizada, más que a la minoría escolarizada:
al impacto de la estructura y crisis familiar, más que a la organización .-'
escolar, etc.
En este sentido, el planteamiento de Robert Lafon se nos hace de
vital importancia. Lafon propugna lo que él llama una psicopedagogía
médico-social, que consistiría no en una ciencia nueva sino en "una sínte-
sis simplificada de múltiples conocimientos psicológicos, pedagógicos, mé-
dicos, sociológicos, jurídicos y criminológicos, en sus aspectos dinámicos,
aplicados a la totalidad bio-psico-social que constituye todo ser humano".2
Así, la psicopedagogía se convierte en "un estado de espíritu, una actitud
y una acción de equipo ante la infinita variedad de problemas producidos
por las influencias recíprocas entre el individuo y la colectividad y, más
en particular, los problemas del individuo que tiene dificultad en vivir y
adaptarse a una colectividad que se considera definitivamente estructura-
da, organizada y equilibrada, pero que se encuentra también en perpetuo
cambio".3 Este enfoque, mucho más comprehensivo y abierto, elude' de
raíz el peligro de un reduccionismo escolar. Los mismos problemas esco- ~
lares adquieren entonces una perspectiva diferente, al in~luir en su base
una serie de variables sociales, demasiado frecuentemente ignoradas por
los psicopedagogos en el ejercicio de sus funciones.
No hace falta insistir en la necesidad que tiene la pedagogía -la
escolar y la extraescolar- de buscar unas sólidas bases en la psicología.
Como dicen Andrey y Le Men, "la pedagogía no puede ser más que una
psicopedagogía. La acción pedagógica lleva siempre consigo una psico-
logía de las relaciones entre los individuos, una psicología de las adqui-
siciones y de su puesta en práctica, una psicología genética y otra. social"4
Pero podemos y debemos invertir la proposición y afirmar que la psico-
logía necesita de la pedagogía. Decimos esto, no en el sentido obvio de
que todo psicólogo debe ser, en cierto modo, un buen pedagogo, al menos
en la medida en que su profesión impl~ un contacto con seres humanos.
Lo decimos de una manera todavía más radical -y pensamos expresa-
mente en la psicopedagogía- en el sentido de que son los verdaderos pro-
blemas configuradores de los seres humanos, los' verdaderos problemas
que afronta la persona en su circunstancia individual y social, los que ~
deben orientar su estudio e investigación y no esquemas prefabricados,
teorías brillantes o especulaciones más o menos agudas de laboratorio.
Es verdad que si ha habido alguna ciencia a la que se le haya exigido una
aplicación inmediata, quizá todavía sin una suficiente maduración, esta
ciencia ha sido la psicología. Pero también es verdad que no pocas veces
la enseñanza y la investigación de la psicología, demasiado deseosa de •
obtener un rango "científico", ha seguido -y sigue- cánones muy ajenos
a las vivencias del hombre a quien en definitiva pretende servir.
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Este planteamiento tiene consecuencias muy serias en nuestro con-
texto centroamericano. Pongamos algunos ejemplos dentro del campo de
la psieopedagogía escolar -al que nos vamos a reducir en este artículo,
aunque quizá rompiendo esquemas tradicionales.

b. Psicopedagogía y programas escolares. "¡' 1

Una de las labores escolares en las que se empieza a admitir que el
psicólogo debe dar su opinión es en la determinación de los programas.
Hay que tener muy en cuenta los procesos de maduración y aprendizaje
a fin de precisar qué conviene estudiar y cuándo conviene estudiarlo. Sin 4>
embargo, esta determinación se suele realizar de una manera muy teórica,
de acuerdo con una concepción más o menos estandarizada de la psicolo-
gía evolutiva y, por desgracia, estandarizada en medios muy diferentes al
nuestro. Los programas así preparados ignoran realidades esenciales. Por 1.
ejemplo, la importancia del contexto cultural concreto. El mundo circun-
dante de un campesino es distinto al de un habitante de la ciudad; el de V J.
un obrero al de un empleado de oficina o un corperciante. Ahora bien, al
producir programas estandarizados, con una serie de planteamientos idén-
ticos (so pretexto de que existan una serie de conocimientos básicos que
nadie debe ignorar), la educación escolar se margina respecto a los núcleos
de importancia existencial para las personas. El hijo de un trabajador
campesino, euya vid~ se mueve entre el cafetal y la milpa, el machete y.
las gallinas, la escasez de comida y la necesidad de movilizarse en los
períodos de cosecha, se ve de pronto obligado a concentrar su atención
sobre el principio de Arquímides, Don Quijote de la Mancha a los ríos de
Europa. Evidentemente -y dejando de lado otro saspectos-, el niño no
se siente motivado en absoluto ante cosas tan ajenas, tan inoperantes, tan
irreales. El resultado será una ausencia de verdadero interés, una ruptura...,>.
entre "lo que importa para la vida" y la escuela y, 10 que es peor, un2
alienación en sus esquemsa inteleCtuales .
. Por otra parte, las estadísticas de nuestro medio nos muestran que
personas de edad relativamente avanzada -12, 13 14 años- se encuen-
tran en un primero, segundo o tercer grado de primaria, junto a niños de
6, 7 u 8 años. La madurez que su experiencia en la vida ya ha empezado
a darles, se ve de pronto ignorada, cuando no excluía y menospreciada.
No hay nada más revulsivo -llevando la cosa a un plano todavía más
adulto- que contemplar el espectácu:W de un hombre maduro, con res-
ponsabilidades serias en la vida, repitiendo frases absolutamente estúpi-
das en su noble intento de "alfabetizarse". Pretender que todo el mundo
pase por la misma criba de conocimientos es no sólo intolerable moral-
mente, sino que, psicológicamente, es radicalmente destructivo, ya que
enajena a la persona de su contexto existenCial, imprimiendo en él es-
·tructuras extrañas a la dinámica de su vida. No pocas de las deserciones
escolares, de los fracasos de las escuelas campesinas, de prácticamente
todas las "escuelas para adultos", de una gran parte de los programas de
alfabetización, etc. encuentran aquí su explicación psicológica.

