Ilustración 1.-Reunión de Egresados/as 1957: Despedida del año.

Identidad Profesional y Praxis Educativa:

Raíces históricas de los aportes de la
Práctica Docente – Didáctica.
Tomo 1: Introducción | Profesionalización |
Profesional de la Educación

Prof. Dr. G. Klein

Prof. de Didáctica de la Física
Instituto de Profesores “Artigas” / Profesorado Semipresencial
[email protected]

Consejo de Formación en Educación

Diciembre/2021. Montevideo

0
 Un gran agradecimiento a Herminia, Raquel, Ma. Emilia, Teresa,
Lía, Lourdes, Marisa, Carmen, Seni, Miguel, Ana, Etda, Ecilda,
Graciela, Lilian y tantos otr@s. Ell@s escribieron la historia.

“La evolución del criterio del profesor y de la clase de conocimientos que posee ha
sido siempre factor esencial en el modo de realizarse la enseñanza. Pero lo que
influye más en las transformaciones, porque representa un interés que no siempre
es paralelo al de la enseñanza, no es tanto la concepción educacional considerada
racionalmente, sino esa concepción vinculada a la situación del profesor, a su
posición y a los intereses del mismo como formando parte de un gremio, con sus
necesidades económicas, su poder y su autoridad.” (Grompone, 46, pág. 18)

Abstract ____________________________________________________________________________ 3
Palabras claves: _____________________________________________________________________ 3
Siglas: ______________________________________________________________________________ 3
Prólogo _____________________________________________________________________________ 4

• INTRODUCCIONES.- ____________________________________________________________________ 5
Introducción histórica.- _________________________________________________________________ 5
Introducción teórica.- __________________________________________________________________ 6
• Campo social __________________________________________________________________ 7
• Los agentes para / en la praxis ____________________________________________________ 9
• Par dialéctico (2) ______________________________________________________________ 10

PROFESIÓN, PROFESIONALISMO Y PROFESIONALIZACIÓN. ________________________ 13

• CONSTRUCCIÓN TEÓRICA - HISTÓRICA DEL PROFESIONAL __________________________________________ 13

Profesionalización: ¿Estado y/o mercado?_________________________________________________ 18
El Estado como regulador de la profesionalización __________________________________________ 21
Profesionalismo______________________________________________________________________ 24

• IDENTIDAD PROFESIONAL _______________________________________________________________ 25

Definición __________________________________________________________________________ 25
Construcción y Ruptura de la Identidad Profesional _________________________________________ 26
Síntesis identitaria ____________________________________________________________________ 28

• PROFESIONALIZACIÓN Y LAS INSTITUCIONES __________________________________________________ 28

Territorios de profesionalidad __________________________________________________________ 28
El par formativo de la institucionalización profesional. _______________________________________ 30
La Institucionalización de la Praxis Profesional.- ____________________________________________ 30
La institución formadora _______________________________________________________________ 32
Crisis institucional ____________________________________________________________________ 33

• CARACTERÍSTICAS DE LA PROFESIÓN ________________________________________________________ 34

Distintas miradas _____________________________________________________________________ 34
Pensando en nuestras profesiones. ______________________________________________________ 34

• PRIMERA SÍNTESIS.- __________________________________________________________________ 37

¿PROFESORES = EDUCADORES PROFESIONALES? _______________________________ 39

• PROFESIONAL DOCENTE ________________________________________________________________ 40

Definición __________________________________________________________________________ 40
Características del Profesional de la Educación _____________________________________________ 42

1
• IDENTIDAD DOCENTE: ¿PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN? ________________________________________ 45
La identidad del profesor: Individual y colectiva. ____________________________________________ 45
Construcción y conflicto de la identidad del profesor profesional. ______________________________ 45
Resumiendo. ________________________________________________________________________ 47

• ESTADO Y EDUCACIÓN: ¿PROFESIONALIZACIÓN DEL EDUCADOR? ____________________________________ 47

El Estado educador ___________________________________________________________________ 47
Profesionalización y profesionalidad docente. ______________________________________________ 50
Desarrollo profesional _________________________________________________________________ 51
Crisis de la profesionalización ___________________________________________________________ 53
Resumen ___________________________________________________________________________ 55

• PRAXIS EDUCATIVA ___________________________________________________________________ 56

Praxis Social _________________________________________________________________________ 56
Praxis educativa _____________________________________________________________________ 58
Praxis Educativa: En la teoría y la práctica _________________________________________________ 59

• (PROTO) TIPOS DE PROFESOR PROFESIONAL __________________________________________________ 61

Definición __________________________________________________________________________ 61
Funcionario especialista y especializado del Estado _________________________________________ 63
Docente Técnico Profesional ___________________________________________________________ 65
Profesor intelectual crítico _____________________________________________________________ 69
Conclusiones ________________________________________________________________________ 73

2
Abstract
La formación de profesores en el Uruguay se encuentra en una instancia de
transformaciones profundas. La misma se manifiesta en cambios curriculares,
académicos, estatutarios y hasta institucionales, existiendo la posibilidad de una
futura Universidad de la Educación. Esto supone un profesional docente que debe
buscar una identidad para cambiar su praxis educativa en el siglo XXI. Para esto la
formación docente inicial y, en especial, la Didáctica – Práctica Docente, debe
modificarse sustancialmente. La investigación pretende indagar sobre los orígenes
históricos y sociales de estos aspectos. Una vez creado el primer instituto de
profesores y especialmente en sus dos primeras décadas, los agentes educativos
generaron un discurso sobre lo que significa ser un “profesor”. ¿Cómo se produce
este cambio de identidad y qué papel tiene la Didáctica y la Práctica Docente? Para
tal fin se realiza una exploración cualitativa bibliográfica respaldada en base a
entrevistas de referentes de la época y sostenida en la triada temporal de conocer
el pasado, comprender el presente y construir el futuro, donde las mismas dan lugar
a una genealogía identitaria consolidada.

Palabras claves: Identidad profesional, Didáctica - Práctica Docente, Praxis

educativa.

Siglas:

“X”.- Entrevistado/a FEUU.- Federación de Estudiantes

ADAYPA.- Asociación de Egresados Universitarios del Uruguay
del IPA y ex Agregatura FHyC.- Facultad de Humanidades y
ANEP.- Administración Nacional de Ciencia
Enseñanza Pública. FUPES.- Federación Uruguaya de
APESU.- Asociación de Profesores de Profesores de Enseñanza Secundaria
Secundaria IPA.- Instituto de Profesores “Artigas”
C.- Consejo MyD.- Metodología y Didáctica
CAC.- Consejo Asesor y Consultivo N.- Nacional
CEIPA.- Centro de Estudiantes del OEA.- Organización de Estados
IPA Americanos
CERP.- Centros Regionales de PD / PDP.- Práctica Docente /
Profesores Preprofesional
CNES.- Consejo Nacional de UDELAR.- Universidad de la
Enseñanza Secundaria República
CONAE.- Consejo Nacional de UTU.- Universidad del Trabajo
Educación VCC.- Ver capítulo correspondiente
D.- Didáctica

3
Prólogo

En cierta manera esta investigación es una continuidad histórica crítica sobre

trabajos realizados sobre la historia de la formación de profesores, el rol de los
mismos, los vínculos entre Estado y Educación, el papel estructurador de la
didáctica – práctica docente. Y también es un “cierre” (tentativo y relativo como todo
cierre) a nivel conceptual: Categoría como campo de conocimiento, hábitus, clases
y sectores sociales, regulación y equilibrio social, capital económico y cultural,
competencia-colaboración, negociación-conflicto, como tanto otros, sustentan el
análisis dialéctico crítico de la investigación.
Esto significa que es una investigación incompleta, que pretende sólo ser leída,
criticada en todos los sentidos posibles (los “buenos” y los “malos) y, lo más
importante, aspira ser un aporte para aquellos/as que la lean, ayudando a plantear
otras preguntas y a sugerir otras respuestas, pensar en nuevas acciones que nos
transforme en el gran cambio social.

Implica también que no hay un lector, sino que hay varios posibles lectores. Si el
lector tenía conocimiento sobre la profesión, el profesionalismo y la
profesionalización quizás encuentre que puede saltear el primer capítulo, si el lector
es especialista sobre el “profesional de la educación” podría saltearse el segundo.
La aspiración del escritor es que el lector se concentre en los dos últimos, y, si
considera que hay o tiene “agujeros negros”, retroceda y busque en los primeros
dos capítulos.

Uno de los aspectos más destacable del trabajo, a nuestro entender, es la

contrastación entre la/s teoría/s generales a nivel sociológico, los discursos que se
desprenden de los materiales bibliográficos de época y del recuerdo de la
experiencia vivida por los actores de ese período (por lo general, estudiantes). La
propuesta no es forzar a unos para encapsularlos en los otros, tampoco para
demostrar cual es “el correcto”. El objetivo es mostrar al lector las diversas
“realidades” que animan la unidad concreta y, partiendo del espacio interpretativo,
revelar en la zona de desarrollo próxima (1) social, la interferencia de una variedad
de praxis sociales con zonas comunes y otras diferenciadas.

En todas las formas y sentidos, como siempre, es una obra “en proceso de
elaboración colectiva”.
GK, 2021

1
Categoría tomada de Vigosky. (Vygotski, 2012)

4
 • INTRODUCCIONES.-
“Es obvio el vínculo entre profesionalización del profesor y práctica docente.
Es una vinculación que no parece generar un gran conflicto y a partir de esta
“confirmación”, pareciera que la investigación se reduce a reforzar
teóricamente este vínculo y, simultáneamente, presentar un caso “concreto” en
la formación de profesores uruguayos en las décadas del 50 y 60… Nunca
nada es tan simple y lo primero a interrogarse siempre es sobre lo obvio.” GK

Introducción histórica.-

En el año 1969, el profesor Mario Otero, docente del IPA y de la Facultad de

Humanidades y Ciencias, escribe uno de los libros de la colección “Nuestra Tierra”
titulado “El Sistema Educativo y la situación nacional” (Otero, 1969). En el mismo
se expone una síntesis de nuestro sistema educativo, la vinculación con el contexto
nacional y regional, y plantea una serie de cuestionamientos e interrogantes sobre
posibles salidas a la situación actual.

Bajo el título “La educación en un mundo en transformación” el plantea “tres

momentos” que coinciden con el/los período/s de este trabajo:
En 1949, se consolidad la un mundo extremadamente bipolar con la USA y URSS,
la entrada de Mao a Pekín y proclamación de la república popular, armisticio entre
Israel y Egipto, primera bomba atómica soviética. En 1959 comienza el gobierno de
Fidel Castro en Cuba, avanza la carrera espacial con ventaja de la URSS,
sustitución de los imperios europeos por grandes organizaciones económicas
basados en el libre comercio. En 1969 la llegada a la Luna, retirada de Vietnam y
control norteamericano sobre “su” América, la presencia de la URSS en
Checoslovaquia, y los nuevos “ejemplos” de Dictadura en países como Brasil o
Argentina.
En1949 el Uruguay vivía en el sueño del neobatllismo, una educación que
solucionaría todos los problemas, un Estado benefactor que protege entre otros a
los educadores, que supone un escalafón docente, estatutos, presupuestos y los
estudiantes como la luz de la esperanza de nuestro país. En ese año se crea el IPA
con un artículo agregado a último momento, con un Consejo de Secundaria
“distraído” y sólo impulsado por los egresados de la Agregaturas organizados en
ADAYPA y las legisladoras preocupadas por la educación de sus hijos. La acción
de un grupo de intelectuales, en especial, de Antonio Grompone, logró que la
propuesta saliera del papel para convertirse en una realidad.
En 1959, a un año de las mayores manifestaciones estudiantiles, con la aprobación
de la Ley Orgánica de la Universidad, la caída del Partido Colorado del gobierno y
la asunción del Partido Nacional, y la incorporación del Uruguay al esquema del
Fondo Monetario Internacional, una crisis no sólo económica sino también social,
donde la educación aparece como el único refugio. A nivel cultural, el desarrollo de
la intelectualidad que nos hace ver como un país casi europeo, que sustenta la
tercera posición ideológica y el cuarto poder: El poder educador. En ese contexto,
los estudiantes del IPA, el Centro de Estudiantes del IPA, genera una de sus
huelgas más largas y transcendentes de varios meses de duración. Su aspiración
es que se considere a la formación inicial del IPA como la única válida para ejercer
la docencia a nivel del Consejo de Secundaria. Y también supuso el comienzo del

5
funcionamiento de un cogobierno en una institución no universitaria: El Consejo
Asesor y Consultivo (CAC). Un eslabón diferencial que llevará al IPA como
institución cuasi universitaria y, a sus egresados, como profesionales de la
educación.
En 1969, han muertos estudiantes, la tortura se extiende, la creación un lustro antes
de la CNT (Convención Nacional de Trabajadores) expresando la unidad sindical a
nivel nacional, la futura intervención de Secundaria, la asfixia presupuestal, la
presencia de listas gremiales de FENAPES en el gobierno de Secundaria, y el
abandono de la propuesta “Maggiolo” por parte de los estudiantes y egresados del
IPA (que supuso la pérdida de una oportunidad de incorporarse a la UDELAR), para
seguir perteneciendo a la institución Secundaria. A nivel social, el “pachecato”, que
supuso el regreso del P. Colorado pero en su versión más conservadora y liberal,
y las amenazas, muy concreta, de un golpe de Estado, un desarrollismo que se
destiñe antes de ponerse en práctica, una inflación galopante, y la persecución a
los “diferentes”, muestran un Uruguay que había dejado de ser la “Suiza de
América” para convertirse en un país latinoamericano más, con todas sus
complejidades y problemáticas.

Todas estas dimensiones económicas, sociales, culturales, políticas y obviamente

educativas, que aquí aparecen en forma sucinta, muestran el contexto sobre el
cual se elabora este trabajo. Tomar una “parcela” arbitraria de esta realidad y tratar
de construir el significado de “profesional de la educación” y el rol de la práctica
docente realizada en la formación inicial es el reto, tratando de articular
dialécticamente la singularidad de lo que se desea explorar con la globalidad de un
contexto con el cual interacciona. Y he aquí un primer cuidado: La mención del
contexto es fundamental, como marco de referencia, para entender el estado de
situación de estas categorías y su análisis y también para comprender las diferentes
transformaciones que se producen, por lo tanto, aunque no se explicite debe estar
encuadrando todo el trabajo. (2)

Introducción teórica.-

Este trabajo podría ser entendido como una elaboración teórica que se utiliza la
situación del 50 y 60 para su corroboración (“está en función de”) o de un contexto
que necesita ser estudiada a partir de una determinada fundamentación teórica.
Ambas afirmaciones son correctas: Aunque ambas aparecen como antagónicas en
nuestro caso se consideran complementarias, con diferente peso dentro del ámbito
interpretativo de acuerdo hacia donde marca la intencionalidad del trabajo.
Esta investigación utiliza la dialéctica histórica – crítica para establecer categorías
teóricas de análisis, comprender el contexto espacio temporal donde se desarrolla
estableciendo herramientas para insertarlo en un estudio más complejo. No es para
demostrar que la dialéctica histórica es una herramienta válida de análisis más allá

2
En partiicular ver: (Secundaria C. d., 2008)

6
que si se logran los objetivos, esto estaría validando las herramientas que se
utilizan (3).

La constitución del marco conceptual supone una serie de apreciaciones, e

interpretaciones con respecto a la forma más adecuada para comprender, entender
y atender un fenómeno o acción determinada (Klein, 2012).

• Campo social

Bourdieu considera al mundo social, en una primera instancia, como un espacio

pluridimensional abierto constituido por un conjunto de propiedades que se
expresan en el espacio considerado, en función de determinados principios de
diferenciación y/o distribución tal que puedan conferir, en los hechos o
potencialmente, fuerza o poder a ese espacio. En este caso el campo regula las
acciones y pensamientos de los agentes intervinientes en el mismo, presenta
tradiciones, acuerdo y es fuente de interacciones en dos niveles: como campo de
conflicto y negociación, y, simultáneamente como campo de competencia y
colaboración. Estos campos se expresan sobre diferentes territorios de acción en
donde los diferentes agentes, y los sectores que representan, y se sienten
representados, interactúan modificando ese campo, priorizando determinados
aspectos, se llevan a cabo determinadas modificaciones del capital de acción
expresado como formas de conocimiento (real o potencial), haciendo “evolucionar”
el contexto concreto donde actúa ya sea para mantener el status quo y para
modificarlos, a través de la construcción de diferentes instituciones,
“En la medida en que las propiedades retenidas para construir ese espacio son
propiedades actuantes, también podemos describirlo como un campo de fuerzas,
es decir, como un conjunto de relaciones de fuerzas objetivas que se imponen a
todos lo que entran en ese campo y son irreductibles a las intenciones de los
agentes individuales o incluso a las interacciones directas entre los agentes.”
(Bourdieu P. , 1990, pág. 282)

De esta forma el “Campo” se puede definir como el espacio discursivo de

interacción históricamente constituido por determinados agentes e instituciones
específicos y con leyes y propiedades que lo distinguen de otros campos.
No tenemos que confundir con territorio (4) que es el lugar espacio – temporal de la
interacción física que estructura el campo y es estructurado por el mismo.

Coincidiendo con otra autora (Gutiérrez, 2005) podemos diferenciar los siguientes
elementos del Campo:
a) Como fue planteado antes, los campos se encuentran constituidos por una
“topología social”, considerada como un sistema de referencia determinado por las
posiciones de los agentes dentro del campo y la posición relativa de unos con

3
En realidad, no es así porque no es una relación causa – efecto clásica mecanicista. En este caso
se supone una complementariedad.
4
Ver más adelante.

7
respecto a otros. Este sistema de referencia (absoluto y relativo simultáneamente)
está estructurado (y es estructurante) por una serie de propiedades específicas y
distintivas.
b) Un campo se determina, entre otros aspectos, determinando lo que este define
(“lo que está en lucha”) y los intereses concretos del mismo, que lo diferencia de
otros campos.
c) La estructura de un campo es un estado de las relaciones de fuerza entre los
agentes e instituciones actuantes, o que tendrían el potencial para actuar, en un
determinado momento histórico. A estos agentes se los determinará de acuerdo
con su “compromiso” dentro de las posiciones en el campo para la obtención de lo
que está en lucha (5) en el mismo.
d) En este sentido se podría considerar que los agentes e instituciones tienen un
capital (6) resultado de la acumulación de luchas anteriores y orientan las
estrategias a seguir por los propios agentes comprometidos junto a un “hábitus” que
permite comprender las reglas de la lucha y qué está en juego.
e) Dado que ese campo tiene un potencial de búsqueda de transformar o conservar
dicho campo, es un campo continuo de luchas para mantener una estructura de
relaciones.
f) Este campo de lucha es teórico y práctico para la conservación o subversión de
la estructura del campo que permita el dominio de determinados agentes de la
percepción de ese contexto.
g) En el carácter de mantenimiento de determinadas posiciones y como potencial
de acción de cambio (7), se está considerando al campo en su aspecto dinámico en
el contexto histórico social. Los agentes (y las instituciones) que lo integran, o
desean integrarse, definen constantemente el borde (8) del campo en donde actúan
y, de esta forma lo afectan (autonomía relativa)
h) El hecho de haber una interacción continua como lucha de intereses para la
obtención de un capital que suponga un cambio de posición del campo, no debe
ignorar que, dentro de los límites y en épocas de normalidad (“equilibrio”), los
agentes aceptan el mantenimiento de ciertas características definitorias del campo
en donde actúan: hay un “acuerdo básico de convivencia”.

5
Definiremos lucha ((Bourdieu habla por lo general de “juego”) como la interacción entre dos o más
elementos de la misma categoría (agentes, clase, instituciones, campos) donde, por el resultado de
la misma, se producen efectos diferentes en cada uno de ellos (se reestructura, lo fragmente, lo
frene o acelere) y en donde uno aparece, o desea aparecer, como beneficiario de la interacción.
6
Se define, por Bourdieu, “capital” como el conjunto de poderes, recursos, utilizable o posible de
ser utilizable, para ser dispuesto por un determinado agente o grupo determinado dentro de un
campo específico. La posesión del capital y la posibilidad de utilización posiciona al agente dentro
del campo determinado y, como corolario, el cambio de posición supone la modificación del capital
ya sea como una redistribución de fuerzas internas y/o del enfrentamiento, modificación de los
bordes, con otros campos (cambio del peso relativo de capital), a partir de la lucha.
7
Definimos como “potencial de acción o potencial del campo” como la probabilidad de que un
hecho que es posible producirse se produzca debido a la acción de determinados agentes o
instituciones. Para que se produzca un hecho, como por ejemplo el establecimiento de una
institución, hay que considerar el campo donde se produce, la variación de ese potencial que
considere un cambio en las posiciones dentro del campo de los agentes y la forma de cómo se
produce.
8
Dado el carácter flexible consideramos más adecuado hablar de “borde” que “límite” ya que el
primero supone una variación probable en la interacción entre los agentes de los diferentes campos
y de los campo entre sí; “límite” aparece como un elemento más rígido y asincrónico.

8
i) A partir del carácter dinámico de los campos, en cuanto a su dependencia del
contexto histórico y de los bordes entre los propios campos, es que se puede
considerar la posibilidad de generación de nuevos campos ya sea por integración
de campos ya existentes o de diferenciación dentro de los mismos. Esto supone un
reposicionamiento en el campo así como especialistas que lo definan y ubiquen con
autoridad para definirlo, por ejemplo en el caso concreto de la formación del
profesorado.
j) El que cada campo posea sus reglas de “juego” (lucha) que lo definen como un
determinado campo (especialización), no implica desechar la posibilidad de reglas
generales que permita transferir lo aprendido para determinado campo para otro
campo

En definitiva, podemos sintetizar el campo de la siguiente forma:

“La estructura del campo es un estado de la relación de fuerzas entre los agentes
o las instituciones que intervienen en la lucha o… de la distribución del capital
específico que ha sido acumulado durante luchas anteriores y que orienta las
estrategias ulteriores. Esta misma estructura, que se encuentra en la base de las
estrategias dirigidas a la transformarlas, siempre está en juego: las luchas que
ocurren en el campo ponen en acción al monopolio de la violencia legítima
(autoridad específica) que es característico del campo considerado, esto es, en
definitiva, la conservación o la subversión de la estructura de la distribución del
capital específico.”· (Bourdieu P. , 1990b, pág. 136)

La construcción de un campo que abarca la educación, en especial la formación

docente inicial implica generar un discurso hegemónico sobre el educador y su
carácter profesional. Y esto supone insertarlo en un territorio de luchas interactivas
(conflictos y negociaciones), reales o imaginarios, de corto o mediano plazo,
siempre insertos en un contexto socio-histórico vinculado al rol que se le atribuye a
la educación por los diferentes agentes educativos y extra educativos. Pero
también, considerar la potencialidad de discursos diferenciales alternativos que
afectan o pueden llegar a afectar al discurso hegemónico. Este discurso alternativo
pretende no sólo hacer “teoría” sino también cambiar la realidad social donde está
inserto:
“Por supuesto, la diferencia radical del marxismo es que no se propone solamente
entender, sino transformar la realidad. El pensamiento conservador o de derecha
crítica a veces también tiene esa pretensión, pero es para hacer retroceder a la
realidad, hacerla coincidir con un mítico pasado de orden, jerarquía, idealizada
solidez de los “valores” estables, y así (esto empezó con alguna de las ramas del
romanticismo, que sin duda fue, en muchos aspectos, un pensamiento crítico):
cuando esta forma de pensamiento crítico se vuelve “militante”, cuando postula
alguna forma de acción derivada de sus diagnósticos, pasa de conservador a
abiertamente reaccionario. “(Popkewitz, 1995, pág. 73)

• Los agentes para / en la praxis

Para el análisis partiremos de un discurso dialéctico que supone agentes e
interacciones entre los mismos. Cada agente debe ser considerado como individuo

9
singular con espacio tiempo subjetivo que lo identifica frente a sí mismo y a los
otros, y, simultáneamente, como agente colectivo de cambio donde se inserta como
parte de otros y sus acciones afectan a estos como así mismo. Esto supone que
cada persona es, en su carácter dialéctico, individuo y colectivo. E implica que
ambas aspectos forman parte de una sola categoría, que ambas están siempre
presentes y que responden a distintos espacio-temporales constituyentes. Pero su
vinculación es asimétrica: En determinados contextos “predomina” en acción y
posibilidad de acción (potencial) un aspecto frente a otro. Esta dualidad debe ser
considerada como unidad para comprender que agente es parte de otros y es en sí
mismo. El hábitus, expresado a través de un determinado discurso, puede
“destacar” uno de ellos, como a nivel individual puede ser el éxito y el logro, el
ascenso social, los méritos de unos pocos frente al resto, el superhéroe o, en
épocas de “crisis” ya sea social, educativa, de salud (pandemia) o económico a
aspectos colectivos como la familia, los ciudadanos o la patria. Cualquiera de ellos
tiene su cabida en el discurso liberal (y su expresión actual: el neoliberalismo)
aunque, frente a la consolidación de espacios colectivos difíciles de contralor, se
destaca principalmente el individualismo (los “buenos” llegan si se esfuerzan). Lo
más importante es fragmentarlo, disociarlo, contraponerlo como excluyentes (o esto
o aquello) y descartar un análisis en la unidad de esta pareja dialéctica.

Cada persona, en el desarrollo de esta pareja dialéctica, interacciona con otras

personas, para modificar su ser social: Para ser yo y ser nosotros se debe
interactuar con otros. Estas interacciones pueden ser materiales o simbólicas
culturales.

• Par dialéctico (2)

Esto nos ubica en una segunda categoría: las interacciones entre personas
producen objetos. Los mismos son simultáneamente, en un carácter de pareja
dialéctica, material concreto y simbólico - abstracto. Toda materia concreta para
tener significado en la interacción debe ser abstraída, es decir, simbolizada.
Adquiere el estatus de un objeto cultural establecido históricamente en un
determinado contexto social, de lo contrario no tiene valor como materia, no existe
frente a los agentes interactuantes (la vivienda no es sólo un conjunto de ladrillos).
Y al interactuar el objeto simbólico (“espiritual”) adquiere aspecto material para
aquellos que intervienen, es real (aunque no implica que se pueda definir como el
resto de la materia ya sea por magnitudes (masa) o su constitución (electrones y
protones). Para aquellas personas que están interactuando es tan real un sueño, el
amor, como la computadora que estoy utilizando.

Las parejas dialécticas que constituyen una unidad categórica, que presentaran una
variabilidad contextual (espacio-temporal- institucional), frente a una diversidad
asimétrica no antagónica (enseñanza-aprendizaje; proceso-producto,
competencia-colaboración, crisis-superación, conflicto-negociación, medio-fin, …)
son las que definen el discurso legitimo sobre lo aceptable, lo esperable y lo
deseable, por ejemplo, con respecto a la educación.
Dentro de la categoría lucha consideramos como constituyentes, en primer lugar,
el conflicto y la negociación dentro de la dialéctica espacio-temporal (histórica) en

10
función de alcanzar un resultado que suponga un avance, por lo menos, de una de
las partes. En tal sentido, el ”empate”, equilibrio amortiguador, puede ser
considerado una victoria por varios sectores porque no produce un retroceso (en
una situación siempre cambiante, esto se interpreta como un avance) y pospone,
pero no descarta, el logro en el futuro. En segundo lugar, la lucha es colaboración
y competencia en función de cómo se exprese un determinado campo de fuerzas
de los diferentes agentes.
Complementando nuestro análisis, los sectores sociales son agrupamientos de
determinados agentes que presentan un hábitus específico identificatorio que se
expresa como un “nosotros”, y en que en determinadas circunstancias pueden dar
lugar a formas de organización colectivas, frente a los que no forman parte de ese
sector, los “otros”.

En definitiva:
“Pero su lógica es exactamente la inversa: es porque ya siempre hay praxis –
porque la acción es la condición del conocimiento y viceversa, porque ambos polos
están constitutivamente complicados– que podemos diferenciar diferentes
“momentos” (lógicos, y no cronológicos ni ontológicos), con su propia especificidad
y “autonomía relativa”, pero ambos al interior de un mismo movimiento. Y este
movimiento es el movimiento (la más de las veces “inconsciente”) de la realidad
(social e histórica) misma, no el movimiento, ni del puro pensamiento “teórico”
(aunque fuera en la cabeza de un Marx) ni de la pura acción “práctica” (aunque
fuera la de los más radicales transformadores del mundo).” (Popkewitz, 1995, pág.
81)

No es necesario que los diferentes integrantes de un mismo sector siempre

coincidan en un mismo discurso en cualquier circunstancias, pero sí que compartan
una visión común de lo “adecuado” y lo “conveniente” y es esperable que exista
una mayor probabilidad de que conformen una misma clase en situaciones
extremas de polaridad social:
“…la clase social (en sí) es inseparablemente una clase de individuos biológicos
dotados del mismo hábitus, como sistema de disposiciones común a todos los
productos de los mismos condicionamientos. Si está excluido que todos los
miembros de la misma clase hayan tenido las mismas experiencias y en el mismo
orden, es cierto, sin embargo, que todos los miembros de una misma clase tienen
mayor número de probabilidades que cualquier miembro de otra de enfrentarse a
las situaciones más frecuentes para los miembros de esa clase.” (Bourdieu P. ,
1990, pág. 284) (Bourdieu P. , 1990b, pág. 103) (9)
Las diferentes fracciones (o sectores) buscan hegemonizar determinados capitales
al cual aspiran dominar, transformándose estas fracciones en dominantes ya sea
en el conocimiento de ese campo o zona geográfica o en un determinado aspecto.
En esa lucha por el poder, un sector puede ser dominante en un aspecto específico,
en los cuales ellos quieren aparecer como expertos o especialistas, y, a su vez,
dominados en otro sector, conocimiento o formación en la utilización del capital
aunque perteneciendo al mismo campo.

9
A pesar, en varios artículos de su obra, plantea la acción de agentes o grupos de agentes sin hacer
mención a las clases sociales, como puede observarse en (Klein, 2012).

11
De esta lucha por el poder (competencia y colaboración) hay sectores que pueden
aliarse para potenciar sus diferentes capitales, del mismo campo o campos
diferentes, o aislarse si esto genera cierta “seguridad” en su dominio a la largo de
períodos medianamente largos (aunque aparezcan como “pasivos” en ese campo).

Coincidiendo con Popkewitz, para esto, es necesario generar un discurso por el

sector social, en especial por los expertos en cada área, para configurar las
matrices disciplinares donde se discuten los aspectos cuestionables, los
rechazables y los que deben ser apoyados. Los agentes tendrían un
posicionamiento frente a cada campo, a cuál se adhieren y a cuál rechazan para
de esta forma ubicarse como representante de uno u otro campo (factor
intersectorial). Pero, simultáneamente, cada discurso establece cuáles son las
características internas del sector, cuál es su visión, y cuáles son los medios para
lograr el éxito (factor intrasectorial).10 En ambos factores, el discurso aspira a
justificar por qué determinado discurso debe ser el dominante y, por lo tanto, debe
imponerse frente a cualquier otro discurso alternativo. (Popkewitz, Thomas et al,
1991, pág. 20)
Uno de los aspectos que interesa en este trabajo es como se desarrolla el discurso
sobre el profesional de la educación, qué implica su profesionalización y en dónde
se produce el mismo.

Para esto es necesario plantearse, primero, que implica ser profesional, qué
características lo implican y aspectos están involucrados a esta construcción
discursiva.

10
Ver también: (Popkewitz, 1988, pág. 63)

12
 Profesión, profesionalismo y profesionalización.

En el primer y segundo capítulo se desea definir lo que caracteriza al “profesional

de la educación”. El entrecomillado advierte dos palabras claves: profesional y
educación. A partir de la primera intentaremos analizar que distingue a un
profesional de otras actividades humanas (diferenciación externa) y que aspectos
comunes presenta las profesionales ya constituidas en el discurso hegemónico
(unidad interna).
A su vez, la necesidad de mencionar “de la educación” supone, en el caso de ser
profesional (condición global), si es posible distinguir rasgos específicos en el caso
de los que trabajan en el ámbito educativo (singularidad). Esto se verá en la
segundo capítulo.
La cuestión que va medular estos capítulos es: ¿Los educadores (docentes,
maestros, profesores) se los puede considerar profesionales? La construcción de
la respuesta, como corresponde a la dialéctica materialista, supone considerar el
territorio - contexto donde se realiza y los cambios espacio-temporales donde se
consolidan los actos concretos. Esta interacción es la trayectoria que nos podría
acercarnos a una posible respuesta.

• CONSTRUCCIÓN TEÓRICA - HISTÓRICA DEL PROFESIONAL

El estudio de la/s profesión/es al insertarse dentro de un proceso de cambio de la

sociedad implica: a) No es un concepto rígido, pre-establecido y aplicable en
cualquier contexto que se desee analizar; b) El mismo evoluciona según los
cambios sociales, económicos y culturales que se producen en una sociedad dada.
Esto supone que está “anclado” a un determinado contexto y debe vincularse su
definición al mismo. En una sociedad aislada es posible que dicho concepto no
exista y /o su construcción sea totalmente diferente a otra sociedad vecina. Pero en
sociedades capitalistas cada vez más globalizadas, con problemáticas culturales y
económicas inter-vinculadas en relación de dependencia, es posible encontrar
tendencias hacia conceptos comunes, que suponen modelos de interpretación –
acción de la realidad comunes.
“Cada profesión es a la vez orden y desorden. En efecto, si la profesión cambia
cada vez más con la desregulación de la economía y la mundialización de la cultura,
el cambio es parcialmente gestionado por la profesión que dispone de una
capacidad de adaptación. No hay que olvidar que la profesión es una entidad
relativamente integrada de elementos; una estructura bastante estable y
permanente; que cada elemento del sistema contribuye parcialmente al
mantenimiento del sistema; que toda estructura está basada en parte sobre el
consenso de sus miembros alrededor de valores fundamentales. En este sentido,
los valores interiorizados por los actores son contrapesos eficaces a las rupturas”
(Urteaga, 2008, pág. 194)

13
Para conocer su evolución es necesario saber sus orígenes, cómo se organiza,
como interrelaciona con otras profesiones en un mismo contexto y la misma
profesión en diferentes territorios sociales.
“El concepto de profesión es el resultado de un marco sociocultural e ideológico
que influye en una práctica laboral, ya que las profesiones son legitimadas por el
contexto social en que se desarrollan. Por tanto, no existe “una” definición, sino que
profesión, es un concepto socialmente construido, que varía en el marco de las
relaciones con las condiciones sociales e históricas de su empleo.” (Vaillant, 2004,
pág. 34)

Esto lleva a reflexionar a la profesión como parte de una sociología de la

complejidad (Urteaga, 2008, pág. 171). En la misma se debe contrastar diferentes
paradigmas surgidos en determinados contextos, analizando sus categorías
fundamentales de análisis, los métodos de trabajo y las problemáticas que aborda,
y, a su vez, qué aspectos de los mismos son complementarios y cuáles son
antagónicos.
“La integración del profesional y de la profesión significa que la acción profesional
es plural, reflexiva, intersubjetiva, situada y que existen varias lógicas de acción:
integración, competición, subjetivación y dominación. La asociación de la unidad y
de la pluralidad implica que el sistema se divide en sub-sistemas y que compagina
unidad y diversidad, autonomía e interdependencia, apertura y cierre. La
integración del cambio y de la permanencia sugiere que, si la profesión asegura
cierta estabilidad, gracias a determinados actores, el cambio inherente a la vida
profesional es multidireccional, discontinuo, endógeno, múltiple y difícilmente
previsible.” (Urteaga, 2008, pág. 171)

Como todo concepto construido socialmente, dentro de un contexto, surge de la

“negociación - conflicto” de determinados grupos sociales (11) a través del discurso,
explícito o no, que se pretende legitimar y, donde si un grupo logra imponerse sobre
otros, se transforma en hegemónico. Esto no supone que la hegemonía, como tal,
logre el “destierro” de otros discursos que circulan en determinados grupos o
sectores sociales, sino que estos son fuentes de tensión sobre el hegemónico. Así
podría considerarse profesional, popularmente, a un ladrón de banco o un pescador
que demuestren ciertas destrezas prácticas y conocimientos teóricos específicos
exclusivos, a pesar que la sociedad (o mejor dicho el discurso hegemónico de la
clase dominante) no lo pondría en esa categoría. (Marcelo, 1995, pág. 3), (Klein,
2012)
Es importante considerar que pertenecer a un mismo sector no supone que sus
integrantes coincidan en su apreciación de lo “adecuado” como profesional pero es

11
Coincidiendo con Bourdieu: “Las diferentes clases y fracciones de clase están comprometidas en
una lucha propiamente, simbólica para imponer la definición del mundo social más conforme a sus
intereses, el campo de, las tomas de posición ideológicas que reproduce, bajo una forma
transfigurada, el campo de las, posiciones sociales. Pueden plantear esta lucha ya sea
directamente, en los conflictos simbólicos, de la vida cotidiana, ya sea por procuración, a través de
la lucha que libran los especialistas de la, producción simbólica (productores de tiempo completo) y
tienen por apuesta el monopolio de la, violencia simbólica legítima (cf. Weber), es decir, del poder
de imponer (ciertamente de inculcar), instrumentos de conocimiento y de expresión (taxonomías)
arbitrarias (pero ignoradas como tales), de la realidad social.” (Bourdieu P. , 2000, pág. 3)

14
esperable que exista una mayor probabilidad de que conformen un mismo sector
aquellos que posean una visión común (hábitus) sobre estas características.
“…la clase social (en sí) es inseparablemente una clase de individuos biológicos
dotados del mismo hábitus (12), como sistema de disposiciones común a todos los
productos de los mismos condicionamientos. Si está excluido que todos los
miembros de la misma clase hayan tenido las mismas experiencias y en el mismo
orden, es cierto, sin embargo, que todos los miembros de una misma clase tienen
mayor número de probabilidades que cualquier miembro de otra de enfrentarse a
las situaciones más frecuentes para los miembros de esa clase.” (Bourdieu P. ,
1990, pág. 284) (Bourdieu P. , 1990b, pág. 103) (13)

Las diferentes fracciones buscan monopolizar determinados capitales al cual

aspiran dominar, transformándose estas fracciones en dominantes ya sea en el
conocimiento de ese campo, en un territorio de acción u otro aspecto que tenga
”valor” para aquellos que lo posean. En esa lucha por el poder, un sector puede ser
dominante en un aspecto específico, en los cuales ellos quieren aparecer como
expertos o especialistas, profesionales de ese conocimiento singular y, a su vez,
dominados en otro sector, conocimiento o formación en la utilización del capital
aunque perteneciendo al mismo campo. Considerar las estrategias de acción y el
discurso profesional, significa tener en cuenta los aspectos objetivos que permiten
que la capacidad potencial del campo profesional pueda transformarse en
situaciones concretas (como las limitaciones presupuestales, las relaciones de
fuerza dentro de determinados grupos sociales (“los profesionales de la educación”)
y entre estos y otras sectores sociales (en especial los profesionales) dado que se
integran las condiciones subjetivas, con las cuales interacciona, como los valores,
predisposiciones, actitudes, valores que el grupo social expresa o dice expresar
(14).

La incorporación de un sector que dice representar a una “nueva profesión” supone

el rompimiento de los equilibrios presentes e implica la lucha intercampo de los
agentes o grupos de agentes de diferentes campos, con diferentes discursos,
afectando su propio campo y/o interviniendo en el capital de otros campos, su
estructuración, o el cambio entre (y en) dominantes y dominados. Esta lucha, que

12
El “hábitus” es uno de los conceptos fundamentales utilizados por Bourdieu durante toda su obra.
Supone un conjunto de creencias y técnicas que definen la “experiencia” de un oficio, lo identifica
con sus pares y lo diferencia con aquellos que no pertenecen al mismo. Es un concepto cuyas
propiedades y características dependen de la dinámica sociohistórica (en los diferentes espacios
geográficos) y de la disciplina que la integre. Es una condición, como vimos antes, de que los
diferentes sectores “hablen” un lenguaje común y los distinga de otros sectores del mismo campo o
de campos ajenos. (Bourdieu P. , 1990b, pág. 136)
“Los condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia producen
hábitus: sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas
predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios
generadores y organizadores de prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente
adaptadas a su fin sin suponer la búsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las
operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente “reguladas” y “regulares” sin el producto de
la obediencia a reglas, y, a la vez que todo esto, colectivamente orquestadas sin ser producto de la
organizada de un director de orquesta.” (Bourdieu P. , 1991, pág. 92) ( (Klein, 2012)
13
A pesar, en varios artículos de su obra, plantea la acción de agentes o grupos de agentes sin
hacer mención a las clases sociales, como puede observarse en varias citas de la Tesis.
14
(Tenti Fanfani E. , 2003, pág. 103). Ver también más adelante sobre la “identidad del profesional”.

15
se expresa fundamentalmente en la frontera entre los campos, es lo que Bourdieu
llama “homología” (Por ejemplo: ¿los profesionales universitarios pueden ser
considerados como profesionales de la educación?)

La interacción dentro de los campos, no es contradictoria con la interacción entre

los agentes de distintos campos (o los mismos agentes que pertenecen a distintos
campos) para la obtención del capital de uno de ellos, y la posibilidad de la inversión
en un campo produzca beneficios (materiales o simbólicos) sobre otro campo. Esto
afecta, o puede potencialmente afectar, la reproducción simbólica.
“…desde el punto de vista del problema de la ruptura del círculo de la reproducción
simbólica, es sobre la base de las homologías de posición en el interior de campos
diferentes…pueden instaurarse alianzas más o menos duraderas y siempre
fundadas en un malentendido más o menos consciente.” (Bourdieu P. , 1990, pág.
301)

Dado que es una lucha que se produce en el aspecto ideológico, la intervención no

se manifiesta directamente de un campo sobre otro, sino que aparece enmascarada
tanto para los agentes de los diferentes campos como los profanos (los ajenos). De
esta forma se proyecta como beneficios, adecuaciones o “progreso” sin entrar a
discutir el carácter político del campo considerado ni la potencial modificación de la
estructura del mismo (cambio en la distribución de los sectores de dominación y/o
el peso relativo de los mismos) dando como producto un cambio en la división de
trabajo y, consecuentemente, el valor del capital y en donde “invertir”.
“La función propiamente ideológica del campo de producción ideológica se cumple
de manera casi, automática, sobre la base de la homología de estructura entre el
campo de producción ideológica y, el campo de la lucha de clases. La homología
entre los campos hace que las luchas por lo que está, en juego, específicamente
en el campo autónomo, produzcan automáticamente formas eufemizadas, de las
luchas económicas y políticas entre las clases: es en la correspondencia de
estructura a estructura que se cumple la función propiamente ideológica del
discurso dominante, medio, estructurado y estructurante tendiente a imponer la
aprehensión del orden establecido como natural, (ortodoxia) a través de la
imposición enmascarada (por tanto, desconocida como tal) de sistemas de,
clasificación y de estructuras mentales objetivamente ajustadas a las estructuras
sociales…” (Bourdieu P. , 2000, pág. 4)

Un campo “privilegiado” en la lucha entre las clases es el campo de producción

simbólica donde se produce el efecto “refractario”. La modificación en la estructura
interna del campo, debido a la interacción de los agentes o grupos de agentes que
lo integran a partir de la lucha simbólica, puede afectar otros campos exteriores,
sirviendo a otros intereses ajenos al campo afectado y transformando la relación de
dominio en el otro campo.

La “nuevas” profesiones, en su consolidación discursiva y legitimación social,

presentan varias alternativas para constituir su campo de acción:
1. Continuidad.- Presentan las mismas características que las profesiones
clásicas o tradicionales. Tratan de subsumirse en el campo de conocimiento
ya existente.

16
 2. Especialización.- Presenta ciertos rasgos comunes pero otros identificatorios
propios. Esto lo permite lograr (o a eso se aspira) la legitimación que las
profesiones tradicionales poseen, pero, a su vez, tener ciertos márgenes de
autonomía que le permite tener un campo propio.
3. Divergencia.- Es un nuevo campo de acción dentro de la profesión, no aspira
identificarse con las profesiones tradicionales, que en muchos casos
aparecen como obsoletas / ajenas, y si como una nueva que lo identifica. Ese
“corte” se observa como una rotura superadora (un salto cualitativo) que supone
una autonomía total externa, una legitimación interna consistente y una
adaptabilidad a los cambios sociales, en particular lo que impulsan el desarrollo (la
informática es un ejemplo común).
En todos los casos, por complementariedad, donde la identificación es el caso
extremo o la oposición (en la cual la negación existe antecedentes que lo identifican
como parte de una continuidad o el nacer de algo diferente (continuidad o
divergencia): los gremios medievales o los funcionarios públicos, los diferencian
como evolución, transformación, o divergencia para los profesores, por ejemplo.
Aquí un par dialéctico: la construcción de una actividad que quiere legitimarse
utiliza para su legitimación los aspectos legitimables de otras actividades
(homología) y, simultáneamente, aquellos que lo diferencian de esa actividad
haciéndola propia. La razón de legitimarse es fundamentar, y si se demuestra que
existen continuidad puede potenciar el proceso que configure el logro de un
conocimiento experto sustentado en la acción cotidiana y la teoría correspondiente.