e. PSicopedagogía y diversificación escolar.

Sin embargo, se nos dirá, una de las misiones que ,se suele encomen-
dar al psicopedagogo es la de descubrir las variables individuales, a fin de

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propugnar una diferenciación metodológica con los diferentes grupos de
alumnos. A esto, tenemos mucho que decir.
Ante todo, aquí se ve claramente cómo la labor encomendada al
psicólogo es una labor lubrificante: la cosa marcha mal, ponga usted U!l
poco de aceite. Es la política del parche, cuando el barco h ace agua por
todas partes. ¿Por qué considerar como excepción lo que la experiencia,
cuando no las estadísticas con toda su sequedad, nos dice que es tan fre-
cuente como la norma? ¿Cómo es posible que psicoeducativamente admi-
tamos que en los resultados escolares se ha de dar la fatídica "curva", es
decir, que aceptemos como lógico que un 25 % o más de los alumnos fra-
casen yeso como norma? Por otra parte, al hacer recaer sobre el individuo
la razón de su fracaso y pedir ayuda al psicólogo para que prepare una
metodología especial para él, confinamos al psicólog o a estudiar uno tras
otro casos individuales, lo que en nuestro medio no sólo es utópico, dada
la carencia de psicopedagogos capacitados en esta labor, sino que es ino-
perante, dado que el sistema toma como norma .la existencia de estos ca-
sos "excepcionales" -es más, los propicia con su estructura frustradora.
Más aún, al dedicar al psicólogo a "descubrir" -mediante tests, entrevis-
tas, etc.- las pretendidas deficiencias intelectuales o aptitudinales del
alumno, se consagra el principio de la inteligencia innata. Pero con ello
se consagra un principio de selección socio-económica, pues es claro que
el desarrollo de la inteligencia se encuentra en función de la riqueza o
pobreza ambiental en la que se ha desarrollado el alumno. 5 "Las presupo-
siciones elitistas acerca del sentido de la capacidad permean todos los cam-
'7Pos de la educación. Cuando los profesores de música, matemáticas, arte,.
o educación física, ven que un estudiante no demuestra la capacidad re-
querida a menudo lo rechazan (las malas notas pueden ser una forma de
rechazo). Entonces los consejeros mandan al estudiante a unos cursos en
\. los que pueda mostrar su "capacidad". Todo ello presupone que la escuela
no debe desarrollar capacidades, sino sólo darles una oportunidad de ex-
presarse".6 Por supuesto que es mucho más fácil obligar al alumno a
plegarse a la estructura y eliminar al que "no pasa por el aro", so capa de
deficiencias congénitas, que esforzarse por responder a todas las personas,
es decir, esforzarse por subordinar el sistema al hombre y no el hombre
al sistema. El "clasismo" escolar no es un vicio peculiar e inherente a los
colegios de religiosos, sino a todo el sistema escolar que, como un embu-
do, selecciona a los alumnos al ritmo ,que le impone la estructuración so-
cio-económica. En este aspecto, las reflexiones de Ivan Illich son irre-
futables.7

d. Psicopedagogía y terapéutica escolar.

Otro de los campos escolares en los que se suele requerir la ayuda

del psicopedagogo es el de los alumnos con problemas emocionales o tras-
tornos de la conducta. Al psicopedagogo se le llama cuando surge el con-
flicto, a fin de que "cure" al alumno problemático. No seremos nosotros
quienes ataquemos esta tarea, francamente necesaria y útil. Sin embar-
go, opinamos que esta debe ser una tarea quizá no .secundaria, pero sí
segunda, en el horizonte del psicopedagogo. Segunda, ya que la primera
ha de ser la profiláctica. Si no fuera así, el psicopedagogo se encontrará ,
en perpetua lucha contra un monstruo de cien cabezas: mientras corta
una cabeza ("cura" a un alumno) el sistema se ha encargado de producir

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otras diez (frustrar, neurotizar o alienar a otros muchos). Una vez más
estamos ante la mentalidad del psicólogo como "engrasador" del sistema,
sin que le sea permitido modificar la estructura básica, viciada en su raíz.
No insistiremos más en este punto. Valga, sin embargo , una mera obSerVa- ¡
ción de sentido común: si el psicólogo ha de dedicarse a esta tarea cura-
tiva individual, ¿cuántos psicólogos necesitaría un país como el nuestro, ),:-
con una tasa de crecimiento demográfico como la que tenemos? ¿No es
realmente utópico pensar que · nuestros países puedan perm itirse el lujo
de engendrar una estructura curativa tan costosa? ¿No es mucho más
lógico aprovechar nuestras posibilidades racionalmente, de acuerdo con
el dicho de que más vale prevenir que curar?
Quizá nos hemos extendido demasiado en estos ejemplos, que mues-
tran una nueva orientación de la psicopedagogía, dentro del campo esco-
lar. La tarea es ingente y, ciertamente, no fácil. Trataremos de explicitar
un poco más algunos de sus planteamientos en dos puntos esenciales: la
motivación y la creatividad.
H.-LA MOTIVACION EN PEDAGOGIA.

a. Tipos de motivación.

En psicología, un motivo es todo aquello que impulsa o conduce a la

acción, dándola dirección y consistencia , Siguiendo a Maslow,8 podemos
distinguir entre motivos de carencia (aquellos motivos, fisiológicos y psi-
cológicos, cuya satisfacción es necesaria para la conservación de la per-
sona humana) y motivos de crecimiento o actualización (aquellos motivos
que llevan a la persona a desarrollarse, a crecer, a hacer realidad sus po-
tencialidades). En una frase un tanto redondeada, pero que expresa cla-
ramente la diferente dinámica de estos dos tipos de motivaciones, Maslow
afirma que "la satisfacción de las carencias evita la enfermedad; la satis-
facción del- crecimiento produce positivamente la salud".9
, Evidentemente, es difícil que una persona actúe , al nivel de la mo-
tivación de crecimiento si no ha satisfecho, así sea de una manera elemen-
tal, su motivación de carencia. No se trata, por supuesto, de una satisfac-
ción total; es decir, hablando cuantitativamente, no se trata de una satis-
facción al 100%, lo que, dada la movilidad de la vida humana y las mu-
chas variables que afectan su conducta, sería algo irreal. Pero sí de una
satisfacción fundamental, que permita en cierto modo al individuo supe- z..-
rar la' preocupación inmediata por su organismo (hambre, sed, salud, etc.)
y por su integridad psíquica personal (sentimientos básicos de aceptación,
pertenencia, adecuación, etc.). El educador que, ignorando esta realidad,
trate de fundamentar toda su labor en los motivos de actualización con
alumnos fuertemente problematizados en su área de necesidades de ca- , -}.
rencia, corre el peligro de "arar en el mar", ya que los ideales u hori-
zontes propugnados no encuentran en los alumnos tierra alguna donde echar
raíces. Esta es una realidad demasiado frecuente en nuestros medios I
campesino y suburbano - 'es decir, en las zonas marginadas.
Tanto los motivos de carencia o conservación como los de creci-
miento o actualización constituyen el terreno de la motivación intrínseca,
en cuanto contrapuesto a la motivación extrínseca. La motivación intrín-
seca coincide con lo que Marcuse ha llamado "necesidades verdaderas",

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mientras que la motivación extrínseca fácilmente se reduce a engendrar
"necesidades falsas", es decir, "aquellas que intereses sociales particula-
res imponen al individuo para su represión: las necesídades que perpe-
túan el esfuerzo, la agresividad, la miseria y la injusticia".1°

b. Motivación y educación.