La transformación del campo supone la especialización de los diferentes sectores

del campo frente a otros sectores del mismo campo o de otros campos. Implica la
elaboración de “conocimiento” que a su vez reafirma el carácter dominante de este
sector. Esta producción y difusión supone la capacidad de tener autonomía,
relativa, frente a otros campos. De esta forma, a la interna, se evitaría la intromisión
de otros campos sobre el específico y, se podría aislar en caso de un efecto
“contagio” del campo “desestructurado” (en realidad el éxito o fracaso no es de un
campo, sino de sus integrantes, agentes, y sus acciones a través de la utilización,
real o potencial, del capital disponible).

También es importante considerar que aquellos con los cuales se quieren identificar
no son pasivos en esta interacción. De allí puede surgir un traspaso para
incorporarlos - asimilarlo (“El carácter profesional de los docentes es similar a los
cirujanos en medicina), considerarlo como un proceso de… o rechazarlo (en el
primer predomina los aspectos integradores globalizantes, en el otro singulares
particularizados (profesores y universitarios). Por último, aunque la necesidad de
actuar es fundamentar, no es una acción de voluntades particularidades sino la
manifestación de un colectivo (grupo social), aunque aquel que lo presente
aparezca como un individuo. Por ejemplo: un médico en una pequeña ciudad es un
representante de un profesional a pesar de ser único, y si su actuación no es
satisfactoria es su “culpa” como individuo y no es generalizable a la profesión

Para lograr este discurso que constituye el campo profesional, se da dentro de un

proceso de construcción. De acuerdo a Wilensky, en principio, se puede considerar
que las profesiones presentan una serie de pasos para su creación y consolidación:
“Está constituido por una sucesión temporal de cinco fases: i) aparición de cierta

17
actividad laboral como ocupación a tiempo pleno; II) instituciones de escuelas de
formación especializada; iii) nacimiento de asociaciones profesionales …; iv)
conquista de la ley de protección de la actividad profesional (en general, cualquier
forma de monopolio de la actividad o de protección del título ocupacional); y v)
elaboración de un código ético formal.” (Wilensky, 1964, p15)
Aunque es discutible la linealidad mecanicista de la propuesta, donde no aparecen
“retrocesos” hasta la desprofesionalización, se puede utilizar para comparar, en
especial con la profesionalización de los profesores en el período de análisis de
nuestra investigación (15).

Profesionalización: ¿Estado y/o mercado?

Los procesos de profesionalización de determinados sectores de la sociedad,

especialmente en las “nuevas” profesiones y el ajuste de las tradicionales, están
afectados por los cambios en la distribución del capital cultural y económico que
dan lugar a nuevas organizaciones a nivel público y privado. 16
“Según Freidson, las profesiones surgen como un fenómenos derivado de la
reorganización de los mercados de trabajo en el que algunas ocupaciones son
capaces de crear mercados de trabajo protegidos (maket sheiters) a través del
monopolio de la formación y el credencialismo. Por la característica fundamental de
las profesiones es la interconexión entre las tareas demandadas por el mercado, la
formación a través del sistema educativo y el acceso privilegiado de los
trabajadores cualificados a dicho mercado. Esta concepción pone un gran énfasis
en el sistema de educación superior como un elemento constitutivo de las
profesiones contemporáneas, que es el encargado de transmitir el conocimiento
abstracto de las disciplinas.” (Finkel, 2006, pág. 17)
Los aumentos en el complejidad de las actividades sociales, el ascenso de nuevos
sectores cuyos conocimientos no dependen del orden eclesiástico, el
aggiornamento de las universidades como fuente de conocimiento superior trae
como consecuencia, en el siglo XVIII el aumento del peso de la industria en el
Mercado, por un lado, y de la organización del Estado en los servicios.

El carácter universal que aparece asignado al Estado como representante

“aceptado” de todos los campos y los sectores que lo integran, también justifica la
presencia del mismo como mediador entre las clases y sectores sociales. La
existencia de conflictos sociales, donde no debe aparecer la imposición del más
fuerte como solución de conflictos, exige la presencia de un juez, arbitro final, que
interviene previniendo y/o eliminando enfrentamientos.
“La construcción del monopolio estatal de la violencia física y simbólica está
inseparablemente unida a la construcción del campo de luchas por el monopolio de
las ventajas propias de este monopolio. La unificación y la universalización relativa
que se asocia a la emergencia del Estado tienen como contrapartida la
monopolización por unos pocos de los recursos universales que produce y

15
Que se realizará más adelante.
16
Ver (Rodríguez, 2008, pág. 14).

18
proporciona… Pero este monopolio de lo universal sólo puede conseguirse a costa
de una sumisión (al menos aparente) a lo universal y de un reconocimiento
universal de la representación universalista de la dominación, presentada como
legítima, desinteresada.” (Bourdieu P. , 1997, pág. 123)

Dado que la normativa es una construcción histórica discursiva de la interacción de

los sectores por la imposición en un determinado campo (o de un campo sobre
otro), y presenta diferentes jerarquía, su concreción supone un “escalón” de lucha
expresado en la regulación institucional con determinado grado de autonomía (y en
relación inversa, de dependencia). Su modificación por parte de determinados
sectores supone una nueva interacción que, en primera instancia, implica construir
un discurso que “convenza” sobre la inconveniencia de la norma existente, en
especial haciéndola aparece como ilegitima o inconsistente con respecto a normas
superiores o “retrasadas” frente a los contextos y necesidades actuales, generando
inseguridades en sus planteos y/o accionar. Por otro lado, se destacan los
supuestos beneficios de una nueva normativa que además beneficiaría a los
sectores mayoritarios de la población, y que paralelamente, se destaca como un
“derecho” por los sectores que constituyen el campo (difusores, ejecutores y
configuradores).
“En nuestras sociedades el Estado contribuye en una parte determinante a la
producción y a la representación de los instrumentos de construcción de la realidad
social. En tanto estructura organizacional e instancia reguladora de las prácticas
ejerce permanentemente una acción formadora de disposiciones durables, a través
de todas las violencias y las disciplinas corporales y mentales que impone
universalmente al conjunto de los agentes.” (Bourdieu P. , 1993, pág. 59) (17)

Las profesiones tienen un rol relevantes, con poder de incidencia que asegura su
legitimidad y su exclusividad en la acción. Legitimidad sustentada en la acción
cotidiana y, también, en una serie de conocimientos que suponen un título para
ejercerse.

El carácter dinámico e histórico de la legitimidad implica dos aspectos, por un lado

el carácter no absoluto de la misma, siendo un discurso de lucha (imposición-
convencimiento) sobre qué aspectos se considera “ortodoxia” y cuáles son
señalados como herejías.
“El monopolio de la legitimidad cultural dominante es siempre lo que está en juego
en la competencia entre instancias o agentes: de ahí que la imposición de una
ortodoxia cultural corresponda a una forma particular de la estructura del campo de
competencia cuya particularidad sólo se percibe en su totalidad si se la relaciona
con otras formas posibles -el eclecticismo o el sincretismo, por ejemplo- como
solución escolar de los problemas planteados por la competencia respecto a la
legitimidad en el campo intelectual o artístico y la competencia entre los valores y
las ideologías de las diferentes fracciones de las clases dominantes.” (Bourdieu &
Passeron, 1996, pág. 34)

17
Ver también. (Popkewitz, Thomas et al, 1991, pág. 32)

19
A su vez, supone la necesidad de legitimar la legitimación en forma permanente,
en especial cuando se ubica como parte de las transformaciones del campo y/o
otros campos que lo afectan. Por ejemplo, dentro del campo educativo, el rol o la
función del docente y la formación necesaria para realizar sus tareas, y por lo tanto
su estatus profesional, sufre una serie de acomodamientos propio del sistema
educativo, pero también del campo social, político y económico.
“A diferencia de una actividad legítima, una actividad que sólo está en proceso de
llegar a ser legítima plantea la cuestión de su propia legitimidad a aquellos que se
entregan a ella. Aquellos que desean romper las reglas de la práctica común y se
niegan a asignar a su actividad y a su producto la significancia y función
acostumbradas están obligados de algún modo a aportar un sustituto (el cual no
puede no parecer tal) para lo que está dado en la naturaleza de la certeza
inmediata, para los fieles adoradores de la cultura legítima”. (Bourdieu P. , pág. 14)
Tanto el capital económico como el de conocimiento, dado que es poseído cada
vez con mayor intensidad y distribución, es siempre escaso. La exclusión y su
posesión por pocos, es una necesidad auto justificada.

Las profesiones deben ser transformativas, es decir realizar el cambio en el capital

de conocimiento de quien recibe su accionar. Y esto es lo que se inculca en la
educación superior formalizada y se pone en acción a través de la práctica docente.
En cambio, la no titulación es un trabajo improductivo, no hay modificación como
capital de conocimiento “nuevo” en la especialización, es mantenimiento de estatus
quo. ¿Por eso se mantiene? Son reproductores de la sociedad. En los primeros se
delega la organización y control y la actividad técnica intelectual, son “decididores”,
los otros son “aplicadores”.
“La paradoja es que esa separación se profundiza y se hace, como decíamos, más
evidente y dramática precisamente porque la nueva era “burguesa” necesita
promover un conocimiento más acabado, preciso y “objetivo “de la realidad. Al
contrario de lo que sucedía en el modo de producción feudal, por ejemplo, la ciencia
y su aplicación a la técnica es ahora una fuerza productiva decisiva para el ciclo
productivo (y reproductivo) del sistema. Para lograr ese mejor conocimiento de la
“maquinaria” del Universo –ya a partir del siglo XVII, con Descartes, Leibniz, y
muchos otros, se impone esta sugestiva metáfora “mecánica”– es que se torna
imprescindible la distinción entre el sujeto cognoscente y el objeto conocido (o, en
todo caso, el objeto a conocer, es decir a construir). El impulso –otra vez, necesario
para la lógica del funcionamiento productivo de la “maquinaria” capitalista– de una
dominación de la Naturaleza: ese impulso hacia lo que Weber llamará la
racionalidad formal, o la Escuela de Frankfurt llamará la racionalidad instrumental,
requerirá que el sujeto dominante se separe del objeto dominado. (Popkewitz, 1995,
pág. 84)

Dentro de la concepción de la modernidad, las instituciones deberían sustentarse

en principios universales de progreso y esperanza, la autonomía de la persona, la
convivencia pacífica, la ciencia como orientadora de la adecuada concreción de
estos valores dentro de un programa donde la educación “al pueblo” es
fundamental. El Estado es el garante de este “equilibrio” (Alliaud, 2018, pág. 22)

20
El Estado como regulador de la profesionalización
Como ya se mencionó, los diferentes contextos socio económicos dan lugar a
variadas elaboraciones de la profesión unida a las instituciones que las “respaldan”.
En su forma extrema, y, por lo tanto, simplificada, podría pensarse en dos
posiciones diferentes del rol del Estado: Las tradiciones anglo-norteamericana y la
tradición europea continental (tomando como ejemplo a Francia). En estas últimas,
las profesiones tienen un vínculo directo con el Estado y su accionar. En cambio,
los primeros dependen más del mercado y la acción de la sociedad civil en el
mismo. (Popkewitz, 1995, pág. 36)
“Los desafíos para los grupos profesionales se sitúan, claramente, al nivel de la
constitución de las profesiones. Como lo nota Paradeise (2003), la palabra
profesión aparece en un contexto de libre mercado donde los actores económicos
sienten la necesidad de desarrollar una retórica concerniente a su contribución al
mercado para conquistar y acrecentar su ubicación. Es probablemente en este nivel
donde conviene situar la aparición, desde principios del siglo XX, de la palabra
profesión, en los países anglosajones, asociada por otra parte a la imagen de la
profesión liberal. En Francia, el vocablo aparece en un contexto diferente,
caracterizado por un Estado jerárquico (en Francia, tradicionalmente el Estado está
muy presente en la organización de un cierto número de actividades y por lo tanto
de empleos que son objeto de una clasificación jerárquica). Desde entonces, la
profesión no se basa tanto en el modelo de la profesión liberal como en el de los
cuerpos del Estado (por ejemplo, el cuerpo de los magistrados, todos formados por
la Escuela nacional de la magistratura y responsables y garantes del ejercicio de la
función judicial). El desafío es entonces aquí el reconocimiento de sí en el entorno
con fines de conquista de una mejor ubicación en una jerarquía estatal.” (Wittorski,
2021, pág. 87)
En el caso de los países latinos, se transfiere la situación francesa donde el Estado
tiene un rol determinante en la consolidación de las profesiones (desde la fundación
de Universidades, otorgamiento de títulos, impulso a organizaciones específicas
como colegiaturas). (Alliaud, 2018, pág. 26); (Finkel, 2006, pág. 3).

Su rol fundamental es presentarse como el “regulador” social (real o potencial) de

las distintas interacciones de los sectores sociales. Se entiende por “regulación
social” el control que ejercen determinados sectores para legitimar un modelo que
representa sus intereses para lograr obtener, y/o mantener, el poder sobre otros
sectores.

La regulación, como parte de un proceso de construcción del campo, es una forma

de disciplinamiento:
“…la mejor manera de entender la reforma es considerarla una parte del proceso
de regulación social… cómo se relaciona la reforma con los múltiples estratos de
los asuntos sociales (desde la organización de las instituciones hasta la
autodisciplina y la organización de la percepción y la experiencia a través de la cual
actúan los individuos).” (Popkewitz, 1994, págs. 14-15)

Y junto a esta regulación inserta en el enfrentamiento entre sectores sociales,

Popkewitz analiza cómo los documentos (libros, normas, decretos y leyes) son
mecanismos que conllevan a esta regulación

21
“La regulación tiene un significado adicional contenido en las distinciones,
categorías y normas incluidas en los modelos de comunicación (prácticas
discursivas) de la formación de profesorado. Esta segunda noción de regulación se
refiere a como la producción de diversos textos… forma parte de las relaciones de
poder de entre los cuales existe la educación.” (Popkewitz, 1994, pág. 42)

Una de las innovaciones de la constitución del Estado es que el progreso supone

una administración central, con funcionarios afines a esta concepción y,
simultáneamente, en su rol “benefactor”, la posibilidad de ofrecer trabajo sin
mayores requisitos que el propio compromiso con los representantes del Estado en
esa institución (están en función de las necesidades de las autoridades estatales)
(18). Así se obtienen “funcionarios” que permiten la coordinación, supervisión,
control y sumisión, traducido en una regulación social, de los diferentes sectores de
la sociedad. A cambio se brinda empleo, salud, educación, transporte, pensiones
así como otros “beneficios” sociales. Esto se transforma en una “fe laica” en la
reforma y los representantes del Estado que lo llevan a cabo. Toda intervención
estatal, con las contradicciones que esto supone, en la era “de bienestar” aparece,
y así es sentida, como un beneficio a la mayoría de la población: La regulación
estaba normalizada (Popkewitz, 1994, pág. 60).
“Se pensaba que el progreso era el resultado de un movimiento lógico, sucesivo
entre las instituciones existentes y en su seno. El cambio se hace aditivo: la
modificación y la adaptación a parecían vinculadas a las estructuras precedentes.
La evolución (primero, concepto social y después científico) constituía una
concepción radical de la condición humana en la medida en que se orientaba a su
propio perfeccionamiento a través de medios racionales de control. Se pensaba que
el control de la naturaleza, el desarrollo industrial y la mejora social arrastrarían el
nuevo milenio. Los individuos se hacen responsables, no ya de su propia fe, sino
del desarrollo de los bienes materiales y espirituales para mejorar su propia vida.”
(Popkewitz, 1994, pág. 48)

En todo los casos, el Estado, en su constitución dentro de un mercado de

acumulación de capital y una progresiva especialización de los sectores “… es el
resultado de un proceso de concentración de diferentes especies de capital, capital de
fuerza física o de instrumentos de coerción (ejército, policía), capital económico, capital
cultural o, mejor, informacional, capital simbólico, concentración que, en tanto tal,
constituye al Estado en detentor de una suerte de meta-capital que da poder sobre las otras
especies de capital y sobre sus detentores. La concentración de diferentes especies de
capital (que va a la par de la construcción de los diferentes campos correspondientes)
conduce, en efecto, a la emergencia de un capital específico, propiamente estatal, que
permite al Estado ejercer un poder sobre los diferentes campos y sobre las diferentes
especies particulares de capital y, en particular, sobre la tasa de cambio entre ellas (y al
mismo tiempo, sobre las relaciones de fuerza entre sus detentores). Se sigue que la
construcción del Estado va de la mano de la construcción del campo del poder entendido
como el espacio de juego en el interior del cual los detentores de capital (de diferentes

18
Esto no implica el compromiso de los funcionarios con los fines de la institución donde le toca
actual, ya sea porque el funcionario es incorporado en esa institución por la acción de otros sectores
de otros campos y/o porque cambien los fines de la institución sin necesidad de incorporar el
discurso de sus funcionarios. Un ejemplo típico son los docentes que se sienten más cercanos a la
actividad política partidaria (son clientes) que a una visión de “profesionales” como se verá más
adelante.

22
especies) luchan especialmente por el poder del Estado, es decir sobre el capital estatal
que da poder sobre las diferentes especies de capital y sobre su reproducción (a través,
principalmente, de la institución escolar).” (Bourdieu P. , 1993, pág. 53)

Coincidiendo con Althusser, es necesario, a través del Estado, de contar con

Instituciones Ideológicas por parte de los sectores dominantes que permiten y
construyen lo “aceptable - deseable” y desechan lo “evitable - inadecuado” en el
control de un sector sobre otro:
“... el Estado (y su existencia dentro de su aparato) sólo tiene sentido en función
del poder de Estado. Toda la lucha política de las clases gira alrededor del Estado.
Aclaremos: alrededor de la posesión, es decir, de la toma y la conservación del
poder de Estado por cierta clase o por una alianza de clases o de fracciones de
clases. Esta primera acotación nos obliga a distinguir el poder de Estado
(conservación del poder de Estado o toma del poder de Estado), objetivo de la lucha
política de clases por una parte, y el aparato de Estado por la otra.” (Althusser,
1984, pág. 13)

Por lo tanto, en las Instituciones Ideológicos del Estado también se produce la lucha
de clases o sectores sociales. La imposición del poder por una clase, una alianza
de grupos o de un grupo dentro de una misma clase, por lo general no es muy
sencilla en su carácter ideológico. Las otras clases y/o grupos, previas a la
dominación y surgidas de las nuevas relaciones de fuerza, pueden encontrar
formas de expresarse e imponer parte de su propia ideología dentro de los Aparatos
del Estado resultado de la misma lucha (Althusser, 1984, pág. 18).

En el proceso de la evolución del Estado como organización social a lo largo del

siglo XX se traduce en una especialización de los diferentes instituciones que lo
integran, su descentralización y su autonomía, con la transferencia de la
responsabilidad de elaboración, y arrogándose un rol fundamental de control y
evaluación
“Ese discurso está ligado a una voluntad de «mayor profesionalización de la
sociedad» que tiene por función explícita acompañar un cambio en el
funcionamiento de las instituciones políticas y administrativas: pasar así de una
conducción centralizada a una conducción descentralizada que permita dirigir más
eficazmente, a nivel local, las cuestiones que sobrevengan. Es probable que esta
voluntad de profesionalización de la sociedad tenga como intención implícita a la
vez una «puesta en movimiento» de las personas que permita por fin la aceptación
por su parte de un nuevo modo de «gobernanza social» (en línea con la
descentralización mencionada más arriba) y el retorno de un ciudadano
(«ciudadano profesional») dotado de valores comunitarios y de un cierto sentido
renovado de la vida en sociedad. Todo esto no está lejos de marcar un pensamiento
liberal que insiste en la eficacia individual al servicio de un nuevo modelo de
sociedad.” (Wittorski, 2021, pág. 86)

Por otra parte, en la dinámica de los cambios (discursivos y socioeconómicos),

puede darse una consolidación incompleta de determinados sectores
profesionales, especialmente los no tradicionales, donde la inexistencia de una
institución superior universitaria aparece como un indicador de este desfasaje.

23
Para generar, mantener o aumentar su control, el Estado construye instituciones
que cumpliendo su función específica (por ejemplo: institución formadora de
profesores), y reafirmando el poder del Estado, presenta una autonomía relativa
frente a otras instituciones y agentes. Esto no supone instituciones aisladas o
independientes. El Estado, especialmente desde un sistema que se define como
democrático, establece controles mutuos entre las instituciones y los sectores que
lo integran (y de esta forma sobre la utilización real o potencial del capital de cada
campo). Pero estos controles deben ser “asimétricos”. Hay instituciones (y en
especial los sectores dominantes que construyen el discurso simbólico) que tienen
mayor capacidad de control (negociación – conflicto) sobre aspectos que le son
exclusivos (es su campo de acción). Dado el carácter dinámico, esto implica
variaciones en la autonomía (y por lo tanto la dependencia) en determinados
“espacio sociales” que muestra un mantenimiento y cambio institucional sobre lo
que puede realizar y/o podría realizar en función de la distribución de capitales de
los distintos sectores que dominan o aspiran a dominar (margen de incertidumbre
institucional).

Profesionalismo

La consolidación de una profesión supone un discurso sobre las características de

la ocupación y la calidad de la misma, un estilo de conducción ética y estándares
de qué debe hacerse, cómo y quién lo realiza, y los mecanismos de cómo debe
mejorarse. Es lo usualmente se lo conoce como profesionalismo. Dentro del
proceso de legitimación del discurso y la imposición de un hábitus, el
profesionalismo muestra cómo se normaliza la profesión: Qué es lo apropiado a
nivel individual y qué debe realizarse (pensar, actuar) como colectivo para que la
profesión sea considerada como tal.
“En un nivel social, puede señalarse que la emergencia del profesionalismo
requiere que haya una creencia ampliamente extendida de que una ocupación
puede controlar el mercado.” (Popkewitz, 1995, pág. 36)
“En un nivel epistemológico, el individualismo del profesionalismo está basado en
una concepción gerencial del conocimiento en la cual los fenómenos sociales y el
desarrollo individual pueden ser ordenados jerárquicamente para el mejoramiento
social. El progreso y el conocimiento profesional son sinónimos.” (Popkewitz, 1995,
pág. 36)

Beltrán insiste en un aspecto que aparecerá en forma reitera en este trabajo: El

profesionalismo, dentro de la elaboración de su normalización y sustentado en
dimensiones éticas se encuentra en competencia y colaboración con otros
colectivos.
“É mais do que um tema de qualificação e competência, uma questão de poder:
autonomia, face à sociedade, ao poder político, à comunidade e aos empregadores;
jurisdição, face aos outros grupos profissionais; poder e autoridade, face ao público
e às outras profissões ou grupos ocupacionais. É uma construção social na qual se
situa a moral coletiva, o dever ser e o compromisso com os fins da educação como
serviço público, para o público (não discriminatória) e com o público (participação).

24
O profissionalismo se associa ao viver-se a profissão, às relações que se
estabelecem no grupo profissional, às formas de se desenvolver a atividade
profissional”. (Beltrán & Leite, 2008, pág. 4) (19)
Dado que determinados sectores sociales reclaman pasar a una categoría de
profesional, debe reivindicar este estatus, buscando el reconocimiento de la
sociedad y la negociación – conflicto con otros grupos que presentan campos de
conocimiento que parecen semejantes, y ponen en duda su monopolio en el
ejercicio de la profesión, por ejemplo, cuando los docentes pretenden un estatus
profesional, uno de los sectores donde se generó mayor conflicto es con la
Universidad, en particular con facultades que brindan conocimientos específicos
similares y que tienen una labor, aunque sea secundaria, coincidente con la que se
identifica a los profesores.

• IDENTIDAD PROFESIONAL
“Los desafíos que representa la profesionalización para los individuos se
expresan bajo la forma de una búsqueda de «profesionalidad» en las
organizaciones o de identidad en la esfera social.“ (Wittorski, 2021, pág. 87)

Definición

La actividad profesional, por lo general, se las piensa ubicada en territorios micro,

de acción directa y en forma individual como puede ser el vínculo del doctor y el
enfermo, el abogado y su defendido, o el psicólogo y su paciente. En este vínculo
personal los diferentes colectivos profesionales deben asegurarse que las
actividades que se realizan, en representación de “las profesiones”, sea acorde al
“juramento” resultado de su formación. Para esto es indispensable la consolidación
de una identidad identificable por propios y ajenos: La identidad profesional.

La identidad profesional refiere a construcciones que se realiza en la persona a lo

largo de la praxis que los identifican como individuo como inserto en la profesión
(“los iguales”) y, dialécticamente, como parte de un colectivo que lo diferencia de
otros grupos sociales y profesionales (“los otros”). Esto supone asimilar una “forma
de ser” en una primera instancia en vida en una comunidad institucionalizada que
lo forma y prepara para ejercer la profesión (adquisición de los hábitus de su campo
de conocimiento). Es decir, tiene un carácter introspectivo (“la persona como un
profesional”) y extropectivo (“por lo que hace es un profesional”). (20)
“Desde una perspectiva sociológica la identidad profesional se define como la
construcción de significados referida a tareas asignadas y asumidas “sobre la base
de algún atributo cultural o conjunto de atributos culturales a los que se les da
prioridad por sobre otras fuentes de significación” (Castells, 1997, p.6).

19
Ver también: (Urteaga, 2008, pág. 174).
20
Ver (Muñoz & Arvayo, 2015, pág. 98).

25
Esto implica que la profesionalización establece los aspectos comunes con otras
profesiones y, a su vez, que rasgos hace de una determinada profesión específica.
En todo caso esto no supone un conocimiento rígido y atemporal, sino que es
variable, modificable y complejo como todo concepto inserto a nivel social (ver
(Ávalos & Sotomayor, 2012, pág. 58)(21)
“La identidad personal tiene solamente sentido en referencia a los grupos y a la
comunidad de pertenencia que, vía sus ritos, estructuran la personalidad. Es el caso
de los ritos que permiten pasar a un nuevo estatus que significa la muerte y el
renacimiento de la personalidad. En este sentido, la lógica de integración supone
una separación entre su profesión y las otras profesiones. Necesita definir al otro
como diferente y extranjero” (Urteaga, 2008, pág. 188)

Construcción y Ruptura de la Identidad Profesional

Ahora bien, preguntarse por los procesos de conformación de la identidad

profesional implica interrogarse no sólo por la configuración de una autoimagen,
sino, fundamentalmente, por formas de ser en el mundo socio-profesional y por
formas de hacer que, desde una posición interna del sujeto, se entretejen en la vida
socio-institucional. Las construcciones mentales son representaciones personales
resultado de las interacciones sociales con otras personas y otros objetos que
actúan como vinculantes, y de la reflexión sobre el contexto de acción y una auto-
reflexión sobre lo que significa “ser” profesional. Dentro de estos últimos, en la
concreción de su identidad profesional puede encontrar intereses propios (que
puede mostrarse como “vocación” y/o “refuerzos del entorno” que le indican un
camino (siguen la profesión para continuar la obra familiar, por ejemplo; o un
profesor que vivió positivamente la educación desde pequeño, ahora considera
natural seguir en la misma). (22)
De esta forma las identidades colectivas, aluden al sentimiento imaginario de
pertenencia que construyen los colectivos y:
“(...) se edifican, lógicamente, en torno a referentes que indican la pertenencia a
grupos, definidos por su oposición, exclusión o diferencia, respecto de otros
colectivos. Así, por ejemplo, símbolos –o más bien complejos de símbolos– como
nación, etnia, raza, religión o género, funcionan como referentes de pertenencia de
colectivos, que se integran como tales gracias a la eficacia en la interpelación de
subjetividades con que operen los referentes mencionados” (Serret, 2001, p. 50).

En el proceso de construcción de la identidad, se resalta el aspecto relacional ya

que ésta se configura y reconfigura durante toda la vida, sostenida por una red de
identificaciones primarias vividas en el hogar y en la institución educadora. Y esta
gran variabilidad trae como consecuencia que, una vez que el profesional se asume
como tal, luego de la formación inicial, no implica un “monumento” perpetuo sino

21
Ver a SM: “Sugerimos el uso del término identidad como constructo híbrido, relacional, complejo
y en tránsito, es decir, histórico.” (Navarrete, 2016, pág. 6) Ver también: (De Tezanos, 2012, pág.
3); (Vaillant, Identidad docente, 2007, págs. 3-4)
22
. Ver también : (Bedacarratx, 2012)

26
que se generan nuevas identificaciones en las instituciones donde desarrollará su
carrera y que también los forman profesionalmente. (ver (Navarrete, 2016, pág. 20)
“Así, tenemos que la identidad profesional es construida social (redes de
relaciones), histórica (experiencias de vida) e institucionalmente (grupo al cual va a
pertenecer). Los sujetos asumen una manera de ser profesional en función de
transacciones entre las demandas institucionales y sociales, condicionadas por el
momento histórico en que vive y su propia historia. Es un proceso que es individual
y social al mismo tiempo y en donde , cada individuo negocia entre la identidad que
el medio le demanda asumir (en este caso dado por la entidad formadora) y la que
él aspira a poseer como propia.” (Miolina, 2001)

Desde el punto de vista social, la elaboración y consolidación de una identidad

profesional es una forma de control de sus miembros, siempre simbólico y muchas
veces implícita. De esta forma la adhesión a determinada profesión implica la
aceptación de esta forma de ejercer la misma. Por lo tanto, la identidad subjetiva
del individuo se concretiza a través de la acción de los otros integrantes. Pero, en
forma dialéctica, la aceptación de estos miembros “noveles” pueden modificar los
equilibrios internos de lo “adecuado” profesionalmente. Esto supone que en la
construcción social de la identidad se procesos de negociación conflicto entre
pares, a veces resuelto según criterios normativos discursivos extra personales
(“neutros”), a veces resultado de determinadas relaciones de fuerza en un contexto
concreto y a veces como interacción con otras profesiones. (Ver; (De Quadros &
otras, 2005, pág. 2); (Urteaga, 2008, pág. 186)).
“…la acción profesional es plural, reflexiva, intersubjetiva, situada y que existen
varias lógicas de acción: integración, competición, subjetivización y dominación…el
cambio inherente a la vida profesional es multidireccional, discontinuo, endógeno,
múltiple y difícilmente previsible.” (Urteaga, 2008, pág. 172)

A diferencia de otras actividades sociales, los agentes de las profesiones, debido

a la búsqueda de la hegemonía de un conocimiento, tienen la necesidad de una
formación continua, la investigación propia, un alto grado de autonomía, enlazado
a la reflexión crítica permanente sobre su accionar, la capacidad de adaptación y
de dar respuesta a las necesidades sociales que le son exigidas.

En caso de perder el dominio de su profesión se estaría frente a una “crisis de

identidad”.
“La identidad sólo es un tema cuando se está en crisis, cuando algo que se supone
fijo, coherente y estable es desplazado por una experiencia de duda e
incertidumbre” (Mercer, como se citó en Larraín, 1996). (De Tezanos, 2012, pág. 5)
Esta “crisis de identidad” puede está unido a muchos factores como ser la
modificación del contexto de actividad (una pandemia en el área de salud), la
aparición de nuevos aspectos (como puede ser la incorporación de nuevos sectores
a la educación), la presión de sectores sociales ajenos a la profesión que desean
hacerse o recuperar el territorio profesional (por ejemplo, la introducción de oficinas
de planificación en los ministerios de educación). Dado que existen profesiones con
diferentes peso de legitimidad y de capital cultural, lo embates de los distintos
factores pueden tener distinto nivel de impacto. En el caso de los profesores, donde
la educación es un capital cultural fundamental de dominio, los enfrentamientos

27
pueden ser explícitos y directos (como lo fueron a fines de la década del 60 a través
de enfrentamientos con determinados partidos políticos y, a nivel económico, por el
manejo del presupuesto).

Síntesis identitaria

En definitiva, se puede afirmar, de acuerdo con Dubar (1991), que la identidad

profesional constituye una construcción social más o menos estable, limitada por
el período que se considere y que surge tanto de un legado histórico como de una
transacción: Por un lado, de la identidad que resulta del sistema de relaciones entre
participantes en un mismo sistema de acción; por otro lado, de un proceso histórico
de transmisión entre generaciones, de reconocimiento institucional y de
interiorización individual de las condiciones sociales que organizan cada biografía.

• PROFESIONALIZACIÓN Y LAS INSTITUCIONES

Territorios de profesionalidad

Los espacios donde se desarrollan las actividades de interacción entre los

diferentes sectores sociales, a través de sus agentes, ya sea como parte de su
ejercicio y/o como espacio de inculcación de la identidad del sector ,se le llamará
“territorios”, en este caso, de profesionalidad. Estos dependen de la capacidad de
generar interacciones, reales entre los agentes y sobre si mismos y que,
potencialmente y/o en lo concreto, podrían llegar a generar un cambio o una
consolidación en la identidad del profesional.
Dentro de los territorios se van a dar los procesos de institucionalización de las
personas que lo integran a partir de agrupamientos de los mismos, interacciones
(negociaciones – conflictos), con gran variabilidad del discurso que los incluye en
función de que la misma sea abierta y suponga la intervención de nuevos agentes.
Por ejemplo, en un grupo del liceo (institución) en un aula (territorio) los agentes
principales son los estudiantes y el docente interactuando entre sí. En función de
cambia la composición del grupo (cambian los docentes y los estudiantes) y el
vínculo entre ellos, el discurso que legitima al grupo liceal puede modificarse. Y,
complementariamente y, a veces antagónicamente, su inserción en un liceo (con
otros agentes) da lugar a otros discursos que no tienen que ser coherente con el/los
discurso/s del grupo. Si pensamos en los diferentes territorios de un liceo (salones,
gimnasio, patio, laboratorio, cantina) se puede comprender que la complejidad de
la problemática de interacción es muy grande. Pero también la posibilidad de
mantener el control, en forma implícita muchas veces, indica la existencia de un
discurso hegemónico colectivo supra territorial: Un supuesto “espíritu” de
convivencia”.
Las fronteras entre estos territorios pueden aparecer cerradas, aunque sea en el
discurso, pero, por lo general, las mismas son cambiantes según los sectores

28
sociales intervinientes y los agentes personales singulares que se identifican en
cada uno de ellos.

Para simplificar se hablará de tres niveles de territorios: Micro, meso y macro según
la cantidad de agentes intervinientes y la intensidad, real o potencial, de interacción
entre los mismos en el territorio de acción: a nivel macro: el Estado social; a nivel
meso: las organizaciones institucionales que los representa (o los niega) como
profesionales y, a nivel micro, el territorio personal (individual y colectivo) anclado
en el espacio cotidiano de acción de la profesionalización o sea el territorio donde
se ejerce su profesión en forma cotidiana y que rápidamente los “ajenos” lo
identifican como tal. (23)

En el caso de la enseñanza sería el aula, la institución educativa (que separaremos

en dos: la formadora y en la que se realiza la praxis educativa) y la porción del
Estado vinculado a la educación (24). En los territorios “micro” se expresa más
claramente la individualidad de la persona frente a lo colectivo, en cambio a nivel
meso comienza predominar lo colectivo sobre lo singular.
“Se trata de una percepción de la relación individuo sociedad como relación
construida, no dada, entre las dos formas de existencia de los social: lo social hecho
cosa (estructuras sociales externas – condiciones objetivas) y lo social hecho
cuerpo (estructuras sociales internalizadas- lo incorporado al agente. (Steiman,
2018, pág. 20)
“En forma parecida, Giddens concibe el problema de la relación entre lo macro y lo
micro como una laguna entre el análisis institucional y la teoría de la acción. Es
decir, mientras que en el análisis institucional los agentes son cancelados como
actores capaces y cognoscibles, en la teoría de la acción se descuida la extensión
espacio-temporal y la estabilidad de la acción social estructurada. Para superar la
diferencia entre lo macro y lo micro Giddens propone el concepto de dualidad de la
estructura. Para aclarar el sentido de esta dualidad, Giddens redefine los conceptos
de acción y de institución. Desde su punto de vista, la acción alude a dos
componentes de la conducta humana: capacidad y cognoscibilidad. La capacidad
implica la posibilidad de que el agente “podría haber actuado de otra manera” en
su conducta cotidiana. La cognoscibilidad se “refiere al hecho de que los miembros
de una sociedad conocen mucho acerca del funcionamiento de esa sociedad” y,
por lo tanto, poseen conciencia práctica —diferente a la conciencia discursiva—4
que los actores emplean en curso de su vida cotidiana (Giddens, 1981:163). De
igual forma, por institución Giddens entiende las “prácticas sociales estructuradas
que tienen una amplia extensión espacial y temporal”, es decir, que “son
estructuradas en lo que Braudel llama longue durée (larga duración) de tiempo y
que son reconocidas por los miembros de una sociedad” (Giddens, 1981:164).
(Dettmer, 2001, pág. 13)

23
Ver (Wittorski, 2021, pág. 86)
24
En general a nivel macro sería el Estado como territorio macro, a nivel micro y meso en la salud
sería el consultorio, el sanatorio – hospital y a nivel judicial el despacho del abogado y el tribunal.
Frente a la globalización económica y cultural, se consolidan instituciones macro más amplias,
participación de nuevos sectores y actores que interaccionan en organismos internacionales como
la UNESCO, CEPAL, BID entre otros.

29
El par formativo de la institucionalización profesional.

A nivel de territorio de profesionalización meso se puede distinguir dos instituciones:

la formadora y la de acción. Cada institución tiene un rol relevante en el quehacer
del profesional. En forma simplificada, en el primero se produce la transformación
del “ajeno” en “propio”, en la constitución de la identidad profesional (25). Es la
adquisición del campo cultural, no sólo de conocimiento sino también de
habilidades y de los criterios éticos que lo identifican. La institución de acción es la
puesta en práctica de lo adquirido, es “bajar a tierra” la teoría y la consagración del
“buen” profesional, y, simultáneamente, la que “cuestiona” a la identidad como
construcción en continua elaboración.
En función de lo expresado anteriormente, profundizando, estas dos instituciones
en realidad tienen ambos aspectos: Una institución formadora profesional debe
tener, en menor o mayor medida, instancias de vinculación con la actividad
profesional cotidiana que le permite al aspirante relacionar teoría – práctica. Es
más, el pasaje por estas instancias es fundamental para demostrar su madurez
profesional y condición de su “titulación”, Y en las instituciones donde se desarrolla
la actividad profesional, aunque sin la intensidad como fue en la institución
formadora, se reflexiona sobre la práctica y se analizan alternativas lo que implica
reconsiderar aspectos teóricos ya incorporados.

Por su importancia para el trabajo de investigación, se comenzará por observar las

características de las instituciones meso, en especial las formadoras.

La Institucionalización de la Praxis Profesional.-

Como resultado del enfrentamiento entre los diferentes sectores que influyen o
aspiran influir en el campo de conocimiento profesional (en particular el educativo),
se constituyen diferentes instituciones encargadas de llevar a cabo el discurso
especializado a un determinado grado académico y/o de especialización. (Marcelo,
1995, pág. 2)
En el proceso de especialización del discurso, la legitimidad del accionar del campo
profesional supone la constitución de instituciones específicas en formación como
son la Universidades. El mismo supone la conquista de autonomía institucional
desde la designación de docentes, elaboración de planes hasta la realización y
administración de presupuestos propios entre otros. Esto no supone la pérdida de
una dependencia con otras instituciones educativas o con los partidos políticos en
el poder (gobierno, parlamento) a través de aspectos jurídicos (leyes generales,
constitución, decretos), económicos (presupuesto y rendición de cuentas) y
políticos (en especial en la elección de sus gobernantes).

25
Ver capítulo anterior.

30
Esta mayor autonomía supone un desarrollo específico de la institución en el
establecimiento de un discurso profesional que le es “propio” (corresponde al nivel
que forma y por la formación que realiza) y “esperable” (establecido por ley o
reglamentación correspondiente).
Este discurso profesional de formación, a partir de la “adaptación” del campo de
conocimiento profesional al discurso educativo, establece la serie de conocimientos
(conceptuales, habilidades) que deben ser inculcados y las “reglas” que suponen
su mejor enseñanza (instrucción) y un discurso de orden social que crea identidad
e identificación con el conocimiento recibido (discurso regulativo) (Bernstein, 2000)
(Apple W. M., 1995)

A su vez, en cada institución de enseñanza, de acuerdo a las diferentes posiciones

en el campo educativo y la especialización que le brinda legitimidad para la
producción o difusión del mismo, hay sectores de agentes educativos que producen
un discurso específico diferenciado que los identifica, les da identidad, en función
de la disciplina que se considere. Son campos de producción de conocimiento que
les muestra a sus integrantes, los apóstoles, y a los de afuera, los profanos, que
características tiene este conocimiento y, en particular, porqué debe ser parte del
discurso pedagógico dominante.

Esto da lugar a procesos de institucionalización de los territorios de

profesionalización que permite ordenar y controlar el campo de conocimiento
especifico:
“La institucionalización aparece cada vez que se da una tipificación recíproca de
acciones habitualizadas por tipos de actores. Las tipificaciones de las acciones
habitualizadas que constituyen las instituciones, siempre se comparten, son
accesibles a todos los integrantes de un determinado grupo social, y la institución
misma tipifica tanto a los actores individuales como a las acciones individuales. La
institución establece que las acciones del tipo X sean realizadas por actores el tipo
X. Sin embargo, hay que tener presente la historicidad de las instituciones –son
producto de entrelaces rutinarios, pero pueden ser innovadas en la división del
trabajo-, y su carácter como sistemas de control y legitimación social. Cuanto más
se institucionaliza el comportamiento, más previsible y, por ende, más controlado
se vuelve. Toda transmisión de significados institucionales entraña procedimientos
de control y legitimación, anexos a las instituciones mismas y administrados por el
personal transmisor”. (Berger & Luckmann, 1968, págs. 80-81)

Coincidiendo con Apple, es necesario reconocer la interacción de sectores, grupos

y personas como un factor importante para decidir sobre el conocimiento que se
imparte a los futuros profesionales como legítimo:
“El curriculum nunca es una simple colección neutra de saberes, que se manifiesta
de alguna manera en los textos y aulas de una nación. Forma parte siempre de una
tradición selectiva, de la selección que hace alguien, de la visión que un grupo tiene
del saber legítimo. Se produce a partir de conflictos, tensiones y compromisos
culturales, políticos y económicos que organizan y desorganizan un pueblo. (Apple
W. M., 1995, pág. 153)”

31
En acuerdo con Goodson (1995), las disciplinas escolares ni son neutras ni
monolíticas, sino que la expresión de diferentes sectores que están influidos por
distintas “tradiciones”, generando diferentes interacciones (competencias y
colaboración) que suponga el mantenimiento de ciertos beneficios (que en algunos
casos pueden significar la justificación de la legitimidad de ser enseñada de
determinada forma). A su vez, los agentes discursivos de las diferentes disciplinas,
en los contextos históricos y niveles de enseñanza determinados, buscan imponer
cierto estatus que se promueve por el carácter académico, pedagógico o utilitario
de la misma que la hacen “valer la pena”. Por ejemplo la enseñanza de la Física a
nivel medio se puede justificar por varios factores, pero por lo general se presenta
como un “beneficio” su rol académico universal y ahistórico. Esta legitimación,
dentro de un plan monopólico y centralizador, supone determinados recursos y
territorios (instituciones donde se enseña, carga horaria, acceso a laboratorio por
ejemplo). (Goodson, 1995, pág. 35)

El restablecimiento de equilibrios entre los diferentes sectores del campo educativo

se traduce en el rol del docente y su formación, en especial en la necesidad de
instituciones especializadas en la formación de los mismos.

La institución formadora

Al igual que la población “cede” parte de sus derechos para que el Estado tenga
una cierta autonomía para el beneficio colectivo, este elemento se aplica en
cascada para las organizaciones cada vez más especializadas en cuanto en su
conocimiento y cada vez más fragmentado como capital educativo global de toda
una sociedad.