A esta motivación intrínseca debe apelar la educación. Según Oste-

rrieth, "todo intento que se apoye y utilice este conjunto de necesidades
tiene las mejores posibilidades de éxito, mientras que todo lo que las hiera,
frustre o debilite expone peligrosamente a un bloqueo del proceso educa-
tivo".u Por ello, si alguna motivación extrínseca se ha de emplear en la
educación, esta motivación debe ir encaminada a despertar o fortalecer la
motivación intrínseca. Inducir motivaciones ajenas a la realidad existen-
cial de la persona, es forzar la por el camino de la falsa socialización, de las
"falsas necesidades" marcusianas. Que esto se hace, no hay que esforzarse
en probarlo. Pero el resultado es claro: el desarrollo del individuo se con-
vierte en un proceso heterónomo, y el resultado final es el individuo ac-
tual, manojo de reflejos condicionados, presa fácil de cualquier tipo de pu-
blicidad, objeto dócil de cualquier manipulación.
La motivación intrínseca constituye el ámbito de la realidad propia
a la persona, cuyas raíces, indudablemente, se hunden en el "ello" incons-
ciente -si nos es lícito emplear la terminología psicoanalítica. El niño,
que por su misma dinámica biológica, es un ser abierto al futuro, va
creando su realidad al ir estableciendo sus relaciones con el mundo en in-
teracción con otras personas -sus padres primero, su círculo social des-
pués. En este ámbito existencial de relaciones con las personas y las co-
sas, en esta estructuración energética, cognoscitiva y afectiva, surgen los
paulatinos desequilibrios e impulsos que constituyen la motivación intrín-
seca. En este ámbito debe penetrar la educación si quiere ser respetuosa
de la persona humana, si verdaderamente quiere ayudarla a dsarrollarse,
a ser auténticamente ella misma, y no un pelele más moldeado de una ~
manera estandarizada. ~ alguna finalida de~ tener la educación, ema .
finalidad ha de centrarse en que el individuo vaya apoderándose ae estas
estructuraciones con su mundo y con su medio ambiente, vaya haciéndolas
suyas, en un proceso histórico de transformación del mundo y de auto-
transformación.
~ La educación verdadera debe, por tanto, penetrar en el mundo pro-
blemático del educando. No se trata de introducir problemas ajenos a esa
realidad, sino de posibilitar la comprensión problemática del mundo es-
tructural del alumno. Esta comprensión parte del interrogante existen-
cial que se posibilita al educando cuando se le hace tomar distancia res-
pecto a su mundo, a su circunstancia, a su realidad '- y no a un mundo fic-
ticio y abstracto, lejano a todas las fuerzas que configuran su medio am-
biente. Por ello, nos parece equivocada la pretensión de convertir la es-
cuela en un microcosmos, de introducir el mundo en la escuela. Lo que
hay que hacer es romper los muros de la e.scuela, para que la educación
vay a al mundo del educando. En esto consiste la verdadera dimensión á
política de la educación: en hacer que la problematización orientadora y
el aprendizaje, que el educador debe posibilitar a su alumno, penetre en
su ámbito ex istencial en lugar de sacarle de él. Sólo entonces la educación
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será, no sólo una educación verdaderamente personalista sino, a la vez,
una auténtica educación social, una verdadera preparación del alumno
para su vida como persona en una sociedad. ,
~
c. La figura del educador . .3

Esto exige del maestro una capacidad de diálogo, es decir, una ca-
pacidad de escuchar las .auténticas necesidades de su alumno, una aper-
tura total para dejarse impregnar por su problemática. En otras palabras,
una disposición radical y una voluntad sincera de penetrar en el mundo
del educando, sin demasiados presupuestos exigitivos. Sólo en esta situa-
ción su palabra encontrará el eco necesario, sólo en esta situación su ejem-
plo y sus conocimientos encontrarán la verdadera tierra donde germinar.
El maestro que no esté dispuesto a entrar en este diálogo, aquél que crea
saber todo lo que el alumno necesita, aquel que se considere la última
instancia, el último criterio de verdad de todo el proceso educativo, no
será más que el trasmisor y forjador de la opresión estructural que el ::>is-
tema escolar actual cunlleva, el vocero y señuelo de las necesidades falsas
que han de hipotecar la felicidad futura de sus alumnos y, lo que es más,
su realidad personal.
De lo dicho hasta aquí se desprende claramente una figura de edu-
cador muy distinta de la que estamos acostumbrados a ver. Un educador
en el que la autoridad no se cimenta en su papel institucional, sino en su
realidad personal. Un educador que no labora sobre su alumno, sino que
co-labora con él. · Un educador que no mono-loga, sino que dia-loga. Un
educador que no necesita recurrir al premio o castigo extrínseco para
impulsar al trabajo, sino que aprovecha el impulso ya existente en la mo-
tivación intrínseca del alumno para posibilitar nuevos horizontes de rea-
lización personal en una tarea comunitaria. Un educador que no entrega
al alumno un mundo prefabricado, sino que colabora con él en la trans-
formación del mundo en el que ambos se encuentran.
Son ya clásicas las investigaciones de White y Lippit sobre los tipos
de maestros autoritarios, demgc.ráfico y pasivo. 12 No estamos muy seguros
de que la figura que nosotros propugnamos coincida con la de su maestro
democrático, ya que el esquema general en el que le encuadramos pre-
senta una serie de variables de no poca importancia. Sin embargo, no
cabe duda de que está más cerca de él que de las figuras autoritaria o
pasiva.
d. El modelo inductivo.

Con estos elementos, podemos estructurar un modelo de pedagogía,

que aprovecha la motivación intrínseca del alumno. Este modelo es el
de la "pedagogía inductiva" sugerido por Michel Séguier, claramente deu-
dor de las ideas y métodos de Paulo Freire. 13
En un campo electromagnético, la inducción consiste en la produc-
ción de una fuerza electromotriz, mediante la variación del flujo magné-
tico que atraviesa el circuito. Este modelo electromagnético, aplicado a la
educación, nos indica ante todo la existencia del circuito y, por tanto, la
existencia del flujo. Este flujo no es otra cosa que la motivación intrín-
seca, que no hay que traer de fuera, sino que ya existe. El educando no

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es en manera alguna una "tabula rasa", una recipiente vacío al que haya
que llenar con conocimientos e informaciones cuidadosamente acumula-
das; no es una cuenta de ahorros bancaria dispuesta a recibir más y más
-como diría Freire. Sencillamente, educador y educando son dos perso-
nas, con un diferente grado de desarrollo y madurez, con un potencial
distinto, dos personas que establecen entre sí una relación, en un mismo
campo de fuerzas convergentes o divergentes (afrontados a una misma
realidad mundana).
Al considerar la educación como una inducción electromagnética, se
está rechazando el modelo conductivo, es decir, aquella concepción edu-
cativa según la cual el educador señala de antemano el punto de partida,
el camino y el punto de llegada, en el que el proceso educativo constituye
una comunicación en una sola vía. Se rechaza, asimismo, una educación
en la que el educador pueda suprimir sistemáticamente toda aportación
del educando que no coincida con sus esquemas e ideas preestablecidas.
En el modelo inductivo hay que "entrar en el juego" con todo lo que se
es, y aceptar todo lo que el otro es. Para orientarlo y hacerlo madurar,
por supuesto, pero en la relación verdaderamente interpersonal del diá-
logo educativo.
En esta relación pedagógica hay, ante todo, una vivencia común, un
participar · del mismo mundo -lo que implica tomar conciencia de los
mismos problemas, en una objetivación del mundo circundante. En se-
gundo lugar, hay un influjo común, una auténtica dialéctica interpersonal
-lo que en manera alguna quiere decir que sean equivalentes las aporta-
ciones de uno y otro: sería absurdo pretender igualar el papel del maestro
y el del alumno. Pero si no se trata de igualar, tampoco se trata de anu-
lar una de las dos partes. Esta dialéctica de influjos y estimulaciones lle-
va, finalmente, a la inducción, es decir a las transformaciones. Estas trans-
formaciones son necesariamente mutuas. A priori podemos sospechar
mucho de un maestro a quien una vivencia pedagógica no modifique en
lo más mínimo. Cabe preguntarse si verdaderamente ha entrado en una
relación interpersonal, en una relación educativa, o más bien ha entrado
en una relación de opresor a oprimido. Pero también podemos sospechar
mucho si, tras la vivencia escolar, el alumno no modifica en nada su con-
ducta, si no se produce en él una transformación. Podemos preguntarnos
sinceramente si allí ha habido verdaderamente un aprendizaje, o más bien
se ha dado un proceso ajeno a su realidad existencial.
Las transformaciones operadas por la relación educativa tienen que
ser, en cierto modo, transformaciones ante el mundo, en el ~m~ndo y del
mundo. Es este aspecto el que nos parece quedar un poco dIlUIdo tras la
im;:¡gen del modelo inductivo, aun cuando sea subrayada expresamente
por Séguier. La pr1ruem impresión que nos produce un circuito es la de
un mundo aislado, separado del resto de la realidad cin:undantc, cerrado
sobre sí mismo. Y, ciertamente, esto es lo que ha sido -y sigue siendo-
nuestra escuela tradicional. Frente a esta impresión, hay que afirmar que
el circuito pedagógico se constituye precisamente en una estructura glo-
bal de fuerzas, en una situación en la que se relaciona necesariamente .con
otros "circuitos". Precisamente por ello sólo es concebible la inducción
en la medida en que unas fuerzas entran en juego con otras y, en última
instancia, sólo se producirá el progre,~o educativo en la medida en que
haya una interrelación de educador y educando con el mundo circundan-
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-e. La educación debe ser, al mismo tiempo, praxis transformadora y re-
- exión. El hombre se modifica, crece y se transforma en su acción de
m odificar, hacer progresar y transformar al mundo. En esto consiste
precisamente la culturé;l: en que el hombre imprime su huella en el mundo
CFreire). Y aquí aparece con claridad la importancia que tienen los valo-
r es! los ideales, las "utopías fl , en el ámbito educativo, ya que son estos
vectores axiológicos los que han de dirigir la labor transformadora del
m undo y, por ende, la transformación y crecimiento del educando. Donde
no hay valores, no puede haber una verdadera educación. En ello, cierto
liberalismo pretendidamente democrático se equivoca radicalmente y, lo
que es más, cierra la puerta principal a una ideología, pero la deja colarse
por la puerta de servicio. Una educación que no se fundamente en una
sólida filosofía, no puede ser mas que un empirismo absurdo, sujeto a la
manipulación de quienes tienen en la mano el poder.