Las carreras profesiones suponen una reglamentación de nivel superior, de alta

especialización, exotérica para el profano, monopólica y vinculada a parámetros
profesionales supranacionales. La realización de la misma se legitima en lo
concreto en la obtención del título que le permite ejercer su profesión (Adaptado de
(Urteaga, 2008, pág. 173); (Vaillant, 2007, pág. 5)
“A institucionalização da carreira denota o fato de que se trata de uma realidade
social e coletiva, que os indivíduos que a exercem são membros de categorias
coletivas de atores que os precederam e que seguiram a mesma trajetória ou uma
trajetória sensivelmente idêntica. Pertencer a uma ocupação significa, portanto,
para os indivíduos, que os papeis profissionais por eles desempenhados remetem
a normas que eles devem adotar em relação a essa ocupação. Essas normas não
se limitam a exigências formais relativas às qualificações dos membros de uma
ocupação. Elas abrangem também atitudes e comportamentos estabelecidos pela
tradição ocupacional e por sua cultura. Além disso, essas normas não são
necessariamente formalizadas; muitas delas são informais e devem ser aprendidas
no âmbito da socialização profissional, no contato direto com os membros que
atuam na escola, e com a experiência de trabalho.” (Barbosa, 2013, págs. 224-225)

Así como el discurso instructivo establece en forma explícita que debe ser
enseñado, las metodologías de trabajo, formas de evaluación, textos adecuados

32
que supone una selección, secuenciación, determinadas premisas de ritmo (tasa
de adquisición), relación con otros contenidos, entre otros en forma explícita, el
discurso regulativo proporciona las reglas de acción a través de la
recontextualización del conocimiento (capital educativo) al agente que se desea
educar.
El peso relativo del capital instructivo sobre el regulativo está en relación a la
disciplina a enseñar, el nivel educativo a que refiera, la relación entre el
“profesionalismo” y el “culturalismo” (26) así como si corresponde a los sectores
dominantes o los ciudadanos, todo a su vez variable en función del contexto socio
histórico que se observe.´

También en las distintas disciplinas, y según cada plan de estudio, se plantean

niveles de inculcación (recontextualización) diferentes según si el mismo supone la
sustitución por conversión de un conocimiento, y en su forma más doxa, un hábitus
por otro o la confirmación de los conocimientos (y los hábitus) ya adquiridos y
primarios. (Popkewitz, Thomas et al, 1991, pág. 9)(Bourdieu & Passeron, 1996,
pág. 38)
El producto de la enseñanza, en particular el recurso regulativo, se establece a
través del grado que el mismo sea duradero, engendrando las prácticas deseadas
o esperadas por los sectores dominantes tal que aparezcan en períodos de tiempo
más largo. A su vez, se espera que transferible al mayor número de posibles de
campos y que sea “exhaustivo” reproduciendo en la forma más completa el discurso
dominante. (Adaptado de (Bourdieu & Passeron, 1996, págs. 29-30)

Crisis institucional

Los procesos de alta variabilidad como las crisis económicas, el flujo masivo de
emigrantes a nivel social o la incorporación de la mujer a la Enseñanza Secundaria
suponen un cambio en la relación de fuerzas y, por lo tanto, pueden afectar la
distribución del capital, de allí la necesidad de establecer nuevos discursos
regulativos que establezcan la reconstrucción de nuevos equilibrios, similares a los
anteriores (en forma de continuidad) o de corte frente a la situación anterior (salto
o nueva génesis).
“Esta reconstrucción del Estado en el campo educativo tiene consecuencias en la
concepción de la democracia, tal como existe en la escolarización. Al menos tiene
dos dimensiones, La primera se refiere a las posiciones que ocupan los actores. La
centralización reduce el ámbito, las responsabilidades y la autonomía en el nivel de
la práctica escolar. La segunda consiste en el razonamiento instrumental que
configura la práctica. Las reglas y normas de las cuestiones legítimas se
conceptualizan como relacionadas con problemas administrativos,
reconceptualizando, por tanto, las cuestiones sociales, políticas y morales con
independencia de las rutinas de planteamiento de cuestiones de solución de
problemas de la vida institucional.” (Popkewitz, 1994, pág. 151)

26
Ver en los capítulos siguientes.

33
Como se ha manifestado a lo largo del trabajo, las instituciones están insertas e
interactúan en un determinado contexto socio-histórico, en este caso el capitalista
y, por lo tanto, se puede producir un desfasaje entre las acciones realizadas por las
instituciones y las esperadas por el Estado. En el caso extremo se entraría en una
crisis por polarización, donde el Estado interviene eliminando la autonomía de la
institución:
”El análisis institucional encuentra su primer origen en la crisis de las instituciones
de la sociedad industrial capitalista” (Lapassade, 1980: 49). Algunos autores
plantean que mientras las instituciones cumplían las funciones para las cuales
estaban destinadas, para las cuáles habían sido creadas, se mantenían como
metamarcos mudos e invisibles, pero cuando comienzan a estar en crisis es que
pueden comenzar a ser pensadas.” (Cardoso, 2010, pág. 46)

• CARACTERÍSTICAS DE LA PROFESIÓN

Distintas miradas

Si la profesión es una construcción histórica depende de la praxis que la sustenta,

es decir, de su accionar en los diferentes ámbitos y el discurso que da lugar al
campo de conocimiento propio. Está praxis (27) se traduce en diferentes enfoques
y propuestas sobre la profesión.
Max Weber pone el acento sobre tres características esenciales de la profesión
como ser el empleo de un conocimiento racional técnico, prestigio y reconocimiento
social y autonomía en el ejercicio de la profesión (Tenti Fanfani E. , 2003, pág. 93)
Wilenky plantea otros aspectos como ser tener determinadas reglas de acción, una
dedicación de tiempo completo, instituciones formadoras especializadas,
comprender organizaciones profesionales y tener una legitimación legal y social de
un cuasi monopolio de ese conocimiento (Urteaga, 2008, pág. 175) (28)

Pensando en nuestras profesiones.

En forma más detallada, Hoyle (1980) identifica una serie de cualidades pensando
ya en el profesional de la educación:
“1. Una profesión es una ocupación que desempeña una función social.
2. El ejercicio de esta función requiere de un considerable grado de destreza.
3. Esta destreza se ejercita en situaciones que no son rutinarias sino que en cada
ocasión se han de abordar nuevos problemas en nuevas situaciones.

27
Ver más adelante el capítulo correspondiente.
28
Ver también (Vaillant, Identidad docente, 2007, págs. 4-5)

34
4. Se requiere un cuerpo sistemático de conocimientos que no se adquiere a través
de la experiencia.
5. La adquisición de este cuerpo de conocimientos y el desarrollo de destreza
requiere un prolongado periodo de enseñanza superior.
6. El período de formación y entrenamiento implica también la socialización de los
candidatos en los valores y cultura de la profesión.
7. Estos valores tienden a centrarse en el interés del cliente, y a veces se hacen
públicos en un código ético.
8. Es esencial que el profesional tenga libertad para poder juzgar y decidir en cada
momento.
9. Los componentes de la profesión se organizan como grupo frente a los poderes
públicos.
10. La duración de la formación del profesional, su responsabilidad y la dedicación
al cliente se recompensa con un alto prestigio social y una elevada remuneración.“
(Marcelo, 1995, pág. 3)

A partir de los textos es posible identificar:

a) La profesión no es neutral, sino que resulta de cambios en la praxis entre lo
realizado y el discurso que la sustenta.
b) El desarrollo de la profesión supone cambios y modificaciones en su
integración donde determinadas “ramas” desaparecen y tienen un carácter
residual, y otras se especializan hasta generar “campos” de conocimientos
fundamentales para su desarrollo a lo largo del tiempo cuando las
condiciones materiales se modifican. Este campo de conocimiento implica
cierta experticia que solucione problemáticas específicas y especializadas
(no rutinarias) donde otros agentes ajenos a la profesión que deseen
participar lo harían en forma inconveniente, cuando no fracasarían (29).
c) Pero esa diferenciación puede ser también, desde el punto de vista
dialéctico, la posibilidad de trazar una continuidad histórica entre la actual
profesión y otras actividades y ramas de conocimiento más antiguas. Esto
supone la encadenamiento de prácticas anteriores, aunque sea en forma
más primitiva (alquimia en química), o en rechazo, como corte, un nuevo
comenzar, (especialmente es competencia real como la brujería y religión
dogmática). Si el relato es convincente (aparece como potencialmente
legítimo) reafirma su valor, poder, control, del conocimiento presente y su
acción en la praxis.
d) El discurso se construye por la interacción de diferentes hábitus con
diferentes pesos relativos según la concepción que lo sustenta. discurso es
importante el lenguaje que une a los comunes y los diferencia de los otros.
Es muy importante elaborar ese lenguaje para que sea coherente: todos los
miembros cuando dicen un concepto hablan del mismo concepto y lo
diferencian de otros que los ajenos podrían confundirse.
e) Uno de los ámbitos imprescindibles es la educación superior

29
El curandero frente el médico, el constructor frente al ingeniero, el barbero frente al odontólogo.
Si la profesión posee una alta legitimación sustentada en apoyo social y legal, las “no profesiones”
deberían ser sancionadas hasta ser prohibidas.

35
 institucionalizada, con aspectos sustentados en la especialización y una
formación continua que implica un aggiornamento del campo disciplinar,
pero también el reafirmar el “compromiso” con la misma.
f) Dentro de esta, la Práctica Pre-profesional supone el tomar contacto entre la
teoría, trabajada en la institución formadora y la institución de acción.
Práctica que implica orientadores, mentores o guías que dan pautas de lo
correcto, lo adecuado y lo posible, tratando de mostrar que, a través de su
adquisición, es posible “ordenar” el accionar y lograr resultados más
racionales que dependiendo del modelo puede lograr el “éxito” de los
afectados (curación del paciente, aprendizaje del estudiante) y el
cumplimiento de “objetivos superiores” (formación de ciudadanos, por
ejemplo).
g) La utilización de cursos sustentado en una teoría específica directamente
vinculada a la Práctica, facilita el “puente” entre las diferentes ramas de
conocimientos (por ejemplo, es el caso de la Didáctica). Es más, se puede
considerar que la concreción de estos cursos es una muestra de la
especialización de la profesión a conocer.
h) La preparación no es sólo poseer el conocimiento adecuado para llevar a
cabo las tareas correspondientes a la profesión, sino también la aceptación
de códigos éticos para su desarrollo y los procedimientos donde los
beneficiarios directos son universales como “el pueblo”, “la patria”, “la
sociedad”.
i) El profesional debe poseer un conocimientos disciplinar superior cuasi
monopólico. Tanto el conocimiento, como el vínculo que desarrolla con otros
profesionales y los “beneficiarios” de su acción, debe ser neutral, donde lo
afectivo aparece como secundario (“el docente no es ni tu padre ni tu amigo”)
a pesar de ser uno de los aspectos con más incidencia en el vínculo entre
agentes educativos. (Urteaga, 2008, pág. 174)
j) En todos esos aspectos se incorpora la investigación como fundamental
porque al legitimar otros campos dentro de la profesión, se legitima a sí
mismo. El grado de especificidad de la investigación y la exclusividad en su
realización supone el grado de “madurez” de la profesión frente a otras
profesiones y ámbitos de trabajo. El conocimiento, para ser parte de la
formación profesional, debe ser construido por expertos (investigación,
elaboración , adaptación formación) debe ser tan complejo que sólo pueda
ser entendido y transmitido por entendidos, es un lenguaje que une a los
“propios” y los “otros” son ajenos. (30)
k) En determinadas profesiones, la bibliografía personal de los agentes que la
llevan a cabo es fundamental para interpretar que significa ser profesional.
Es decir, los agentes no son “vírgenes” en su accionar. En tal sentido la

30
A diferencia del hábitus, la regulación dentro del campo se encuentra íntimamente relacionada
con la especialización de determinados sectores, en especial, en los dominantes. Este experto
supone un corte con respecto al “elaborador” cotidiano y más aún del que se considera un “aplicador”
empírico del conocimiento del campo. (Popkewitz, 1994, pág. 94). El cambio en un campo, unido a
los cambios en otros campos (homología) implica una adaptación del capital a través de la
regulación. Para esto se “establece” que aspectos deben valorizar dicho capital (desvalorizando
capitales anteriores) por medio de instrumentos como la investigación, publicaciones, así como
nuevas titulaciones. La misma puede tener varias denominaciones (reforma, cambio, reformulación,
adaptación) y aparece en forma institucional, curricular –programática y/o académica-laboral.

36
 institución formadora, en particular la inicial, debe “separar” aquellas
experiencias contraproducentes para la profesión de aquellas que
confirmarían los aspectos más deseables de acuerdo al discurso
hegemónico (31).
l) Los “colegios profesionales” son fundamentales para mantener una
coherencia de accionar interna y externa, incorporando a los novatos. Los
colegios son “fortalezas” que defienden los aspectos primordiales de la
profesión y generan un discurso de “ataque” frente a otras institucionales que
limiten, real o potencialmente, su autonomía de acción y su cuasi monopolio
de sus conocimientos. En situaciones extremas, los colegios profesionales
son los únicos que pueden juzgar a sus integrantes y, de ser necesario,
expulsarlos de la actividad profesional (anular el título específico y/o la
posibilidad de actuar en su territorio).

• PRIMERA SÍNTESIS.-

En una primera síntesis, siguiendo a Dubar y Tripier la profesión, y el profesional

en interacción con ella, está vinculada al contexto donde se produce su praxis, en
los diferentes territorios (desde lo macro social en el Estado hasta lo micro
cotidiano) y se encuentra vinculada a la distribución del capital económico y cultural.
Frente a otras profesiones y actividades debe mantener una unidad identificatoria
dentro del campo de conocimiento y su práctica, reflexionar sobre la mismas,
buscando el “bien común universal”. Para esto se debe regir por un código de
conducta del colectivo y, a su veces, internamente debe garantizar la diversidad de
visiones que re-institucionalizasen la institución , dando lugar a procesos de
estructuración y desestructuración continuas, a través de investigaciones y
formación de sus integrantes y, generando nuevos saberes en su campo de
conocimiento.

En forma sintética:
1. “Las profesiones representan las formas históricas de la organización social,
de categorización de actividades de trabajo que constituyen desafíos
políticos inseparables de la cuestión de la relación entre el estado y los
individuos, cuestión designada tradicionalmente por Durkheim en sociología
como grupos intermediarios (Durkheim 1930)
2. Las profesiones son también formas históricas de realizarse, cargos con
identificación subjetiva y expresión de valores de orden ético que tienen
significación cultural.
3. Las profesiones son las formas históricas de coalición de actores que
defienden sus intereses tratando de asegurar y de mantener un cierre de su
mercado, un monopolio de sus actividades, una clientela asegurada para su

31
Ya que las profesiones dependen de las teorías que lo interpretan y del contexto donde actúan
que se considera positivo o negativo es relativo. Así una experiencia escolar vivida con un profesor
expositor puede considerarse como positiva pero al pasar a la institución formadora se la ve como
inadecuada a los nuevos tiempos.

37
 servicio, un empleo estable y una remuneración elevada con reconocimiento
de su tarea.” (Fernández Enguita, 2001, pág. 47)
En función de lo planteado: ¿Los/as profesores/as pueden identificarse con
profesionales?

38
 ¿Profesores = Educadores profesionales?

“El respecto propio, y la conciencia de hacer bien, son esenciales para tener seguridad y
éxito en cualquier carrera; especialmente en materia de tan pocas apariencias externas, tan
poco estimada y tan pobremente considerada por el mundo en general, como la profesión
del maestro. Ninguna posición de tan grande importancia ha sido jamás, probablemente, tan
débilmente estimada, y la falta ha sido en parte de los miembros de la propia profesión. Ellos
no han estimado su importancia oficial con bastante elevación; han prestado un tácito
asentamiento al juicio superficial del mundo; han mirado negligentemente su profesión y a
menudo la han abandonado en la primera oportunidad. Ellos debían comprender desde el
principio que su profesión exige los más vigorosos esfuerzos de toda su vida; que ningún
empleo puede relacionarse más íntimamente con el progreso y bienestar general de la
sociedad…” (Varela, 1989, pág. 25)

En el capítulo anterior se estableció una posible definición de profesional y sus

características. La interrogante que nos presenta este trabajo es si el docente (o
profesor) puede considerarse profesional, es decir, si se adecua a la/s definición/es
profesional/es aquí trabajadas.

Volvamos a las interrogantes iniciales:

¿Se puede considerar al docente, en sus diferentes acepciones (profesor,
educador, maestro) un profesional? En caso afirmativo; ¿se visualizan esas
características en el caso de los docentes uruguayos en la década del 50 y 60?
Empecemos con una respuesta simple a la primera pregunta: Es discutible, por lo
tanto, hay varias “dudas”. Con respecto a la segunda la respuesta es categórica:
NO. Los profesores no se consideraban profesionales en la década del 50 y 60 en
el Uruguay. Como se verá más adelante, no estaba ni siquiera en el discurso. Pero
presenta algunos rasgos que se comienzan a afincar en ese período, recogiendo
una rica historia del profesorado que podría dar lugar a una concepción propia
sobre el docente como profesional. La dictadura tuvo como efecto, entre otros,
desmantelar toda esa posibilidad.

Dado que la definición de profesional, en especial profesional de la educación,

depende del contexto espacio temporal donde interacciona, entonces nos
centraremos en las características del mismo (o los mismos) en las décadas que
incluyen el trabajo y a nivel de profesorado según los documentos que lo sostienen.
NO puede ser extensible ni generalizable a otros profesionales de la educación del
momento (los maestros, por ejemplo) ni a otros territorios ni momentos históricos.

Otro aspecto, no contradictorio con el anterior, más bien complementario, es

observar no sólo si en el punto de partida o de llegada los profesores son
profesionales, sino también si es posible detectar posibles indicadores de la
“profesionalidad” durante el proceso, es decir, reflexionar sobre las variaciones en
la actividad institucional del profesor, en especial del egresado, en los territorio
donde desarrolla su praxis educativa.

Nuestra hipótesis, como se fundamentará más adelante, es que en el Uruguay se

produce un proceso de (negociación – conflictividad) con variaciones en el

39
desarrollo profesional de los profesores titulados en las décadas del 50 y 60 pero
que el proceso que llevó al golpe de Estado Democrático lo interrumpió.

• PROFESIONAL DOCENTE

Como se estableció en el capítulo anterior, el análisis de la educación como

profesión y del docente como profesional depende del contexto socio educativo
donde se produzca dicho análisis. Y aún ubicado ese contexto es necesario
establecer si los todos los integrantes del sector denominado “docente” pueden ser
considerados profesionales. Esto implica que la modificación del contextos
concreto, el período de análisis o del grupo de análisis son limitantes para
establecer si es posible hablar de docentes profesionales.
“El problema actualmente en muchos países es que esas conceptualizaciones se
apoyan en una visión simplista de lo que es o debería ser el profesor. Se presume
que el perfil del docente tiene validez universal y se desconoce el contexto histórico
y cultural que lo condiciona. Un listado de competencias por sí mismo no dicen nada
sobre qué formación y qué condiciones de trabajo docente son necesarias proa
lograr aprendizajes.” (Vaillant, 2007, pág. 15); ver también (Marcelo, 1995, pág. 4)

Definición

Con la aclaración realizada en el parágrafo anterior, se intentará establecer una

posible definición del docente como profesional, con elementos comunes a otras
profesiones, así como los rasgos constitutivos del mismo.
“La definición de la docencia como una profesión ha tenido diversas
caracterizaciones. Desde el punto de vista sociológico, la definición del profesorado
como una categoría profesional obedece a la comprensión de la teoría de las
profesiones que Chapoulie define como: “una formación profesional extensa en
establecimientos especializados; un control técnico y ético de las actividades
ejercidas por el conjunto de los colegas considerados como únicos competentes;
un control reconocido legalmente y organizado con el acuerdo de las autoridades
legales; una comunidad real de miembros que comparten identidades e intereses
específicos…”32 DUBAR, 1997, p.131)
Y estos criterios tienen dos componentes: si él se considerada, parcial o totalmente,
profesional y qué opinión tiene la sociedad, es decir, los otros sectores y grupos
sociales que interaccionan con los profesores. Estos últimos, pondrán el acento
sobre la calidad de la praxis educativa y diferentes estrategias para mejorarla
(profesionalismo)(33) y sobre el mejoramiento de su legitimidad social a nivel interno
y más allá de su campo de conocimiento, (Hargreaves, 1996, pág. 121)
“La identidad, como han subrayado distintos autores (Barbier, 1996; Dubar, 2000),
tiene dos dimensiones, relacionadas dialécticamente entre sí, que articulan lo

32
(Ribeiro, 2004)
33
Ver más adelante.

40
individual y lo estructural en un doble proceso: construcciones que el sujeto hace
sobre sí mismo (identidad para sí, proyecto identitario) y representaciones que otros
hacen de él (identidad para otro, reconocimiento identitario). La primera se
configura a partir de un proceso de apropiación subjetiva de la identidad social, es
decir, de las categorías de pertenencia y de su ubicación en la relación con los
otros; la segunda es una “atribución” y un reconocimiento de la identidad docente
por las instituciones e individuos que están en interacción con el profesor o
profesora concernidos. La identidad, por tanto, se juega en las transacciones que
opera el propio sujeto respecto de su historia y sus proyectos (transacciones
biográficas), y entre la identidad atribuida por otros y asumida por sí (transacciones
relacionales).” (Bolívar, 2007, pág. 15)i

En esas “visiones” dialécticas sobre el deber ser profesional del profesor se

destacan una serie de ejes que determinan su profesionalidad:
“Un profesional docente debe reunir una especificidad cuyos componentes son: un
cuerpo de conocimientos formales, teóricos elaborados sistemáticamente,
reconocida autonomía individual y colectiva en el trabajo, entendida como libertad
responsable en el ejercicio de la profesión, desarrollo de la capacidad para
enfrentar con solvencia los asuntos como la creación y recreación de la praxis
docente, asimismo, la rigurosidad y la eficacia en su tarea disciplinar e
interdisciplinar. Por otra parte, resulta fundamental el reconocimiento de la
necesidad social de la profesión, ya que se constituye en un sintetizador de la
herencia e identidad cultural, asumida ante la sociedad y éticamente
comprometido”. (Néstor Pereira & Mazzoni, 2006, pág. 10)(34)

Pero del estudio de las diferentes definiciones a través de los distintos autores, se
desprende que las mismas no plantean lo que es sino lo que debe ser. En algunos
casos se destacan la imperiosa necesidad de algunos elementos, otros autores
insisten que los mismos podrían estar en forma embrionaria:
“Así Marcelo (1995: 137) evalúa que la enseñanza no reúne ni los requisitos
generales ni los particulares, por lo que no podría ser considerada una “verdadera
profesión”. Este autor señala que el período formativo de los docentes no es
prolongado; que no se dispone de una estructura de conocimiento que explique y
dé dirección a la práctica de la profesión docente; que falta frecuentemente una
cultura común a los docentes que se transmita a los candidatos a profesor; que la
socialización de los profesores a través de las prácticas de enseñanza es a menudo
un proceso casuístico y no atendido sistemáticamente; que como resultado de las
características anteriores, las barreras entre los miembros y no miembros de la
profesión son débiles o inexistentes; que la remuneración económica y muchas
veces el prestigio social no son comparables con los que se encuentran en otras
profesiones”. (Marcelo, 1995, págs. 5-6) (Vaillant, 2007, págs. 5-6)
En sus palabras, fundamenta las limitaciones que encuentra como una oportunidad
de considerar a los profesores como profesionales:
“La docencia como actividad profesional presenta otras características que la
definen y diferencian. Como recientemente señalara Buchmann, "La enseñanza es
un trabajo aislado... Los controles son débiles y los promedios bajos, las

34
(INEED, 2017, pág. 149)

41
recompensas se relacionan de forma incierta con el rendimiento y el éxito en el
trabajo es a veces fugaz... La enseñanza parece tener un efecto calificador en los
profesores. La carrera docente es plana, no proporciona suficientes oportunidades
para el cambio de responsabilidades o para la renovación profesional" (1986: 533).
Estas características, unidas a las de individualismo y conservadurismo hacen que
hayamos de pensar en la docencia como una actividad que no cumple
estrictamente los requisitos de una profesión”. (Marcelo, 1995, pág. 4)

El carácter profesional del docente y su identidad como tal, depende de su posición

con respecto a un sistema de referencia determinado y su variabilidad temporal. Es
decir, no es una categoría que se logra una vez y para siempre. El título, marco de
su legitimidad, es permanente pero su valor depende del acceso continuo de
nuevos títulos, especializaciones (nuevas formaciones) y también por acciones en
su interacción educativa. No es sólo como se ve el docente como individuo frente
a la sociedad (autoimagen) y de un sector de profesores como colectivo. Está en
interacción con otros sectores, cómo ven a los docente y el lugar que ocupan y
potencialmente deberían ocupar ya sea a nivel político, profesiones establecidos,
la Universidad.

Por lo tanto, a nivel educativo, es muy arduo definir en forma global si los profesores
son profesionales y, a lo largo del trabajo, se intentará acercarnos a esta
problemática. (Estepa, 2000, pág. 3); (Imbernon, 2013, pág. 3).

Características del Profesional de la Educación

¿Qué aspectos podrían identificar a los profesores como profesionales? Responder

esta cuestión supone volver al punto de partida: Esto implica una serie de
elementos comunes con muchas profesiones (generalización profesional)
interactuando con específicos de la educación (especialización disciplinar).

1. Una aclaración de partida que limita el carácter profesional de los profesores:

NO todos los profesores, por desarrollar esta actividad se los puede
considerar profesional, porque el Estado, en representación de la Sociedad,
no establece obligatoriamente algunos de los aspectos fundamentales de la
profesión: En el caso de los profesores de nivel medio no establece un
mecanismo obligatorio para corroborar que los docentes tienen la formación
adecuada para ejercer la función; coherente tampoco exige la necesidad de
un título (35).

35
Esta exigencia támpoco existía en la Universidad para ser investigador. En las palabras de la
profesora “F”:
“Hasta la época de la intervención había mucha gente que se había formado en investigación, que
había hecho doctorados en el exterior, que traía títulos de afuera. A partir del 72, 73, toda la parte
de investigación de intercambio quedo muy suspendida y la Facultad se transformó en un 90% de
los casos en una escuelita superior: Se dictaba clase, se entraba a una determinada hora, cuando
terminas tus actividades te vas. La vida dentro de la Facultad era prácticamente inexistente. La parte
de investigación que es lo que caracteriza a una facultad y se reprocha al IPA de no haber hecho,
estuvo paralizada por muchos años y en el 85 explotó. Y empezaron a pedir el carácter universitario

42
 2. La profesión del docente no es neutral. La misma se encuentra enraizada
con la praxis educativa, en la construcción del discurso que sustenta el
campo de conocimiento y su expresión en la actividad cotidiana. A diferencia
de otras profesiones, la “teoría” aparece como una guía muy difusa en el
accionar, dependiente excesivamente de otros conocimientos (como la
sociología y la sicología) y, es puesta en duda cuando interacciona con la
práctica cotidiana.(36)
3. El sistema de carrera profesional es “chato”. Una vez obtenida la efectividad
en el cargo, ni el docente siente la necesidad de seguir formándose ni el
Estado realiza actividades para que el mismo se vea obligado hacerlo. Por
lo tanto, es voluntaria la profesionalización dentro de los profesores. Pero
hay un grupo de docentes que continúan formándose para profundizando en
su conocimiento disciplinar y/o para compensar aquellos conocimientos que
considera deficientes (en especial las estrategias de trabajo frente a los
estudiantes).
4. A nivel de profesores hay instituciones de formación superior especializada,
por lo visto en el ítem 1, pero dada la escasa cantidad de egresados su
impacto a nivel institucional es escaso, y por lo tanto, no es una institución
de referencia para todo el campo profesional.
5. La profesión docente no construye conocimiento a partir de una metodología
racional científica sustentada en la investigación. Se trata de un
conocimiento básico, reproductivo, intuitivo basado en la experiencia
biográfica del docente. A pesar de esto se comienza a desarrollar la
enseñanza de la disciplina (participando en congreso y en revistas), la
didáctica específica sustentada en la investigación y los campos vinculados
a las ciencias de la educación (sociología de la educación, psicología del
aprendizaje).
6. El discurso no es único, sino que es variado y disperso. La definición de los
conceptos básicos es pasible de varias interpretaciones y esto lo descalifica
frente a otras profesiones y lo hace irrelevante dentro de la institución
educativa. Parece haber más coincidencia entre profesores e investigadores
de una misma disciplina que entre profesores de diferentes disciplinas (es
decir, entre un profesor de Física y un físico que entre el primero y uno de
Comunicación Visual).
7. Esto anula el desarrollo de una Práctica Pre-profesional, realizada por la
institución superior formadora y vinculada dialécticamente a la teoría
especifica.
8. Los códigos éticos no son resultados de la elaboración de los profesionales
de la educación si no del control directo, explícito o no, del Estado sobre los
docentes (control burocrático). La “búsqueda del progreso” o la “formación

se puso como objetivo, hasta ahí había excelentes investigadores que nunca habían obtenido
ningún título profesional. Nunca habían terminado su carrera de Medicina porque no les interesaba,
porque su investigación es en ciencia básica, y no le importaba la especialización. Y tenían un grado
5 sin tener el título profesional
Hasta ahí no era necesario. Ahora si no tenes un doctorado o una maestría no podes acceder a un
grado dos o tres en la universidad. Eso pos 85. Las cosas han evolucionado, cambiado y los
requisitos y requerimientos para ascender en la carrera docente son mucho más pautados. Eso son
cosas que son nuevas con 40 años. “
36
Zeichner (1990) o (Marcelo, 1995, pág. 3)

43
 del futuro ciudadano” no son objetivos de formación ya que su “contrato” con
las jerarquías es del tipo funcional.
9. Es una actividad que se refuerza en la soledad. Se la restringe al territorio
más pequeño de acción: el aula, Dentro de la misma tiene una amplia
capacidad de decisión, pero no trabaja con otros, no coordina ni se plantean
reflexiones comunes sobre problemáticas institucionales que involucran
territorios más amplios como el liceo o el barrio.
10. Hay “colegios profesionales” pero los mismos se diferencian por la rama de
conocimiento que se enseña, pero no en su calidad de egresados de una
misma institución formadora. En tal sentido, las organizaciones gremiales y
sindicales parecen tener mayor grado de representatividad.
11. Aunque hay una vinculación histórica con otras actividades humanas, la
misma cae en lo anecdótico y no delimita, ya sea como continuidad o corte,
con la actividad presente. En tal sentido parece atemporal.
12. No hay un reconocimiento social por la actividad, los sueldos es un indicador
del mismo, así como las formas de acceso, formación para ejercer, licencia,
así como la escasa valorización de género dado que es una actividad
altamente feminizada (37) . En este caso el Estado, y los sectores que lo
integran, abonan está idea.

¿Qué pensaban los estudiantes del IPA de ese período?

Según “F” hay similitudes entre el médico y el profesor:
“(La Medicina como profesión) Cuando una persona tiene una serie de síntomas
configurar esto o esto o esto, y tenes que pesar cuando influye más y cual te varía
por acá que por acá, es un arte. La docencia también. Bueno, yo creo que sí. Yo
creo que los docentes son profesionales, tienen una formación, tienen una tarea
arte para enfrentar situaciones, arte para pensar soluciones, arte para motivar
chiquilines, arte para decidir quién está aprendiendo. Todo eso supone una
versatilidad.
Si el título ayuda no lo sé, la formación que te puede dar un centro de formación
docente sin duda.
El docente tiene que tener un buen conocimiento de la asignatura y un buen
conocimiento de las herramientas didácticas para poder hacer una buen interacción
con el estudiante.”

A partir de estas afirmaciones: ¿Cómo se construye una potencial identidad

profesional del educador?

37
Dentro de una estructura de sectores sociales sustentada en violencia de género, el carácter
feminilizado se considera de segundo nivel frente a profesiones altamente masculinas como la
abogacía e ingeniería. Esto “justifica” otros aspectos como el salario, la consagración de derecho o
controles del tipo paternalista.

44
 • IDENTIDAD DOCENTE: ¿PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN?
“El profesor debe a mi juicio ser independiente de todo: independiente de la
política: independiente de las opiniones de los superiores: independiente
también de los estudiantes. Su independencia debe ser total, aun cuando
muchos hagan mal uso de esa independencia.” (Vaz Ferreira, 1928, pág. 40)

La identidad del profesor: Individual y colectiva.

Al comenzar el análisis conceptual se planteó que toda elaboración de la

personalidad supone considerar las características del individuo, su biografía
escolar, su concepción del mundo, la importancia de la actividad docente, su
“vocación”, es decir como “se ve en el espejo” pero también en su carácter como
colectivo: que interacciones construye, que rol le asigna a la educación a nivel
social, qué papel tiene, junto a otros, la mejora de la educación a nivel global. En
definitivo, un sujeto para sí y en sí. (ver (Bedacarratx, 2012)
“O processo de busca de uma identidade profissional para a docência como parte
dos processos de profissionalização está relacionado com a autoimagem, a
autobiografia e as representações que os professores fazem de si mesmos e dos
outros no seu grupo profissional. As representações que eles têm sobre sua
atividade profissional, sobre sua formação e sobre as condições do exercício da
atividade profissional são componentes do conhecimento profissional (Ramalho
Núñez; Gauthier, 2003); portanto, é necessário serem conhecidas e assumidas por
eles próprios, quando se propõem participar de forma ativa da “produção de novas
identidades profissionais”. (Beltrán & Leite, 2008, pág. 1)

Dado que la conformación de la identidad se inserta en el contexto concreto de su

formación y acción, se da una configuración identitaria que, en función de los
vínculos interinstitucionales y sociales, lo reconfigura de “lo que es” a “lo que debe
ser”.

Construcción y conflicto de la identidad del profesor profesional.

Es decir, la identidad del docente, como parte de una profesión, es una construcción
social intervinculada con sus características personales (racionales y no
racionales). No es “algo” que ya se tiene antes de comenzar a formarse como
docente, o por trabajar en una institución educativa ni por poseer el título. Aunque
todos estos aspectos son “mojones” en su desarrollo profesional pero no son
suficiente. Esa construcción es un proceso complejo y problemático, y muchas
veces conflictivo, donde los diversos grupos con los cuales interacciona producen
“interferencias” que dan lugar a la internalización del discurso hegemónico de lo
que significa ser docente. Ver (Bolívar, 2007, pág. 15)
“A identidade do professor, segundo Nóvoa (1992) “é um lugar de lutas e de
conflitos, é um lugar de construção de maneiras de ser e de estar na profissão" (p.
16). A construção dessa identidade profissional é um processo longo e complexo.
Necessita de tempo, portanto. Necessita de acomodar inovações, assimilar

45
mudanças, repensar a prática pedagógica num processo de autoconsciência sobre
o que faz, como faz e por que faz em sala de aula, com os saberes (seus e de seus
alunos).” (De Quadros & otras, 2005, pág. 7)

Y la relevancia de analizar el carácter problemática de la constitución de la identidad

docente se ve ampliado a nivel espacio – temporal: El docente es el único
profesional que “vive” su profesionalidad ante de poseer ninguna formación, es
decir: a nivel espacio – temporal, desde su infancia, cuando asiste a una institución
educativa, aprende a distinguir que significa ser profesor, y este proceso se refuerza
cuando en su etapa de formación inicial y continua, reflexionada sobre la misma.
Esto afecta su “sistema de referencia” sobre su quehacer cotidiano y sobre sí
mismo en su rol de profesor (38). Esto le da un carácter relativo, variable y abierto
de la identidad del docente a lo largo de su desarrollo profesional. Es más, este
carácter inestable y provisional, es reafirmado, muchas veces, por otros sectores.
“Ante la posibilidad de acceder a distintos escenarios configurados por las propias
tareas educativas, el maestro debe enfrentar la incertidumbre que su trabajo
implica. Para ello, cuenta con el bagaje de su formación disciplinar, el cual le provee
de los elementos necesarios para atender los primeros retos que su práctica
docente y educativa le asignan. Aquí se ubica la génesis de su segunda identidad,
aquella que le permite percibirse como parte de un grupo, a cuya consonancia se
debe (la primera es aquella que deviene de la educación recibida en el seno familiar
y que le define como persona). Bajo los rituales, saberes y creencias que alimentan
dicha integración grupal, el maestro, en calidad de profesional, logra vencer los
obstáculos que el ejercicio docente le asigna, lejos de una identidad congruente
con su nuevo papel. La única identidad que reconoce y acepta es la de su gremio
de profesionistas, en muchas ocasiones representado institucionalmente por un
pequeño grupo de maestros que llegan a coincidir dentro de los planteles
educativos.” (Villaruel, 2012, pág. 32)(39)

Esta construcción identitaria tiene diferentes etapas a nivel del desarrollo

profesional, pero sin lugar a dudas, la etapa culminante que implica un salto
cualitativo superior diferencial, se produce durante la práctica pre-profesional (40).
Es el momento en que la misma tiene altos componentes racionales reflexivos y de
acción, asimilándose qué significa tener una determinada cultura profesional
(adquisición del capital cultural a partir de la incorporación de los hábitus
profesionales correspondientes). Comienzan a sentirse parte de un colegiado, el
cual integra y aporta para su elaboración ya sea como experto, funcionario
especializado o intelectual crítico.

38
Adaptado de (Ávalos & Sotomayor, 2012, pág. 59), (Bolívar, 2007, pág. 15) (Suárez, 1993, pág.
40)
39
Adaptado de (Ávalos & Sotomayor, 2012, pág. 59), (Bolívar, 2007, pág. 15)
40
En caso de no existir o de escasa incidencia, en los primeros años de actividad. (Bolívar, 2007,
pág. 21)

46
Resumiendo.

Se considera la identidad del docente en profesional, como una construcción

compleja y problemática, heterogénea y cambiante que debe considerar los
diferentes contextos espacio – temporales donde el docente actúe: Identidad que
lo hace “nosotros” frente a los “otros “ profesionales y no profesionales. (Ramírez,
2008, págs. 17-18)
Coincido con Ávalos y Sotomayor: “la identidad docente surge de una construcción
y reconstrucción permanente, social e históricamente anclada, de las
significaciones que le dan sentido al trabajo docente: por qué́ de su elección
profesional, lo que se valora y se siente como importante en las acciones de
enseñanza y educación y la capacidad que se cree tener o no tener para cumplir
metas y realizar el trabajo requerido.” (Ávalos & Sotomayor, 2012, pág. 60)
En todos los casos, la formación inicial y, dentro de la misma, las prácticas pre
profesionales, son las etapas donde se aprenden “las reglas de juego” y, para esto,
debe “jugar”.

• ESTADO Y EDUCACIÓN: ¿PROFESIONALIZACIÓN DEL EDUCADOR?

“No se requiere mucha sagacidad para percibir que la escuela es una de las partes más
importantes de la máquina social, especialmente en los tiempos modernos, en que adquiere
rápidamente para sí la influencia que se hallaba monopolizada por el púlpito hace dos siglos,
y que , en un período más reciente, había obtenido la prensa periódica… Los maestros
necesitan sólo comprender la posición que ocupan y obrar en consecuencia, para hacer de
la escuela el elemento más eficaz de la civilización moderna aun sin exceptuar la prensa
periódica. Una fuente de influencia inmensa, y que penetra tan profundamente en los
destinos de los hombres, debiera cuidadosamente investigada y considerada por aquellos
que hacen de la enseñanza su profesión (Varela, 1989, págs. 26-27)

El Estado educador

El carácter institucional del educador como ”formador del pueblo”, es decir como
actividad específica y especializada, está explícitamente unida a la construcción del
Estado (41).
“La docencia, como categoría social, tiene la edad del Estado nacional y el sistema
escolar moderno. El maestro es una construcción social estatal. Desde un punto de
vista histórico, fueron varias las tensiones que presidieron las luchas inaugurales
por la definición social del maestro. En muchos países occidentales esas luchas se
desplegaron en diversas oposiciones. Pero una de ellas ocupó un lugar estratégico
en la segunda mitad del siglo XIX y primeras décadas del siglo XX.” (Tenti Fanfani
T. , 2008, pág. 1)
Por ejemplo, en el caso de Uruguay, al separarse Secundaria de la Universidad, el
Director De Salterain indica el rol del Estado en la educación para controlar y
regular:

41
Ver capítulo vinculado a Estado y profesionalización más arriba.

47
 “Al Estado corresponde, ineludiblemente, la obligación de suministrar un
conocimiento abstracto de aquéllas, no tendencioso, puramente objetivo, digamos,
para que cada cual extraiga luego, las conclusiones conformadas a su modalidad
o configuración espiritual…” (Secundaria C. N., 1938, pág. 279)

Pero este aparente carácter universal neutro del conocimiento no inhibe al Estado
de imponer una formación “adecuada” para el docente que desea, o mejor, el que
los sectores dominantes responsables de un determinado sector del campo
educativo aspiran:
“Y al Estado corresponde, también, el contralor necesario, para tener la seguridad
absoluta de que sus profesores, han sido formados, desde el punto de vista
intelectual y moral, integralmente. No puede continuarse como hasta ahora, con el
intento de organizar la enseñanza media, sobre la base presuntiva de que el cuerpo
docente posee la aptitud de su elevada misión.” (Secundaria C. N., 1938, pág. 279)

La unidad de la nación, a través del rol del Estado centralizador, se sustenta en el

monopolio de la enseñanza en la transmisión de la cultura dominante, unificándose
en pensamiento y conducta, y estableciendo lo que es valedero de ser conocido.
Estas funciones son encomendadas a instituciones de enseñanza especializadas y
regidas por organizaciones que establecen, bajo autonomía relativa y dependencia
recíproca, qué cultura debería ser aceptada por los individuos.
“A través de la escuela, con la generalización de la educación elemental en el
transcurso del siglo XIX, es como se ejerce sobre todo la acción unificadora del
Estado en materia de cultura, elemento fundamental de la construcción del Estado–
nación. La creación de la sociedad nacional va pareja con la afirmación de la
educabilidad universal: como todos los individuos son iguales ante la ley, el Estado
tiene la obligación de convertirlos en ciudadanos, dotados de los medios culturales
para ejercer activamente sus derechos cívicos. Y así imponiendo e inculcando
universalmente (en los límites de su capacidad) una cultura dominante constituida
de este modo en cultura nacional legítima, el sistema escolar, en particular a través
de la literatura, inculca los fundamentos de una verdadera «religión cívica» y, más
precisamente, los presupuestos fundamentales de la imagen (nacional) de uno
mismo.” (Bourdieu P. , 1997, pág. 101)

En aquellos países donde el Estado centralizador tiene este monopolio educativo,

como Francia y gran parte de los países latinoamericanos, los docentes tienen un
estatus ambiguo. Este estatus es diferencial según el nivel formativo: la necesidad
de un título habilitante para ejercer la docencia, los grados de autonomía, la
participación en los órganos decisorios, la intervención en instituciones fuera del
ámbito educativo (como, por ejemplo, los partidos políticos); todo lo cual se traduce
en la legitimación del docente (42)
Si se considera los grandes agrupamientos manejados antes, los docentes
franceses, más vinculados al Estado – nación, podrían considerarse profesionales
restringidos (funcionarios), dado que su actividad se centra en el aula, en forma
individual y donde la práctica “intuitiva” construida a partir de la experiencia, tiene
mucho peso. El centro de su accionar son los alumnos que es su responsabilidad

42
Y luego se verá, la identidad que se construye al respecto.

48
prioritaria. Por otro lado, los ingleses poseen una profesionalidad extendida, donde
enseñar es una actividad racional, basada en las teorías que determinan la práctica,
inserto en un contexto extra aula y sus acciones se vinculan con otros actores de
la comunidad como los padres, vecinos, etc. Son docentes basado en una
profesionalidad técnica (43).
“Por una parte, su actividad era definida como una misión cuya dignidad derivaba
de la elevada función social que se le asignaba a la escuela (la conformación del
ciudadano de la república moderna, el transmisión de valores universales que
estaban más allá de toda discusión, la construcción de la idea de Patria, etc.). Pero
por la otra el maestro era también un funcionario con un lugar muy preciso en una
estructura jerárquica dominada por un conjunto de regulaciones y normas que
definían con precisión sus responsabilidades, tareas e incumbencias. En pocas
palabras, el docente era un apóstol y al mismo tiempo un funcionario, es decir,
alguien a quien se le ha asignado una función claramente establecida en los marcos
legales, formativos y regulativos que estructuran su actividad” (Tenti Fanfani T. ,
2008, pág. 11)

Dentro de la concepción liberal social, la regulación de los conflictos –

negociaciones suponen la amortiguación de los primeros, los conflictos, en cuanto
al territorio de aplicación y la intensidad del mismo. Para esto se expanden los
elementos de los segundos (negociación) que, en el caso de la educación, se
traduce en zonas de autonomía. Autonomía que concentraba las “diferencias”
dentro de cada institución formadora (ilusión de aislamiento) y parecía hacer ajenos
a otros sectores e instituciones:
“...las escuelas son instituciones relativamente autónomas que no sólo
proporcionan espacios para los comportamientos de oposición y de enseñanza,
sino que también representan una fuente de contradicciones que a veces las hace
dejar de ser funcionales para los intereses materiales e ideológicos de la sociedad
dominante.” (Giroux, 1985, pág. 38)

De esta manera la educación debe producir y reproducir los aspectos “adecuados”

y para esto debe intentar recrear el poder hegemónico de los sectores dominantes.
(Apple W. M., 1995). Coincidiendo con Bowles & Gintis:
“...el carácter cambiante del conflicto social, enraizado en los cambios de la
estructura de clase y en otras relaciones de poder y privilegios, ha dado por
resultado la reorganización periódica de las instituciones educativas. Al mismo
tiempo, el sistema educativo ha evolucionado en formas que intensifican y politizan
las contradicciones y conflictos básicos de la sociedad capitalista.” (Bowles & Gintis,
1976, pág. 196)
Pero en una situación de “crisis”, donde se cuestione la hegemonía de
determinados sectores sociales dominantes, unido a la pérdida de legitimidad
discursiva y la restricción de la situación económica, trae como consecuencia un
repliegue del Estado benefactor, un cambio de las “reglas de juego”, la autonomía
como un elemento negativo en la imposición de un sector extra educativo sobre los
docentes.