I1I.-LA CREATIVIDAD EN PEDAGOGIA.

a. La creatividad y su necesidad.

El tema es demasiado extenso y demasiado intrincado como para pre-

tender resolverlo en un par de páginas de un artículo. 15 Sin embargo, sí
creemos oportuno hacer unas cuantas observaciones desde el punto de
vista psicopedagógico, al menos para dejar planteado el problema. Enten-
demos por creatividad aquí la capacidad actual de encontrar soluciones a
los problemas considerados hasta ahora como insolubles, de forjar y or-
ganizar los distintos ámbitos de la vida humana, social, política, etc. de
una manera diferente, que responda de verdad a las auténticas necesida-
des del pueblo centroamericano, en una. ~J.a.l;~;r;.'tt, ~'e 'innovar, transformar
'S" -':~'.i.'C;·2i'1 Tw-e-s'Lro munao, aun sin modelos que orienten en esta labor.
Nadie que sea un poco consciente del momento histórico que vivi-
mos dudará ni por un segundo de la necesidad imperiosa que tenemos de
hombres creativos. Pero esta ausencia de duda no pasa de ser una teoría,
pues con los hechos cotidianos parecemos esforzarnos en anular toda crea-
tividad. De hecho, se diría que la organización social actual constituye
una auténtica institucionalización de la estandarización masiva, cuando no
de la "necrofilia" (Fromm). La divergencia es perseguida en todos los
planos, desde el más externo de la conducta, hasta el más interno del
pensamiento. La discordancia -la auténtica, lo que implica radicalidad,
que no extremismo- es acordada únicamente al "enemigo". Y el enemigo,
existente en la realidad o sólo en la fantasía publicitaria de quien detenta
el poder, subvierte el "orden"; por tanto, debe ser eliminado. Esto, que
cada vez se impone con más evidencia en el plano de la vida socio-política
(tanto en los países llamados capitali~tas, como en los llamados socialistas),
se empieza a ver con no menor clarIdad en el plano de la vida educativa
y , más concretamente, en la institución escolar, desde el primer jardín de
infancia hasta el último nivel universitario.
Como acertadamente señala Peretti,l5 una de las contradicciones
más sorprendentes del sistema escolar actual consiste en postular y "de-
sear" una libertad creadora en el alumno, y pensar que se va a conseguir
n una disciplina autoritaria y con unos programas rígidos y totalmente
elaborados. "Es verdad que conviene proporcionar puntos de referencia
medio de ciertos "modelos", pero ¿no se ve que en cierto momento la

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referencia a esos "modelos" se convierte en normativa y restrictiva, que
juzga a las personas e inhibe su libertad creadora?".1.6 Podemos contar
con los dedos de una mano -y nos sobrarían varios dedos- los centros
escolares, de cualquier nivel que sea, donde el alumno no tenga como
preocupación primordial "aprender la lección", "hacer los deberes" (pues-
tos por el profesor, claro), "memorizar para el examen", donde el alumno
no esté preocupado casi exclusivamente por obtener una buena nota en
los exámenes (como si el examen fuera la finalidad de la educación), don-
de la mayor ilusión del alumno no sea "graduarse" (como si el hecho de
recibir un título garantizara su formación y madurez). El alumno está
condicionado y subordina toda su actividad a los programas, los textos
y los exámenes. ¿Dónde queda el margen de libertad necesario para que
se ejerza la labor creativa? En las actividades para-escolares, se nos dirá.
Pero, aun suponiendo que esto fuera cierto -que no lo es en la mayoría
de los casos-, por lo mismo se supondría qüe la preparación a la creati-
vidad debe quedar desplazada de la escuela.

b. Preparación a la creatividad.

La libertad no se aprende escuchando conferencias. La libertad se

aprende en el ejercicio de la libertad -. como se aprende a nadar. ' . lan-
zándose al agua. Del mismo modo, la creatividad tien e lJ.na serie de PE-
supuestos psjcológicos -de seguridacten uno mismo, de maaurez, de per-
cepclOn abierta, de flexibilidad de los esquemas intelectuales, de capaci-
dad de negación crítica- que sólo se pueden alcanzar y hacer efectivos
mediante un ejercicio nunca interrumpido de la actividad libre e imagi-
nativa. Cuando los estudiantes franceses de mayo de 1968 tQmaron como
uno de sus "slogans" favoritos el de "¡la imaginación al poder!", estaban
expresando una verdad psicológica mayor de lo que quizá ellos eran cons-
cientes. Según el psicoanálisis, la posibilidad creativa surge en el libre
juego de los procesos preconscientes. Sin embargo, es obvio que la im-
posición pragmática, el "funcionalismo realista" que coartivamente exige
nuestra sociedad (introyectada en el "superyo" de cada individuo), no hace
sino fortalecer las barreras represivas del yo consciente o inconsciente e
impedir cualquier movilidad a la fantasía utópica, negativa y creadora. El
reduccionismo operado en nuestros conceptos por medio de la extensio-
nalidad de las palabras, inhibe la capacidad de negar la realidad en una
afirmación histórica, de pasado (como aspiración) y de futuro (como es-
peranza posibilitadora), que es lo que constituiría la naturaleza dialéctica
del concepto. l8
Este reduccionismo represivo está bien latente en nuestro sistema
escolar, comenzando por la misma estructura material de los edificios es-
colares -cuatro paredes, orientación hacia el maestro, presencia estruc-
turada de todos los implementos, etc.- y terminando por una organiza-
ción jerárquica y vertical del personal, todo ello regido por programas y
normas impuestas obligatoriamente por una instancia externa, superior y
despersonalizada -pues esconde su realidad bajo el nombre de Ley, Mi-
nisterio de Educación, etc. El alumno va a la escuela para ser "moldea-
do", para que se le "forme" -y digo esto con toda la carga objetivante, -J
impersonal y pasiva que supone la' imagen del escultor (el maestro) y su
estatua (el alumno). Si la esencia de la escuela es ser una fábrica de esta-
tuas, estamos de acuerdo con Iván Illich en que hay que desesco1arizar la

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escuela, en que hay que eliminar esta auténtica "vaca sagrada", cuyas
ubres alimentan una sociedad alienada y falta de todo vestigio de crea-
tividad.

c. Un camino incipiente' -3

Pero, mientras llega esa transformación de la escuela o, mejor toda-

vía, a fin de acelerar su " desescolarización" y posibilitar desde ahora a
los alumnos un ámbito de incipiente creatividad, ¿qué camino seguir?
Decimos esto, porque es fácil señalar los vicios y aberraciones de la es-
cuela actual, pero no es tan fácil proponer caminos viables de solución.
Señalemos algunos puntos que, no sólo nos parecen viables, sino que no-
sotros mismos intentamos poner en práctica en nuestro trabajo con uni-
versitarios (dentro de los muchos límites que nos impone la estructura y
configuración de nuestras universidades... y de nosotros mismos).
1 . Ante todo, un cultivo de la motivación intrínseca, tal como la
hemos analizado anteriormente. Esto sUllone la aceptación del modelo
inductivo y, por tanto, la recepción incondicional de la experiencia exis-
tencial, tanto de cada alumno, considerado individualmente, como del gru-
po "clase".
2. En segundo lugar, una gran apertura en la planificación temá-
tica. Los programas d"e estudio deben ser lo suficientemente flexibles co-
mo para aceptar, de hecho y de derecho, la diversidad personal de los
alumnos, con la consiguiente implicación de variedad ambiental subya-
cente. En otras palabras, el curso debe estar abierto a todo tipo de "im-
provisación", en el mejor sentido creativo de esta palabra.
3. Esto supone que la orientación fundamental de los cursos debe ~
estar dírígída a la problemática ambiental real, es decir, que debe ser el )
mundo circundante, la sociedad familiar, grupal, religiosa o política, la
que, a través de sus necesidades y crisis, dirija la actividad y reflexión de
la clase, y no sólo programas teóricamente pre-establecidos.
4. En este sentido, el diálogo se impone como método ineludible.
Un diálogo en el que se posibilite la participación de todos, a un nivel en
el que adquieran seguridad para expresar sus opiniones, sus puntos de
vista y tengan la garantía de que, aceptados o rechazados, serán siempre
acogidos por el grupo.
5. El diálogo -es obvio decirlo- implica que el maestro se apee
de su cátedra autoritaria, para crear una auténtica dinámica de grupo.
Como decíamos más arriba, su autoridad debe basarse en su personalidad
y competencia profesionales, y no en su papel institucional.
6. En este trabajo de grupo, hay que conseguir una paulatina agu-~
deza perceptiva. ~~ta agude~a consistir~ ~~ patentizar la nega~ivid!id de
las realidades posItIVas, medIante el anahsIs de los conceptos lID.phcados
en los hechos cotidianos y el cierre de su margen de posibilidad. Es decir,
el diálogo y análisis de los problemas reales debe ser estrictamente crítico.
7. Sistemáticamente, será labor del maestro reforzar -en el sen-
tido dado por la teoría de Skinner a este término- el pensamiento diver-
gente. Divergente con respecto a la realidad establecida. "pero rliv¡;'.Tgp.D:t&>