43
Ver “Proto-tipos de profesional” más adelante

49
Profesionalización y profesionalidad docente.
“Ese panorama (aumento de estudiantes) obliga a considerar los
problemas de la enseñanza media como tópicos que afectan fenómenos
sociales en los cuales la acción individual es desbordada muy a menudo
por la influencia de factores que dependen de la mentalidad colectiva o
de intereses de clase.” (Grompone, 1947, pág. 39)

En la etapa de expansión del sistema educativo, donde los docentes son aliados
del “progreso” institucionalizado, reforzadores del discursos, constructores del
desarrollo económico y social, la profesionalización del docente es visto como algo
esperable, aunque no se utilice este concepto. El docente es un profesional (44) con
amplia autonomía en su accionar (en particular en su territorio específico como es
el aula), transmisores de conocimientos específicos, con una formación adecuada
y con participación, a través de representantes, en los órganos máximos de la
institución donde desarrolla su actividad.
La profesionalización de los profesores, en particular los vinculados a la Enseñanza
Media, supone incorporales a los discursos sociales como “hacedores” de cultura:
son sujetos con una función fundamental para la cual se han especializados a
través de una determinada formación resultado de su experiencia y el acceso a
instituciones universitarias o superiores (adaptado de (Beltrán & Leite, 2008, pág.
3); (Ball, 2005, pág. 541)
“A profissionalização é um movimento ideológico, na medida em que repousa em
novas representações da educação e do ser do professor no interior do sistema
educativo. É um processo de socialização, de comunicação, de reconhecimento,
de decisão, de negociação entre os projetos individuais e os dos grupos
profissionais. Mas é também um processo político e económico, porque no plano
das práticas e das organizações induz novos modos de gestão do trabalho docente
e de relações de poder entre os grupos, no seio da instituição escolar e fora dela.”
(Beltrán & Leite, 2008, pág. 3)

Dentro de la profesionalización, se prioriza el rol de la práctica en las diferentes

instituciones de formación y en las distintas etapas del desarrollo profesional del
profesor.
“Gimeno se refiere a la profesionalidad "como la expresión de la especificidad de la
actuación de los profesores en la práctica, es decir, el conjunto de actuaciones,
destrezas, conocimientos, actitudes y valores ligados a ellas, que constituyen lo
específico de ser profesor" (Gimeno, 1993:54). La profesionalidad del profesor, por
tanto, ha de analizarse a partir de lo que constituye lo idiosincrásico de la ocupación
docente.” (Marcelo, 1995, pág. 3) (Suárez, 1993, pág. 40)

Si es posible ubicar al docente en algún tipo de profesionalidad específica, es en la

interacción dialéctica entre las diferentes manifestaciones de la práctica y la
reflexión especializada de la misma (que implica generación de teoría crítica) dentro
de territorios educadores con autonomía en la praxis educativa. Estas deberían ser
las condiciones mínimas para que su actividad se puede insertar como profesión.

44
Ver más adelante “características del profesional”.

50
Dentro de las interacciones en el ámbito micro de la territorialidad profesional,
ninguno de los agentes son homogéneos sino que representan diferentes intereses
en función de determinados objetivos muchas veces no complementarios
(autonomía e incidencia política, formado o no, egresado del IPA o no, ingreso por
concurso o en forma directa, pero también la contraposición Montevideo - interior,
por edad, o lo lugares de acción (para algunos solo debería ser en el aula, para
otros es nivel macro y esto supondría a nivel gremial), en los estudiantes tampoco
hay homogeneidad y los mismos interactúan con sus familias, las expectativas, la
situación personal donde el aspecto económico es un problema de primer nivel. Los
egresados (la novedad) son los actores que sienten responsables de participar,
como sucede en otros ámbitos académicos superior como la Universidad. A su vez
hay que considerar las autoridades - agentes de otros campos que “necesitan “ a
la educación como los partidos político, los industriales, los vinculados al servicio,
y la cultura. Y todo esto variando en el tiempo en función de diferentes
acontecimientos internacionales (alianza para el progreso, CEPAL, FMI, revolución
cubana, apertura soviética, tercera posición) y nacionales (desde la crisis del estado
de bienestar y sus soluciones desde la planificación de la CIDE (regulación de la
educación) hasta la ausencia presupuestal, la intervención en la educación, la caída
de la autonomía y los “enemigos están adentro”).

En caso de que se dé un contexto con estas características, la construcción del/os

discurso/s y cómo estos interactúan con la realidad van a “mostrar” diferentes tipos
de profesionales de la educación (45) que conviven entre negociaciones, conflictos,
luchas y equilibrios en constante variación. Y el desarrollo profesional mostrará los
pesos relativos de sus diferentes elementos.

Desarrollo profesional

Dentro de estas interacciones se dan relaciones de poder donde determinados

sectores controlan a otros en forma directa (uso de violencia física) o simbólica (46)
con grados de autonomía relativa que amortigüen el conflicto. En esta relación de
fuerzas, existe una infinidad de factores que afectan la concreción del desarrollo
profesional previsible:
“El desarrollo profesional es un conjunto de factores que posibilitan, o que impiden,
que el profesorado progrese en el ejercicio de su profesión. Una mejor formación
facilitará sin duda ese desarrollo, pero la optimización de los otros factores (salario,
estructuras, niveles de decisión y de participación, carrera, clima de trabajo,
legislación laboral) también lo hará y de modo decisivo. Podemos disfrutar de una
excelente política de formación docente y encontrarnos con la paradoja de un
desarrollo profesional cercano a la proletarización, sólo porque los otros factores
de desarrollo no están suficientemente garantizados en esa mejora”. (Imbernon,
2013, pág. 3)(47)

45
Ver más adelante: “(Proto) tipos de profesionales de la educación”.
46
(Bourdieu & Passeron, 1996)
47
Ver también: (Tenti Fanfani E. , 2003, pág. 87)

51
Este desarrollo no es solo poner en práctica una serie de conocimientos obtenidos
de una vez y para siempre en las instancias formadoras. Si está fuertemente
vinculado a esa formación, pero también a los procesos de aprendizajes en toda su
vida laboral. A nivel personal, supone la obtención de experiencias cognoscitivas,
pero también afectivas y actitudinales frente a la construcción de la identidad
individual y colectiva (48) pero también aspectos vinculados a otros sectores
sociales y los contextos donde se actúa. Las condiciones de trabajo, formas de
ingreso, acceso a beneficios laborales y salariales, obtención de becas, ascensos
dentro de las estructura jerárquica y hasta las ventajas post actividad laboral son
aspectos que favorecen o dificultan la concreción de un profesor profesional al crear
ambientes motivantes para su desarrollo (49)
“Os saberes dos professores são temporais, pois são utilizados e se desenvolvem
no âmbito de uma carreira, isto é, ao longo de um processo temporal de vida
profissional de longa duração no qual intervém dimensóes identitárias, dimensóes
de socialização profissional e também fases e mudanças. A carreira é também um
processo de socialização, isto é, um processo de marcação e de incorporação dos
indivíduos às práticas e rotinas institucionalizadas das equipes de trabalho. Ora,
essas equipes de trabalho exigem que os indivíduos se adaptem a essas práticas
e rotinas, e não o inverso. Do ponto de vista profissional e da carreira, saber como
viver numa escola é tao importante quanto saber ensinar na sala de aula. Nesse
sentido, a inserção numa carreira e o seu desenrolar exigem que os professores
assimilem também saberes práticos específicos aos lugares de trabalho, com suas
rotinas, valores, regras, etc.” (Tardif & Raymond, 2000, pág. 216)

Y estas dimensiones tendrán diferentes pesos relativos según la etapa biográfica

que se encuentre el docente. En forma simplificada se pueden considerar: pre
ingreso a la formación inicial; en los primeros años de trabajo; la etapa de “madurez”
(entre los 5 y 30 años); durante los últimos años. En ellas el docente tiene diferentes
contactos con la realidad y los desfasajes entre la teoría aprendida y la práctica
cotidiana tendrá diferente peso relativo. Durante los primeros años se da un
proceso de ajuste y de fundamental importancia el territorio profesional de
enseñanza donde se establezca no sólo por los estudiantes con quienes debe
trabajar sino por la comunidad creada en la misma (50). Luego de esa etapa, y
especialmente por un trabajo “cerrado” al aula el docente asume determinadas
estrategias que lo identifican y le da “seguridad” llevar a cabo (51). Si puede plantear
un corte más amplio al suponer dos grandes niveles:
“…el desarrollo profesional es gradual. Así, nuestra hipótesis del desarrollo
profesional prevé́ la existencia de dos niveles intermediarios entre el conocimiento
profesional mayoritario y dominante (de partida) y el conocimiento profesional
deseable (a largo plazo). El primer nivel intermediario (de transición), superior al de
partida, es coherente con el hecho de que las vivencias altamente significativas que
hemos proporcionado a los futuros profesores, recién empezada la carrera, han
apuntado una cierta evolución desde las concepciones dominantes sobre la
enseñanza y el aprendizaje hacia las concepciones deseables. De hecho, al final

48
Ver capítulo anterior.
49
Ver (Borges, 2004, pág. 50); (Imbernon, 2013, pág. 2); (Marcelo, 1995, pág. 6).
50
(Alliaud, 2018, pág. 89); (Marrero, 1993, pág. 297)
51
Por todo lo analizado en esta investigación, estas etapas son relativas al contexto y a las
interacciones que establezca el docente.

52
del primer año del programa, hemos encontrado una posición muy consistente de
los futuros profesores de distanciamiento de las visiones tradicionales de la
enseñanza (Harres, Rocha y Henz, 2001; Harres y otros, 2004). Tales posiciones,
conforme defienden Joram y Gabriele (1998), estructuran fuertemente el
pensamiento docente inicial del futuro profesor. El segundo nivel intermedio
(deseable a corto plazo), considerado como posible de alcanzar al final de la
carrera, se corresponde a una situación en que determinadas concepciones y
vivencias están ya explicitadas y fundamentadas de manera que, si hay continuidad
en la progresión reflexiva, el profesor puede alcanzar el nivel deseable.” (Siquiera
& otros, 2010, pág. 13) (52)

Pero esto también depende del período histórico espacial que se analice. Así a
partir de la década del 50 se formalizan una serie de derechos de los docentes
(Estatuto, Escalafón, etc.) que lo acerca a otras profesiones:
“En países como Uruguay, Argentina, Costa Rica o Chile las carreras docentes se
regularon a partir de la década de 1950, cuando se reconoció a los maestros y
profesores como trabajadores amparados por el derecho público estatal. Se
conformaron como carreras burocráticas, de larga duración, caracterizadas por la
estabilidad laboral, el ascenso vertical por antigüedad y un enfoque más
credencialista que asociado a desempeños (Cuenca, 2015).” (INEED, 2017, pág.
157)

Crisis de la profesionalización

Así como los procesos de profesionalización no están predeterminados, sino que

es el resultado de la lucha (negociación – conflictos) entre determinados sectores
sociales donde uno de ellos, por lo menos, quiere profesionalizarse, también es
posible la variación “negativa” o sea la desprofesionalización. Este proceso
involutivo está vinculado en el grado de profesionalización que se encuentre el
sector social, las alianzas que realice, la calidad y cantidad de capital cultural posee,
el grado de autonomía, así como la ubicación en el discurso hegemónico que lo
legitime.

De acuerdo por lo expresado más arriba, los profesores presentan una serie de
características que podrían asociarse a los profesionales (en especial en su
actividad en el aula), otras que están presente en un grupo de ellos (la formación
inicial, por ejemplo) y otras que están disminuidas o ausentes como la existencia
de una colegiatura, la formación continua, la legitimación salarial, por ejemplo. (53);
(Tenti Fanfani T. , 2008, pág. 1)
“No entanto, a profissionalidade também se constitui em um contexto que produz
movimentos e incorpora as relações de poder estabelecidas pelas políticas

52
Ver también (Tardif & Raymond, 2000, pág. 226)
53
Los docentes universitarios, en su calidad de tales, están en una situación similar al resto del
profesorado más allá que por título universitario se consideren profesionales. Son profesionales por
formación, no por la actividad de enseñanza que realizan (que muchas veces es complemtaria a su
actividad laboral).

53
educacionais e as estruturas sociais do mundo do trabalho. Isso significa afirmar
que a condição profissional do professor se inscreve numa multiplicidade de fatores
de natureza histórica e cultural. Não se define isoladamente e nem depende
exclusivamente de tipologias técnicas, mas se constitui num território minado de
energias contraditórias e mutuamente dependentes. Dessa forma, autonomia e
autoridade não são só atributos individuais, mas se inscrevem numa malha de
influências que atingem o coletivo da profissão, construindo uma cultura.” (Da
Cunha & otros, 2004)

La rápida expansión de Enseñanza Secundaria a mediados del siglo XX en el

Uruguay, el ingreso de sectores sociales “no tradicionales”, un cambio de visión de
la educación media de preparar universitarios - dirigentes a ciudadanos – votantes,
el atraso en la constitución de una institución profesional, la no exigencia del título
para ejercer (a diferencia de los maestros), una carrera funcional basada sólo en la
antigüedad, la imposibilidad de eliminar los “buenos” y “malos” docentes, una
situación económica y social que lleva a la proletización de los educación, el acceso
de “dadores de clase” sin formación adecuada, la designación por amiguismo
partidario dejando de lado el concurso, el quiebre del estado educador o el cuarto
poder hace imposible la consolidación del profesor como profesional.

“Se ha de revertir en un futuro inmediato esta carencia, pero a la fecha los

profesores y profesoras que se encuentran en su formación inicial no tienen el
suficiente número de profesores titulados y expertos que actúen como referente
para las prácticas de aula. Es importante contribuir a la formación profesional de
estos estudiantes para que se constituyan en verdaderos “agentes sociales”,
aunque creemos que antes de intervenir en los complejos sistemas que conforman
la estructura social deben comenzar por ser agentes dinamizadores en las propias
estructuras organizativas en las que comienzan a trabajar (institucionales, locales),
consolidadas, en general, sobre la base de esquemas tradicionales que no se
avienen con los discursos pedagógicos actuales ni con las prácticas que se intentan
desarrollar, pero que sí inciden en el trabajo profesional del docente. Para alcanzar
este propósito, hace falta focalizar la enseñanza que pretenden dar los planes de
formación docente en nuevos aprendizajes.” (Imbernon, 2013, pág. 7)

En especial, la no exigencia de una formación inicial para ejercer junto a discursos

que consideran a la misma adoctrinamiento o la consideración de la misma como
terciaria no superior (54) co-ayuda a sostener que los profesores no son
profesionales de la educación. Tampoco hay estímulos intrínsecos o extrínsecos
para que se continúe formando, por lo tanto, fragmenta el profesionalismo como
actividad colectiva para convertirse en una actividad individual, de autoformación,
en aspectos que, en concreto, le interesa al docente, por lo general en el ámbito de
lo disciplinar y que no modifica su carrera ni a nivel de ascenso, grado, sueldo u
otro beneficio. Lo hace para sí, no se le pide ni exige que lo transfiera al aula. Se
le pide demasiado a la formación inicial, pero es a la única que se le puede pedir.
(Fullan y Hargreaves, 1992)

54
Ver más adelante.

54
“Sin embargo, la autonomía profesional lejos de estimular la innovación pareció
inhibirla. Fueron muy pocas las iniciativas de innovación que alcanzaron la etapa
de implementación y menos aun las que lograron institucionalizarse en todo el
sistema. Los beneficios de la capacitación en servicio impartida a educadores en
forma individual, rara vez llegó a implementarse como práctica del aula, toda vez
que el solitario beneficiario regresaba a su escuela para encontrarse con colegas
pocos entusiastas y más bien escépticos que no habían compartido esta
experiencia de aprendizaje. Y la pedagogía languidecía ante la incapacidad - o
renuencia - de los maestros a romper esquemas, contentándose con realizar
cambios mínimos a título personal.” (Hargreaves, 1996, pág. 13)

Otro aspecto es que el capital cultural que posee el docente, sin importar si posee
formación o no, está siempre cuestionada por diferentes sectores que intentan
influir directa o indirectamente en el campo cultural educativo, argumentando que
el discurso docente es tradicional, anacrónico, desfasado con la realidad, y que
debería abrir sus “ventanas” para que acepten nuevas propuestas realizadas por
expertos, asesores o funcionarios. Según estos el profesor es un misionero cuya
misión no cumple las exigencias presentes. Por último, en las relaciones de poder,
se observa trazos paternalistas con los docentes, en especial debido a su
feminización, lo cual lo convierte en un trabajo de segunda importancia.

Resumen

En definitiva, la profesionalización supone las interacciones de vinculación

(conflicto – negociación) entre diferentes sectores sociales y las instituciones que
representan y son representados, y está vinculado en el uso del capital cultural y
económico.
“…los grupos profesionales son procesos de interacciones que conducen a los
miembros de una misma actividad laboral a auto-organizarse, a defender su
autonomía, su territorio y a protegerse de la competencia; la vida profesional es un
proceso biográfico que construye las identidades durante todo el ciclo de vida,
desde la entrada en la actividad hasta el retiro; los procesos biográficos y los
mecanismos de interacción tienen una relación de interdependencia: la dinámica
de un grupo profesional depende de las trayectorias biográficas de sus miembros,
ellas mismas influenciadas por las interacciones existentes entre ellos y su entorno.
Los grupos profesionales quieren ser reconocidos por sus compañeros
desarrollando retóricas profesionales y buscando protecciones lega- les. Algunos
llegan fácilmente gracias a su posición en la división moral del trabajo y a su
capacidad de aliarse. “ (Urteaga, 2008, págs. 177-178)

Este proceso de profesionalización – desprofesionalización se produjo en las

décadas del 50 y 60, por eso hablamos de una profesionalización inconclusa.
Los medios de producción, sustentados en el Estado benefactor, entran en crisis, y
la educación, que era la estrella ejemplar, se apaga. La visión de Grompone entra
en jaque mate:
“Unas pocas decenas de profesores especializados pueden sólo fundamentar
problemas de cultura para expertos, los intereses de esos centenares de profesores

55
en medios como el nuestro, afectan ya un núcleo de población tan grande, con
vinculaciones con clases dirigentes, que no puede ser afectada su situación sin que
la reacción de los interesados se produzca de inmediato. De ahí que las reformas
de la enseñanza media puedan ser resistidas o modificadas por ese nuevo factor y
más aún la transformación del espíritu de la enseñanza se pudo producir como
consecuencia del aumento de profesores...” (Grompone, 1947, pág. 37)
Este proceso será analizado con mayor profundidad con ejemplos concretos del
IPA.

• PRAXIS EDUCATIVA
Primum vivere, deinde filosofare.

A partir de lo expuesto, el profesional de la educación interactúa en diferentes

territorios donde se realiza la praxis socio-educativa. Esto implica dos grupos de
interrogantes:
I. A nivel territorial: En este sentido se analiza el concepto de praxis social
y praxis educativa, para indagar sobre la praxis (práctica) docente pre-
profesional más adelante.
II. A nivel teórico: ¿Cómo se define la misma?, ¿qué vinculación tiene con
la teoría y la práctica de acción?, y ¿cómo se relaciona con la formación
inicial del futuro educador? Las dos primeras cuestiones serán tratadas
en este capítulo. La tercera será analizada en extenso en el siguiente.

Praxis Social

Se considera a la praxis a la actividad que determinado sector social, y sus

integrantes:
• Interaccionan con el contexto concreto de la realidad donde actúa.
• De esta interacción, la modifican y, simultáneamente, se modifica a sí
mismo como sector y a sus integrantes, en la medida de la interacción (“no
todos se deforman igual”).
“Rabardel (2004) ha teorizado sobre esto retomando una distinción que se
encuentra en Marx y distinguiendo actividad productiva (trabajando, el ser humano
transforma lo real) y actividad constructiva (transformando lo real, el ser humano se
transforma a sí mismo). Es necesario entender que estas dos formas de actividad
constituyen una pareja inseparable: no puede haber actividad constructiva sin una
actividad productiva que le sirva de soporte. Y, a la inversa, una actividad productiva
entraña necesariamente, aunque sea de manera mínima, una actividad
constructiva” (Pastre, 2021, pág. 207)

• Vinculado a esos cambios, se modifica la visión sobre la misma, que puede

ser implícito y hasta “sin huella” a largo plazo o puede dar lugar a indagar,

56
 reflexionar y construir nuevos conocimientos en el campo donde se realice
su aporte.
“De qué se habla, el modo en qué se habla, la manera en que se construye el
encadenamiento de significados, la teoría como una forma de lenguaje sobre la
realidad, todo ello no es ajeno a las configuraciones ideológica y social de las
prácticas. A través del discurso se legitima social y culturalmente un tipo de
prácticas y se excluye la posibilidad de otras alternativas” (Martínez J. , 2002, pág.
317)

•
Esta interacción se produce principalmente en el territorio donde se
desarrolla su actividad, es decir, donde trabaja principalmente y, si la
misma tiene impacto por el cambio en el cambio capital real y/o a largo
plazo, se genera un nuevo hábitus que se incorpora al sector social
afectado.
“Tal como Marx já havia enunciado, toda práxis social é, de uma certa maneira, um
trabalho cujo processo de realização desencadeia uma transformação real do
trabalhador. Trabalhar não é exclusivamente transformar um objeto ou situação em
uma outra coisa, é também transformar a si mesmo em e pelo trabalho (Dubar 1992,
1994)” (Tardif & Raymond, 2000, pág. 209)

En el caso del profesional, se supone que aquellas intervenciones que son

deliberadas tienen un carácter, buscan determinados objetivos y se eligen
estrategias concretas que racionalmente llevarían a esos objetivos. El carácter
reflexivo ético del profesional debería suponer que la praxis social que realiza no
es para beneficios individuales sino para la colectividad (ya sea un barrio o el
mundo) (55)

La praxis social como toda acción humana supone la lucha (negociación – conflicto)
de un sector social con otros sectores humanos para imponer su visión del campo
de conocimiento que busca sea hegemónico. Su capacidad de ejercer esa
hegemonía, los equilibrios que pueda obtener y la durabilidad de los mismos, lo
legitima y lo identifica como el “único” representante de ese conocimiento. De allí la
importancia de poder controlar, real y potencialmente, la praxis social.

Una de las formas donde la praxis social se constituye, se construye y reconstruye

en forma cotidiana es a través de la enseñanza:
“Son varias las referencias a una idea de enseñanza como una intervención social
(Camilloni, 1996; Davini, 2008; Edelstein, 2011; entre otros), como una intervención
intencionada en el campo de las prácticas sociales. Esta es una intervención que
se da, a la vez, en dos sentidos simultáneos: al enseñar, se interviene en las
prácticas sociales tanto como en los sujetos sociales, en las percepciones que
éstos tienen de la realidad, en los saberes y discursos que definen sus
interacciones, y ello a la vez, implica y modifica a todos los sujetos comprendidos
en esa relación. Este punto de vista se sostiene a la vez en considerar que al
enseñar se propone un lugar para el agente en el campo en el cual este juega, que
se posibilita un cierto grado de participación en la posesión del capital cultural, que

55
Adaptado de (Steiman, 2018, pág. 67)

57
se subraya un punto de vista de lo social entre todos los puntos de vista posibles.”
(Steiman, 2018, pág. 29)
De allí la importancia de la praxis educativa.

Praxis educativa

Se considera como Praxis educativa aquellas praxis sociales que se encuentran

directa o indirectamente vinculada a la actividad educativa, en los diferentes
territorios donde la misma se realice desde el nivel macro social al micro (aula)
En esta diversidad de territorios, la praxis educativa supone tener en cuenta la
realidad social, política y de organización en donde la praxis se desarrolla, como
desde una micro, en relación con el trabajo en el aula. Y el docente, y dentro de
estos, los profesionales de la educación, pueden priorizar ciertos niveles en
coherencia con su visión de la problemática que más afecta a su accionar
educativa. ( (Werner & Becker, 2007, pág. 3)(56)

Por ejemplo, en los inicios del IPA (década del 50), la problemática más destacada
es el reconocimiento de sus egresados frente al resto de los docentes en actividad
y la praxis educativa – social busca la consolidación interna destacando el carácter
superior de la misma y, recíprocamente, el convencimiento de la importancia de la
formación específica para poder ejercer. A comienzo de la década del 60 se
observa la integración de distintos colectivos en el gobierno del IPA, la asunción de
un posible carácter universitario, la necesidad de modificar el aspecto social (un
nuevo Uruguay para nuevos jóvenes) y, en una tercera etapa, a fines de la década
del 60 se observa que cambian las condiciones laborales, se producen ajustes
presupuestales que se traducen, como es de esperar, en un aumento de la
conflictividad dentro de la praxis social (y educativa).

Cuando la praxis educativa se reduce al territorio del aula, la denominaremos

“práctica docente”. Está práctica es la más indiscutida como el territorio donde el
docente realiza su tarea, es decir, forma parte de su propiedad de acción en los
otros territorios según el contexto y la concepción del docente le sean ajenos.
“Por tanto, la Práctica Docente “es una praxis social, objetiva e intencional en la
que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes
implicados en el proceso –maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de
familia– así, como los aspectos políticos institucionales, administrativos y
normativos que, según el Proyecto Educativo de cada país, delimitan la función del
maestro” . (Abarca, 2008, pág. 5) (57)

Es en la práctica docente donde se consagra la interacción entre “el que enseña” y

“los que aprenden” generando la praxis educativa. En ella prima la tensión en la
mediación para que el campo de conocimiento educativo sea inculcado en los

56
Ver también: (Steiman, 2018, pág. 20)
57
Ver también (Obando, 2019, pág. 6)

58
“herejes” y es el indicador, sine qua non, para que el profesor pueda considerarse
profesional.
“Como argumento central, parafraseamos la conceptualización planteada por Achilli
(1986) destacamos la complejidad y el carácter situacional de la práctica docente
al definirla como el trabajo que el profesor desarrolla cotidianamente en
determinadas y concretas circunstancias sociales, históricas e institucionales que
tensan acontecimientos objetivos y subjetivos de la misma y que adquiere
significaciones particulares para los actores educativos y la sociedad. Trabajo que
si bien está definido en su significación social y particular por la práctica de
enseñanza, va más allá al involucrar una entramada red de actividades y relaciones
que la traspasa, que enmarcan y condicionan la tarea, que se entrecruzan con los
rasgos constitutivos de los profesores como las posiciones que construyen en
vinculación a ella…En palabras de Southwell y Vassiliades (2014) los sujetos
(profesores) construyen en su trabajo cotidiano posiciones docentes que suponen
la configuración de identidades que organizan relaciones, dinámicas y estrategias
a partir de concepciones específicas respecto del sentido de su tarea que se
instituyen históricamente desde los significados de los diferentes actores que se
desempeñan en la tarea.” (Saucedo, 2017, pág. 10)

Praxis Educativa: En la teoría y la práctica

Como ya se analizó, es a través de la praxis educativa, en particular la práctica

docente, que el docente construye y reconstruye su identidad como individuo y
como parte del colectivo docente y social en los diferentes ámbitos donde actúa, en
la relación con los estudiantes, su familia, los colegas y todos aquellos sectores que
se consideren involucrados con el quehacer educativo.
“Entender las prácticas como una construcción permite comprender la lógica que
les diera origen y que, además, estas pueden ser modificadas en tanto revisemos
el proceso a través del cual llegaron a ser lo que son. Si son construcciones, pueden
ser deconstruidas y reconstruidas. Entonces podríamos afirmar que este enfoque
se propone instituir la conciencia del poder que tenemos los docentes para revisar
y mejorar nuestras prácticas.” (Yedaide, 2017, pág. 51)

En esa construcción, deconstrucción y reconstrucción, al realizarse como un acto

reflexivo, supone la elaboración de teoría, desde pequeños cambios de adaptación
(equilibrios amortiguadores) hasta la consolidación de nuevos modelos de praxis
(equilibrios superadores). En todos los casos es fundamental, desde la coherencia
legitimadora de la praxis, en especial si es en la búsqueda del profesionalización
del educador, el vínculo entre la práctica docente y la teoría. 58
Partiendo de Car (2002), se puede determinar varios sentidos a este vínculo:
• La práctica es la que construye la teoría. El ser humano en sus
interacciones con otros seres y objetos reflexiona, indaga, establece
modelos que le permite construir teoría. Es la visión de “primero vivir, luego
filosofar”. Se parte del supuesto que la experiencia es lo fundamental y

58
Ver (Cabo, 2006, pág. 7)

59
 frente a situaciones nuevas el observador se encuentra “virgen”, sin
preconceptos o ideas previas.
• La práctica subsumida a la teoría. Es decir, la teoría explica la realidad y si
la práctica “falla” es porque no se sustenta en la teoría en forma adecuada
ya sea por desconocimiento de la misma y/o un análisis inadecuado de la
primera. El determinar las creencias y supuestos de los diferentes agentes
supondría dar “luz” sobre la teoría que los orienta y, por lo tanto, la práctica
que van a realizar.
• La práctica por oposición a la teoría. La teoría se sostiene en
generalizaciones y modelos ideales (el adolescente) que coincide con la
práctica real con que debe luchar el docente. La misma es mucho más
compleja, diversa y problemática porque atiende a situaciones singulares
en contextos reales. Esta oposición se expresa como opcional: O teoría o
práctica. Dentro de la formación inicial, donde la práctica está en un
segundo plano (sin ser en los de PD) la predominancia de la teoría aparece
como lo más coherente y convincente. En el desarrollo profesional pos-
egresado (suponiendo que “paso” por un instituto de formación) la práctica
adquiere más relevancia: El tratar de solucionar los problemas cotidianos,
muchas veces en forma solitaria, sin una formación continua y con una
teoría tan generalista como ajena, hace que la teoría se desvalorice frente
a una práctica “del sentido común”.

Una cuarta posibilidad es un vínculo dialéctico crítico entre la práctica y la teoría

(justamente el que se ha denominado praxis) donde la teoría nos permite
comprender, reflexionar, pensar alternativas y superar los conflictos resultante de
la práctica, y una práctica que, por su mismo accionar, genera una teoría singular
resultado de la práctica docente concreta que refuerza la teoría como globalidad.
De esta forma es absurdo hablar de una teoría sin práctica o viceversa, sino que
son pares complementarios de interacción que permitiría superar el contexto
concreto donde se desarrolla la praxis educativa.(59)
“O trabalho teórico, que por sua vez não prescinde da prática, é que determinará
a diferença entre prática enquanto repetição reiterada de ações que deixam tudo
como está e práxis enquanto processo resultante do contínuo movimento entre
teoria e prática, entre pensamento e ação, entre velho e novo, entre sujeito e objeto,
entre razão e emoção, entre homem e humanidade, que produz conhecimento, e
por isto revoluciona o que está dado, transformando a realidade “(p.24) P112 1722

En el Uruguay, a través del Centro de Estudiantes del IPA (CEIPA) se plantea una
concepción similar:
“…No despreciamos las teorías, pero confiamos en que nuestro interés en resolver
los problemas concretos de la enseñanza no nos dejará caer en el fácil deporte de
la especulación que no compromete a nadie. Por todo esto, creemos que es de
gran utilidad el difundir y estudiar las soluciones alcanzadas en otros países, porque
pensamos que lo menos que se le puede exigir a los que se dedicarán a ejercer la
enseñanza es superar el servilismo intelectual y el pacato nacionalismo. Incluimos
a continuación los esquemas utilizados en un foro destinado a discutir ellos

59
Ver (Werner & Becker, 2007, pág. 1)(Marrero, 1993, pág. 297); (Suárez, 1993, pág. 49)

60
principios de la renovación en la educación secundaria de Chile, en 1945. (CEIPA,
1954, pág. 5)
En la misma se destaca una característica de la propuesta intelectual crítica como
la vinculación dialéctica entre un análisis integral a nivel internacional interactuando
con los aspectos concretos y singulares del Uruguay.

Las diferentes vinculaciones entre teoría y práctica se traducirán en diferentes

prototipos de educadores profesionales.

• (PROTO) TIPOS DE PROFESOR PROFESIONAL

“Cada lección debe ser, pues, una incitación a la actividad del alumno, a provocar
su interés, su opinión, su experiencia, su búsqueda. Eso es hacer enseñanza activa
y eso es lo que se puede hacer con los mismos medios de que actualmente se
dispone y sin necesidad de crear organismos nuevos o cambiar radicalmente lo
existente, En cada materia, cada profesor, puede prolongar hasta el infinito el
asunto. Esa es una forma de crear cultura, en el sentido de crear aptitudes, y esa
es la forma de no esterilizar los años de enseñanza.” (Grompone, 1930, pág. 146)

Definición

A lo largo del trabajo se ha destacado que, en la praxis social y educativa en

general, el profesor no reúne las características principales del profesional. Una de
las más importantes carencias es la posibilidad de tener una formación inicial
superior que lo introduzca en el campo de conocimiento educativo de vista formal
y racional donde muchos de los profesores no lo poseen.
En el caso uruguayo y dentro de nuestra investigación, no es necesario demostrar
si el profesor de Secundaria es un profesional de la educación sino si la formación
es profesionante, o sea, si dentro de la determinación de un profesional existe como
condición necesaria una determinada formación (condición necesaria pero no
suficiente) y la coincidencia o no con la impartida en el IPA en las décadas
analizadas. (60)

Pero entre los egresados de esta formación hay una diversidad de visiones y
modelos sobre la praxis educativo y el rol de los profesores. Dentro de esta
diversidad, se ha integrado las mismas en tres grandes prototipos de profesor.
Obviamente esto supone considerar la complejidad de esta integración, pero
también la posibilidad de reflexionar sobre una cantidad de tipos de docente aporta
a la posibilidad de comprender y “superar” la situación actual. Como ya se ha
indicado es necesario considerar el “sistema de referencia” donde se elaboran esos
prototipos: los mismos tienen su historia y geografía diversa.

60
. En el próximo capítulo se ahondará en este aspecto.

61
O sea: el proto-tipo es una construcción problematizada, basada en la praxis
educativa social, a partir de agentes reales que se modelizan para analizarlos y
considerar las acciones necesarios, propias y de otros, para que se produzca un
cambio en su interacción con el medio y con otros sectores sociales.
“No sólo hay formas de acción legitimadas para campo profesional, sino que
parecieran existir también formas de formar (modelos, estructuras y prácticas)
propias de las distintas profesiones.” (Alliaud, 2018, pág. 87)

A lo largo de la historia educativa, la tarea docente parece identificarse contras

actividades por homología: 61
Ø “la visión de la docencia como apostolado, (la misión alfabetizadora,
disciplinadora, sustento de los jóvenes estados nacionales) que significó
“mirar por la ventana del sacerdocio, como si la escuela fuese un lugar de
perdonar pecados y tratar problemas del alma”62pero también permitió la
extensión de una idea de ciudadanía necesaria.
Ø La noción del docente como trabajador que crece al mismo tiempo que
se extienden los procesos de sindicalización, y se construye el cuerpo de las
demandas docentes ligadas fundamentalmente a las condiciones de trabajo.
Ø La idea que toma fuerza paulatinamente de la docencia como una
profesión con características propias definidas por la particularidad del
trabajo, a pesar de la aparente contradicción entre el ejercicio de una
profesión 63 y el hecho de que casi la totalidad de los docentes trabajen en
Instituciones, gran parte de ellas del estado y estén sujetos a
reglamentaciones y jerarquías en las que pocas veces tienen posibilidad de
incidir.” (Arlas, 2008, pág. 1)

Al terminar el siglo XIX y en el siglo XX se comienza a considerar al docente como

un profesional dado el alto prestigio que tenían estas carreras. Por ejemplo, en la
discusión sobre la creación de Facultad de Humanidades y Ciencias, el Senador,
arquitecto y docente de Secundaria, José Claudio Williman afirma:
“Y podría agregarse y debe agregarse otro caso (de profesional): cuando el hombre
adquiere conocimientos para transmitirlos, es el caso de la enseñanza, la docencia,
la educación, si se atiende también la persona moral y aún la física; pero la
docencia, tiene tres aspectos, a saber: la materia a transmitir, la manera de
transmitirla, es decir la metodología de la enseñanza y el descubrimiento de los
principios y leyes en que se basa la metodología. Este es: la investigación sobre
psico – pedagogía.” (Senadores, 1945, pág. 102)
Pero estas expresiones serán excepcionales y no formarán parte del discurso
educativo en las décadas del 50 y 60. Los sectores dirigentes tenían dificultades
para crear un instituto especializado que formara docente, por lo tanto, el pensarlo
como profesionales no aparecía como una preocupación.

En nuestro caso, dentro del docente como profesional se consideran tres prototipos
de acuerdo a su identidad profesional: un prototipo sustentado en su carácter de

61
Síntesis tomada de (Tedesco & Tenti Fanfani, 2002)
62
(Pacheco, 2004)
63
Nos referimos al concepto clásico vinculado al ejercicio de las profesiones liberales

62
funcionario especifico y especializado del Estado, otro en su carácter de técnico –
racional y, un prototipo crítico transformador que se denominó “intelectual”. 64

Funcionario especialista y especializado del Estado

Los profesores son, mayoritariamente, funcionarios públicos dependientes del

Estado e integrado a su organización en las diferentes instituciones dentro de un
nivel determinado. En su calidad de tal reciben un salario, tienen un Estatuto que
los ordena, hay una organización vertical que los evalúa y, además de transmitir un
conocimiento determinado, difunden un discurso ético-afectivo de los “correcto” en
coincidencia con las grandes líneas que el sector hegemónico del Estado quiere
imponer. En tal sentido es un profesional con una autonomía relativa y dependencia
reflexiva, con intencionalidad política – ideológica (Hargreaves, 1996, pág. 9).
“El oficio docente se caracteriza por una serie de contradicciones o tensiones. Entre
ellas cabe mencionar aquí aquella que se deriva de su condición de funcionario
asalariado y al mismo tiempo profesional de la educación. En efecto, por un lado,
en la mayoría de los casos es un funcionario asalariado, que trabaja en relación de
dependencia y recibe un salario (y no honorarios). Como tal es un trabajador que
con frecuencia está sindicalizado y lucha colectivamente por la defensa y mejora
de sus condiciones de trabajo. Pero por otra parte al maestro funcionario es también
un maestro profesional en la medida en que el desempeño de su actividad requiere
el dominio de competencias racionales y técnicas que son exclusivas de su oficio y
que se aprenden en tiempos y espacios determinados. Por otra parte, el docente,
pese a que tradicionalmente trabaja en contextos institucionalizados, en el aula
goza de un margen variable de autonomía. Competencia técnica y autonomía son
componentes clásicas de la definición ideal de una profesión.” (Tenti Fanfani E. ,
2003, pág. 87)

La formación inicial identificatoria se diluye o pasa a un segundo plano, en aras de

la solución de las problemáticas cotidianas, muchas de estas con carácter seudo
urgente, reducida al salón y en la vinculación directa del territorio “aula” (sustentada
en una racionalidad práctica). Los aspectos laborales, en especial, la seguridad
generada por la efectividad y el control del aula, producen un efecto centrípeta y,
principalmente en el profesor como poseedor del conocimiento a transmitir.(65)
Nuevas formaciones, la necesidad de interactuar con los pares, o de investigar
pierden importancia y generalmente son voluntarias y sin efectos en la carrera
funcional. (Imbernon, 2013, pág. 7) (Hargreaves, 1996, pág. 5)

Y el carácter de funcionario del docente (66), unido al hecho que debe justificar su
accionar al depender de las autoridades de las instituciones del campo educativo,
también genera una pérdida de autonomía dado que su función es de
autorreproducción. No se desarrolla como especialista y, por lo tanto, no genera un
capital que le permita “enfrentar” otras alternativas a las imposiciones a que está

64
Se puede considerar otros tipos de modelos. Ver . (Imbernon, 2013, pág. 9)
65
Referida como “Libertad de Cátedra”.
66
(Fernández Enguita, 2001, pág. 48)

63
sujeto. La “pedagogía” del educador está implícita, sólo aparece en forma práctica
(Bourdieu & Passeron, 1996, pág. 54). El docente produce y reproduce la matriz
aprendida durante el propio aprendizaje del nivel donde actúa, transmite un
sedimento que supone un lenguaje, estilos de actuación y espacios que aparecen
como comunes (67), con acuerdos inconscientes sobre cómo trabajar, qué enseñar,
y cómo relacionarse sobre un carácter predominantemente “inercial”. Se restringe
su autonomía, aumentando su dependencia, frente a las autoridades dominantes
de la institución educativa porque no tiene capital de intercambio (inversión) propia
o sobre otros, real o potencial, producto de su especialización más allá de los
conocimientos dóxicos mínimos, y de esta forma no sólo no puede competir o
colaborar, ni siquiera puede negociar en la búsqueda de un espacio de poder del
campo educativo. Se maximaliza su dependencia.
“Esta suerte de antinomia entre la ciencia y la respetabilidad social, entre la carrera
marginal y arriesgada del investigador y la trayectoria más asegurada pero también
más limitada del profesor, remite a diferencias inscritas en la objetividad de las
posiciones institucionales, a su dependencia o su independencia con respecto a los
poderes temporales, y también a diferencias en las disposiciones de los agentes,
más o menos inclinados o condenados a la conformidad o a la ruptura,
inseparablemente científica y social, a la sumisión o a la transgresión, a la gestión
de la ciencia establecida o a la renovación crítica de la ortodoxia científica.”
(Bourdieu P. , 2008, pág. 88)

Esto no supone, directamente, una relación de conflicto entre el agente y la

institución ya que existe una “acomodación” que le brinda “seguridad” a ambos en
función de la tarea solicitada. La pre-ocupación se plantea en si es correctamente
interpretado lo solicitado, en especial, cuando es supervisado por agentes de
contralor.
“…las formas hegemónicas de conocimiento se ven reforzadas menos por medio
de un proceso unidimensional de “socialización, que por una conexión bien
establecida entre pautas de asignación de recursos y el trabajo asociado y las
perspectivas que esas pautas aseguran para la carrera profesional.” (Goodson,
1995, págs. 33-34)

Es un sistema de autoridad verticalista, por lo tanto, es esperable la presencia de

“guías” o “dirigentes”, por lo general en la forma de autoridades como inspectores
y directores. Es más, esta presencia aparece como “necesaria” y “natural”. Estos
dirigentes (obispos, ministros, asesores, especialistas, mentores, cuidadores del
discurso dominante) se autorrefieren como “mandatados” para desarrollar este
discurso en representación de todo el Estado. Para lograr esto es necesario
diferentes campos especializados donde sus integrantes, además de integrar el
campo específico, se transformen en funcionarios que, en los estamentos que les
corresponda, hacen “funcionar” el Estado. Esto le permite exigir determinados
derechos frente a los deberes que deben cumplir, lo cual se traduce en la
aprobación legal (normalización jurídica) de los estatutos de las diferentes
dependencias del Estado, escalafones y en algunos casos la participación en el
gobierno de esta (68).

67
De allí la importancia de la biografía escolar como se indicó antes.
68
Como se verá más adelante, el sistema educativo uruguayo, en sus diferentes subsistemas, son

64
En este caso, los “doctores” tienen un rol fundamental en la elaboración monopólica
del discurso y la intervención jerárquica en los partidos políticos, parlamento,
gobierno de la educación, empresas del Estado y medios masivos de comunicación
(principalmente diarios):
“Para comprender la dimensión simbólica del efecto del Estado, y en particular de
lo que cabe llamar el efecto universal, hay que comprender el funcionamiento
específico del microcosmos burocrático; hay que analizar la génesis de este
universo de agentes del Estado, de los juristas en particular, que se han constituido
en nobleza de Estado instituyendo el Estado, y, en particular, produciendo el
discurso performativo sobre el Estado que, aparentando decir qué es el Estado,
conseguía que el Estado fuera diciendo lo que tenía que ser, por lo tanto lo que
tenía que ser la posición de los productores de este discurso en la división del
trabajo de dominación.” (Bourdieu P. , 1997, pág. 122).

En definitiva, se tiene una praxis polarizada según el sector educativo que la

aplique: de primer tipo para docente basado en la práctica cotidiana; y en la punta
de la pirámide una altamente teórica (“en las nubes o de escritorio”) para los
dirigentes-guías.
La “fidelidad” entre los diferentes sectores y agentes, es fundamental en la
construcción de los vínculos entre los mismos. En la educación, brinda legitimidad
y hegemonía al docente en su praxis educativa y social. En caso de que se rompe
el “contrato”, como sucede a lo largo de la década del 60, en particular por pérdidas
salariales y/o de condiciones de trabajo, se produciría una polarización entre el
sector docente y los del Estado vinculados con la educación. Los docentes
profesionalizados y no profesionalizados estrechan su relación en función de un
“enemigo” común y el docente, en lucha por sus derechos, se agremia (69). Esto
supone el impulso de una plataforma común donde la necesidad de la titulación
obligatoria de todos los profesores aparece en un segundo plano, por ejemplo,
suponiendo un retroceso en la profesionalización básica del docente.

Docente Técnico Profesional

La expansión de la Educación Media, en especial Secundaria, en el primer tercio

del siglo XX trajo como consecuencia la incorporación de docentes no egresados
de instituciones superiores. La calidad de la formación hasta el momento estaba
sustentada en los egresados universitarios y la autoformación (en asignaturas no
afines a la formación de ese nivel), unida a la existencia de concursos y de cursos
específicos (70) generando la sensación de que la calidad formativa es adecuada.
A partir de la década del 50 y 60, la incorporación de estos docentes supuso

ejemplos paradigmáticos.
69
A determinados sectores de los funcionarios públicos consideran que no corresponde
sindicalizarse porque esto supondría un cambio de estatus por identificación negativa con los
“proletarios”.
70
A través de Conferencias y Agregaturas. Ver más adelante

65
priorizar la cantidad sobre la calidad, con un sistema de designación directa
(antireglamentario). Junto a los docentes funcionarios, comienzan a incorporarse
profesores que se consideran especialistas técnicos en su disciplina con un rol de
ejecución en busca de la eficacia en la obtención de objetivos instrumentales. Se
produce una línea de producción del campo de conocimiento desde expertos hasta
inspectores que asesoran, planifican y guían a los docentes menos formados en la
concreción de las metas del país.
“Por discurso técnico-administrativo hago referencia a un discurso
fundamentalmente experto que se articula a través del lenguaje de las ciencias
sociales (especialmente psicología, la sociología y la economía) formalista en sus
descripciones y en sus análisis, propenso a la utilización de criterios mercantilista
como la eficiencia, eficacia y rendimiento, que tiende marcadamente a la
operacionalización de los conceptos y a la fragmentación de las realidades, que se
define como objetivo de los conceptos y a la fragmentación de las realidades, que
se define como objetivo neutral y apolítico, y se muestra especialmente conectado
con las exigencias burocráticas de control, división, jerarquía y gobierno.” (Martínez
J. , 2002, pág. 318)

Los territorios de acción educativa se fragmentan a través de una serie de acciones

desde el jerarca (este si profesional universitario) con una visión global y a largo
plazo hasta el docente embutido en su clase donde enseña lo que exige el plan de
estudios. Es más, dado que el docente es un eslabón débil de la cadena de
transmisión, se inserta estrategias de enseñanza donde su papel se restringe como
es el caso de la enseñanza programada:
“Silva (2004) menciona que o sistema educacional brasileiro na metade do século
XX, estava sob forte influência do sistema americano de educação, segundo o qual
as escolas estavam eram vistas como empresas, em que elas especificavam as
características de seu produto e que resultados pretendiam obter, estabelecendo
métodos para óbelos de forma precisa. Nesse sentido, falava-se em priorizar
resultados no sistema educacional, impregnando essa visão nos diferentes
mecanismos que envolvem o processo ensino- aprendizagem, desde os materiais
instrucionais como os livros-didáticos e manuais de ensino (muito frequentes na
época) até os métodos de ensino utilizados em sala de aula.” (Werner & Becker,
2007, pág. 6)

Dado que lo importante es obtener determinados resultados se prioriza la psicología

conductista de Skinner junto a una sociología del desarrollo altamente cuantificada.
“Otro aspecto que se observa es el cambio de discurso, es decir, del uso que del
vocabulario se hace en el modelo tecnocrático como, la competencia, la
consecución de resultados específicos del aprendizaje, la gestión eficiente: en este
discurso se percibe la producción de recursos humanos en términos de un modelo
económico al que parece orientarse el eje principal de la enseñanza actual.”
(Ramírez, 2008, pág. 18)

Ya a fines del siglo XIX, en la constitución de los Estados – nación, con el auge del
primer positivismo, en la búsqueda del progreso y el orden, se comienza a
consolidar este discurso sustentado en un método cuantitativo operacional
científico con resultados únicos y comprobables. (Popkewitz, 1995, pág. 32).

66
Los agentes especializados, por el conocimiento que transmiten y/o por producir el
mismo a través de investigaciones, generan un capital de lucha para acceder a los
sectores dominantes, por lo menos en su campo de especialización y de exigir
ciertos beneficios resultante de pertenecer al mismo.
“Las profesiones se convierten en parte de las organizaciones burocráticas que
configuran la vida social, política, económica y cultural de la era moderna y
posmoderna. Esa historia demuestra que los grupos más ocupacionales y sus
asociaciones representativas han perseguido con mayor ahínco los incentivos
materiales ofrecidos por el Estado, cuanto más abstracto descontextualizado se ha
hecho el conocimiento profesional.” (Goodson, 1995, pág. 34)

En su praxis el profesor técnico profesional “ve” la praxis en la tercera opción: La

práctica subsumida en la teoría. Ambos conceptos influyen sobre la construcción
de la praxis educativa pero la búsqueda de una “mega” teoría científica que
solucione problemas, al estilo positivista, es el gran objetivo.
“Contreras (2002, p.90) define que “a ideia básica do modelo de racionalidade
técnica é que a prática profissional consiste na solução instrumental de problemas
mediante a aplicação de um conhecimento teórico e técnico, previamente
disponível, que procede da pesquisa científica. A concepção positivista do
conhecimento científico sustenta o modelo de racionalidade técnica, pois reduz o
conhecimento as regras de causa e efeito, permitindo predizer, manipular e
controlar o acontecimento dos fenómenos. Por outro lado, reduz o conhecimento
prático a um acontecimento técnico, pois trata de estabelecer relações causais
entre os meios e os fins pretendidos (Schön, 1983 apud Contreras, 2002, p.94).
Nessa perspetiva o trabalho pedagógico consiste na aplicação de tratamentos
instrumentais, previamente definidos pela determinação das metas ou fins, a partir
da “seleção e aplicação de repertórios técnicos derivados do conhecimento
produzido pela investigação educativa de signo positivista” (Barbosa, 2000, p.330).”
(Dias & Ostermann, 2013). (71)

El profesor técnico profesional entra en lucha (conflicto – negociación) con el

docente funcionario. ¿Qué se le pide al primero? Mantener el orden y control sobre
su micro territorio específico o sea el aula, los primeros hacen el discurso curricular
“adecuado”, lo segundo lo “aplican”, los primeros son los “reformadores”, los
segundos “los que tienen los pies en el barro”. A medida que se asciende en la
escala educativa (se acerca a la formación universitaria) como en los cursos
Preparatorios, los límites se van diluyendo. “Como afirma Nuñez (2004): “la mayor
importancia atribuida a los contenidos disciplinarios llevaba a que, a menudo, la
identidad de los profesores secundarios se expresara más bien como de “físicos”,
“geógrafos”, “biólogos” o “filósofos” (Nuñez, 2004, p. 11). (De Tezanos, 2012, pág.
10) (72)

Esto se traslada a los colectivos dentro de la institución educativo, donde los

docentes dan lugar a pre-colegiaturas de la misma asignatura o afines.

71
Ver también (Tardif & Raymond, 2000, pág. 211)
72
Ver también (Estepa, 2000, pág. 6)

67
Pero el carácter “de especialista” compite con el conocimiento basado en la
experiencia y voluntad del profesor en función de un supuesto sentido común. El
carácter específico del docente técnico profesional se constituiría a partir de la
transformación de los problemas sociales y económicos en cuestiones relacionadas
a capacidades que suponen determinados aprovechamientos y, por lo tanto, logros
diferenciados según cada individuo.
“La profesionalización se centró en el carácter del profesor. Se pensaba que
llevaba consigo una propiedad casi espiritual basada en el potencial moral que
poseía cada estudiante, susceptible de perfeccionamiento y mejora si se sometía a
las influencias adecuadas. El “carácter” de un maestro se refería sus actitudes
específicas de disciplina y autodominio intelectuales.” (Popkewitz, 1994, pág. 81)

Los docentes técnicos, por lo tanto, monopolizan el conocimiento disciplinar

específico, pero siempre en dependencia con otros docentes supervisores que o
son especialistas en el dominio de otros conocimientos que no se restringen a
territorios áulicos como toda la institución educativa o inspectores que son
especialistas teóricos disciplinares, decidores de los programas de la asignatura y
no aplicadores del mismo. (Bourdieu, 1971, pág. 304-305).
“No necesita acceder al conocimiento científico sino dominar las rutinas de
intervención técnica que se derivan de aquél. En el mismo sentido y siguiendo la
misma lógica, debe producirse una relación de subordinación del maestro al
pedagogo, psicólogo u otros expertos de la ciencia y la cultura. La propia
configuración institucional de los estudios de formación inicial del docente… es
consistente con la convicción de que la tarea del maestro es fundamentalmente
técnica , aplicada y no intelectual, clínica o científica.” (Pérez Gómez, 2009)

En la crisis de la primera mitad de los 60 se observa por parte de los estudiantes y

egresados del IPA, una salida planificada racional de la situación de Secundaria a
partir del cumplimiento cabal de las reglamentaciones vigentes (alguna impulsadas
por ellos a través de huelgas) que “ordenaban” el funcionamiento de la institución
e investigaciones que tratan de conjugar la inserción de esta enseñanza en el
contexto social y la necesidad de políticas económicas y sociales a mediano y largo
plazo. A tal fin exigen que se sostengan en investigaciones (cuantitativas)
realizadas por los implicados. A lo largo de la década del 60, las investigaciones
del CIDE a nivel oficial demostraban la necesidad de una mayor inversión y cambio
en el sistema educativo (en planes y programas, pero también en lo institucional y
formativo). Unido a la anterior la intervención, como un sector más en el juego, de
los organismos internacionales coayuda al intento de imponer una visión
“tecnológica desarrollista”.
“Las décadas de 1950 y 1960 mostraron el apogeo de los organismos técnico-
pedagógicos, con un creciente peso en la definición de políticas, así como la
difusión y adopción de la planificación como una nueva tecnología de intervención
social promovida y difundida por organismos internacionales como la OCDE, el
Banco Mundial y la UNESCO. Una de las grandes innovaciones de esos años fue
la mayor incorporación de la técnica y la tecnología en el marco de la escuela…”
(Southwell, 2021, pág. 365)

68
En la Recomendación de 1966 (UNESCO -OIT) se destaca el rol del profesor como
recurso ”intelectual:
“Percatándose de la necesidad de desarrollar y extender la enseñanza general y la
enseñanza técnica y profesional con miras a emplear plenamente todas las
aptitudes y recursos intelectuales existentes como condición necesaria para la
promoción de los valores morales y culturales así́ como para el progreso económico
y social continuos,
Reconociendo el papel esencial del personal docente en el progreso de la
educación, la importancia de su contribución al desarrollo de la personalidad
humana y de la sociedad moderna, Interesada en asegurar al personal docente una
condición que esté acorde con ese papel.” (OIT & UNESCO, 1966)

Más adelante ubica a los docentes como profesionales de la educación:

“4.Debería reconocerse que el progreso de la educación depende en gran parte de
la formación y de la competencia del profesorado, así́ como de las cualidades
humanas, pedagógicas y profesionales de cada educador.
6.La enseñanza debería considerarse como una profesión cuyos miembros prestan
un servicio público; esta profesión exige de los educadores no solamente
conocimientos profundos y competencia especial, adquiridos y mantenidos
mediante estudios rigurosos y continuos, sino también un sentido de las
responsabilidades personales y colectivas que ellos asumen para la educación y el
bienestar de los alumnos de que están encargados.
8.Las condiciones de trabajo del personal docente deberían fijarse con miras a
fomentar lo mejor posible una enseñanza eficaz y a permitir a los educadores
entregarse plenamente a sus tareas profesionales.“ (OIT & UNESCO, 1966)

En esta “recomendación” se insiste sobre conceptos vinculados al desarrollismo

racional como la búsqueda de la calidad educativa, la eficacia, la capacitación
docente, la necesidad de la planificación, entre otros, y todos ellos vinculados al
desarrollo deseado y posible del país en la formación de recursos humanos.

El rechazo de estas propuestas, en especial en su aplicación, generan el

descreimiento de los supuestos de los docentes técnicos, y se legitima la necesidad
de un profesor crítico y proactivo más allá de los territorios tradicionales de la
educación en busca de cambios más profundos. Es el que se denominado “docente
intelectual.”

Profesor intelectual crítico

“La escuela es el instrumento para formar los intelectuales de diverso
grado. La complejidad de las funciones intelectuales en los diversos
Estados se puede medir objetivamente por la cantidad de escuelas
especializadas y por su jerarquización: cuanto más extensa es el
"área" escolar y cuanto más numerosos son los grados" "verticales"

69
 de la escuela, tanto más complejo es el mundo cultural, la civilización,
de un determinado Estado “ (Gramsci A. , 1976, pág. 20)

Consideraremos a los educadores como profesionales intelectuales de la cultura

cuando su praxis social se vincula directamente con su praxis educativa, su
accionar, por lo tanto, no se límite solo al territorio profesional mínimo (el aula), es
conciente de su autonomía relativa y la necesidad de superar la dependencia
funcional y técnica. Comprometido con su actividad educativa, no la reduce a la
misma, sino que reflexiona, indaga y plantea alternativas críticas desde una
perspectiva colectiva.
“A ação pedagógica requer acima de tudo profissionais comprometidos com o que
Saviani (1996) considera saberes que todo educador deve dominar: o saber
atitudinal, relacionado ao domínio da disciplina, pontualidade, organização, entre
outros; o saber crítico- contextual, referente ao retrato sociocultural da sociedade
na qual a tarefa educativa se insere; o saber didático-curricular, associado ao
domínio das formas de organização e realização da atividade educativa; e os
saberes específicos e pedagógicos, referentes aos conhecimentos específicos que
integram cada disciplina curricular e as teorias educacionais relacionadas ao
processo ensino-aprendizagem”. (Werner & Becker, 2007, pág. 2)

Su praxis socio-educativa se sustenta en procesos ideológicos, que intenta

explicitar, en la búsqueda de los factores culturales, económicos, sociales y,
principalmente, educativos que sostienen la cultura hegemónica y establece
alternativas “viables” del status quo que lleven a la emancipación de los sectores
más reprimidos. (73)
“Empecemos de la manera más convencional posible, por la corrección histórico-
etimológica. Intus-legere, “el que sabe leer”, es el origen de la palabra “intelectual”.
Obviamente, esto no se refiere al que sencillamente puede leer –en el sentido de
que no es analfabeto (y se podría hacer un gran debate sobre qué quiere decir,
exactamente, “analfabetismo”)– sino al que sabe hacerlo: el que lee más allá de lo
que “salta a la vista”. Aclaremos: “leer” es aquí una metáfora (aunque no una
cualquiera, ya que testimonia un privilegio del logos en la cultura occidental a partir
al menos de los presocráticos); intelectual pue- de ser también, por ejemplo, el que
sabe escuchar más allá de lo que se oye, o sabe mirar más allá de lo que se ve,
etcétera.” (Popkewitz, 1995, pág. 49)

En su accionar, busca marcos teóricos conceptuales que interpreten la práctica

cotidiana, y simultáneamente, hace de la practica un factor reflexivo que transforme
la teoría y los modelos de análisis dentro de una dialéctica interactiva entre ambos
elementos. El poder, la dominación - autonomía, el conflicto – negociación, las
interacciones sociales son pre-ocupaciones continuas como pares
complementarios antagónicos dentro de la dialéctica en los diferentes territorios, y
su vinculación con el quehacer educativo, construyendo como persona en un
colectivo de un discurso contra hegemónico. (Suárez, 1993, pág. 39); (Steiman,
2018, pág. 79)

73
Ver (Dias & Ostermann, 2013, pág. 289), . (Obando, 2019, pág. 6); (Sanjurjo, 2009)

70
 “Tanto entre os professores regulares quanto entre os contratados, o saber
profissional comporta também uma dimensão crítica que se manifesta por meio de
um distanciamento em relação aos conhecimentos adquiridos anteriormente,
especialmente durante a formação universitária. Outros distanciamentos críticos
ocorrem também em relação aos instrumentos de trabalho (programas, livros
didáticos, diretrizes, regras do estabelecimento etc.), que o professor adapta pouco
a pouco às suas necessidades. Essa dimensão crítica parece desempenhar um
papel importante na busca da autonomia profissional, pois, graças a ela, como
disse um professor entrevistado, “o professor não se sente mais observado e
julgado, mas torna-se aquele que observa e que julga”. Para entender as
transformações e os objetos dessa dimensão crítica dos saberes experienciais,
devemos levar em consideração o momento da carreira no qual ela ocorre.” (Tardif
& Raymond, 2000, págs. 232-233)

Por su actitud, el intelectual crítico considera que la educación está siempre en

crisis, en la búsqueda de superar el contexto social, generar una construcción
continua para el beneficio de las mayorías necesitadas. (Pagés, 2000, pág. 61)
“Toda actividad intelectual tiende a crearse círculos propios de cultura, que asumen
la función de instituciones post-escolares especializadas en organizar las
condiciones que hacen posible estar al tanto de los progresos que se producen en
cada dominio científico.” (Gramsci A. , 1976, pág. 94)

Resultados de su actividad histórica y su formación especializada, los intelectuales

se especializan en diferentes grupos desde los creadores de la ciencia y las
humanidades (filosofía, artes) hasta divulgadores “humildes” de la cultura
acumulada. Algunos de ellos no presentan el carácter crítico, y “asocian” al poder
hegemónico. Otros rechazan los modos de producción básicos, en especial los
manuales, considerándose teóricos puros
“¿Cuáles son los límites "máximos" que admite el término "intelectual"? ¿Se puede
encontrar un criterio unitario para caracterizar igualmente todas las diversas y
variadas actividades intelectuales y para distinguir a estas al mismo tiempo y de
modo esencial de las actividades de las otras agrupaciones sociales? El error
metódico más difundido, en mi opinión, es el de haber buscado este criterio de
distinción en lo intrínseco de las actividades intelectuales y no, en cambio, en el
conjunto del sistema de relaciones en que esas actividades se hallan (y por lo tanto
en los grupos que las representan) en el complejo general de las relaciones
sociales. “ (Gramsci A. , 1976, pág. 19)

En el Uruguay, en el primer tercio del siglo XX, dos de sus mayores representantes
de la intelectualidad, con gran influencia en la educación, parecen coincidir con este
prototipo para el profesorado. En 1918, Vaz Ferreira dice:
“Pero en la práctica, caen también dentro del significado del término “enseñanza
superior”, ciertas profesiones que son reputadas más elevadas porque los que la
desempeñan deben tener, o tienen de hecho, un papel dirigente en las sociedades;
y así, dentro del concepto o denominación común de enseñanza superior, entra la
preparación de ciertas profesiones como médicos, abogados, alto profesorado.”
(Vaz Ferreira, 1963d1) (Subrayado nuestro)

71
Ya en la década del 30, Grompone plantea el rol especial de los intelectuales
uruguayos en el sistema educativo medio y superior y estrechamente vinculados a
las instituciones constructoras de cultura y conocimiento profesional.
“Las grandes personalidades intelectuales se forman muy a menudo fuera de los
centros oficiales de enseñanza. En nuestro país, sólo por excepción las
personalidades intelectuales han permanecido desvinculadas de la enseñanza
secundaria o universitaria. Es, pues, un factor a tener en cuenta, y siempre que se
piense en los destinos de nuestra enseñanza, se debe pensar en esta situación
especialísima de nuestro medio.
Eso también crea un deber a los profesores de enseñanza secundaria: su misión
consiste, por lo mismo, en crear la posibilidad de esa irradiación espiritual o de
conocimiento” .” (Grompone, 1930, pág. 42)

Los docentes son los “faros” que deben irradiar luz a los que viven en la oscuridad,
y de esta forma son guías para el cambio, para dirigir a la sociedad.
Esta visión se consolida en el Estatuto del Funcionario Docente de la Universidad
(1935) donde el docente tiene un rol fundamental:
“El proyecto asigna a los profesores una importancia capital (aunque no exclusiva)
en el ambiente universitario.
Elemento fundamental en al laboral cultural, el profesorado merece consideración
especialísima. Su destino debe estar celosamente garantizado contra la
arbitrariedad; pero esas garantías deben conjugarse con los intereses superiores
de la cultura y de la sociedad.” (UDELAR, 1935, pág. XX)

Dado que Secundaria forma parte de la Universidad, esta función correspondería a

también al profesorado de ese nivel.(74)
En el año 1954, el Centro de Estudiantes del IPA (CEIPA) reafirma este rol para el
profesor de Secundaria:
“…insistimos en otro aspecto de enorme trascendencia: es que, en el triunfo o en
el fracaso de Enseñanza Secundaria está en juego un sistema de valores, una
concepción del estado, del individuo y de la sociedad.” (CEIPA, 1954, pág. 2)
Y más adelante se aclara:
“Porque aspiramos a que se comprenda que sólo con profesores que asuman
integralmente su misión de tales, podrán formarse jóvenes que respondan – en el
futuro a la tarea- que deben realizar. Y seguiremos insistiendo hasta que nos
entienda. Será de algún modo, una manera de hacer docencia.” (CEIPA, 1954, pág.
6)
Recogiendo de esta forma el núcleo central de la propuesta del nuevo instituto de
profesores. Propuesta cuyo perfil de formación no sólo atañe a los estudiantes sino
también hasta los mismos profesores que van a trabajar en el mismo. En palabras
de su Director:

74
Buero tiene una visión diferente sobre el rol de los intelectuales: “Cuanto más pequeño es un
país…más necesita y requiere la creación de esa élite, de esas clases intelectualmente y
moralmente superiores que representan el valor humano y, sobre todo, un valor nacional; son las
vestales que guardan el fuego de la patria… el culto de la patria, en cuanto tienen un valor inmortal,
en la ciencia, en las artes y en la belleza. (¡Muy bien!).” (Senadores, 1945, pág. 131)

72
“…cuando se va a organizar un instituto, creándolo todo, desde la reglamentación
hasta el nombramiento del personal docente, todo debe obedecer a un plan que se
ajuste a la realidad sin que pierda nunca el objetivo que se persigue y que no debe
sacrificarse, en ningún momento, a otros intereses o desviaciones de cualquier
índole… En una institución nueva, es preciso que el núcleo inicial de profesores
ponga fervor y conciencia en su cometido; esté en el espíritu de lo que se va a
organizar y su aspiración sea la de contribuir sinceramente a realizar la obra de la
cual él mismo va a ser uno de los creadores.” (Grompone, 1956, pág. 26)
Así como a los egresados “comprometidos con la vida”:
“En primer término, evidencian (los egresados) una aptitud para situarse en los
problemas generales de enseñanza y con los que se refieren al alumnado, con
criterio y comprensión amplios, que no son comunes en los profesores que recién
se inician en la docencia. Dominan siempre su asignatura y porque tienen
conocimiento a fondo de ella, pueden adaptarse a la necesidades didáctica, sin
esfuerzo. Llevan, además, cierto espíritu de consagración a la enseñanza, el
sentido de que realizan una obra dentro de un plan, porque han adquirido a través
de cuatro años de cursos especializados, de comprensión de los problemas de
enseñanza y de didáctica, una idea de la labor docente como finalidad de vida.”
(Grompone, 1956)

Esto coincide con lo expresado por “J”, una entrevistada:

“Nos veíamos si como educadores, docentes que queríamos transformar la
enseñanza, que buscábamos la autonomía de la enseñanza.”

Conclusiones

El profesor, como ejemplo de un prototipo de profesional de educación, asume

algunas de las diferentes características de los mismos en forma contradictoria y/o
complementaria según el período histórico y el contexto que se analice.
Complementaria porque tiene elementos de los tres prototipos que se plantean,
contradictorias porque la expresión de las mismas en forma simultánea puede
generar que un profesor sea el representante ideal de un prototipo profesional de
educador en la teoría y, en la práctica de acción educativa, desarrolle las de otro
prototipo profesional.
Estas contradicciones y complementariedades dan lugar a conflictos y
negociaciones a nivel de los colectivos de los educadores y de estos con otros
sectores cercanos a la educación. El resultado de los mismos se expresa con
procesos de avances y retrocesos en la profesionalización de los educadores.
“Nesse sentido, o saber profissional está, de um certo modo, na confluência entre
várias fontes de saberes provenientes da história de vida individual, da sociedade,
da instituição escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formação etc. “
(Tardif & Raymond, 2000, pág. 215)

73
A lo largo de las décadas del 50 y 60, los egresados del IPA son interceptados por
los diferentes prototipos que van confluyendo hacia formas del intelectual crítico. El
golpe de Estado del 73 corta de raíz este proceso.

74
 Ilustración 1.-Manifestación contra el Golpe de Estado 73. Dentro del círculo: Nidia Sabalsagaray.
Autor: Aurelio González.CdF.IM

Identidad Profesional y Praxis Educativa:

Raíces históricas de los aportes de la
Práctica Docente – Didáctica.
Tomo 2: Instituto de Profesores “Artigas” |
Práctica Docente – Metodología y Didáctica

Prof. Dr. G. Klein

Profesor de Didáctica de la Física
Instituto de Profesores “Artigas” / Profesorado Semipresencial
[email protected]

Consejo de Formación en Educación

Diciembre /2021. Montevideo
INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA PROFESIONALIZACIÓN DEL EDUCADOR: EL INSTITUTO DE
PROFESORES “ARTIGAS” ................................................................................................... 78

• CONSTRUYENDO PROFESIONALES DE/EN LA EDUCACIÓN (): INTRODUCCIÓN ................................................. 78

Regulación de la acción docente _____________________________________________________ 79
El Instituto de Formación de Profesores _______________________________________________ 80
Titulación: La acreditación del Capital Educativo.- ________________________________________ 81
Modelos – tipo de Instituciones formadoras.- ___________________________________________ 84
• El “lugar” del Instituto de Profesores. .................................................................................... 85
• Relación de dependencia con el poder político partidario. .................................................... 86
• Raíces de la institución formadora ......................................................................................... 86
• Según los prototipos de profesionalización. ........................................................................... 88

• RAÍCES HISTÓRICAS DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DEL EDUCADOR: ENTRE EL OFICIO Y LA UNIVERSIDAD. .......... 90
Edad Media: El artesano que enseña __________________________________________________ 91
La Universidad que forma ___________________________________________________________ 92
La Formación de Profesores en Europa y Norteamérica ___________________________________ 95
La Universidad de comienzos del siglo XX ______________________________________________ 97

• DESARROLLO INSTITUCIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE EN EL URUGUAY ...................................................... 99

Experiencia ______________________________________________________________________ 99
Conferencias ____________________________________________________________________ 101
Agregaturas o Seminarios __________________________________________________________ 102
• Reglamento Universitario ..................................................................................................... 102
• La Sección Agregaturas: La institucionalización sin instituto ................................................ 103
• ADAYPA: Los egresados crean su instituto ........................................................................... 105

• INSTITUTO DE PROFESORES ARTIGAS: ASPECTOS PROFESIONALIZANTES EN LA NUEVA INSTITUCIÓN................... 107

El IPA en el contexto de las décadas del 50 y 60. ________________________________________ 107
• Primera Etapa: El Instituto de Grompone............................................................................. 108
• Segunda etapa: El CAC y el cogobierno en una institución no universitaria......................... 109
• Tercera etapa: Enfrentamientos y crisis: Más allá del IPA. ................................................... 109
Finalidades fundacionales __________________________________________________________ 110
Principios Rectores. _______________________________________________________________ 112
Formas de organización: Del Director Ejecutivo al Consejo Asesor y Consultivo (CAC) __________ 113
Los docentes de la nueva institución: Una polémica “prototipo”.___________________________ 117
Dedicación Total: El avance (cuasi) universitario ________________________________________ 120
Departamentos de Especialización: Antecedentes de los Departamentos Académicos. _________ 121
La investigación educativa y el cambio de identidad _____________________________________ 122
Planes y Programas. ______________________________________________________________ 127
Extensión: Campo de lucha. ________________________________________________________ 129
Las publicaciones: Consolidación del discurso __________________________________________ 131
• Revista “Anales del IPA” ....................................................................................................... 131
• Otras publicaciones. ............................................................................................................. 133
Posgrado y Perfeccionamiento: Profesorado de Ciencias de la Educación y Agregaturas ________ 134
• Perfeccionamiento como formación continua en Secundaria.............................................. 134
• La formación de los futuros formadores: Las Agregaturas en el IPA. ................................... 135

74
 Selección de ingreso: ¿Límites a la profesionalización o consolidación de una élite?____________ 137

• SOCIALIZACIÓN PROFESIONAL: COLABORACIÓN Y COMPETENCIA.............................................................. 144

Competencia y colaboración: Los “equilibrios” _________________________________________ 144
• El equilibrio de Nash. ............................................................................................................ 144
• La lucha por la hegemonía. ................................................................................................... 145
• La asociación de los sectores educativos. ............................................................................. 146
• Crisis en la hegemonía del conocimiento ............................................................................. 147
• La unión hace la fuerza ......................................................................................................... 148
Asociaciones y Gremios: Pensando en los colectivos. ____________________________________ 149
• CEIPA Centro de Estudiantes del IPA .................................................................................... 150
• Asociación de Profesores del IPA.......................................................................................... 154
• Los egresados en busca de una institución: ADAYPA Asociación de Profesores Agregados 155
• En síntesis: ............................................................................................................................ 164
Competencia y Colaboración en los Territorios Educativos. _______________________________ 165
• Los unos y los otros: Competencia y colaboración inter-agentes ........................................ 167
• Aquí y allá: Competencia y colaboración Inter-espacial ....................................................... 174
• Dentro y fuera: Competencia y colaboración intra-institucional.......................................... 177
• Nosotros en ellos: Transición hacia una Universidad ........................................................... 183

• EL PLAN DE FORMACIÓN INICIAL EN LA PRAXIS EDUCATIVA Y EN LA CONSTITUCIÓN IDENTITARIA.- ..................... 193

La identidad docente y el Plan para su formación _______________________________________ 193
• Las diferentes “crisis” identitarias y el Plan de Estudio ........................................................ 194
• El plan de Formación inicial y las distintas etapas ................................................................ 195
Plan de Estudios del Instituto de Profesores. ___________________________________________ 195
• Antes del IPA. ........................................................................................................................ 196
• El Plan de Grompone. ........................................................................................................... 197
• Las trayectorias formativas. .................................................................................................. 203
La identidad profesional docente en las Ciencias de la Educación, __________________________ 204
a. Discurso especializado. Ciencias de la Educación.- ............................................................... 205
b. Antecedentes en el ámbito de Enseñanza Secundaria. ........................................................ 207
c. La ciencias de la Educación en el Instituto de Profesores. ................................................... 209
• La opinión de los entrevistados. ........................................................................................... 212
El campo de conocimiento específico del profesor profesional ____________________________ 214
a. La identificación en la formación disciplinar.- ...................................................................... 214
b. El modelo de Grompone. ...................................................................................................... 214
c. La lucha en la formación específica: Negociación y conflicto.- ............................................. 215
Resumiendo ____________________________________________________________________ 218

PRÁCTICA DOCENTE – DIDÁCTICA EN LA FORMACIÓN DEL EDUCADOR ....................... 221

Introducción.- ___________________________________________________________________ 221

• PRÁCTICA DOCENTE – DIDÁCTICA: UNA RELACIÓN PROBLEMÁTICA........................................................... 222

75
 Una definición (¿?)() ______________________________________________________________ 222
• Campo de acción de la Didáctica – Práctica Docente. .......................................................... 222
• Didáctica del sentido “no” común. ....................................................................................... 223
• En busca de una definición. .................................................................................................. 224
• Asimetrías didácticas: La enseñanza de aula como prioridadeducativa.............................. 225
• Rupturas intra-aula. .............................................................................................................. 225
La práctica más allá de la práctica. ___________________________________________________ 227
Formación Inicial y PDP ____________________________________________________________ 229
Tensiones ______________________________________________________________________ 231
Etapas _________________________________________________________________________ 235

• LAS TERRITORIOS FORMADORES EN PRÁCTICA DOCENTE. INSTITUCIONES Y AULA ......................................... 237

¿Dónde se encuentra el territorio de la Práctica? _______________________________________ 237
• La institución formadora y la de práctica ............................................................................. 237
• La expansión territorial ......................................................................................................... 240
Los territorios singulares en la formación del profesorado uruguayo ________________________ 242
• La inexistencia de liceos de Práctica Docente. ..................................................................... 242
• Ayudantías y la búsqueda de nuevos territorios. ................................................................. 244

• LOS PROFESORES POR, Y EN, LA DIDÁCTICA............................................................................................ 248

Profesor de Práctica Docente: ¿La imagen profesional deseada? ___________________________ 249
• La Práctica Docente: el profesor en su territorio. ................................................................. 249
• La Práctica Docente previa a la Didáctica. ............................................................................ 251
Los profesores de Metodología y Didáctica del IPA.- La concepción didáctica. ________________ 255
• Introducción.- ....................................................................................................................... 255
• Inicios de la Didáctica Específica en la formación inicial del profesorado. ........................... 255
• Agregaturas de Metodología y Didáctica.............................................................................. 259
• Extensión didáctica ............................................................................................................... 260
• Seminario de Didáctica: El programa y la realidad ............................................................... 263
El discurso didáctico: ¿Unidad en la diversidad? ________________________________________ 263
• Unidad en el mensaje: Los artículos en Anales del IPA......................................................... 264
• Los programas de Metodología y Didáctica.......................................................................... 277

• PRÁCTICA DOCENTE (Y LA DIDÁCTICA) EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES ................................................ 286

Primera etapa: El comienzo.- _______________________________________________________ 287
• Antecedentes: Las Agregaturas ............................................................................................ 287
• En el ámbito internacional. ................................................................................................... 288
• Reglamentación del Plan de Estudio (1950) ......................................................................... 289
• Primeros conflictos. .............................................................................................................. 291
• Reglamento de Práctica Docente de 1957............................................................................ 293
• Primeras “adaptaciones”.- .................................................................................................... 294
• Ciencias de la Educación y P: Docente .................................................................................. 294
Segunda etapa: Extensión y consolidación. ____________________________________________ 295
• Congreso de Egresados (58). ................................................................................................ 295

76
 • Las primeras medidas del Consejo Asesor y Consultivo: Modificación de la Práctica Docente.
297
• Consolidación Profesional. ................................................................................................... 300
• Horas Fictas: Reconocimiento a la Práctica Docente. ........................................................... 301
• Dificultades, problemas y ajustes en la Práctica Docente Preprofesional ............................ 302
Tercera Etapa: Aceleración y freno. __________________________________________________ 303
• Asignación del grupo precario.- ............................................................................................ 303
• Oficina de Capital. ................................................................................................................. 304
• Reglamento de Precariatos y Suplencias .............................................................................. 304
• El primer “ordenamiento” de los precarios. ......................................................................... 305
• Reglamento de Práctica Docente: Reformas relativas.......................................................... 306
• Desfasajes institucionales: ¿Dedicación exclusiva? .............................................................. 307
• Cambios en la matriz del Instituto de Profesores. ................................................................ 309
• ¿Estructuración en grados o simple división de grupos? ...................................................... 310
• El primer Reglamento de la Dictadura: Hacia un paradigma conservador () ........................ 312

• La praxis inconclusa.- .............................................................................................................. 315

Los profesores y las profesoras de Didáctica: ¿Dos géneros dos visiones? ____________________ 316
• Dos perfiles de profesores de MyD. ..................................................................................... 316
• Antagonismos en la Práctica Docente .................................................................................. 316
• El salto cualitativo: Con el diario del Lunes. ......................................................................... 321

CONCLUSIONES: EL POTENCIAL POSIBLE Y LA PRAXIS INCONCLUSA. ........................... 323

Introducción.- ___________________________________________________________________ 323
El contexto espacio-temporal _______________________________________________________ 323
Los periodos de institucionalización. _________________________________________________ 324
La Práctica Docente: Eje de la formación inicial _________________________________________ 325
¿El profesor de Secundaria es un profesional de la educación? ____________________________ 326
La Práctica Docente en el esquema de la profesionalización_______________________________ 329
En definitiva_____________________________________________________________________ 330

77
 Institucionalización de la profesionalización del educador:
El Instituto de Profesores “Artigas”

• CONSTRUYENDO PROFESIONALES DE/EN LA EDUCACIÓN (1): INTRODUCCIÓN

En este capítulo se intentará vincular lo desarrollado en los anteriores. En tal

sentido, es síntesis o “punto final” y, complementariamente, introducción (y
“punto de partida”) para los próximos conceptos y categorías a desarrollar y su
vinculación con la praxis educativa. Dentro de la concepción de profesional
definida, se observa la importancia de la formación inicial institucionalizada
formal como primer paso de la adquisición de la legitimación correspondiente
como educador profesional.
Dentro de la misma, el rol de la Práctica Docente (Pre)profesional será
fundamental como un factor de aprendizaje de negociación – conflicto para la
construcción de la identidad docente, la interacción con sus pares y la
consolidación de colectivos que lo represente, es decir, se “convierta” en un
profesional de la educación con autonomía (relativa) en su campo de acción y
como agente reflexivo para la elaboración en su campo de conocimiento.
En todos los casos, el Estado, a través de los diferentes sectores que interactúan
en el mismo, tiene un papel fundamental como regulador y legitimador de los
docentes como profesionales (2). Nos centraremos en su vinculación con la
formación inicial de los profesores.
Por último, se analizará al Instituto de Profesores “Artigas” como un ejemplo de
Institución profesionalizante en educación. Esto implica que no sólo imparte la
formación curricular inicial del futuro docente, sino que, además, es una
institución colectiva que se transforma en agente interviniente en la
determinación de los profesionales de la educación. Es decir,
complementariamente a la formación inicial, desarrolla otros aspectos que
definen una actividad profesional: se imparten cursos de posgrados y
perfeccionamiento, se realizan investigaciones y actividades de extensión,
interviene en la preparación y concurso de sus propios profesores, participa en
el subsistema donde sus “estudiantes” van a trabajar, tiene publicaciones y
actividades de campo, tiene potestad para impulsar y presentar sus propios
planes de estudio entre otros aspectos. Esto es resultado de la resolución de
luchas. (conflictos y negociaciones) con la institución “madre”: El Consejo
Nacional de Educación Secundaria, y le brindará una autonomía, siempre
relativa, pero que, en este caso, lo convierte en un agente de fundamental
importancia para el cambio cualitativo de “dadores de clase” a “profesionales de
la educación”. Este resultado se produce en varios trayectos: En una primera

1
Este capítulo tiene una continuidad narrativa con la tesis de doctorado (Klein, 2012) por lo tanto,
se transcriben parágrafos de la misma, se desarrollan aspectos allí mencionados y se supone
que es necesario re-definir algunos conceptos ya tratados. Si no se posee la misma, por favor,
comunicarse.
2
Ver capitulos anteriores.

78
etapa (década del 50) debido principalmente al prestigio de su director, el Dr.
Antonio Grompone; y, en una segunda etapa, en la década del 60, por el accionar
colectivo del Consejo Asesor y Consultivo (CAC) cuyo “cogobierno” hace del IPA
un caso único de institución superior no universitaria.
Pero primero se verá el rol de las instituciones formadoras para ir acercándonos
a la institución “nuclear” de la investigación: El Instituto de Profesores “Artigas”.

Regulación de la acción docente

La regulación supone la legitimación de la acción educativa dentro del mismo

campo y/o con la interacción con otros campos. La legitimación puede ser
“documental” a través de leyes, reglamentos y otros registros aceptados por la
mayoría de la sociedad. Pero también, junto a esta, puede existir una
legitimación por “formación”.
“Una práctica social, la acción pedagógica, se institucionaliza. Eso quiere decir
que el desempeño de la misma ya no queda librado a la subjetividad de personas
individuales (según maneras y hasta incluso formaciones previas desiguales),
sino que presenta un carácter “tipificado”, pautado. Así, una práctica que se
venía desarrollando de manera espontánea e intuitiva, adquiere carácter
objetivo” (Alliaud, 2007, pág. 96)

A lo largo de su carrera, el docente se legitima, y de esta forma su “formación”

no es sólo a través de una institución específica de formación de profesores (y a
veces sin ella) sino a partir de la adaptación del discurso regulativo que le indica
que significa ser docente.
“Al considerar en este volumen la formación del profesorado como un “sistema
social” supone atender las relaciones e interacciones que se producen entre las
instituciones…trataremos estos modelos desde el punto de vista histórico; es
decir, mostramos cómo las relaciones sociales se hallan estructuradas por
prácticas del pasado, y cómo son continuamente reestructuradas y
reconstituidas en el tiempo y en el espacio.” (Popkewitz, 1994, pág. 44)

De esta manera, considerar la educación de los docentes implica tener presente

las ”tradiciones formativas” como por ejemplo su origen universitario, las
normativas que destacan que es ser un “buen” docente (Estatuto y Escalafón
Docente) y los criterios de legitimación que utilizan otros agentes que controlan
la labor docente, por lo general supervisores, como los directores de institutos e
inspectores de asignatura.

Puede darse la situación que frente al acceso al cargo no sea necesario la

posesión de los títulos específicos, por ejemplo, a través del concurso (3) y una

3
Los concursos es otra forma de regulación que legitima la especialización del docente para

79
vez “efectivizado”, la posesión de otras formaciones no brinde ningún beneficio
ya sea salarial, acceso a determinados cargos superiores o mejora en la elección
del lugar de trabajo, por ejemplo. Así la regulación de la acción educativa del
docente puede depender o no de la obtención de una formación específica en
una determinada institución especializada. Si esto es posible, la institución
formadora justifica su presencia no solamente para solucionar problemas
internos del subsistema sino como un elemento interviniente en la lucha por el
poder del campo educativo, ya sea rompiendo con alianzas tradicionales entre
los docentes (por ejemplo con el carácter universitario de Enseñanza
Secundaria), generando nuevas dependencias con otros agentes como el
Gobierno, y/o aparición como proveedor de especialistas, profesionalizando a
los educadores, en campos que coligan con otras instituciones formadoras, en
especial de nivel superior públicas o privadas.

La necesidad de una institucionalización de la preparación de los docentes parte

del concepto de una “carrera”. La misma cuenta con momentos claves, de
“bautismo” o consagración a la actividad, que actúan como pruebas de cuál es
el agente adecuado para representar a los ideales y acciones de determinados
sectores dominantes en áreas o campos, ya sea internos (en este caso el
educativo) o externo con relación de homología (como podría ser el político o
cultural).
Está consagración supone un “escalafón” que ubica en distintos niveles los
docentes según los discursos institucionales dominantes. Así presenta en ciertas
ocasiones cierto paralelismo con los aspectos religiosos (brujos, apóstoles,
misioneros u obispos) y en otros con los científicos, en especial la medicina
(como curandero, internista, médico y director de hospital). Obviamente la
predominancia de una u otro modelo se encuentran filtrados por las visiones
dominantes. Así el “docente médico” corresponde a un paradigma positivista, así
como resaltar los aspectos más religiosos correspondería a una espiritualista
(Ardao, 1968)

El Instituto de Formación de Profesores

La construcción de un Instituto de Profesores no es el resultado de un

determinismo “progresista” ni la reunión de varias casualidades fortuitas, sino de
un proceso de avances y retrocesos, relacionados directamente con el
subsistema al cual se dirige la misma La necesidad de la regulación educativa,
supone la homogeneización de los fines y metas, la difusión cuantitativa y
cualitativa a sectores “excluidos”, la necesidad de controlar lo enseñable y
normalizar lo educable, unido al fracaso (irregularidades) de otras alternativas.

realizar su profesión, en forma sustitutiva al título, en forma transitoria esperando el avance

institucional y siempre superior a la designación directa por afinidad política. Por ejemplo: uno de
los aspectos que genera legitimidad a los profesores de Metodología y Didáctica, que obviamente
no tenían títulos específicos, es el haber aprobado el concurso de Secundaria.

80
Esto muestra al Instituto como una “inversión” posible. En contrapartida la
inserción del instituto de formación inicial, y sus egresados, luego, no deben ser
fuente de desequilibrios que generen conflictos (caos) intra y extra sectorial,
“La formación del profesorado se concibe… como un campo social, como un
espacio multidimensional de posiciones y relaciones en el que se produce,
reproduce y transforma el discurso especializado y con ello, también la forma de
pensamiento y acción sería y con autoridad social” (Popkewitz, 1994, pág. 200)

Esto no supone que el Instituto de Profesores es algo deseado, como se afirma

idílicamente por sus beneficiarios profesores, sino es un factor de distorsión por
generación de una redistribución del capital, y, por lo tanto, del poder asociado
al mismo.
“…la formación del profesorado a nivel universitario ha generado cierta
controversia, y su desarrollo se ha encontrado con resistencias por dos lados.
Por una parte, las fuerzas políticas conservadoras siguen mostrando recelo ante
la formación del profesorado, temerosas de que se produzca el desarrollo de la
enseñanza como una profesión prestigiosa y autónoma. Por otro lado, algunos
intelectuales universitarios muestran muy poca consideración para con la
“dimensión pedagógica” de la formación del profesorado, al considerar que su
contenido curricular es el único importante de esta formación. Ambas partes ven
la docencia como una actividad que puede darse por sentada, como algo que se
produce de forma natural una vez que se ha proporcionado el conocimiento
específico; para ellos no hay un conocimiento que sea específico de la formación
del profesorado.” (Popkewitz, 1994, pág. 104)

Esto supone, entre otros aspectos, el “convencimiento” de los distintos sectores

educativos, y sus agentes en función de las diferentes correlaciones de fuerzas
en distintos ámbitos, de que la creación de un Instituto de Profesores es
ineludible frente a otras alternativas.