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también -y esto suele ser muy difícil y doloroso- con respecto al crite-
rio del propio maestro. Sólo así se establecerá un cierto patrón de segu-
ridad psíquica del alumno, necesario para que dé salida con confianza a
sus procesos preconscientes y, por supuesto, a todas las implicaciones de
su experiencia personal y comunitaria. Este refuerzo se ha de hacer sen-
tir -por ejemplo- en las calificaciones parciales, finales, etc.
Posiblemente, todo esto sea todavía muy poco e incluso es posible
que sólo parcialmente se pueda poner en práctica. Sin embargo, por algo
hay que comenzar. Y sería catastrófico que nuestra ambición y anhelo
del todo, nos impidiera ir poniendo en ejecución la parte. Es cierto que
corremos el peligro de "parchear". Pero si la crítica ejercida en la clase
-yen la investigación, claro- es honesta, muy a menudo se volverá con-
tra uno mismo. Su aceptación o rechazo será muchas veces el síntoma
indicador de si estamos luchando por el todo ideal, o nos hemos confor-
mado ya con el "parche" conservador.
El psicólogo educativo tiene abierto aquí un campo inmenso. Un
campo de influjo en el magisterio. Será labor suya el proponerle mode-
los y técnicas viables de cómo llevar a cabo prácticamente, a los distintos
niveles escolares -de acuerdo con una auténtica psicología evolutiva, que
lo es individual y social-, esta transformación de la escuela. No será
poco servicio el que habremos hecho a nuestros pueblos oprimidos y sub-
< desarrollados, si conseguimos posibilitar ]a aparición de hombres creati-
vos, fieles a su propia realidad personal y social, que sepan proponer y
llevar a la prácJica modelos y soluciones tendientes a nuestra liberación.

NOTAS:

1. Ver WARREN, HOWARD (Ed.): Diccionario de psicología, F.C.E. México, 1963,

pg. 290.
2. LAFON, ROBERT: Vocabulaire de psychopédagogie et de psychiatrie de I'enfant,
P.U.F., 1969, pg. 591.
3. LAFON: Ibid. Ver también, LAFON, ROBERT: Psycho - pédagogie médico-sociale,
P .U.F., 1950
4. ANDRE, B. Y LE MEN, J. : La psicolog ía en la escuela, Studium, Madrid, 1970, pg.
8-9.
5. Ver, p. ej., "Revue francaise de sociologie", Vol. VIII-IX, 1967-68, dedicado a la
sociología de la educación; son muy indicadores a este respecto los articulos de
Saint Martin, Bisseret y Boudieu et Passeron.
6. BOYER, W. y WALSH, P.: ¿Es un mito la inteligencia innata? F'a cetas, Vol. 3, 1970,
N9 4, pg. 97.
7. Ver, p.ej., ILLICH, IVAN: Hacia el fin de la era escolar. CIDOC, Cuernavaca, cua"
. derno N9 65, 1971.
a. Ver MASLOW, ABRAHAM H.: Toward a Psychology of Being, Van Nostrand, New
Jersey, 1962. Ver también: MASLOW, A. H.: Motivation and Personallty, Harper &
Row, New York, 1954.
.9. MASLOW: Op.· cit., pg. 29.
10. MARCUSE, HERBERT: El hombre unidimensional, Seix Barral, Barcelona, 1969,
pg. 35.
11. OSTERRIETH, PAUL: Faire des adultes, Ch. Dessart, Bruxelles, 1966, pg. 75.

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 Artículos
CARTWRIGHT, D. and ZANDER, A. (Edit.): Group Dynamics, Harper & Row,
_·ew York, 1968, pgs. 318-335.
er SEGUIER, MICHEL: Pedagogía inductiva, en "Encuentro internacional del
L.-ODEP", celebrado en Chantilly del 9 al 17 de diciembre de 1270, mimeo. pgs.
- 57. En cuanto a Freire, puede verse: FREIRE, PAULO : Pedagogía del oprimido,
-erra Nueva, Montevideo, 1970. En nuestra exposición, seguimos sobre todo la
primera parte del esquema de Séguier.
Hemos afro~tado con más extensión, aunque todavía de un modo embrionario,
este problema en un artículo, que aparecerá en breve en la revista "La Universi-
dad", de la Universidad Nacional de El Salvador, titulado: Dei pensamiento alie-
nado al pensamiento creativo. En él, tratamos de probar el reduccionismo funcio-
;::¡a} que se opera en la inteligencia por la mediación del lenguaje y de las instancias
sociales institucionalizadas.
" Ver: VARIOS: L'éducation et I'homme á venir, Casterman, Tournai, 1968, pg. 45.
!bid. pg. 45-46.
Ver, por ejemplo, KUBIE, LAWRENCE: El proceso creativo, Pax-México, 1966.
Para las investigaciones realizadas en Norteamérica sobre la creatividad, puede
consultarse: ADAMS, LESLIE; Research In Creativity, en "Kansas Studies in Edu-
cation", Vol. 21, Spring/ Summer 1971, N. 1/ 2, pg. 60-78.
Ver, a este propósito, MARCUSE: Op. cit., sobre todo pgs. 114-150.

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