Titulación: La acreditación del Capital Educativo. -

Uno de los “derechos” de las instituciones ideológicas del Estado, dentro de un

discurso regulativo, y que refuerza ese poder, es la posibilidad de entregar
certificados, títulos, comprobantes de la posesión de un determinado discurso y
un capital para desarrollarlo dentro del campo específico. Esta titulación produce
en el individuo que la posee, y en la institución que lo entrega, una relación de
poder. El valor legítimo de este título, reforzado con la posibilidad de acceso a
determinados espacios (cargos de jerarquía, aumento salarial, expertos de
referencia) conyuga a la eficacia (o no) del diploma:
“El nombramiento o el certificado pertenecen a la clase de actos o de discursos
oficiales, simbólicamente eficaces porque son cumplidos en situaciones de
autoridad por personajes autorizados, “oficiales” que obran ex oficio, en tanto
que detentan un officium (publicum), una función o un caso asignado por el

81
Estado…Al anunciar con autoridad lo que un ser, cosa o persona, es en verdad
(veredicto) en su definición social legítima, es decir, lo que está autorizado a ser,
lo que tiene derecho a ser, el ser social que tiene derecho de reivindicar, de
profesar, de ejercer (en oposición al ejercicio ilegal), el Estado ejerce un
verdadero poder creador, casi divino…” (Bourdieu P. , 1993, pág. 58)

Si los profesores son los encargados legítimos autorizados para definir “cultura”
en el ámbito escolarizado, deben ser capaces de transmitir los “sacramento”
laicos a los “fieles”. La posesión del cargo, y en especial, de la titulación le
permite hablar de una realidad superior esperable. Además, la misma conlleva a
un sistema homogéneo de ideas y acciones. En todo esto es necesario un cuerpo
de agentes, con una base común homogénea, replicable a nivel nacional (o en
el espacio que los identifique) y de esta forma constituir un sistema hegemónico
(unitario y único) por encima de los profesores. El pasaje por una institución es
la consagración de la “regulación” del docente como parte del colectivo, que es
reforzado por otras acciones dentro del territorio liceal como la reunión de
profesores o extrainstitucional como la Asamblea de Profesores, Asociaciones,
en los encuentros y congresos.
Pero esto supone que la titulación “permea” a todos los estratos que forman parte
del subsistema educativo y, si no es así, las prácticas van aparecer como
contradictorias e incoherentes con el ámbito educativo que se trate. En el caso
del profesor de Enseñanza Media, la “homogeneización” deseada aparece como
fragmentada en dos extremos: Por un lado, el “certificado”, el “concurso” o
simplemente la “designación” lo habilita para dictar clases. Este aval es
determinado por los propios jerarcas que los designan y es reforzado por los
supervisores institucionales o académicos (inspectores y directores). En
segunda instancia, o nivel de “titulación”, está dado por la formación que supone
una preparación durante un período medio (de 3 a 4 años) en un Instituto
especializado con exigencias que convierten a sus egresados en una minoría
“privilegiada”. En el primer caso el docente esperado es el funcionario no
especializado (cadete) del Estado, en el segundo es un profesional; en el primero
la autonomía relativa es casi nula, en cambio en la segunda, la misma titulación
le permite, por lo menos en el discurso, discutir, plantear alternativas y asesorar
a las autoridades. En el primer caso su permanencia está ligada a la opinión de
jerarquías, es aceptado en función de que siga una determinada teología y sus
superiores lo mantengan en su cargo en función de criterios de aceptación y
sumisión a la “religión” o “moral” dominante. En el segundo caso sustenta su
acción en función de la institución formadora, y su expulsión debe ser justificada
por “pruebas” como indican las normativas; en el primer caso, el docente se ubica
como individuo aislado, en el segundo como parte de un colectivo organizado.

Si se aspira una titulación “masiva”, que supone rasgos muy predecibles en su

acción presente y futura, la misma debe estar normalizada (como sucedió en la
formación magisterial a comienzos del siglo XX). Si se desea una minoría
formada (profesores titulados) con una mayoría funcional (“dadores de clase”),
se generan instituciones formadoras donde los requisitos de ingreso,
permanencia y egreso son muy altos y, por esta razón, se traduce en un grupo
minoritario, elitista, aunque con alto peso relativo en el capital educativo.

82
“Con el título escolar —esa patente de competencia cultural que confiere a su
portador un valor convencional, constante y jurídicamente garantizado desde el
punto de vista de la cultura— la alquimia social produce una forma de capital
cultural que tiene una autonomía relativa respecto a su portador y del capital
cultural que él posee efectivamente en un momento dado; instituye el capital
cultural por la magia colectiva... Se ve claramente en este caso, la magia del
poder de instituir, el poder de hacer ver y de hacer creer, o, en una palabra,
reconocer.” (Bourdieu P. , 1979, pág. 5)

Pero el título como expresión concreta del capital, o potencial capital, en el

campo educativo debe aparecer como un beneficio a tres niveles: A la sociedad,
para transmitir los conocimientos adecuados en función del hábitus necesario, a
los alumnos traducido en una mejora de la calidad de enseñanza “científica” y
para el docente, además del estatus social legitimador, le brinda una serie de
derechos profesionales para las designaciones, acceso a cargos superiores,
posibilidad de realizar actividades específicas (posgrado, perfeccionamiento,
becas) y/o beneficios económicos (por lo general, en forma salarial). Pero el peso
relativo de estas características varía en función del nivel para el cual se forma.
Por ejemplo en el discurso oficial con respecto a la formación magisterial, el
maestro debe ser un representante “moral puro” (4) de la sociedad pero no es
necesario que posea muchos conocimientos especializados en determinadas
disciplinas, el profesor universitario debe ser en cambio un especialista y el
aspecto moral no pasa de una ética científica (5).La situación intermedia de
Secundaria la hace propicia para el conflicto entre estas dos visiones, y sólo
cuando se consideró que la “regulación” debía institucionalizarse (y frente a las
irregularidades de otras alternativas).

Pero el título no es sólo un fin, sino que también es un medio para obtener la
calidad de “PROFESOR”. Esto se produce en dos pasos: La obtención de la
carrera y el concurso. La institución supervisora del instituto de formación (en
este caso el Consejo de Educación Secundaria sobre el IPA) establece como
condición para tener estatus la realización del mismo. Recién superado ambos
aspectos se está a la entrada a la carrera docente y la adquisición de las
primeras características del carácter profesional. Así lo aclarada el folleto de
1965 del IPA:
“Título Otorgado. - Se entrega al egresado un Certificado que acredita su
capacidad para ingresar como docente en Enseñanza Secundaria, en la o las
asignaturas de su especialización. Mediante ese Certificado y el concurso de
méritos, entre egresados del IPA, se obtiene la designación oficial de Profesor”
(IPA, 1965, pág. 1)

Otro aspecto para la legitimación de la profesionalización del profesor es que el

título otorgado por el instituto de formación inicial tenga reconocimiento nacional

4
Pureza que se expresa hasta en la ropa, con túnica (ropa religiosa) pero blanca: higiene
científica.
5
No es casual que el programa de Filosofía realizado por Vaz Ferreira incluya además
Pedagogía, Psicología y Moral.

83
al mismo nivel que el otorgado por la Universidad (institución que legítimamente
puede otorgar títulos profesionales y con carácter superior). A partir de la década
del 50 y 60 la preocupación de las formaciones impartidas y la posibilidad de
“internacionalizar” las mismas introduce nuevas organizaciones institucionales
que recogen información, realizan estudios y formulan propuestas como es el
caso de la UNESCO que establece, en 1964, que el IPA está en mismo rango
que el resto de las Facultades universitarias:
“SITUACIÓN DEL INSTITUTO ANTE UNESCO. - El Prof. Gerard informa que
UNESCO en el World Survey of Education Secondary Education 1960, en un
aparte donde está el ·Esquema de High Education” dice: “1º.) Instituto de
Profesores “Artigas”; 2º) Facultad de Agronomía; 3º) Facultad de Arquitectura…”
y sigue enumerando las demás Facultades. Quiere decir que UNESCO
considera al Instituto al mismo nivel que aquellas, lo que aclara el problema
planteado. SE RESUELVE dirigirse a Secundaria aportando este elemento de
información para que esta haga a su vez la gestión ante la OEA. -
UNANIMIDAD.” (CAC, 1964, Julio/ 28, pág. 708)
El pasaje de esta información al Consejo de Secundaria es un indicador de las
influencias de estos organismos internacionales como referentes de parámetros
de lo adecuado en la formación de profesores, y en la educación en general. En
las próximas décadas, otras organizaciones fijaran criterios de lo “que se debe
hacer” como CEPAL, BID, OEA entre otros. Como toda institución, en su interna
la constitución de la misma por los diversos intereses sectoriales y los pesos
relativos de los mismos hace predominar determinadas “visiones” pero siempre
como “agente” fundamental en la interacción que surge de la praxis educativa.

Modelos – tipo de Instituciones formadoras. -

El proceso de construcción de las diferentes institucionales educativas, en

especial las encargadas de la formación docente inicial, son el resultado de
interacciones de diferentes sectores sociales, en algunos casos con personas
de elevado prestigio en el campo educativo como Grompone y Vaz Ferreira; y
de un contexto socioeconómico que lo promueve, lo concreta y lo consolida. Esto
da lugar a diferentes modelos de formación docente. Usando la definición de
Suárez, se considera modelo:
“como construcción teórica – metodológico y modalidad de acción comprometida
con intereses y decisiones de las fuerzas sociales predominantes y configuradas
por una determinada comunidad ocupacional” (Suárez, 1993, pág. 44)

Estos modelos se traducen en diferente praxis socioeducativa, prototipos de

docente y la concepción de una potencial identidad profesional del profesor (6):
“…lo que para cada modelo significa “ser maestro” tiende a traducirse, en un
proceso signado por el conflicto y las contradicciones, en un proyecto político –
institucional para formar sujetos habilitados para el ejercicio profesional de la
6
Ver más arriba.

84
docencia y la conducción de la enseñanza, de acuerdo a ciertos principios
teóricos y metodológicos y a determinadas normas didácticas, no
necesariamente articulados de forma orgánica y explícita.” (Suárez, 1993, pág.
44) (7)
A partir del estudio histórico de las diferentes instituciones formadoras de
profesores es posible encontrar diferentes variaciones (Pérez, 1915), (Contera,
1989) (Secundaria C. N., 1952) (Delio, 2009) (Demarchi, 1996) (Davini, 1998)
(Cuenca, 2003) (Klein, 2012).
Es claro que se pretende que el futuro docente este en función de la institución
(8), y esta lo moldea para que adquiera la identidad deseada, modificando sus
comportamientos, sus valores y su forma de pensar. (Davini, 1995, pág. 93) La
institución formadora satisface todas las necesidades del futuro docente,
evitando el contacto con formaciones alternativas que pongan en duda la
recibida y provocando la total disposición y aceptación del alumno de las
propuestas de la institución (9).

• El “lugar” del Instituto de Profesores.

En forma muy simplificada se puede establecer una primera clasificación en
función del “lugar” donde se ubique la institución formadora con respecto a la
institución donde el docente trabajará:
• Endogámica.- La institución forma a sus propios docentes buscando una
coherencia entre sus fines y la preparación realizada. La misma es la
dominante en todos los subsistemas pre universitarios en el Uruguay
hasta la Ley 14.101.
• Exogámica.- Una institución A forma los docentes de una institución B,
siendo ambas instituciones “autónomas” entre sí (por ejemplo la Facultad
de Pedagogía (Universidad) forma los docentes de Primaria).
• Mixta.- Presenta elementos parciales de las anteriores. Una parte de la
formación en una institución interna al “Consejo” (Ciencias de la
Educación en el Instituto Normal de Profesores) y el resto en otra
institución (por ejemplo la formación disciplinar en una o varias Facultades
universitarias).
Un ejemplo es el manejado por el recién creado Consejo de Educación
Secundaria cuando analiza las alternativas que se están discutiendo como
Instituto de Profesores:
• Instituto Normal de Profesores. - Propuesta por la Dirección del
Consejo de Secundaria. Dentro de sus características más positivas es

7
Ver también (Pruzzo, 2001).
8
Recordar que es una relación dialéctica: Los agentes educativos, y sus organizaciones, a
medida que interaccionan dentro del territorio institucional, así como son afectados, afectan a la
institución toda.
9
Esta disposición se refuerza a través de un discurso en el cual la relación entre los miembros
de la institución no es jerárquica sino que las relaciones se ocultan para hablarse de “la gran
familia” o “el equipo” dando idea de una comunidad de acuerdos y consensos donde no existen
conflictos. (Davini, 1995, pág. 83) (Saviani, 1988, pág. 74).

85
 que se encuentra dentro de la misma jurisdicción técnica, con los recursos
de Secundaria y y con una duración cuatro años.
• Formación conjunta de profesores y maestros normales.- Propuesta
por el propio Eduardo de Salterain, José C. Williman y José Carlos
Montaner, integrantes de una Comisión del Ministerio de Instrucción
Pública. Dentro de la jurisdicción de Enseñanza Secundaria desde el
punto de vista técnico y administrativo, con recursos de Enseñanza
Primaria (Cursos Normales). (10)
• Facultad de Humanidades y Ciencias (11).- Propuesta por el Ministerio
de Instrucción Pública y promovida por el ex Ministro Eduardo Víctor
Haedo. “Características: ubicación en una jurisdicción excéntrica con
respecto a los Entes Autónomos especialmente interesados. Gran
amplitud de finalidades de orden nacional. Financiación: los nuevos
recursos que determine la Ley.” (De Salterain, 1938, pág. 222)

• Relación de dependencia con el poder político partidario.

Una segunda clasificación es observar que dependencia posee esta institución
en particular con el poder político representado por los partidos u organizaciones
políticas en el Gobierno. Esto manifiesta la autonomía relativa que posee para
construir y distribuir su conocimiento a otros sectores y agentes del mismo
campo y/o de campos cercanos.
• Dependencia directa con el poder político. - Por lo general del Ministerio
de Educación o Instrucción, dependiente a su vez del Gobierno. Su
discurso varía de acuerdo con los sectores dominantes en el poder
político estatal burocrático.
• Dependencia indirecta. - La institución presenta entre sus autoridades,
jerarcas designados por el poder político partidario, pero aparecen, por lo
menos en el discurso (por ejemplo, en la Constitución), con cierta
autonomía para realizar propuestas, llevar a cabo planes y acciones y
considerarse un referente en su campo de especialización (por ejemplo,
hasta elevar un presupuesto independiente del Ministerio de Economía).
• Autonomía del poder político u otras instituciones educativas. - Sus
autoridades son designadas por los propios integrantes de la institución,
y a partir de una ley y ciertos controles estatales, posee la capacidad de
autogobernarse (Por ejemplo, la UDELAR).

• Raíces de la institución formadora

Según la institución “receptora” (la matriz institucional), y considerando la
formación de profesorado de educación secundaria, es posible distinguir tres
situaciones extremas:

10
Esta propuesta es desarrollada más adelante.
11
VCC.

86
 • Formación universitaria. - La preparación se produce a nivel de la
Universidad en una Facultad especializada (Facultad de Pedagogía o
Ciencias de la Educación) o una Facultad que entre unos de sus
cometidos es la preparación de profesores como la Facultad de Filosofía
y Letras. También se puede distribuir entre dos o más facultades (una
dedicada a Ciencias de la Educación y otra para la formación disciplinar
específica).
• Formación magisterial o normalista. - Es la más antigua, inicialmente
prepara maestros, pero luego se le incorpora la formación de profesores
para el nivel medio y para los propios cursos normales superiores.
• Formación específica para profesores. - La misma se produce en carácter
endogámico, pero con carácter diferenciador del resto de institutos de
este organismo, esto lo puede acercar a una formación magisterial
(Escuela Normal de Profesores) o un carácter superior (Instituto de
Profesores).
Veamos un ejemplo concreto en la discusión del Consejo de Educación
Secundaria en el año previo a la concreción del IPA. El 27 de febrero de 1948,
en una de las últimas sesiones del Consejo antes del cambio de autoridades, se
plantea la evaluación de la Sección Agregaturas y la necesidad de una nueva
institución. El consejero Rafael Ruano Furnier plantea las dificultades que se
detectan en las Agregaturas, en especial su facilidad en el ingreso:
“…tenemos abierta la Agregatura amplia y liberalmente, de acuerdo a la
tendencia universitaria, para todos los aspirantes. Sin embargo, en la mayoría
de los casos al terminar estos su especialización, no estamos en condiciones de
ofrecerles posibilidades o perspectiva alguna de trabajo, sobre todo si se cumple
el escalafón. No quiero romper con esta tradición universitaria y magisterial, pero
creo que ante la triste realidad que deben enfrentar los aspirantes a profesor
agregado una vez terminada su especialización… el problema es sumamente
grave y no podemos seguir estimulando”(Secundaria C. N., 1948, pág. 163)
Del planteo inicial de Ruano se observa su preocupación sobre un punto que
siempre es muy conflictivo en el Uruguay: Existencia de limitaciones en el acceso
al sistema educativo. Aunque existían antecedentes de cursos con un número
limitado de estudiantes, la tendencia, en especial, a nivel superior es de un
ingreso sin restricciones. En segundo lugar, surge la cuestión de qué derechos
adquiere el profesor agregado: En teoría la posibilidad de acceder al escalafón,
pero en la práctica no es así.
Frente a estas dificultades, el profesor Fusco plantea la necesidad de la “Escuela
Normal de Profesores”:
“El Sr. Consejero Prof. Nicolás Fusco Sansone opina que el Consejo no debe
tratar de perfeccionar las Agregaturas, pues considera que las mismas han sido
implantadas como solución de emergencia y que, por tal motivo, deben ser
eliminadas o más bien dicho, sustituidas por la Escuela Normal de Profesores…
debemos ir a la creación de la mencionada Escuela, sin detenernos en
problemas económicos que ello representa...”(Secundaria C. N., 1948, pág. 167)
El presidente Azzarini plantea una tercera opción: El Instituto de Profesores.
“La creación del Instituto de Profesores, sin duda ha de llegar, pero considero
que debemos aportar previamente un caudal de conocimientos y de experiencia

87
hecha… hemos comprobado algo que es fundamental importancia, la aspiración
de los egresados no quieren ir por el camino del profesionalismo.” (Secundaria
C. N., 1948, pág. 168)
Todo esto traduce una sensación de que las Agregaturas no cumplían los
objetivos de la preparación de los docentes como era de esperar por parte de
las autoridades de Secundaria. El representante de UTU. Arquitecto Nunes, es
categórico al respecto:
“Lo que deseo manifestar… es que me extraña sobre manera que habiéndose
hablado tantísimas veces de una Facultad de Pedagogía (12), y funcionando el
Instituto Normal de Señoritas, en el que se han refundido los dos institutos, donde
hay además una institución con 5º a 7º año, lo cual constituye una verdadera
Facultad de Pedagogía, que una Institución como Secundaria no envíe sus
alumnos a las clases de Pedagogía, en lugar de crear estos cursos mal dados
en realidad, porque no tienen las mismas características, Creo que los alumnos
de Enseñanza Secundaria deberían cursar las clase de Ciencias de la Educación
que se dictan en el Instituto Normal. ¿Por qué no se destina el presupuesto
exiguo de ese Liceo para la creación de una Facultad de Pedagogía para que
los alumnos de las distintas instituciones, de Secundaria y de la Universidad del
trabajo, por ejemplo, puedan asistir a sus cursos?”(Secundaria C. N., 1948, pág.
459)
El profesor Ruggia no coincide con la necesidad de traspasar toda la formación
del profesorado fuera de Enseñanza Secundaria:
“Tengo otra impresión con respecto a estos cursos de la Sección Agregaturas:
es una iniciación al profesorado, que puede ser el fundamento del futuro Instituto
de Profesores. Constituye un ensayo interesante y puedo decir que las clases
han sido bien atendidas por la calidad de los profesores que han tenido a su
frente, tanto el Dr. Grompone como la Sra. Carbonell de Grompone y el profesor
Sr. Ganon… No diré que todas las clases se han dictado normalmente, de
manera que mi impresión relativa al funcionamiento de esos cursos es
favorable.”(Secundaria C. N., 1948, pág. 460)

• Según los prototipos de profesionalización.

Por último, de acuerdo a los prototipos de profesionalización del educador (13),
la concepción de docente profesional se puede diferenciar en (14):
• No Críticas: La sociedad es concebida como armoniosa e integrada, la
educación es un instrumento de igualación social, que corrige las
“distorsiones indeseadas” de la sociedad. Por lo tanto: la institución

12
Suponemos que se refiere a la Sesión del 9 de marzo, a poco de asumir sus cargos donde
plantea la necesidad de crear un Instituto de Maestros y Profesores (Secundaria C. N., 1948,
pág. 190)
13
VCC.
14
Ver (Saviani, 1988)(Klein, G. , 1994)

88
 formadora debe ser neutra, portadora del progreso y la paz social,
acorde con las otras instituciones del Estado, transforma al “ajeno”
(indígena, emigrante, mujer, súbditos) en ciudadanos responsable a
través de la labor del educador (15).
o En su expresión “tradicional - artesanal”, el docente es el centro
del aula, su acción es indiscutida y la formación fundamental es
la específica disciplinar transmitida de acuerdo con el criterio del
docente, en forma enciclopédica y memorística. La experiencia
tiene un rol fundamental: Los docentes aprenden de otros
docentes. El estudiante de formación docente es un aprendiz del
oficio, un funcionario
o A nivel de “institución nueva” la formación del docente se centra
en los estudiantes y cómo estos aprenden, los conocimientos
centrales se encuentran en las ciencias de la educación y las
metodologías de enseñanza, lo disciplinar tiene un rol
complementario; se debe aprender a “jugar”, es decir, motivar,
incentivar a los estudiantes, negociar sobre lo que desean
aprender reflexionar. La educación debe propiciar el aceptar al
“diferente” como individuo, se debe trabajar en forma comunitaria
y, la reflexión basada en la “Investigación acción” es fundamental.
Todos estos aspectos deben ser ejes formativos en el ámbito de
la institución formadora. El estudiante es un animador dentro de
la actividad educativa.
o En la “institución racional tecnicista” tiene una finalidad
instrumental, supuestamente neutra y eficiente donde hay se
aprende en función de especializaciones de los roles dentro del
campo educativo, el docente y el estudiante tiene una función
secundaria en función de la eficiencia y eficacia del sistema.
Dentro de lo disciplinar se reduce al mínimo, la psicología es
conductista y la planificación y la evaluación son de primera
importancia en los cursos de metodología. El estudiante de
formación docente es un operario en la cadena educativa. (16)
• Crítica: Supone una institución formadora en constante conflicto –
negociación con las otras instituciones del Estado vinculadas con el
campo educativo, donde el docente es un agente de cambio, no sólo
limitado al territorio micro áulico, sino que integra en su visión los
aspectos sociales y trata de influir sobre los mismos, es un agente
colectivo como intelectual transformador ya sea en interacción con su
comunidad de trabajo (estudiantes, padres, etc.) y co-opera,
participando, en otros sectores sociales. Sus conocimientos:
“…deben estar orientados a vehiculizar la comprensión crítica, histórica y social,
de las condiciones, características e intereses que determinan y definen el
conjunto de dimensiones, sentidos e implicancias que componen la relación
existente entre formación y práctica docente.” (Suárez, 1993, pág. 43)

15
Ver: (Pérez Gómez, 1999, pág. 342)
16
Ver también: (Pérez Gómez, 1999, pág. 343)

89
De la superposición, conflicto o integración de estas “visiones” se traducirá en
equilibrios institucionales amortiguadores que se expresan en reglamentaciones,
propuestas, leyes y, en unos pocos casos, en acciones reales. En todo caso, el
instituto de profesores, en sus diferentes variantes, aparece respondiendo y
aspira a solucionar los conflictos (ideológicos y prácticos). Para esto es
necesario considerar su organización, en especial la formación que se debía
impartir.
“… la regulación en la formación del profesorado hace intervenir las dos nociones
de poder…. Una, el poder como soberanía, destaca a los actores y “fuerzas” que
intervienen en el ámbito de la formación del profesorado, y los intereses que
representan. La otra, el poder como función de conocimiento, destaca las formas
en que las normas y reglas para pensar sobre la enseñanza y las prácticas
institucionales. También destaca las condiciones históricas en que prevalecen
ciertas clases de discurso de organizar y disciplinar la percepción, las
experiencias y las acciones individuales.” (Popkewitz, 1994, pág. 42)
Esto implica establecer si las asignaturas, cursos y disciplinas están “a la altura
de las circunstancias” que necesitan los diferentes sectores hegemónicos en el
campo educativo para que dé respuesta a las necesidades de “su” sistema
social. Y, como construcción dialéctica de su accionar, los agentes educativos
que integran la institución formadora, vinculado a su carácter superior y de
poseer grados de autonomía (siempre relativa y conflictiva), pueden generar
praxis educativas críticas que aspiran a la transformación del contexto social.

• RAÍCES HISTÓRICAS DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DEL EDUCADOR: ENTRE EL

OFICIO Y LA UNIVERSIDAD.

El proceso de institucionalización de la formación inicial de los profesores de E.

Secundaria hasta su culminación en la creación del Instituto de Profesores
“Artigas” es muy variable, complejo, resultado de conflictos, negociaciones y
equilibrios (17). La idea en este capítulo es retomar algunos de las líneas ya
trabajadas en sus raíces históricas y, en especial, considerar cómo la
institucionalización de la formación de profesores se relaciona con la identidad
profesional del docente, su praxis educativa – social y la práctica docente de
formación.

Dentro de la consolidación de la praxis educativa, que luego se identificaría con

los prototipos de profesional de la educación, se destacaran dos: La formación
del artesano de un oficio, en especial la importancia de la práctica y, pertenecer
a una comunidad, y el docente universitario, considerando su acceso y
elaboración del conocimiento superior y su identificación como agente educativo.
Otros tres aspectos destacables en ambos: La lucha por el mantenimiento del
17
Ver (Klein, 2012)

90
monopolio de su conocimiento y habilidades, la autonomía (siempre relativa)
frente a las autoridades del Estado y la búsqueda continua de legitimidad de su
labor frente a otros sectores sociales que compiten, o potencialmente podrían
competir, por el mismo capital cultural educativo.

Edad Media: El artesano que enseña

En la Edad Media, en las ciudades donde existen sectores sociales identificados

con un oficio, se agrupan buscando defender sus intereses frente a otros
sectores, mantienen un monopolio de su conocimiento a partir de estrictos
códigos éticos de pertenencia y rigurosas formas de selección, y una autonomía
para autogobernarse a través de gremios, todo lo cual lo lleva a luchar
(negociación-conflicto) con otros grupos que desean parte de su capital de
conocimiento y acción. (Le Goff, 1996, pág. 71)
“En el siglo IX, Europa experimentó el nacimiento de los gremios dando paso a
una sociedad más organizada. Estas corporaciones permitían crear un
mecanismo de control sobre los diversos oficios y pertenecer a ellas fue requisito
para lograr un espacio en el comercio, y, por ende, en la sociedad que lo
regulaba. Este hecho estimuló a estudiantes y docentes a organizarse y crear su
propio gremio, la universitos, lo cual les posibilitó la conquista de algunos
derechos con el apoyo de autoridades civiles y eclesiásticas.” (Medina &
Pupiales, 2013, pág. 233)

La posibilidad de poder ingresar a un determinado oficio era un privilegio. El

aprendiz debía pertenecer a ese gremio, y, por lo tanto, debía tener dedicación
plena y un código de conducta al respecto. El maestro “adquiría” al aprendiz y el
primero debía comportarse según un padre de familia (18), era un modelo a
seguir:
“En la época de mayor apogeo de los gremios se admite, unánimemente, que
nadie puede llegar a oficial o maestro de un oficio si antes no ha recibido, además
de formación técnica, una iniciación en los usos y costumbres del oficio a través
de una convivencia prolongada. Para hacerse cargo de la situación del aprendiz
en el seno de la organización industrial hay que admitir que su preparación no
es de índole puramente laboral. No sólo se es aprendiz en el taller durante el
trabajo, sino en todas las horas del día, puesto que el estatuto de los aprendices,
si se ocupa de su aportación al trabajo, no omite las cualidades humanas que
han de presidir y orientar su crecimiento. En primer término, se irán a vivir con el
maestro para iniciarse así en los usos y costumbres del gremio. La Edad Media
pensaba que una formación real exigía un extrañamiento de los ambientes
familiares donde había transcurrido la infancia.” (Galino, 1962, pág. 123)

La enseñanza – aprendizaje significaba ingresar a un sector “aislado”. El

estudiante dejaba de ser parte de su familia de origen, sus vínculos estaban en
18
(Galino, 1962, pág. 127)

91
su corporación y es allí donde se reproduciría. El conocimiento es
inminentemente práctico, por imitación: luego de la observación del aprendiz y
durante el tiempo que el maestro considere pertinente, si le permite la
intervención en piezas menores bajo el ojo atento del mismo y, en el proceso,
realiza comentarios para la concreción de la actividad. Si el estudiante tenía
habilidades, por lo general manuales, y “aprendía” por experiencia, el maestro le
permitía realizar actividades más complejas, presentando las mismas que siglos
después tendrían los primeros años de PD en la formación del IPA.
En un sistema con estas características, el aprendiz terminada siendo “un igual”
a su maestro:
“(...) haciendo lo mismo, de la misma manera y con herramientas iguales a las
suyas. Nadie pensaba en innovación, nadie se preocupaba de pensar en la
resistencia al cambio y a ninguno le pasaba por los contornos de la duda que las
formas de producción y el modelo ‘cultural’ de aquellas células gremiales iban a
dar un vuelco significativo y mucho, menos radical. Lo aprendido servía para toda
la vida y aún sobraba para los que venían a ocupar el puesto de trabajo
(Ferrández et al., 2000: 45).” (Valencia, 2016, pág. 15)

Esta formación presenta características a las necesarias para obtener una

identidad gremial con similitudes a lo que hoy se denomina profesiones. Cómo
se verá más adelante, el rol de la práctica docente dentro del proceso de
enseñanza aprendizaje con un profesor de Práctica Docente vinculado al
territorio de aula y un docente de Didáctica vinculado al territorio de formación
inicial son aspectos que están vigentes hasta la actualidad.

La Universidad que forma

El intelectual que se dedica a transmitir conocimiento resultado de la lectura de

otros y explicarlos a los “discípulos” comienzan a asociarse para dar lugar a
instituciones educativas en las ciudades.
“Entre tantas palabras (sabios, doctores, clérigos, pensadores…) este término
define un tipo de contorno bien definido: el de los maestros de las escuelas.
Este tipo se anuencia en la Alta Edad Media, se desarrolla en las escuelas
urbanas del siglo XII y florece a partir del siglo XIII en las universidades. El
término designa a quienes tienen por oficio pensar y enseñar sus pensamientos.
Esta alianza de la reflexión personal y de su difusión en una enseñanza
caracterizaría al intelectual.” (Le Goff, 1996, pág. 21)

Para transmitir sus conocimientos, además de la memoria, utilizará el raciocinio

y la lógica para seguir razonamientos. Este sector legitima su conocimiento en
el monopolio de la educación superior y su transmisión se ejercía sobre
sectores con mayores recursos que aspiren a ser dirigentes en las instituciones
sociales.

92
“Sabio y profesor, pensador por oficio, el intelectual puede también definirse por
ciertos rasgos psicológicos que se disciernen en su espíritu, por ciertos
aspectos que pueden endurecerse, convertirse en hábitos, en manías.
Razonador, el intelectual corre el riesgo de caer en exceso de raciocinio. Como
científico, lo acecha la sequedad. Como crítico, ¿no destruirá por principio, no
denigrará por sistema? En el mundo contemporáneo no faltan los detractores
que lo convierten en cabeza de turco. La Edad Media, si se burló de los
escolásticos fosilizados, no fue tan injusto.” (Le Goff, 1996, págs. 22-23)

Para mantener este monopolio, dedicarse a “pensar” y avanzar hacia la

formación profesional, se comienza a desarrollar las autonomías: Autonomía
institucional frente a otros aparatos del Estado, y la del aula, a nivel más
singular, bajo la consigna de “libertad de cátedra.
“Estas corporaciones docentes van a recibir el nombre de Studium Generale,
por cuanto agrupan a los individuos encargados de la educación superior. Con
posterioridad, se generalizó el uso de la palabra Universidad, universitas
magistrorum et scholarium, que engloba al gremio de maestros y discípulos que
han obtenido del Papa, del emperador o del monarca el status que les permitía
gozar de un cierto número de derechos. Así, como vemos, aunque el nombre
está unido inicialmente al carácter universal del gremio, poco a poco denominará
a la institución encargada de la enseñanza superior, al hacer explícitamente
alusión al carácter universal de la enseñanza en sus más amplias ramas del
conocimiento. (Medina & Pupiales, 2013, pág. 234)

La educación que se impartía en la Universidad era restringida, dirigida a

sectores pudientes, cuyas actividades estaban vinculadas a la ciudad y
dependían de los sectores hegemónicos para realizar su tarea. Y lo más
importante, retoman los conocimientos de los antiguos, lo expanden fuera del
ámbito religioso ceremonial y comienzan a reflexionar sobre los mismos:
“Los antiguos son especialistas que encuentran su lugar en una enseñanza
especializada -la enseñanza de las artes liberales, de las disciplinas
escolares… El intelectual del siglo XII es un profesional, con sus materiales que
son los antiguos, con sus técnicas, la principal de las cuales es la imitación de
los antiguos.
Pero los antiguos son usados para ir más lejos…” (Le Goff, 1996, pág. 30)

Debían buscar el conocimiento “universal”:

“Entre los requisitos a cumplir, por parte de los docentes estuvo el respeto con
reverencia a las “autoridades”, que les permitieron ejercer la docencia. Junto a
ello, además del dominio del método dialéctico, debían ser seguidores de la
universalidad del saber. Así las cosas, los docentes se concebían como
personalidades públicas, por lo cual debían llevar una vida ejemplar, tanto en lo
moral” (Medina & Pupiales, 2013, pág. 235)

93
Con el cambio del contexto de acción de las universidades, sus integrantes se
transforman en intelectuales críticos activos y ponen en cuestión el texto que es
su referencia de pensamiento.
“El maestro no es ya un exégeta, sino que es un pensador. Da sus soluciones,
crea.” (Le Goff, 1996, pág. 92)

A medida que se produce la especialización del conocimiento, el mismo es

legitimado a nivel social, se comienza a producir estamentos dentro del gremio
de los docentes universitarios. Uno, el superior, formado por las cátedras
primas, y una segunda, de vísperas (por la hora) integrada por bachilleres. Estos
cumplían una función de ayudantes de cátedras o agregados o sustitutos
(Medina & Pupiales, 2013, pág. 235)
La formación se “normaliza” (al igual que la del artesano) comenzando en una
facultad de Artes, con conocimiento básico sustento de otros más complejos,
es decir como la educación media. Luego:
“2.- Luego debía superar seis cursos anuales y demostrar la sapiencia ante los
jurados, en el segundo curso debía defender el “determinatio”, entonces se
concluía el bachillerato.
3.- El bachiller iniciaba actividades docentes, bajo la vigilancia del maestro
regente o titular de la cátedra.
4.- Al terminar el sexto curso, recibía el Grado de magister/doctor en artes, con
la consiguiente licencia docendi (permiso para impartir clases).
5.- Los maestros de teología, tuvieron mayor relevancia, al recibir el título de
maestro en teología debía también recibir cátedra, libro, anillo de oro, toga y
birrete.” (Medina & Pupiales, 2013, pág. 236)

En una sociedad rígida y donde todo tiene un lugar asignado, los intelectuales
vinculados a la Universidad, siempre en el pensamiento teórico y no en la
práctica, comienzan a criticar el estatus quo. Ello los lleva a enfrentarse a otros
sectores que también quieren hegemonizar el conocimiento, especial con la
religión (19). Los intelectuales se presentan como ciudadanos del mundo, no
gozan de prebendas y no tienen alta consideración económica. Dentro de su
institucionalización, establecen las carreras para formar docentes para el nivel
básico, a través de los bachilleratos y generan un sistema de acceso a carreras
superiores a partir de un conocimiento disciplinar más especializado, la
posibilidad de actuar como sustitutos o agregados en caso de que el titular lo
permita o no se encuentre. En definitiva, sería una práctica docente de acuerdo
con los criterios actuales. Dentro de la misma, es fundamental dominar los

19
El enfrentamiento entre los docentes titulados y no titulados, no solo por falta de formación
especializada, de designación directa, dependencia del poder instituido y el rechazo de
cualquier medida que afecte su acción (una huelga) por un tema salarial, tiene antecedentes
en el enfrentamiento entre seculares y los mendicantes (dominicos y franciscano) en la
Universidad del siglo XIII: El vivir de limosnas los primeros, no pasar por la formación en artes,
salteándolas, su vinculación directo con el papa (poder central a nivel educativo), no realizan
huelgas, no viven de lo que enseñan y, por lo tanto, lo que enseñan no corresponde a un
determinado beneficio social como el salario, chocando con la Universidad de Paris.

94
textos, reflexionar sobre ellos y realizar las críticas correspondientes frente a un
jurado de especialistas y/o sus colegas, dando lugar a un disputatio,
características que se insistirá como actividad del curso de Metodología y
Didáctica (teórico) dentro de la formación del IPA.

La Formación de Profesores en Europa y Norteamérica

Antonio, Grompone al presentar su propuesta sobre el futuro Instituto de

Profesores, analiza la formación de profesores en diferentes países. Alemania y
Francia ya que en el XVIII presentan los primeros antecedentes. Por ejemplo, en
Göttinga se comienzan “…los seminarios de filosofía y pedagogía de preparación
para la profesión docente, con trabajos académicos, pedagógicos y prácticos.
De ese ensayo derivaron después dos direcciones de actividades universitarias:
una la formación docente, y la otra la organización de seminario como método
para adiestrar en la investigación científica.”(Secundaria C. N., 1952, pág. 21)

Plantea que el éxito alemán se debe a su organización que supone un plan bien
estructurado:
• Necesidad de una formación media previa para ingresar a la Facultad de
Humanidades y/o los institutos magisteriales.
• Estudio de por lo menos de seis semestres. En el Uruguay, a nivel de
Facultad de Humanidades y Ciencias no hay cursos sistemáticos y en las
Agregaturas (20), en teoría, debían ser de dos años, pero, en los hechos,
son muy irregulares.
• Debían aprobar un examen en la asignatura a dictar. Es decir, es
necesario cierta especialización previa similar a las Agregaturas.
• Luego tendrían un seminario de un año en Ciencias de la Educación. En
esto existe similitud con las propuestas “uruguayas” pero la aquí aparece
a continuación y en nuestro país es simultánea.
• Sin decirlo, pero se desprende de su texto se observa que:
§ La misma tiene carácter universitario.
§ Se sustenta en una reglamentación que se cumple.
§ Parte de una concepción del Estado, donde los docentes deben
conocer y transmitir los fines que se aspiran de esta preparación.

El sistema francés no tiene esta organización y posee un régimen basado en la

formación específica en determinada disciplina, siendo la formación pedagógica
y la práctica docente de poco peso relativo en el Plan (similar a la Facultad de
Humanidades y Ciencias). A su vez algunas Escuelas Normales francesas
presentan un liceo anexo para realizar la práctica pedagógica.
“Hemos querido presentar esos sistemas porque en ellos se polarizan las dos
ideas que dominaban en lo que se refiere a la preparación de profesores: la

20
Ver más adelante.

95
primera que la formación debía comprender conocimientos especiales, teoría
pedagógica y práctica docente; y la segunda que centraba la formación en los
conocimientos de especialización con un criterio que se ha sostenido muchas
veces de que el profesor nace y no se hace.”(Secundaria C. N., 1952, pág. 22)
Estas perspectivas influyen en países como Argentina (Instituto Nacional de
Profesorado Secundario, Facultad de Filosofía y Letras), Brasil, Perú, México y
Chile.

Pero también hay que considerar que estas instituciones no sólo forman
profesores para la actividad de aula, sino que también preparan a los
supervisores (inspectores y directores), desarrollan una actividad de
capacitación para docentes en actividad, así como impulsan investigaciones
sobre Enseñanza Secundaria. Esto implica nuevos cometidos para el Instituto
de Profesores con una visión integral de regulación de un subcampo de
conocimiento fundamental como el de Enseñanza Secundaria. Por tener estas
características lo denominaremos “instituto profesionalizante”.
Al finalizar este aportado, Grompone confirma esta idea:
“Las ideas dominantes en la formación universitario eran las de desarrollar una
forma superior de cultura y también dar mayor significado al certificado de
estudios.”(Secundaria C. N., 1952, pág. 23)

Grompone introduce un tercer país a considerar: Estados Unidos. La influencia

de este país no es de este momento. Ya a fines del siglo XIX lo hace sobre la
visión de una sociedad “ejemplar” en Varela. Pero ahora es la primera potencia
del mundo y, por lo tanto, desde una concepción “progresista” es necesario
observar el país que lidera los cambios.
“En este momento tienen especial valor las experiencias de países como
Estados Unidos de Norteamérica… porque sirven de modelo a las nuevas
organizaciones que están surgiendo en América y que presentan sensibles
ventajas sobre el tipo alemán que se imitaba hace unas décadas.”(Secundaria
C. N., 1952, pág. 23)
Por tal razón el Consejo de Secundaria había enviado en misión oficial
justamente a Grompone, en el año 46, a Estados Unidos para estudiar la
formación del profesorado de enseñanza secundaria en ese país según consta
en el Acta del 25 de julio de ese año.(Secundaria C. N., 1946, pág. Acta 34) Lo
primero que señala Grompone es la diversidad de formaciones existentes a
pesar de que tienen tendencias comunes:
“En primer término no se admite que pueda formarse convenientemente un
egresado que no haya obtenido al mismo tiempo una adecuada cultura general
y la necesaria práctica docente. En segundo lugar, todo egresado debe seguir
cursos relacionados con Filosofía y Ciencias de la Educación (especialmente
todo lo referente a organización y metodología de enseñanza secundaria); y
finalmente se da una importancia especial a los conocimientos y técnicas
psicológicas aplicables a la enseñanza.”(Secundaria C. N., 1952, pág. 23)

96
De esta forma Grompone introduce los elementos fundamentales en su esquema
de organización curricular, en particular plantea la necesidad de la especificidad
de Enseñanza Secundaria en lo que refiere a sus fines y a la población que
atiende. Este factor, es lo que impediría que la misma se realice en una
institución ajena al Consejo de Enseñanza Secundaria (como podrían ser los
Institutos Normales o una Facultad de Pedagogía dependiente de la
Universidad).

Más adelante aparece otro elemento a nivel disciplinar del futuro docente,
además de la formación específica, es necesario formarlo en disciplinas afines
“…que de una clara información del mundo desde esa especialidad
amplia”(Secundaria C. N., 1952, pág. 24).

A su vez, el plan de estudios tiene cursos obligatorios y facultativos a elección

del estudiante que permite una distribución horaria diferente:
“La orientación de los estudios es claramente determinada y comprende…lo que
se entiende por particularmente necesario para la preparación de profesores de
enseñanza secundaria. Los cursos comprenden los llamados “profesionales”, los
de cultura especial para profesores y la práctica docente.” (Secundaria C. N.,
1952, pág. 24)

De esta forma se amplía el concepto de lo que implica Ciencias de la Educación

incorporando otras “ciencias”. A su vez, la preparación es más específica ya que
se dirige, y está en función, del subsistema en el cual va a trabajar el docente.
(Secundaria C. N., 1952, pág. 24) Todos estos aspectos se complementan, por
lo general, con establecimiento de prácticas, un laboratorio escolar para la
observación y experimentación del futuro profesor. Pero:
“En un análisis detenido choca la excesiva tendencia a la consecuencia práctica,
la falta de principios generales orientadores, la terrible preocupación por el
resultado concreto y la medida matemática.”(Secundaria C. N., 1952, pág. 25).
A partir del estudio de estos antecedentes, es posible establecer criterios de que
características debería tener la formación inicial de profesores que no sólo se
centre en el plan de estudios sino toda una serie de aspecto que deberían
conducir a la profesionalización del futuro profesor.

La Universidad de comienzos del siglo XX

Esta visión se trasladará a la Universidades del siglo XIX, como la de

Montevideo. Ellas monopolizan la formación superior, son la cuna de los
sectores dirigentes (en especial a nivel político partidario), restringida a un sector
minoritario (los “doctores”). Son los ilustrados, alumbran el espíritu de la nación
y dan los conocimientos necesarios para que el país progrese. Obviamente su
conocimiento es altamente teórico disciplinar de acuerdo con la visión positivista

97
de la época (fines del siglo XIX). Considera de vital importancia contralar la
formación media pre-universitaria (Secundaria). El docente no debe pasar por
una institución formadora porque el título profesional supone poder ejercer en la
universidad, y el del bachiller a nivel secundario. (21)
¿Cómo se accede a un cargo docente a nivel universitario (incluida la Enseñanza
Secundaria)? Como lo establece las Base Generales de Concurso de 1902 (22),
es por concurso. Los aspirantes deberían demostrar frente a un tribunal su
capacidad técnica y, además:
“Art. 5º Los aspirantes acompañaran con su escrito de presentación al
concurso... c) En pliego cerrado, el programa que a su juicio debe regir en la
cátedra concursada, acompañado de un memorándum escrito sobre las ventajas
de ese programa, y de una exposición del método de enseñanza…” (UDELAR,
1942, pág. 251)

Esto supone que la condición de ser docente universitario implica un

conocimiento de la materia a enseñar, una selección de los temas más
importantes, la determinación de que visión se lleva a cabo (23), los textos que
va a utilizar, todo ello dentro de una fundamentación de la conveniencia del
mismo. Junto a esto la determinación de un posible método de enseñanza.
Aunque el método fuera claramente expositivo, la necesidad de presentarlo, por
lo menos en el discurso, hace que sea un tema de preocupación. Los temas que
se trabajan en el mismo, como se verá más adelante, aparecerán en los temas
ejes de la Metodología y Didáctica del IPA (24).

En la Ley Nº 6972 de 14 de octubre de 1919 establece en su artículo 1º que los

docentes serán designados por concurso por méritos excluyentes (inciso a).
Pero en caso de que haya dos o más postulantes con iguales méritos, esta
igualdad se mide considerando no sólo sus conocimientos “científicos” sino
también los “pedagógicos” para el curso, destacándose una vez más la
importancia del mismo. Además, hay un control desde el punto de vista
metodológico disciplinar ya que no se lo conformaría en su cargo hasta un año
después de haber “demostrado suficientemente su preparación en la materia
y sus condiciones pedagógicas. (negrita nuestra)” (UDELAR, 1942, págs. 11-
112)
Es más, su sueldo depende de la elaboración de trabajos originales en dos
aspectos: los vinculados a su disciplina y los de “didáctica”.
“Art.7 Servirán de base para establecer las asignaciones:
a) Los trabajos originales, descubrimientos e investigaciones relacionados
con la asignatura que dicten.

21
(Steiman, 2018, págs. 40-41)
22
Se tomo los correspondientes al siglo XX, pero hay otros antecedentes, por ejemplo, el
concurso de Filosofía de Vaz Ferreira.
23
En este momento continúa el enfrentamiento entre positivistas y espiritualistas. (Ardao, 1968)
24
Y hasta la actualidad.

98
 b) Las obras originales o didácticas de mérito indiscutible y que no impliquen
repeticiones o recopilaciones…” (UDELAR, 1942, pág. 113)
Más allá de su aplicación en forma concreta real de estos aspectos, es posible
discernir que la problemática pedagógica – didáctica en la enseñanza está
presente en el discurso (por lo menos).

En las primeras décadas del siglo XX, la expansión de la Enseñanza Secundaria

con la creación de los liceos departamentales, nuevos institutos en la capital y la
“femenina”, genera la necesidad de tener un “escalafón” que suponía incorporar,
además de los titulares, a los agregados o sustitutos que suplantarían a los
primeros en casos de que estos no se encuentren.

• DESARROLLO INSTITUCIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE EN EL URUGUAY

En forma simplificada, y considerando específicamente la formación del

profesorado en el Uruguay, es posible distinguir los siguientes mecanismos de
preparación del docente para su labor que llevan a su institucionalización final
con Institutos especializados:

Experiencia

Por el sólo hecho que la enseñanza supone haber pasado por esos cursos antes
de impartirlo, se genera un conocimiento por hábitus. Así las primeras exigencias
para ser maestro es haber terminado la Primaria y así sucesivamente para cada
nivel. Este mecanismo es similar al brujo o curandero que aprende por ensayo y
error, o a la formación del “autodidacta” y coincide con discurso en el cual se
afirma que “por el sólo hecho de ser electricista puede dar clases de electricidad”.

Por ejemplo, en el Segundo Congreso Nacional de Profesores (1935),

organizado por APESU, el prof. Pollero plantea:
” En la base, una enseñanza secundaria escasa, fragmentada, divididas y
subdivididas las asignaturas al extremo, hasta el absurdo. Luego conocimiento
más o menos serio, en preparatorios, de una disciplina en particular…si algunos
hemos tenido en nuestra labor una dirección, un rumbo más o menos hábilmente
trazado, ellos no se deben al aporte de un instituto, sino a la trascendencia
excepcional de aquel nuestro antiguo profesor…” (Secundaria C. d., 2008, pág.
79)

El problema que genera la formación por experiencia es la dificultad para

establecer una cultura educativa homogénea y hegemónica en un sistema que

99
está creciendo en forma masiva:
“…el material de formación debe ser dado al profesor por la propia Sección. Que
el heroico esfuerzo autodidáctico de hoy debe cesar, en homenaje a un mejor
aprovechamiento de energías, a una más orgánica formación intelectual y
pedagógica, a una menor vacilación de rutas, y, por añadiduras, a una unidad, a
un organicismo del cuerpo docente que no existe hoy, y que es la base necesaria
para que los tipos de enseñanza que, como la media, libran su éxito a la
aplicación integral de un plan, pueden realizarse lógica y
ordenadamente.”(Secundaria C. d., 2008, pág. 81)

También lo observa el Director de Enseñanza Secundaria, prof. De Salterian al

fundamentar su proyecto de Instituto Normal de Profesores (1936):
“Nuestro profesorado se organiza, actualmente, a expensas de su inclinación
natural y de las generaciones de alumnos que deben soportar el aprendizaje de
aquél. Nadie, que sea profesor consciente, puede dejar de pensar con dolor en
el sacrificio que, involuntariamente y por inexperiencia impuso a sus primeros
discípulos. Nadie que sea profesor consciente puede dejar de percibir la
diferente calidad de sus lecciones actuales con las primeras, en punto a la
elaboración intelectual de la asignatura que enseña en sí misma, y la aptitud
docente, al arte del educador.”(Secundaria C. N., 1938, pág. 278)

Esto supone que el primer mecanismo de preparación para ser profesor es a

través de la doxa, la experiencia unida a cierta “inclinación natural” vocacional.
El educar es un arte para De Salterain, y, por lo tanto, se puede realizar por
“experiencia”. La adquisición de este hábito se traduce a dos niveles: El
conocimientos de la disciplina a partir de una formación cotidiana y la
capacitación para transmitirlo con éxito. Luego de este aprendizaje, el docente
produce una actividad con mayor racionalidad y eficiencia (“acrece los
resultados”).

El problema de esta forma de aprendizaje es la falta de unidad “espiritual” de los

docentes con respecto a las propuestas que quiere impulsar el nuevo Consejo.
Por esto es necesario preparar “filosóficamente” al futuro profesor:
“…la filosofía es disciplina que llega, tal vez como ninguna, a desarrollar el
espíritu del hombre. En el profesor robustece sus facultades de comprensión y
análisis. Agudiza la penetración intelectiva y demarca, el campo de conocimiento
humano, estimulando el deseo de aprender y combatiendo la satisfacción falaz
de la suficiencia, del dominio avasallante del saber ecuménico.”(Secundaria C.
N., 1938, pág. 279)

De allí la necesidad de establecer las Conferencias.

100
Conferencias

Antes de la constitución de institutos de formación inicial de profesorado, los

encargados de la enseñanza secundaria como Sección de la Universidad
intentaron formar a sus docentes a través de las “Conferencias Pedagógicas”
(25). Las mismas se vinculan con la formación que hoy se denomina “en servicio”.
Es decir, consiste en un conjunto de actividades para que los docentes se
perfeccionen, profundicen, y/o se especialicen en algún aspecto particular.

Es una institucionalización donde hay un “especialista” que domina cierto

conocimiento y se lo transfiere a los “aprendices”. Es la figura del apóstol o de
un guía espiritual. El disertante debe convencer de su propuesta y elevar
“espiritualmente” para que el resto accedan a nuevos conocimientos
(conceptuales y/o metodológicos). Las conferencias son relaciones de
legitimación porque un experto le dice al docente aplicador que es lo que debe
cuidar y hacer desde una perspectiva quizás más teórica que práctica y siempre
centrada en el “expositor”.
En el Reglamento de 1876 se establece las “Conferencias Pedagógicas” como
una de las formas de preparación a nivel magisterial (Delio, 2009). A nivel
internacional, en el siglo XIX, por la circular ministerial de 26 de octubre de 1878,
se generaliza y se regulariza las conferencias pedagógicas en Francia, bajo la
responsabilidad de los inspectores de la educación (Debesse & Mialaret, 1982,
pág. 54). Vaz Ferreira realizó Conferencias como forma de preparación de los
docentes durante más de 40 años, así como Grompone años después
(Grompone, 1930).

Así las sustentaba Regules en el año 1918:

“...es preciso dictar a cada grupo de profesores que se inicie un curso rápido de
conferencias pedagógicas. En estas conferencias se les explicarían los ideales
de la enseñanza que debían realizar, y se les impondría la unidad espiritual
imprescindible para la obra. Tiene que haber una palabra única y definitiva.
Todos los profesores tienen que sentir los ideales de la enseñanza, sin la menor
divergencia. Cada profesor opina sobre la enseñanza lo que quiere. Y esto suele
llamarse desorden... El control debe ejercerse sobre el profesor, para que la
aplicación de una enseñanza uniforme ejerza sobre los espíritus el máximum de
influencia“ (Regules, 1988, pág. 68).

Vaz Ferreira ya en sus primeras conferencias de 1913 establece que las mismas
son parte de la formación del profesorado:
“Sería su objeto, por una parte, contribuir algo a la preparación del futuro
profesorado secundario (profesores del nuevo plan, profesores de grupo,
Universidad de Mujeres, Liceos de Campaña, etc.), y por otra, someter a examen
y discusión las cuestiones de enseñanza y estimular el interés hacia ellas.” (Vaz
Ferreira, 1963, pág. 44)

25
Como ya vimos

101
La Conferencia es el mecanismo de preparación de profesores que permite la
normalización del discurso “regularizador” para que este sea legítimo. Es
necesario establecer “control” y “orden” que expresen los ideales de los sectores
dominantes del campo educativo. Dentro de la misma se produce una interacción
donde hay un docente que conoce y domina su disciplina, transmite
conocimiento en forma racional, ordenada según la lógica de la asignatura y
espera que el estudiante (docente), pasivo, asimile ese conocimiento.
Obviamente esta metodología expositiva es la forma mayoritaria de enseñar, se
realiza en los diferentes ámbitos educativos, se utiliza en las clases específica y
de Ciencias de la Educación en el profesorado, y, por supuesto, es la que debe
aprender el futuro profesor en la Práctica Docente.

Agregaturas o Seminarios

La misma tiene un carácter inminentemente práctico, se aprende observando y

recapacitando sobre su accionar. Es la formación del sacerdote o el internado,
cuya función es convencer a través de la acción cotidiana de las virtudes del
discurso regulador. “…el primer instituto de enseñanza se denominó “seminario”,
para subrayar la relación entre lo pastoral y lo pedagógico. El seminario debía
captar la sinceridad cristiana del joven para que se dedicase a empresas
benéficas. Se consideraba que las cualidades morales y personales del
instructor eran las responsables del crecimiento intelectual, la convicción moral
y la conciencia social de sus alumnos” (Popkewitz, 1994, pág. 81)

En forma similar al artesano que aprende su oficio a partir de un maestro

especializado, a nivel universitario se establece desde comienzos del siglo XX la
presencia de “sustitutos” o “agregados” (26).

• Reglamento Universitario
En el Reglamento de 1905, la Universidad establece:
“Art. 2º Para ser nombrado Sustituto se necesita: …
a) Que la persona que proponga el nombramiento formule la proposición por
escrito, exponiendo circunstanciadamente los méritos, trabajos o títulos que
tenga el candidato para el cargo que se trata de proveer.
Art.3º Los Sustitutos dirigirán las clases seis veces en el año por lo menos, de
acuerdo con las instrucciones que recibirán del Profesor y bajo la dependencia
de éste…

26
Terminología tomada de las universidades francesas. Hasta la actualidad, la UDELAR
denomina los grados 4 como “Agregados”.

102
Art 5º Los Sustitutos reemplazarán también a los profesores cuando estos falten,
de acuerdo a lo establecido en el art 3…
Art 7º El Catedrático estará obligado a consignar en el libro de asistencia, la
presencia del Sustituto y las tareas que le señale, así como la práctica de las
mismas.” (UDELAR, 1942, pág. 254)

En definitiva, el agregado es una incorporación dentro de la organización

educativa, donde este debe demostrar que puede integrarse a la misma. Para
esto, primero ser presentado debe tener un dominio en su campo de
conocimiento disciplinar con méritos que lo prueben unido a la demostración
práctica de que puede enseñar (seis veces en el año) bajo la mirada de titular
del curso que debe instruirlo al respecto. En definitiva, se consolida la necesidad
de la Práctica Docente para ejercer como profesor. Esta es otra característica de
la profesionalidad: Debe formar a nivel interno aquellos que son incorporados al
ámbito específico.

• La Sección Agregaturas: La institucionalización sin instituto

Un año antes de la inminente separación de Secundaria de la Universidad
(29/11/34) se aprueba el primer reglamento para “profesores agregados
“siguiendo el ejemplo de algunas facultades como las de Derecho y Ciencias
Sociales; y se establecen las bases de formación en la preparación pedagógica,
especialización y práctica docente.”(Secundaria C. N., 1952, pág. 11)
Durante su preparación el aspirante, que debe poseer el título de bachiller o
maestro, recibiría una formación pedagógica durante dos años y realizaría una
práctica durante la cual deberá dictar seis clases. Una vez “egresado” tendría
preferencia en la vacancia de algún docente titular.

Con la ruptura institucional y la separación de Secundaria de la Universidad, se

cambia la distribución de capitales de conocimiento tradicional hasta el
momento, rompiéndose el “equilibrio armonioso” entre el Gobierno (batllista) y la
Universidad. Esto genera la reorganización del Consejo de Secundaria donde
uno de los primeros cometidos es establecer el orden y el control de la institución,
enfrentándose a docentes y estudiantes contrarios a la segregación. A su vez,
se genera una nueva normativa que busca una racionalización instrumental
unido a una centralización del poder en el nuevo Consejo (27)

Imbuidos en su nueva misión, el Consejo de Secundaria dicta entre sus primeras

resoluciones la de limitar el accionar de los directores en cuanto al poder de

27
“Con seguridad es preciso llevar a los díscolos a la buena senda, o eliminarlos como elementos
perniciosos de la enseñanza. De lo contrario les auguramos desde ya a los dirigentes de nuestra
enseñanza media un fracaso seguro” Decía el diario herrerista El Debate. Ver (Secundaria C. d.,
2008).

103
designar docentes afectando la situación de los profesores agregados. En junio
del 36 se recuerda (circular 3):
“1º. A los Directores de los establecimientos de enseñanza secundaria o
preparatoria de todo el país, les está terminantemente prohibido hacer
designaciones de profesores, ayudantes de clase, profesores agregados…
2º. Los profesores agregados que actúan en los Liceos de la Capital y en los
cursos preparatorios no podrán sustituir al profesor titular en sus funciones, ni
deberán tampoco, en ausencia del mismo, dictar clases…
Esta última disposición regirá mientras no se resuelva definitivamente la revisión
del Reglamento del 29 de noviembre de 1934…”(Secundaria C. N., 1955, pág.
5)

Coincidente con la construcción de una nueva institucionalidad, se modifica la

formación de profesores agregados (circular 18, 27/7/36) “hasta tanto la
autoridad de la Enseñanza Secundaria establezca el régimen definitivo para la
formación del docente”. La modificación propuesta, justificándose en la
imposibilidad de cubrir el curso de Pedagogía, elimina el artículo referente al
mismo.

En el año 1937 se aprueba la creación del Instituto de Profesores (28) pero la

misma no se concretó. Este fracaso unido a masividad explosiva a nivel
estudiantil y un plan de estudios “cultural” (41), generó una consolidación de la
formación de profesores agregados. Para “mejorarlo” se comienza a introducir
medidas donde se específica en forma cada vez más detallada cómo se
realizaría dicha preparación. Es interesante observar que esta racionalización
produce un “efecto dominó” que dará lugar al futuro IPA.

¿Qué características tiene la formación “Agregaturas”? En el año 45, una nueva

circular (Circular 427, 8/2/45) modifica nuevamente el Reglamento para las
Agregaturas. En el mismo se establece:
• Como serán acreditados los conocimientos en determinada asignatura
en el caso de no existir estudios universitarios. En este caso se realiza
una prueba de dominio de los conocimientos exigidos en los programas
respectivos de Secundaria (art. 2 c).
• Los aspirantes deben hacer la práctica en Primer Ciclo y sólo pueden
hacer la práctica en Segundo Ciclo si las asignaturas solamente se
dictan en ese nivel (art. 4).(Secundaria C. N., 1955, pág. 149).

Un mes y medio más tarde se aprueba una nueva modificación del Reglamento
(Circular 433, 12/4/45) donde se introduce la obligatoriedad de un examen de
ingreso eliminatorio en conocimientos elementales en latín para aquellos
aspirantes de Idioma Español, Literatura, Francés e Inglés.

28
Ver sección anterior.

104
Al otro día (circular 435) se aprueba los programas de los cursos de Ciencias de
la Educación. Dentro de estos, surge el curso de Sociología Nacional en el cual
se indica que: “Los temas se desarrollarán insistiendo en el análisis de los
elementos que integran la actual situación nacional, resaltando los problemas
vitales de la hora presente y sus posibles soluciones mediatas e inmediatas,
particularmente de aquellos que inciden directamente sobre la organización de
la enseñanza y el desarrollo de la cultura”(Secundaria C. N., 1955, págs. 153 -
155)
El 26 de mayo (circular 439) surge una nueva reglamentación. Por primera vez
aparecen determinadas condiciones físicas para ser docente (art. 14) (29) Es
decir: el aspecto físico exterior se convierte en un parámetro para ser un docente
adecuado. Como es de esperar, se realiza una larga lista de impedimentos
corporales que eliminarían a un aspirante a profesor agregado.
Un año después por circular 470 del 31 de julio se introducen nuevos cambios a
la reglamentación. En su artículo 11 se establece que “El profesor de clase será
designado por el Consejo y deberá poseer notoria versación en la asignatura y
reconocida aptitud pedagógica” (Secundaria C. N., 1955, pág. 179) Esto un
cambio drástico a las exigencias para ser docente que suponen un mayor
contralor sobre su labor, además de “aptitud pedagógica” debe presentar un plan
de trabajo, cumple funciones de supervisión, participa en todos los tribunales.

En 1947, 28 de marzo, por primera vez se plantea la posibilidad de un instituto

de práctica en el Liceo 3 “Dámaso Antonio Larrañaga” dirigido prof. Rogelio de
Pró Esto implica la identificación de un instituto con la preparación de los
docentes ya que toda la práctica docente debería realizarse en dicho instituto
(30). A nivel curricular se mantiene la formación en Ciencias de la Educación,
pero sólo se abren cursos de especialización en Historia, Literatura e Idioma
Español por lo tanto se supone que los docentes podrían egresar sólo en estas
asignaturas humanísticas. En Matemática se suspenden los cursos y los
estudiantes de Ingeniería y Arquitectura no debían asistir a clases prácticas,
también se dejan sin efecto la exigencia de las lenguas extranjeras. Por último,
la profesora Orticochea plantea la posibilidad que el Dr. Pedro Freire de la
Universidad de la Plata dicte el curso de Ciencias de la Educación (Secundaria
C. N., 1947, pág. 197 a 199)

• ADAYPA: Los egresados crean su instituto

En 1948, frente al “fracaso” de las Agregaturas, se generan fuertes discusiones
sobre qué modelo de institución formadora se quiere construir. Dada las

29
Por ejemplo, en el punto b) Desarrollo Físico. “Los aspirantes tendrán el desarrollo físico en
relación a su edad, admitiéndose una tolerancia de 0,06 m, en la talla y de 12 kilos en el
peso”(Secundaria C. N., 1955, pág. 160)
30
La formación de profesores en el Uruguay no tuvo liceo de práctica docente, a diferencia de la
formación magisterial o lo que sucede en Argentina. Recién en 1997, con la reforma Rama en
los CERP, se introducen los institutos específicos para la práctica en liceos y UTU.

105
diferencias entre sus integrantes, se llega a un “equilibrio amortiguador” que
supone la imposibilidad de una propuesta concreta.

En ese mismo año, entra al parlamento el proyecto de presupuesto. La

Asociación de Aspirantes a Profesor Agregado (ADAYPA) aprovecha la ocasión
para solicitar la creación de un Instituto de Profesores al CNES:
“LA ASOCIACIÓN DE ASPIRANTES A PROFESOR AGREGADO SOLICITA SE
TENGA EN CUENTA EN EL PROYECTO DE PRESUPUESTO LAS PARTIDAS
NECESARIAS PARA DAR BASE PRESUPUESTAL A LOS CURSO DE
AGREGATURAS Y AL FUTURO INSTITUTO DE PROFESORES. - (Exp. Nº
9237) Se da lectura a la nota que eleva la Asociación de Aspirantes a Profesor
(Agregados) en la que plantea el problema y la situación de los aspirantes a
Profesor (Agregados) en lo que respecta a su formación docente y en la que
expresa que el Consejo ha omitido en el proyecto de presupuesto elevado al
Poder Legislativo, las partidas destinadas a dar base presupuestal al Instituto de
Profesores, que el mismo Consejo incluyera en el proyecto anterior. Por tal
motivo se solicita se reintegren al presupuesto las mencionadas partidas.”(31)
(Secundaria C. N., 1948, pág. 680)

En definitiva, la crisis en el funcionamiento de las Agregaturas en el aspecto

organizacional, la posibilidad de acceder a la carrera docente sólo por méritos si
se poseía este título evitándose los concursos de oposición junto a intervención
de distintas organizaciones y congresos reclamando la existencia de un Instituto
de Profesores, logra concretase cuando los sectores directamente involucrados
lo asumen como un derecho profesional. En contrapartida, la necesidad de
mantener un equilibrio que diluya cualquier conflicto lleva al Consejo a “olvidar”
incluir dicho instituto en el Presupuesto.
Los estudiantes de las Agregaturas, al no tener respuesta, irán directamente al
Parlamento para que los senadores lo inserten el pedido de la creación del
Instituto de Profesores en la futura Ley del Escalafón Docente. En definitiva, los
aspirantes se transforman en un sector de poder dentro del campo educativo que
compite con otros sectores del mismo ámbito, que desean mantener el estatus
quo reinante.
Cuando se discute a nivel parlamentario, Echegoyen, y antes Haedo, introduce
en la discusión parlamentaria (32) la problemática de las Agregaturas siendo
lapidario con las mismas:
“…actualmente existían profesores agregados, vale decir, una institución que
permite que, junto a cada titular, puede haber una persona que se prepare para
la labor docente; pero yo observaba a los señores delegados (del Consejo de
Enseñanza Secundaria) qué clase de preparación puede significar estar junto a
un profesor o un encargado de grupo, cuando este no tenga, en materia
pedagógica, ninguna preparación. Como la enseñanza es, desde el punto de
vista que estamos analizando, defectuosa, naturalmente que las personas que

31
Mayúsculas y subrayado en el original
32
Echegoyen y De Haedo son integrantes del Partido Nacional y futros ministros de Educación
y Cultura.

106
coloquen junto a titulares no idóneos harán una imitación deliberada, harán una
imitación subconsciente de la forma en que ven realizar la enseñanza, es decir,
multiplicaran al infinito los errores originarios de la enseñanza y la educación
defectuosa.” (Senadores, 1945, pág. 134) (33)

En 1949 se crea legalmente el Instituto de Profesores luego denominado

“Artigas”. En palabras de su futuro Director Dr. Grompone:
“Con esos proyectos se cierra la primera etapa para la formación del personal
docente de enseñanza media. No queda experiencia definida porque no se hizo
una aplicación estricta de esas reglamentaciones que caían en el olvido apenas
eran dictadas, aunque siempre tuvieran un principio de realización; además no
creaban ningún derecho al profesor sustituto para una designación en caso de
vacantes por lo cual los aspirantes recurrían a otras vías.”(Secundaria C. N.,
1952, pág. 11)

• INSTITUTO DE PROFESORES ARTIGAS: ASPECTOS PROFESIONALIZANTES EN

LA NUEVA INSTITUCIÓN
“Teníamos una cosa estupenda que era iniciar una
experiencia. La formación del Instituto. Ser de la
primera generación me marco siempre.” (“A”) (34)

En 1949 se crea el Instituto de Profesores, en 1950 se lo denomina “Artigas” y

en 1951 comienza a funcionar de acuerdo con la propuesta que realiza
principalmente su futuro director, el profesor Grompone.

El IPA en el contexto de las décadas del 50 y 60.

El Instituto de Profesores “Artigas” desde su creación es concebida como una

institución de crítica, vinculada con su contexto de acción y en la búsqueda del
cambio y la transformación de la praxis educativa, unido a generar una nueva
identidad profesional. Pero todos estos aspectos tuvieron diferentes significados
en estos primeros 20 años según la realidad le tocó vivir y la acción de los
agentes educativos que la integran.

33
Ver (Klein, 2012)
34
Las letras entre comillas y subrayadas corresponden a los diferentes entrevistados/as. Por
confidencialidad no es posible incorporar su nombre.

107
A partir de la investigación es posible distinguir tres etapas (35):
1.- 1951 – 1959: El Instituto de Profesores de Grompone
2.- 1960 – 1965: Consejo Asesor y Consultivo: Cogobierno en una institución no
universitaria.
3.- 1966 – 1971: Enfrentamientos y crisis: Más allá del IPA.

• Primera Etapa: El Instituto de Grompone.

En la primera etapa, el gran constructor es Grompone. Es él el que escribe el
documento base que fundamenta la propuesta del nuevo instituto, elige a sus
docentes, determina el plan y selecciona los estudiantes que ingresan a la
institución. En definitiva: Lo dirige.
“Grompone por algo crea el IPA. Tiene una visión sistemática, que ya la venía
manejando como en embrión en las experiencias que hubo en Agregaturas. Pero
inclusive la experiencia de agregaturas él la toma como un elemento que yo diría
que apuntaba a algo que en ese momento no se manejaba que era la
profesionalización docente. Él dice que la propuesta de él un instituto de
profesores es la idea de proponer a alguien que tenga los suficientes derechos
para ponerse por encima de las tentaciones circunstanciales, y los derechos eran
emergentes de la formación técnica. Y estaba esa idea y él va haciendo un relato
de cómo en estas instancias de seriedad administrativa, de seriedad docente, de
comportamiento de procedimientos de concurso, etc. que siempre encontraron
los defensores en aquellos que habían sido egresados de Agregaturas. El IPA
desde ese punto de vista tenía una potenciación mayor.” (“H”)
El Director le da una impronta personal que vertebra toda la primera etapa:
“Grompone hablaba con nosotros y nos imprimió ese sello que el docente tiene
que tener una preparación específica, y que tiene que tener un buen
conocimiento de la asignatura, pero también formación en didáctica. Eso que él
tiene como un objetivo lo transmitió y lo vivimos. Grompone incidió mucho en mi
formación, aunque no tenías un curso formal con Grompone.” (“A”)
“Grompone lo conocí y quedé fascinada. Grompone tiene el altibajo de los juicios
de las personas. Tenía grandes admiradores y los otros una cantidad. Para mí
el Instituto es la obra de Grompone. Era académico con mayúsculas completo.
Él tenía claro que quería lograr y tenía carta blanca para hacerlo.” (“B”)

En esta primera etapa se consolida ADAYPA que, además de los agregados

incorpora rápidamente a los primeros egresados del IPA como un colegio
profesional, así como los estudiantes a través del CEIPA (Centro de Estudiantes
del IPA) y a la Asociación de Profesores. A nivel interno, Grompone y los demás
agentes buscan fortalecer la institución y suponen que la legitimación surge de
una alta exigencia en todas las etapas de formación (desde el acceso hasta la
titulación). La publicación de ANALES como órgano de difusión institucional y de
los docentes del IPA, la realización de congresos, las primeras investigaciones
35
Como toda división histórica discutible.

108
y actividades de extensión parecen señalar la búsqueda de una formación
profesional. La formación superior de sus docentes era la garantía a nivel
general, en especial frente a la UDELAR. A nivel externo, el reconocimiento del
título supone la posibilidad de acceso al Consejo de Educación Secundaria. Esto
implica una competencia con los docentes “antiguos” pero también con los
“dadores de clase” sin formación y designados en forma directa. Aquí
principalmente el CEIPA y los primeros egresados modifican la reglamentación
de acceso y distribución de las horas docentes.

• Segunda etapa: El CAC y el cogobierno en una institución no

universitaria.
En una segunda etapa, luego de huelgas muy extensas por parte del CEIPA,
comienza a funciona el CAC (Consejo Asesor y Consultivo). El CAC estaban
representados los tres órdenes y con carácter altamente ejecutivo, generando
un verdadero cogobierno. En esta etapa, los egresados se incorporan en otros
territorios, donde la lucha (conflicto – negociación) con otros docentes da lugar
a la (colaboración-competencia): Muy lentamente los problemas de E.
Secundaria dejan de ser sólo montevideanos y se convierten en nacionales. El
aumento de años de Práctica Docente, la existencia de poder hacer la PD en
grupo propio, publicaciones que tienden a vincular la educación con la sociedad
a través del desarrollo, el aumento de topes por grupo en función de las
necesidades de Secundaria y el acceso de egresados como docentes del IPA
son aspectos destacables en esta etapa. A nivel extra IPA, en Secundaria, la
posibilidad de sustituir las becas por cargos de adscriptos, la participación en el
nuevo plan 63, el vínculo (a veces amigable, otras veces no tanto) con la
inspección y el acceso de los egresados al interior del país aparecen como ejes
determinantes del Instituto. A nivel nacional, la puesta en funcionamiento de la
CIDE con las ideas “desarrollistas” (Otero, 1969) y la influencia de las
organizaciones internacionales, que pretenden tener una alta incidencia en la
educación, en especial en la formación de los profesores, son la tónica de ese
período.

• Tercera etapa: Enfrentamientos y crisis: Más allá del IPA.

En la tercera etapa, mientras que se consolida el IPA como institución superior,
se dan discusiones más frecuentes entre docentes y estudiantes sobre el papel
de la misma. El fallecimiento de su Director produce un alto impacto, pero
también genera la pregunta cómo se elige su sustituto. Desde la designación
directa por el CES hasta la votación a través de un claustro al estilo universitario
muestra dos visiones sobre el IPA: Un liceo de adultos como otros o una cuasi
Facultad universitaria. Es una etapa que pensar el IPA como una facultad parece
consolidarse y el Plan Maggiolo parece ir en ese sentido, pero el vínculo IPA y
la Facultad de Humanidades y Ciencias se complejiza habiendo seguidores y
detractores de una posible fusión. Simultáneamente se abandona el sistema de
topes y se produce un crecimiento masivo del IPA, en especial en las

109
Humanidades. Esto implica más grupos, la necesidad de un nuevo local, la
creación de subgrupos de Didáctica y el otorgamiento de hora para visita al
profesor de Metodología y Didáctica (MYD). A nivel de egresados se asume cada
vez con mayor extensión la posibilidad de un profesional crítico con
enfrentamiento con el CES primero y luego con el Poder Ejecutivo por falta de
presupuesto educativo. Esto lo acerca a constituir a nivel gremial, junto a otros
docentes, la Federación Nacional de Profesores (FENAPES) y, a nivel educativo,
a participar en las Asambleas art. 40. Se producen concursos de egresados y
abiertos con cierta periodicidad, ingresan cada vez más estudiantes del Interior
del país gracias a las becas y los problemas internacionales (USA, URSS, Cuba,
Vietnam, Checoslovaquia) desplazan a los problemas “puramente” educativos
en las discusiones gremiales, en especial, en el CEIPA. También es la etapa de
mayor enfrentamiento con el gobierno (“pachequismo”) con la intervención de
Secundaria, la Ley de Educación Nº 14.101 y el golpe de Estado de 1973, que
tiene al CAC como un agente de primera línea.

Estas etapas van a estar presente en todos los aspectos que se verán a
continuación.

Finalidades fundacionales

El carácter de institución de formación

profesionalizante ya está en del “documento
base” de Grompone para establecer las
características fundantes del IPA:
“De ahí resultan las tres finalidades que hemos
atribuido al Instituto: formación del futuro profesor;
mejoramiento del actual; y una tarea de
investigación en materia educativa, que al mismo
tiempo que sirve para los otros dos fines, crea un
centro científico en una materia abandonada, a
pesar de su extraordinaria importancia como
elemento indispensable para el estudio de todos
Ilustración 2.- Grompone, Antonio (52)
los problemas de la enseñanza media.” Formación de Profesores de E.
(Secundaria C. N., 1952, pág. 31) Secundaria

Y junta a estas funciones de docencia e investigación, se agrega la “extensión”:

“El complemento obligado de todo esto aparece en las publicaciones del
Instituto.
Una sola de estas funciones, podría en momento dado, ser insuficiente para
mantener al Instituto con actividad de interés; con los fines que se le atribuyen,
siempre tendrá un cometido que cumplir que sea imprescindible en nuestro
medio.”(Secundaria C. N., 1952, pág. 31)

110
En la resolución del CNES que fija los diferentes aspectos del IPA, establece sus
cometidos:
“Los cometidos del Instituto son:
a) La formación técnica y la pedagógica del personal docente de Enseñanza
Secundaria.
b) La expedición de diplomas de
Profesores de Enseñanza Secundaria
en las distintas especialidades cuya
enseñanza administra el Instituto.
c) El mejoramiento del personal docente,
entre otros medios por la realización de
cursos y seminarios de
perfeccionamiento técnico y de
extensión cultural pedagógico.
d) La realización de investigaciones
relacionadas con la enseñanza media
y su coordinación con las demás ramas
de la enseñanza.
e) La publicación de estudios e
investigación.” (IPA, 1965, pág. 1)

En primera instancia se quiere legitimar la Ilustración 3.- IPA (65) Organización legal de
razón de la institución formadora. Se centra la Enseñanza (Folleto).
en el rol del profesor de enseñanza media:
Su cometido, con quien trabaja (adolescentes), la continuación de estudios
primarios y dónde se realiza. De esta forma parece continuar históricamente con
algunas de líneas desarrolladas en las Conferencias de Grompone (Grompone,
1930), en lo que hoy se llamaría “formación en servicio” aportando a los docentes
en actividad conocimiento técnico disciplinar y pedagógico educativo. La
mención del “personal docente de Enseñanza Secundaria” hace pensar más, en
el mejor de los casos, en un profesional funcionario en dependencia con la
institución jerárquica superior.

El segundo cometido hace referencia a la actividad principal de toda institución

profesionalizante: La formación inicial específica que se consagra con la
obtención de un título vinculado directamente a una asignatura del Plan de
Estudio de Enseñanza Secundaria. La formación inicial es el “bautismo” en la
profesionalización del futuro profesor y el plan de estudios se construye para
consolidar esta potencial capacidad.

El perfeccionamiento es el tercer cometido sobre los mismos aspectos que en el

primer ítem introduciendo una de las dimensiones universitarias: la extensión
cultural. Como se analizó más arriba, dentro de una cultura de cambios de
contextos continuos, un avance constante de los conocimientos tanto disciplinar
como educativamente, el perfeccionamiento permite reflexionar desde el punto

111
de vista teórico a partir de la especialización en alguna rama singular del campo
de conocimiento de la educación (36). En el caso de los docentes ya accedan a
un título, este perfeccionamiento se podría expresar como cursos de posgrados.

El cuarto cometido muestra otra dimensión universitaria: la investigación. Son

investigaciones sobre toda la enseñanza media (no sólo la de Secundaria) y en
los diferentes aspectos que interactúan con la educación en este nivel. Es decir,
se considera al instituto como creador de conocimiento en el campo educativo
específico que le permitiría poseer cierta hegemonía en ese campo.

Por último, uno de los aspectos fundamentales en la estructura profesional: La

difusión de los conocimientos. La difusión produce una legitimación interna y
frente a otros, con un discurso común y la posibilidad identificación. A su vez,
tanto la difusión como la investigación le permite modificar su praxis educativa,
enfrentar nuevas problemáticas y plantearse solucione que correspondan a su
labor profesional.

En definitiva: la necesidad de una visión integral de la formación de los

profesores y progresiva que permita la consolidación de todo un sistema. Estos
cometidos estructuran gran parte de la discusión de las dos décadas siguientes,
como se verá más adelante.

Principios Rectores.

A partir de la lectura de los proyectos organizativos y del plan de estudios del

Instituto de Profesores se destacan algunos principios que parecen sustentar las
propuestas:
• Realidad. - La propuesta se da para, y dentro de, un determinado contexto
donde interacciona los agentes educativo dentro de la praxis educativa y
en dependencia con el Consejo de Secundaria (Endogámica).
• Histórica. - Se constituye no rechazando experiencias anteriores, sino
partiendo de las mismas para construir una nueva “experiencia”
institucional.
• Superior. - El IPA no constituye parte de la Universidad, pero es una
institución de formación superior que realiza actividades de docencia, y
también debe realizar de extensión e investigación, típica de una
institución profesionalizante universitaria.
• Integral. - A nivel conceptual, toda la formación se realiza dentro de la
institución lo que le permite que haya una unidad formativa dentro de la
diversidad de contextos que debe actuar y las distintas especialidades
que hay en el plan de estudios.

36
En forma similar a lo que realizan las profesiones tradicionales como los médicos o los
ingenieros.

112
 • Restringida. - Frente a experiencias poco exitosas como las Agregaturas
debe concentrarse en un tope máximo de estudiante, con una dedicación
plena de los docentes y estudiantes.
• Progresiva. - Por el punto anterior, los nuevos egresados deberían
sustituir a los “dadores de clase” y su misión es expandir una nueva
concepción de Enseñanza Secundaria. Esto implica un pequeño grupo
intelectual, competidor y/o colaborador según la época, con los
“universitarios” y, simultáneamente, la convivencia con docentes no
titulados, generando nuevos equilibrios (aunque más inestables).
• Regularización institucional. - El Instituto de Profesores debe impulsar los
fines del Consejo de Educación Secundaria y, por lo tanto, los docentes
deben estar compenetrados con los cometidos del Instituto, y del CNES.
Los profesores están en función del mismo y no viceversa, rompiendo con
una visión del “docente centro” individualista, como elemento
regularizador hacia una “institucional-centrípeta”.

Formas de organización: Del Director Ejecutivo al Consejo Asesor y Consultivo (CAC)

Una de las primeras “dificultades” que se plantea en la concreción del IPA es

vínculo endogámico entre este y la institución encargada de la educación de un
nivel determinado (en este caso, el CNES).
“Si los dirigentes del Instituto tienen la suficiente autoridad moral y técnica, por
una parte, y el Consejo a su vez se orienta en el sentido de buscar la mejor
realización sin trabar la acción del Instituto cuando éste desarrolla eficientemente
su labor, el problema de autonomía efectiva o de independencia carece de valor.”
(Secundaria C. N., 1952, pág. 29)

El fracaso o el éxito del nuevo Instituto depende de la posesión de esta

“autonomía” de acción basada en la confianza racional en el equipo de dirección:
“En la Reglamentación se ha previsto, por eso, que el Director tenga las
funciones imprescindibles para un Instituto de esta importancia y que la Comisión
Asesora se constituya con personas que comprendan los distintos órganos
técnicos interesados en su funcionamiento y en la formación del profesorado…”
(Secundaria C. N., 1952, pág. 29)

Dentro del Consejo de Secundaria, la pregunta es qué estatus tendrá el nuevo

instituto. Se llegó a una situación transaccional: Por un lado, le afectan todas las
resoluciones que emita el CNES como cualquier liceo, sus docentes se rigen por
el mismo estatuto, reglamento y leyes y debe pedir autorización para realizar
modificaciones en su plan de estudios. Pero el Director Ejecutivo, y luego el
Consejo Asesor y Consultivo, limitaran la injerencia del CNES, pudiendo dictar
normas internas, asesorar en aspectos de específicos de la institución y hasta
funcionar bajo la órbita de un cogobierno. Esta autonomía relativa ubicó al IPA
en un territorio limítrofes entre un liceo secundario y una facultad universitaria.

113
El carácter “original” permite generar una institución nueva que no dependa de
criterios ajenos al campo educativo (como el político partidario, por ejemplo) o,
dentro del campo educativo, a otras instituciones de nivel superior (y aquí la
institución “espejo” es la Facultad de Humanidades y Ciencias). El criterio es
fijado por los propios jerarcas donde se inscribe el Instituto, o sea, el Consejo de
Secundaria y, en forma específica, su director y la Comisión Asesora. Esta
comisión asesora estaría integrada, además del Director, por dos profesores de
Secundaria, dos profesores del Instituto (uno de los cuales debe ser de Ciencias
de la Educación), un delegado de los egresados (que no sea profesor del
Instituto) y un delegado de los estudiantes..” (Secundaria C. N., 1952, pág. 49)

La incorporación de los alumnos y de los egresados supone el reconocimiento

del aporte de los aspirantes a Profesores Agregados a través de ADAYPA:
“La historia de estos últimos cuatro años en esa materia, ha sido la historia de la
lucha de un grupo que deseaba aplicar las reglamentaciones frente a un cúmulo
de intereses, de incomprensión, cuando no pasividad e indiferencia, que
hubieran reducido a nada todo lo hecho. En esa lucha hubo una fuerza que se
movió y obtuvo gran parte del éxito, fueron los Aspirantes a Profesores
Agregados y los que ya tenían certificación quienes mantuvieron siempre el
interés por el problema, y que preocupaban por crear el ambiente necesario para
que se cumplieran, por lo menos en parte, las reglamentaciones, se les
reconociera derecho a los egresados y se dictaran las disposiciones legales que
lo consagraba definitivamente.” (Secundaria C. N., 1952, pág. 30)

Esta conformación introduce, por primera vez a nivel superior, la intervención de

los tres órdenes (estudiantes, egresados y profesores) asesorando en la
actividad institucional. Pero esta Comisión Asesora no se concretiza,
presentando dificultades de funcionamiento. Por esta razón su rol es difuso en
la primera etapa del IPA. Y es justamente esta situación, en especial por parte
de los sectores educativos representados por estudiantes y egresados, muestra
la necesidad de plantear un modelo “universitario” de cogobierno limitado:
Cogobierno por estar integrado por los tres órdenes y tiene potestades más
grandes en sus decisiones, pero “limitado” por estar subordinado al CNES.

En 1957, el Centro de Estudiantes del IPA (CEIPA) tiene su primera huelga entre
los meses de julio y setiembre, para que se constituya este cogobierno. Álvaro
Díaz, delegado de la FEUU, pronuncia un discurso en apoyo a la huelga del
CEIPA:
“La posición de nuestra Asamblea ha sido bien terminante al respecto: “Declarar
que para garantizar dentro del Instituto el mismo orden que exigimos para el
resto de Secundaria, los estudiantes creemos fundamental que este sea dirigido
por un Consejo integrado por profesores, egresados y estudiantes como
acontece en todas las Facultades y como corresponde a todo centro de
enseñanza superior.” (Díaz, 1957, Agosto/19, pág. 36)
En el “Primer Congreso de Egresados del IPA” (1958), mientras que se aprueba

114
la Ley Orgánica de la Universidad, se insiste por parte de los egresados la
conveniencia de que se constituya un órgano de organización donde participen
los tres órdenes:
“Necesidad de un Consejo Directivo y de emprender en común la labor de ajuste
y mejoramiento que haga el Instituto un órgano de progreso integral de
Secundaria.” (ADAYPA, 1958, Julio, pág. 9)
En el mismo se expresa:
“11) Que a los efectos de
garantizar la coordinación y el
progreso del Instituto de
Profesores considera que el
gobierno interno del mismo debe
estar a cargo de un Consejo
Directivo con representantes de
profesores, egresados y
estudiantes presididos por un
Director con funciones ejecutivas,
a semejanza de que acontece en
todos los centros de enseñanza
del país” (ADAYPA, 1958, Julio,
pág. 11)

En 1959 se aprueba el reglamento del

CAC por parte de Secundaria y
comienza a funcionar el año siguiente.
El primer CAC está integrado por los
Ilustración 4.- ADAYPA (58) Primer Congreso de
profesores del IPA: Mario Sanbarino, Egresados. Informes y resoluciones.
Guido Castillo y Aldo Solari; por los
egresados: Germán Rama y Diego Pérez; los estudiantes Heber Raviolo y Sergio
Ribeiro; y por el Consejo de Secundaria el profesor Fructuoso Pittaluga. (CAC,
1960)

En carta dirigida al Director de E. Secundaria por parte del Director del IPA A.
Grompone, el 19 de agosto de 1960, se expresa la nueva situación del Instituto
y la asunción de funciones profesionalizantes:
“CARTA DEL DIRECTOR IPA AL DIRECTOR SECUNDARIA
19 DE AGOSTO DE 1960
“La organización actual del Instituto ha tendido por la reglamentación aprobada
por el Consejo Nal. De Enseñanza Secundaria el 22 y 27 de octubre de 1959, a
asimilarlo a una Facultad con lo cual se atribuye al Consejo Asesor y Consultivo
funciones técnicas y de orientación pedagógica, como se le había dado el
profesor la jerarquía para confeccionar el propio programa.
Esta situación significa retirar al Consejo Nal. De Enseñanza Secundaria la
decisión definitiva, sino destacar que el asesoramiento en aquellas materias
corresponde al Instituto por sus órganos y que resulta desconocer esa condición

115
o entender que no se ha asesorado bien, el recabar nuevo asesoramiento sin
que se exprese una razón que permita dudar de la correcta actuación del Instituto
o de la jerarquía y capacidad de sus profesores.
Por todo ellos el Consejo Asesor y Consultivo solicita la reconsideración de la
medida porque lesiona facultades expresamente otorgadas en la reglamentación
respectiva.” (Grompone, 1960)

Inmediatamente, el CAC asume sus atribuciones, interviniendo como sector de

poder en todos los aspectos vinculados a la organización de la institución como
se establece en el “II Congreso de Egresados” (1963).
Luego de transcribir el Reglamento de los cometidos del IPA se indica:
“Basta señalar que, si el cuerpo docente constituye, dentro de cualquier
organización educativa, el factor fundamental, la institución que tenga como
cometido específico formar los elementos que van a integrar ese cuerpo puede
considerarse que es la pieza clave de las mismas” (ADAYPA, 1963,
Diciembre/20-22, pág. 88)
Son los propios egresados, como sector legitimado y legitimante de la institución,
que se incorpora como parte del gobierno del Instituto de Profesores “Artigas”:
“De acuerdo a la misma, la Dirección del Instituto de Profesores, que hasta
ahora había sido en todos los aspectos unipersonal, aunque teóricamente existía
una Comisión Asesora del Director integrada por los tres órdenes, pasa a ser
compartida por un Consejo Asesor y Consultivo – subordinada directamente al
Consejo N. de E. Secundaria – integrada por el Director del Instituto en carácter
de Presidente, tres representantes del profesorado de dicha casa de estudios,
dos de sus alumnos, dos de sus egresados y un profesor de Enseñanza
Secundaria designado por el Consejo Nacional de una terna propuesta por la
Asamblea General de Profesores (Art.40 del Estatuto del Profesor).” (ADAYPA,
1963, Diciembre/20-22, pág. 89)
Resultado de una vieja aspiración de los egresados y los estudiantes, el CAC es
el primer paso para acercar al IPA a una estructura similar a una Facultad
universitaria:
“Se le adjudica a dicho Consejo Asesor y Consultivo atribuciones en todo lo
referente a cuestiones de orden técnico pedagógico del Instituto, en tanto que el
Director como tal se le reservaron las atribuciones de índole preeminentemente
administrativas.” (ADAYPA, 1963, Diciembre/20-22, pág. 89)

Como agente institucional, el CAC se legitima frente a los actores particulares,

regulando la institución:
“Estas comisiones, a su vez, promovieron la discusión del problema en el seno
de los respectivos sectores, con lo cual se lograba, en última instancia, interesar
y hacer intervenir en la revisión de los planes al conjunto de profesores,
estudiantes y egresados.” (ADAYPA, 1963, Diciembre/20-22, pág. 111)
Pero los propios egresados establecen la inconveniencia de la autonomía
relativa cuando surgen trabas por parte del jerarca superior:

116
 “Es preciso aclarar que todo el proceso del estudio de las modificaciones de los
actuales planes puso en marcha un andamiaje (comisiones tripartitas) que fue el
primer contacto de las bases del I.P.A. (los 3 órdenes) con los problemas
fundamentales de la institución… ahora, sin embargo, todo detenido, se ha
arrojado por la borda todo el trabajo.” (ADAYPA, 1963, Diciembre/20-22, pág.
111)

Dos años más tarde, el CAC comienza a analizar la posibilidad de un claustro

para el IPA con un cogobierno semejante a una facultad. (CAC, 1965, Junio/25)
Aunque esta posibilidad no se concretó, debido a que el contexto político
partidario del país es contrario a la misma, su sola discusión suponía la
concreción de una labor institucional en profundidad sobre todos los aspectos,
no sólo los institucionales, vinculados a la educación. (37)

Los docentes de la nueva institución: Una polémica “prototipo”.

Una de las acciones imprescindibles para la constitución de la nueva institución

de formación inicial son sus profesores. Sin lugar a dudas, Grompone
comprendía que “su” Instituto dependía de la calidad de los docentes a nivel
cognoscitivo y la capacidad de adaptarse a una propuesta diferente:
“El Instituto, una vez aprobado el plan de estudios, tiene un problema grave por
delante: la elección del personal docente capaz de comprender el cometido tal

37
Cómo se observará a lo largo del trabajo, la labor del CAC es una fuente fundamental para la
investigación. Sería recomendable otra investigación que recogiera en extenso todas las actas
destacando la importancia del mismo. En calidad de ejemplo: La carta de repudio del CAC a la
intervención del CNES en 1970:
“El Consejo Asesor y Consultivo del Instituto de Profesores “Artigas” reunido en forma
extraordinaria el 13 de febrero de 1970 a las 11 horas en el local del Instituto, Sarandí 416, para
considerar la grave situación planteada en la Enseñanza Media a raíz de la intervención
decretada por el Consejo Ejecutivo en los respectivos Entes, CONSIDERANDO:
1) Que dicho decreto atenta contra la autonomía de la Enseñanza Media amparada por la
Constitución de la República (Sección II, Cap. VI.)
2) Que esta medida crea un clima de enorme intranquilidad en la Enseñanza y configura el
máximo desconocimiento de la libertad de cátedra.
DECLARA:
1) Su enérgico repudio a la violación de la autonomía de la Enseñanza Secundaria que culmina
una política de continuo hostigamiento a la Enseñanza Pública y a la cultura nacional.
2) Su rechazo por falsas e injuriosas a las acusaciones que, contra este Instituto, sus
agremiaciones y su Consejo Asesor y Consultivo, figuran en la fundamentación del Decreto.
3) Rechazar las imputaciones que en el referido Decreto se hacen contra la actuación de este
(Marcha, 1951)Consejo, ya que aquellas no cuentan con la más mínima fundamentación, y
reivindicar que este Consejo ha actuado siempre de acuerdo a derecho.
4) Afirmar al Consejo Asesor y Consultivo como el legítimo organismo que puede regir la vida
del Instituto “Artigas” en calidad de asesor del Consejo Nacional de Enseñanza Secundaria,
ilegalmente destituido.
5) Dar a esta declaración la mayor difusión posible.
Prof. Daniel Vidart; Prof. Heber Raviolo; Prof. Seni Pedretti; Daniel Fernández y Leonora
Celano” (CAC, Consejo Asesor y Consultivo - Intervención de Secundaria, 1970,
Febrero/13)

117
como se indica y que aplique honestamente las directivas aprobadas.”
(Secundaria C. N., 1952, pág. 87)

Pero el proceso de designación de los mismos es uno de los temas más

polémicos cuando comienza a funcionar el Instituto. En el Seminario Marcha del
4 de mayo de 1951, (Anónimo, 1951), en la página central, aparece un artículo
sobre el IPA que había comenzado a funcionar unas semanas antes. En el
mismo se crítica la designación directa de los profesores “sin que mediara
llamado a aspiraciones, prueba de suficiencia, o lo que fuese.” Luego deja
entrever que los docentes designados no tienen la jerarquía para ocupar ese
puesto: “Así habrían ingresado al cuerpo docente gentes sin antecedentes en la
docencia o con ellas muy discutibles, y hasta se habría otorgado un cargo de
una especialidad al profesor notoriamente de otra especialidad.”
Por último, se menciona: “No dudamos de la buena intención y de la capacidad
de la Dirección del Instituto. Objetamos sin embargo la orientación dada al mismo
respecto de la formación docente del alumnado y el procedimiento seguido para
el reclutamiento de profesores.”

El 22 de junio, en el mismo semanario Marcha se publica la réplica de la

Asociación de Aspirantes y Profesores Agregados (ADAYPA), en representación
de los egresados (Vidal, 1951). En el mismo se indica: “Con respecto a la
integración del personal docente del Instituto. Se han hecho objeciones a la
designación directa de dicho cuerpo… es necesario hacer notar que el sistema
seguido encuadra perfectamente dentro de los marcos legales que rigen la
materia. No se trata de ingresos a la función docente sino traslados del propio
elemento profesoral o la contratación de figuras de relevantes méritos que era
preciso incorporar a la obra emprendida.”

Grompone ve la crítica a la designación de los profesores como un ataque:

“Un ataque en conjunto, sin excepción, a personas que tienen una actuación en
Enseñanza Secundaria, que son verdaderas personalidades en nuestro medio,
por designaciones de cargos que pueden ocupar con competencia y dignidad,
constituye un agravio…” (Grompone, 1951, Mayo/7, págs. 2-3)

En coincidencia con la nota de ADAYPA, destaca que la gran mayoría ya son

docentes efectivos de Secundaria y, por lo tanto, se puede considerar como
traslados:
“Pongo en relieve un hecho: más del sesenta por ciento de los profesores
designado han ingresado a la docencia por concursos de oposición, y todos ellos
tienen actuación relevante, han publicado trabajos, son elementos dinámicos, en
plena actividad docente, y muchos actúan en la enseñanza superior, con fervor
en la enseñanza.-“ (Grompone, 1951, Mayo/7, pág. 7)

Y dentro de los contratados, su carácter de especialistas limita cualquier crítica:

118
“Para terminar me referiré brevemente a la contratación de profesores. -
Solamente se han efectuado en un caso para asignaturas científicas, pero ya
desde hace un año, sin que se conociera críticas. En asignaturas de idiomas los
que figuran son egresados de universidades europeas, con títulos que justifican
las designaciones.” (Grompone, 1951, Mayo/7, pág. 8)

Agregando, más adelante, un elemento fundamental en la selección de algunos

de los docentes: Su origen universitario.
“He evitado referirme a otras instituciones de enseñanza, porque no deseo que
se sospeche siquiera que tengo interés en defender al Instituto con lo que en
otra organización se hace; pero es evidente que, para ciertas disciplinas, por lo
menos como ensayo, para las cuales no existe formación de enseñanza superior
en el país, se debió completar el cuadro de profesores con egresados de
Universidades prestigiosas.” (Grompone, 1951, Mayo/7, pág. 9)

¿Por qué se genera esta discusión dentro de un sistema donde es “de estilo” la
designación? Este discurso de la designación, sin tener los cuidados exigidos
por el Estatuto Docente, se instaló como una consigna inserta en el discurso de
la época y hasta hoy varios de los entrevistados, todos egresados del IPA,
manifestaron el “error” de Grompone.

En primera instancia el discurso de Grompone es coherente: Una parte

importante de los docentes ya eran efectivos en Secundaria, son reconocidos
especialistas en su campo disciplinar y con una formación más que suficiente y
por encima de la media intelectual uruguaya (muchos eran agregados como
Rodríguez de Artucio, otros músicos de renombre como Lauro Ayestarán, otros
reconocidos especialistas como Pivel Devoto). En este enfrentamiento se ve el
conflicto en sectores en pugna por un espacio de poder. Por un lado, los
docentes agremiados en Asociación de Profesores de Secundaria (APESU) (38)
consideraba que ellos debían formar parte del nuevo centro dado la legitimidad
que el mismo ofrecía. Por el otro, algunos docentes universitarios, en especial
de la Facultad de Humanidades y Ciencias, consideran que le estaban
arrebatando un territorio que habían obtenido hace poco tiempo (39). La puesta
en duda de sus docentes, además arrebatarle legitimidad en una institución que
tuvo muchos tropiezos hasta que se concretó (40)
Pero, a contrapelo de las críticas, Grompone tenía claro el nivel superior que
debería tener “su” institución. Si se observa el listado de sus profesores de

38
Organización a la que perteneció Grompone por muchos años.
39
Ver el capítulo de “Competencia y colaboración...”.
40
Ver (Klein, 2012)
Hay un tercer sector en conflicto con la creación del IPA: La Iglesia Católica. De acuerdo a una
entrevistada: “Con los años me fui enterando de que era un momento de una crisis ideológica
entre el cristianismo y la masonería… “C” siempre supo ver esta confrontación. Ella dice que
muchos de los alumnos entraron al Instituto empujados por el padre Pavanetti que era el capo
máximo de la cristiandad y trataba de meter gente católica en el IPA para contrarrestar a los
otros.” (“B”) Según el artículo de Susana Monreal, el padre Pavanetti es uno de los impulsores
de la Universidad Católica en la década del 60 para “contrarrestar el laicismo” (Monreal, 2012)

119
Metodología y Didáctica (41), estos son la “crema y nata” de su especialidad. En
calidad de ejemplos: Los de Física y Química eran Decanos de sus respectivas
facultades, en Biología uno de los biólogos más importantes del país, en las
humanidades personalidades de la letra como en Literatura o Música. Este factor
es determinante para la concreción de una formación profesional al mismo nivel
de cualquier facultad (42) y esto será reconocido por todos los agentes que
interactuaron con el IPA.

Dedicación Total: El avance (cuasi) universitario

Otra de las cualidades de los docentes de formación inicial profesional superior

es la necesidad de dedicarse a tiempo completo a esa actividad. La elaboración
del capital de conocimiento supone la dedicación full a los mismos. Esta
propuesta es realizada por ADAYPA en el 58 teniendo como objetivo la
concentración crítica en un territorio de enseñanza – aprendizaje donde se
pueda poner en práctica la praxis educativa a nivel teórico y práctico. La
aspiración de esta organización es que, una vez instalado en el IPA, pueda
extenderse a toda Secundaria, primero en forma parcial y optativa … (ADAYPA,
1958, Julio, págs. 30-31) (Díaz, 1957, Agosto/19)

Esto implica que el profesor deja el multiempleo y la necesidad de acumular

horas en varias instituciones y la posibilidad comprometerse con la comunidad,
realizando actividades extra-aula, de extensión e investigación, se vincule con
agentes educativos indirectos (familiares) y proponga prácticas innovadoras:
“Para que los profesores sean educadores hay que sustituir el actual sistema de
trabajo a destajo -horas de clase dictadas- por la dedicación del profesor al liceo,
durante un número de horas diarias que le permitan enseñar y tratar a sus
alumnos, fuera de la clase, atender sus preocupaciones e intereses de seres que
se están formando.” (ADAYPA, 1958, Julio, pág. 4)

Esta propuesta de los egresados y estudiantes no prosperó. A mediados de la

década del 60, la UDELAR comienza a ofrecer cargos de dedicación total a sus
docentes. A nivel del IPA se intenta mantener los mismos a través de cargos
compartidos entre la Universidad y el IPA:
“REGIMEN DE DEDICACIÓN TOTAL. - El Prof. Díaz expresa que este Consejo
falló proponiendo para ocupar un cargo docente a un profesor que está por recibir
el régimen de dedicación total en Humanidades.- Propone enviar nota a
Secundaria sobre este régimen para profesores que presten servicio solamente
en Humanidades y este Instituto. El Claustro Universitario solicitó el reestudio del
régimen de dedicación total en una circunscripción cultural a profesores que lo

41
Ver más adelante
42
A comienzos de la década del 50, la FHyC tiene la visión de su Decano Vaz Ferreira que es
antiprofesional. En la década del 60, una nueva reorganización comienza a surgir planes de
estudios “normalizados” y a desarrollar actividades de investigación.

120
reciben, aludiendo expresamente a contemplar las necesidades del Instituto.
Conviene hacer valer ante Secundaria esta resolución.” (CAC, 1964, Julio/ 28,
pág. 709)

En 1965, la consolidación de la FHyC genera de cargos de dedicación total, con

un cambio de estrategia para atraer a los mejores docentes a su campo de
conocimiento. En ese desequilibrio el IPA perdió inicialmente a Lauro Ayestaran
(música), Félix Cernuschi (física) y Mario Sambarino (filosofía). (CAC, 1965,
Diciembre/7)

Departamentos de Especialización: Antecedentes de los Departamentos Académicos.

En el capítulo V del Reglamento de Organización y Funcionamiento del Instituto

de Profesores de Enseñanza Secundaria (1952; p51) se plantea la necesidad de
Departamentos de Especialización. En el art. 16 se establece:
“16) Las exigencias de Especialización – tanto las que refieren a los cursos del
Instituto como las que se establezcan con otros fines – serán organizadas y
distribuidas en Departamentos que abarcarán la asignatura o el grupo de
asignaturas correspondientes a los planes de estudio en vigor en Enseñanza
Secundaria.” (Secundaria C. N., 1952, pág. 51)

En el siguiente artículo se indica:

“17) Los Departamentos de Especialización constituyen unidades de trabajo del
Instituto del Instituto, dentro de las cuales se organizan los cursos teóricos y de
práctica, así como los seminarios de las disciplinas típicas de cada
especialización.
El Director del Instituto podrá designar en cada Departamento un Profesor, que,
con la denominación de Jefe de Trabajos, será encargado de la coordinación de
las actividades internas del Departamento, de la combinación de los cursos con
otros Departamentos y de la vigilancia inmediata de la actividad de los alumnos.”
(Secundaria C. N., 1952, pág. 51)

La organización del Instituto por Departamento supone una visión académica

según el campo específico de la especialización de determinadas asignaturas,
con docentes afines a las mismas. Dentro de una estructura similar a la
universitaria, es una “fortaleza” institucional ya que supone la concentración de
docentes que “piensan en común” sobre su especialidad, no sólo en su
enseñanza, sino actividades de extensión e investigación, publicaciones,
realización de cursos y vínculos con otros colectivos docentes como los
inspectores. Aunque la concreción del Departamento no logró consolidarse luego
de la década del 60, supuso una primera posibilidad de que los docentes se
identificaran como cuerpo, como un subsector de interacción en el territorio
profesional institucionalizado. En algunos casos la consolidación se expresó en

121
actividades de apoyo a estudiantes para el ingreso y las salidas de campo como
es el caso de Geografía; en otros, en diferencias internas muy marcadas como
la elaboración del plan de estudios de Física.
El caso de Geografía es paradigmático, como ejemplo de integración con
objetivos y acciones concretas en donde es posible destacar un diferencial con
respecto el resto de los departamentos del IPA. Como lo expresan dos de los
entrevistados se genera dentro de este Departamento una comunidad
profesional, siendo su principal expresión la “salida de campo”:
“Nosotros teníamos muchas salidas de campo y ahí teníamos un vínculos extra-
clase, Nosotros sabíamos cómo comía, que le gustaba, los chistes que hacía.
Dormíamos en la misma pieza. Las salidas era una liberación. Logramos que lo
pagaba Secundaria. Lo importante que era que los profesores de Geografía
conocieran el país y nos dieron. Chebataroff y Fierro Vignoli nos acompañaban
a todos las salidas.” (“M”)
“Desde el punto de vista de la formación del profesor, vieron la realidad del país,
vieron como trabajaba un peón de campo. El agricultor y las heladas en
setiembre que le arruino la cosecha. Eso concientizó más gente que leyendo
libros o escuchando el discurso.” (“M”)
“Ese vínculo llevo a una cosa fundamental: Fundar la primera Sala de Geografía
en el IPA. 1967 agosto. Vinieron los Olimareños.
(Para la salida de campo) Armábamos fichas, hacíamos informes. Vimos en la
práctica lo que veíamos en los libros. Había una atmósfera muy unida. A pesar
de que uno pensaba lo que pensaba éramos predominantemente unidos.” (“N”)

Esto, sin lugar a duda, supuso un cambio sustancial en la organización con

respecto a Enseñanza Secundaria donde el docente “aparece” aislado en el aula.

La investigación educativa y el cambio de identidad

Hay diversidad de instituciones de formación inicial en el mundo, pero aquella

que presenta característica superior profesionalizante debería tener un
programa de apoyo a la investigación en el campo de conocimiento específico
donde se desarrolla. La posibilidad de investigar supone establecer líneas de
conocimiento, que se considera prioritario y, por lo tanto, que se considera
conocimiento ortodoxo, en el cual la institución, y los sectores que la integran,
mantienen la hegemonía del mismo (control y monopolio). A través de la
investigación no sólo se abren nuevos conocimientos, sino que además se
legitima aquellos profesionales que lo posean, sean los dominantes del mismo y
la institución que lo realiza. De esta forma la investigación es uno de los
mecanismos para consagrar como legítimo y legitimante simultáneamente el
capital de conocimiento. (Bourdieu P. , pág. 16) La presencia de investigadores
a nivel institucional supone una división del trabajo a nivel profesional:
“Como en el campo del poder o en el campo universitario tomado en su conjunto,
no hay aquí dominación absoluta sino coexistencia competitiva de muchos

122
principios de jerarquización relativamente independientes. Los diferentes
poderes son a la vez competidores y complementarios, es decir, en algunos
aspectos al menos, solidarios: participan los unos de los otros y deben una parte
de su eficacia simbólica al hecho de que jamás son completamente exclusivos,
aunque sólo sea porque el poder temporal permite a aquellos totalmente
despojados de autoridad intelectual asegurarse por intermedio de las coerciones
académicas -especialmente de la imposición de los programas- una forma, más
o menos tiránica, de poder sobre los espíritus, y porque el prestigio intelectual
no deja de implicar una forma muy especial y generalmente muy circunscrita de
poder temporal.” (Bourdieu P. , 2008, pág. 153)

A nivel educativo, el agente que realiza la acción de educar (43) ha modificado su

estatus, rol y dependencia, con respecto a otros sectores y agentes del mismo
campo a lo largo del proceso sociohistórico. Según la distribución del capital
educativo, en sus situaciones extremas, se puede observar dos manifestaciones
opuestas sobre las relaciones objetivas con los bienes de enseñanza: Por
“familiarización”, práctica basado en la doxa, experiencia y acción cotidiana, de
aceptación de conocimientos ya elaborados donde el docente es un transmisor
– difusor y; en el otro extremo, por erudición, basado en la especialización,
sustentado teóricamente en la investigación, con un carácter explícito y
sistematizado que lleva a la construcción de un conocimiento “”epistemológico”.
Las instituciones donde se desarrollan (trabajan y se forman) estos agentes, por
esta razón, tendrán constituciones diferentes, identificándose la última con la
“Universidad” (Bourdieu P. , 2006, pág. 44) El Instituto de Profesores “Artigas”
es una institución no universitaria que aspira a obtener este estatus y así lo
plantea entre sus cometidos:
“... investigaciones sobre las necesidades del medio social en que deberá
desarrollarse la Enseñanza Secundaria y Preparatoria...”(Grompone, 1930, pág.
47)

Donde el profesor, al especializarse, se convierte en creador de conocimiento

dejando de lado su rol tradicional de “difusor”:
“Sustituir ejemplos de textos europeos por ejemplos nuestros es ya una reforma
importante que la hacen los buenos profesores, pero que debe extenderse más.
La labor propia del profesor, su producción personal tiene el más extraordinario
valor. Es ése también el modo de elevar el espíritu dando valor a la producción
espiritual.”(Grompone, 1930, pág. 86)

Y coherente con el punto anterior, es en las instituciones de enseñanza donde

se debe observar esa “mentalidad”:
“La enseñanza, en general, responde, pues, a un determinado tipo de mentalidad
social. Independientemente del pensamiento de los individuos y a pesar,
podríamos decir, de los criterios individuales es el tipo social el que se va
realizando en la educación, como se realizan en cualquier otra forma de actividad
social… El espíritu de toda la enseñanza, desde la primaria a la superior es una
43
Ver capítulo anterior.

123
consecuencia de ese tipo de mentalidad social a pesar de todas las
formulaciones concretas e individuales que puedan pretender transformar esa
enseñanza.” (Grompone, 1930, pág. 121)

De esta manera toda la actividad de enseñanza debe orientarse hacia un sistema

educativo regulado:
“Planes de estudio, programas, tarea del profesor, todo eso se subordina a crear
mentalidades, no a obligar a repetir conocimientos. Ahí puede y debe estar el
valor cultural de la enseñanza en el verdadero sentido, es decir, en cultivar, el
hacer brotar aptitudes, en orientar las mentalidades perfeccionándolas.”
(Grompone, 1930, pág. 142)
Una institución que pretenda superar esta situación necesita investigar:
“Esa ha sido la razón por la cual hemos considerado esencial la organización en
el Instituto, de actividades de investigación, especialmente sobre nuestra
realidad, que tengan la doble finalidad de estudiarla en sí misma como elemento
de utilización para todo aquel que quiere ocuparse de nuestra enseñanza media,
y de base para la preparación del aspirante a profesor… El valor de todas estas
disciplinas en la formación del profesor, dependerán de la orientación que se les
dé. Sin embargo, se tiene ya una dirección impuesta por la otra función del
Instituto, que es el estudio de la realidad, la finalidad de investigación, que
necesariamente dará el sentido a toda la organización.”(Secundaria C. N., 1952,
pág. 35)

En el año 1955 y 1956 se presentan dos investigaciones realizadas por docentes

del IPA. Son estudios estadísticos sobre las características del alumnado de E.
Secundaria ( (Louzan, 1955) y sobre los exámenes de Segundo Ciclo (Carbonell
de Grompone, 1956). Estos trabajos son pioneros en nuestro país a nivel
educativo y se van a agregar a los que realizarán Aldo Solari y Germán Rama
dentro de la sociología. A su vez, todos ellos serán insumos para el CIDE a
mediados de la década del 60. Como se observa son investigaciones
cuantitativas de amplio alcance dentro del profesional racional técnico.

Desde el punto de vista del CEIPA la investigación que se realiza es “residual” y

de escaso impacto en el conocimiento del “nuevo” estudiante de Secundaria y la
aplicación de nuevas estrategias educativas que lo consideren:
“Veinticinco años de autonomía del ente y cincuenta de extensión liceal no han
alcanzado para establecer una tendencia sería la investigación educacional ni,
por lo menos, un profesorado verdaderamente profesional en el buen sentido de
la palabra.”(De Torres, 1957, noviembre/2, pág. 3)

Un año después, los egresados en su primer congreso plantean la investigación

como un factor de primera importancia en la formación del futuro docente. Pero
hay deficiencias en la metodología utilizada donde los estudiantes sólo son
utilizados para la recolección de datos, pero no en las diferentes etapas desde
la propuesta hasta las conclusiones. Esto supone que desconoce los procesos

124
y fundamentos de lo que implica investigar, no podrá aplicarlo una vez que sea
egresado y, a su vez, lo obtenido a partir de la misma no es un insumo para su
propia formación. Por esto…“9) Que solicita la creación en el Instituto de un
departamento de investigaciones que recoja y encauce las inquietudes de los
estudiantes interesados en la investigación educacional.” (ADAYPA, 1958, Julio,
págs. 10-11)

Este primer congreso propone la creación de Direcciones de Seminario como

primer paso la concreción de equipos de investigación:
PROYECTO DE CREACION DE DIRECCIONES DE SEMINARIO
“Artículo 2º.- Los profesores, Directores de Seminario tendrán por cometido los
siguientes: a) la investigación de temas relativos a las materias del plan de
estudios del Instituto y a su didáctica; b) la dirección de seminarios dedicados a
los temas objeto de investigación.”
“Artículo 10mo.- Los resultados y conclusiones de los trabajos de investigación
y seminario serán dictados en las publicaciones oficiales del Instituto. Así mismo
podrá dárseles difusión mediante conferencias, cursillos, mesas redondas, etc.”
1) Que se facilite la experimentación como forma de crear un clima fermental
en la enseñanza y como medio de lograr una reforma seria de la misma.
Para ello entendemos imprescindible:
a) Concretar a los profesores egresados en determinados grupos liceales a
los efectos de que puedan llevar a la práctica la coordinación de
asignaturas y el trabajo en equipo;
b) Que los directores e inspectores tengan facultad para autorizar las
experiencias docentes que deseen realizar los profesores;
c) Que se cree en el Instituto de Profesores “Artigas” un centro piloto de
información y coordinación de experiencias docentes. (ADAYPA, 1958,
Julio, pág. 9)

Esto es recogido entre las primeras medidas del Consejo Asesor y Consultivo en
el año 1961:
“Tengo el agrado de elevar a usted el proyecto sobre creación de Directores de
Seminario para el Instituto de Profesores “Artigas”, que fue aprobado por la
unanimidad de los miembros presentes del Consejo Asesor y Consultivo (ocho
miembros) en la sesión del 1º de marzo.
Se han tenido en cuenta para el proyecto, dos fundamentos básicos especiales:
la necesidad de realizar lo que se había previsto en el Plan de Estudios del
Instituto, trabajos de Seminarios con fines didácticos y de formación del futuro
profesor; y la otra, la de incitar la investigación en los Profesores.
Dada la doble finalidad, se ha entendido que no debía limitarse a los Profesores
del Instituto la posibilidad de intervención, por lo cual el llamado a aspirantes
comprende a todos los profesores de Enseñanza Secundaria.
El fin de las investigaciones se justifica por sí mismo en un Instituto cuyo
profesorado debe actuar al nivel de enseñanza superior; y el estímulo a la

125
creación debe ser aprovechado para los fines didácticos del Instituto, de
modo que puedan originarse centros de formación activa con la
participación de estudiantes y egresados.
La doble finalidad del Seminario le dará seguramente más eficacia, porque
contempla la labor del Profesor y el mejoramiento de la docencia.
Por otra parte, algunas de las críticas que se formulan a regímenes que sólo
tienden a estimular la investigación, no pueden formularse en este caso, porque
siempre la labor del Director de Seminario tendría un sentido, ya sea en la
investigación o bien en el aspecto didáctico.
El número de Directores de Seminario queda limitado a diez por año porque se
entiende que debe ser una actividad excepcional y ese número se determina por
las secciones del Instituto que sean susceptibles de trabajos de investigaciones
o seminarios docentes, de tal modo que en lo posible se elija uno por sección y
por año.
En la determinación de antecedentes que debe exponer los aspirantes se tiene
en cuenta la experiencia que se haya recogido con las disposiciones estatutarias
para fomentar la investigación y el estudio en los profesores, por eso se impone
la necesidad de una información sobre el desarrollo de los trabajos de méritos…”
En los Seminarios, el trabajo se realiza en equipo y por tanto se ha previsto la
inscripción de alumnos, egresados y profesores que por índole de la actividad
que se desarrolla debe ser limitado en el número…” (Grompone, 1961, Marzo/7)
Negrita nuestra

Del mismo se desprende que la investigación es parte de una institución

superior, se debe hacer en equipo, en lo posible a través de los tres órdenes,
con una finalidad didáctica y/o educativa que permite conocer donde se va a
desarrollar la praxis educativa.

En el segundo congreso de egresados (1963) se destaca el escaso impacto que

tuvo en el Consejo de Educación Secundaria la posibilidad de realizar
investigaciones:
“En materia de investigaciones relacionadas con la enseñanza media, la labor
desarrollada por el Instituto ha sido de muy poca entidad.” (ADAYPA, 1963,
Diciembre/20-22, pág. 118)
Esto supone la concreción de un Instituto de Investigaciones sobre los diferentes
aspectos educativos vinculados con la Educación:
“La creación de un Instituto de Investigaciones Pedagógicas, reclamado
reiteradamente, puede dar un principio de solución a las deficiencias en materia
de desconocimiento de la realidad de Secundaria.” (ADAYPA, 1963,
Diciembre/20-22, pág. 27)
Lo cual implica que los cambios deben estar sustentados en un conocimiento
“real” de la actual situación de E. Secundaria y apoyado por todos los colectivos
vinculados al IPA.

126
“Este reclamo fue reiterado, a su vez, por el Centro de Estudiantes del Instituto
de Profesores que, a través de su representación en el Consejo Asesor y
Consultivo, presentó un proyecto concreto de creación de un Departamento de
Investigaciones Socio-pedagógicas. Dicha iniciativa no fue recibida con muy
buena voluntad por determinados sectores de dicho Consejo y,
lamentablemente, la consideración de la misma ha quedado detenida.
Consideramos por su importancia y significaciones hace necesario un urgente
replanteamiento de la misma.” (ADAYPA, 1963, Diciembre/20-22, pág. 119)

Como corolario, el CNES apunta más a un prototipo profesional de funcionario

(mayoritario) guiado por sector con perfil de profesional racional-técnico: Según
el CNES, los profesores deben transmitir conocimientos y no a elaborarlos. La
investigación, en caso de realizarse, se reduce a los propios docentes del IPA
por ser profesionales especialistas de un campo de conocimiento en crecimiento
y no para el docente ejecutor centrado en su aula. Esta es una crítica que se le
hace a la formación del IPA y que Grompone debe aclarar:
“El primer año debía tener, además, un carácter claro y era el iniciar a los
aspirantes a profesores en la asignatura, y por tanto, huir en lo posible de
quienes tendieran a acentuar la nota de especialización o de investigación
superior.- Después que el aspirante tenga la noción de que él no será
investigador o especialista frente a la futura clase de enseñanza secundaria, el
peligro de alguna especialista habrá desaparecido.- Por tanto esta sólo una
primera etapa que no fue arbitraria y que estuvo inspirada en una norma de
trabajo y de formación del futuro profesor.-“ (Grompone, 1951, Mayo/7, págs. 6-
7)

Planes y Programas.

Uno de los discursos escritos que pueden afectar la identidad docente y su

ubicación como profesional, es la modificación de los planes y programas (unido
muchas veces a modificaciones en los textos). Las reformas educativas, que
supone el desplazamiento de un sector educativo por otro como legítimo y
hegemónico, se espera, en los cambios de planes, el establecimiento de una
nueva visión del ámbito de acción donde actúe. Esto se puede lograr como “un
nuevo comienzo” o “una continuidad de los mejores valores”. Pero estos cambios
también aspiran a una imposición real o potencial sobre el resto de los agentes
educativos con los cuales interacciona. Para lograr esto son necesarios cursos,
conferencias, actividades, jornadas de reflexión que en forma continua impongan
el vocabulario de los cambios. A partir de la década de los 60 estos cambios
suponen una planificación racional basado en investigaciones cuantitativas que
mostrarían las deficiencias del sistema y los posibles cambios a realizar. Pero
¿cómo se construye este nuevo plan? Las respuestas son variadas y no son
excluyentes.
En el año 1930 plantea el problema de los Planes y Programas:

127
“Cuando se leen las críticas que se dirigen a los distintos planes de estudio, casi
todas ellas pueden referirse al modo como se realizan. La falta de eficacia que
se le atribuye a la enseñanza secundaria, es falta de orientación debida a la
enseñanza de cada asignatura: si la Geografía es una mera repetición de
nombres de ríos y montañas, si la Química es una enumeración de hipótesis y
teorías, si el Francés o el Inglés no sirven en la vida; si la Literatura es un
catálogo de autores en los cuales se han estudiado las obras al sólo efecto de
buscar las características retóricas, todo ello significa que ha faltado la debida
orientación pedagógica y que mientras no sientan los profesores que deben
transformar su criterio, ni reflexionen sobre la importancia de la asignatura que
enseñan para la vida espiritual o práctica, todo será inútil y con distintos planes
se llegará a los mismos resultados.” (Grompone, 1930, pág. 46)

Estableciendo un cambio de la lógica epistemológica en la construcción de los

mismos: Salir de la lógica exclusiva disciplinar específica e introducir aspectos
sociológicos, psicológicos y pedagógicos que tienen al estudiante como centro:
“…la elección de materias, los programas de las mismas y el criterio de los
cursos deben tender a vincular ese adolescente a su medio, haciéndole
comprender el significado de lo que existe, así como el valor social del hombre;
ayudando así a ese esfuerzo del individuo que quiere encontrar un significado a
la vida y relacionarse con el mundo, especialmente en los social.” (Grompone,
1930, pág. 101)

Esto se traducirá en su plan de estudios donde la asignatura no sea lo más

importante sino el estudiante y su territorio. Está concreción supone la imposición
de determinados perfiles identitarios del profesor profesional. Dentro de una
visión de intelectual crítico o de docente racional técnico, esto supone que debe
actuar. `Para lograr este nivel de reflexión – elaboración, Grompone impone en
los programas de Práctica Docente - Didáctica el análisis de los programas (y
textos) de la asignatura correspondiente (44).
Cuando se comienza a elaborar por el CNES un nuevo plan (Plan 63), se supone
que los encargados naturales de elaborar el mismo son los profesores
especialistas del campo de conocimiento y esto implica, por lo menos, a los
egresados del IPA (45). Es la oportunidad para demostrar su capacidad de hacer
propuestas adecuadas que legitimen su propia formación. ¿Qué plantean los
egresados del IPA?
“Creemos que es imposible establecer criterios y procedimientos que convaliden
la funcionalidad de Secundaria dentro del conjunto de la vida nacional, si se
comienza por prescindir del conocimiento de las realidades socioeconómicas y
culturales que están incidiendo de manera determinante sobre la función
educativa…” (ADAYPA, 1963, Diciembre/20-22, pág. 26)
El conocimiento de la realidad a dos niveles: De la sociedad donde se aplica y
del estudiante que la recibe:

44
Ver más adelante.
45
Más adelante indicaremos que es un campo de conocimiento en competencia por ser un
espacio de poder con los inspectores.

128
“Es un lugar común la afirmación de la educación como factor fundamental para
el avance económico y social de los pueblos. Pero para poder definir una real
política educacional, es primordial saber los objetivos inmediatos y mediatos es
preciso orientar los esfuerzos y esto solo es posible atendiendo y conociendo las
necesidades del país.” (ADAYPA, 1963, Diciembre/20-22, pág. 27)

En ambos casos, el IPA es el instituto que difunde, reflexiona, e indaga. Pero el

IPA es desplazado del centro de apoyo y elaboración, es decir no es un referente
para aportar al capital de conocimiento. Obviamente si la institución se pone en
duda, los que obtuvieron su formación están entredicho.
“Otro rasgo curioso del proceso reformista es su total desvinculación del Instituto
de Profesores, precisamente en momento en que se admite que el déficit de
preparación del profesorado es uno de los inconvenientes mayores con que se
tropieza…El Instituto sigue mereciendo una consideración secundaria y marginal
a pesar de que allí finca una de las pocas esperanzas de que los problemas de
nuestra Enseñanza Media puedan recibir un principio de solución.” (ADAYPA,
1963, Diciembre/20-22, pág. 44)
Los mecanismos de evaluación, el establecimiento de objetivos explícitos, la
búsqueda de nuevas herramientas de enseñanza, implican un docente con un
perfil propio:
“Las complejas técnicas de evaluación impuestas por el plan nuevo solo
comienza a tener sentido cuando se cuenta para ello la necesaria ayuda de un
organismo especializado, que debería asumir un papel importante, además en
la fiscalización del conjunto de la experiencia.” (ADAYPA, 1963, Diciembre/20-
22, pág. 44)
A los pocos años, la experiencia más “novedosa” a nivel educativo medio fracasa
y se retoma el Plan 41.

Extensión: Campo de lucha.

En la primera etapa del IPA estuvo centrada en la organización de su enseñanza,

en la segunda se plantea la necesidad imperativa de realizar investigaciones. En
su tercera etapa se consolida, por parte de los equipos docentes en los
Departamentos de Especialización, la necesidad de realizar la tercera “pata” de
la actividad universitaria: La extensión. La misma es más dispersa, difusa y
dependiente de la voluntad de sus hacedores. Aunque se destaca su importancia
no suponía un beneficio para el que la realiza en su campo de conocimiento,
unido a la falta de apoyo económico para su realización (sin ser en casos
excepcionales).
La extensión puede separarse en dos grandes grupos: A) Externa al IPA: La
vinculada a los docentes de Secundaria en actividad en forma de “formación en
servicio”, muchas veces en conjunto con la inspección, otras veces en conflicto
con la misma. B) Interna al IPA: en apoyo a los estudiantes, en la preparación
de los exámenes de ingreso.

129
Como ejemplo de la primera se encuentra la propuesta de los egresados:
“Que se estudie un plan nacional de extensión de Enseñanza Secundaria a todo
el país, en coordinación con la Enseñanza Industrial…” (ADAYPA, 1958, Julio,
pág. 6)
La necesidad de este asesoramiento crece cuando se producen los primeros
concursos de efectividad en Secundaria:
“5) ASESORAMIENTO A CONCURSANTES- El Sr. Presidente da lectura al
oficio No 6040/68 remitido por Enseñanza Secundaria por que solicitó la
preparación de un método rápido de asesoramiento a Concursantes, y a la
resolución del Consejo Asesor y Consultivo de fecha ocho de mayo de mil
novecientos sesenta y ocho. El Prof. Varela da lectura al proyecto elaborado por
la Comisión, donde se programa tres tipos de trabajos: a) brindar asesoramiento
de carácter bibliográfico; b) realizar cursillos de orientación técnica y didáctica
para concursantes en Montevideo; c) realizar los mismos cursillos en tres
Departamentos del Interior…” (CAC, 1968, Junio/10)

En la segunda situación se encuentra como ejemplo el Departamento de

Geografía:
“Montevideo, 20 de noviembre de 1969
Sr. Inspector Encargado de la Dirección
Del Instituto de Profesores Artigas
Profesor Walter Schettini
Señor Inspector:
Los abajo firmantes, profesores del Departamento de Geografía del Instituto,
elevan a su consideración y a la de los demás miembros del Consejo Asesor y
Consultivo, un proyecto para aplicarse en la Sección Geografía.
Se trata de la realización de un cursillo de capacitación para aspirantes a
ingresar en Geografía.
Hay dos condiciones para ello: hacia fuera, el deseo de estimular a quienes estén
en la alternativa de presentarse; hacia adentro, lograr que los profesores de
Geografía comiencen a actuar en función de su pertenencia a un Departamento
y no a título personal.
La buena disposición de los docentes al respecto quedó demostrada en
momentos de redactarse colectivamente el temario que rige para el próximo
período y de sus opiniones, entonces vertidas.
En base a ese temario es que presentamos la siguiente sugerencia
distributiva; porque se trataría, en todos los casos, de clases dictadas para
orientar en la preparación de bolillas concretas.
(Siguen temas y docentes que lo dictan)
Quedamos a las órdenes para contribuir a la coordinación del mismo, aunque
consideramos imprescindible sean las autoridades del IPA quienes lo patrocinen
e inviten a los profesores citados.

130
Firman Germán Wettstein Danilo Antón.” Figuran los profesores: Guinovart,
Pérez Fontana, Fierro Vignoli, Pochintesta, Chebataroff, Juanita Gonzaléz.
(Geografíia, 1969, Noviembre/20)

La extensión en el campo de acción de las instituciones, y los sectores que lo

integran es un campo de lucha (conflicto y negociación) permanente. La
realización de la extensión, con las características que se observa aquí, supone
el establecimiento de una relación de poder entre los que lo brindan (que
representan a una determinada institución) y quienes los reciben. En el caso del
IPA es claro que entre sus cometidos esta la extensión, por lo tanto, su
realización no sólo es una necesidad sino una forma de legitimar el conocimiento
que posee y, a su vez, se transforma en legitimante de qué, cómo y cuánto se
debe enseñar. Se convierte en un “decididor” de conocimiento. Esto implica
competencia con dos sectores siempre en lucha: los inspectores, encargados de
evaluar a los docentes y elaborar los planes de estudio, y los universitarios que
dada su formación disciplinar son los únicos que se consideran con el
conocimiento adecuado (46).
En su carácter de “decididor” dentro del campo de conocimiento educativo
establece una forma de hegemonía basada en la formación obtenida y su
interacción con la praxis educativa donde el capital educativo se legitima. Y en
este sentido, la realización de la extensión es una expresión del carácter
profesional de los profesores que la realizan.

Las publicaciones: Consolidación del discurso

• Revista “Anales del IPA”

Otro de los cometidos del IPA es realizar publicaciones. En el libro “Formación
de Profesores de Enseñanza Secundaria” (1952), Grompone expone sobre las
características de las mismas:
“El Instituto organizará una Sección Editorial con el objeto de publicar una
Revista con trabajos originales de profesores y alumnos, editará periódicamente
boletines de información bibliográfica, estadísticas e investigaciones sobre el
movimiento educativo nacional y memorias del Instituto.” (Secundaria C. N.,
1952, pág. 53)
En este parágrafo introduce algunos aspectos “novedosos” para una publicación
institucional, mostrando el carácter superior y profesional que se pretende
implementar: La originalidad de los trabajos, la posibilidad que lo realicen los
estudiantes, basada en investigaciones y de alcance a todo el campo educativo.
Es el órgano difusor de una nueva concepción del profesor de educación media,
el medio para generar una nueva identidad profesional y comenzar a construir

46
Unido a la desvalorización de las ciencias de la educación y la didáctica como elementos a
considerar en la praxis educativa. Ver más adelante “Competencias…”

131
un discurso común sobre la praxis educativa de Secundaria y las formas de como
poder superar las diferentes problemáticas que existen en la misma.

Recién en 1956 surge la revista “Anales del IPA” que se publica anual o
bianualmente hasta 1964:
“El tema central sea siempre la enseñanza secundaria y todos los trabajos se
referirán a ella, tomada desde distintos
puntos de vista: en su realidad, en la
práctica docente, en sus planes, en la
actividad de profesores y alumnos.
Aspira a acumular un material que sea
útil para profesores, dirigentes y a
quienes deseen conocer nuestra
realidad educacional; al mismo tiempo
que se deseen incitar al estudio de la
enseñanza media en nuestro país, con
la publicación de trabajos que
contengan resultados de experiencias,
reflexiones y análisis…” (Grompone,
1956, pág. 2)
En su primer número Grompone
retoma el compromiso asumido en la
creación del IPA. Le agrega una serie
de aspectos que consolidan el discurso
como su carácter de “útil”. Es decir, no
sólo son artículos de alto contenido Ilustración 5.- IPA (56) Anales del Instituto de
teórico, sino que aspira a difundirse a Profesores “Artigas”. Mdeo
través de todo el profesorado de
Secundaria y que tenga un papel transformador sobre la misma.

La publicación supone la construcción e imposición de un discurso que unifica,

por identificación, a los integrantes del Instituto y lo legitima frente a sectores
exteriores al mismo.
“El interés especial de esta publicación radica en que al Instituto le esta atribuida
la tarea de formar los futuros profesores de enseñanza media, y al mismo tiempo
que se va exponiendo cuales es el sentido que se le da ese cometido se deberá
exponer el concepto y finalidad de toda la enseñanza secundaria…” (Grompone,
1956, pág. 2)

¿Qué problemáticas trata mayoritariamente la revista? En primera instancia: la

didáctica (47), la investigación, la educación en nuestro país y a nivel
internacional y sobre textos y manuales.
“Los trabajos, relacionados todos con el tema esencial que se ha indicado, se
agruparán en cuatro secciones que serán: la didáctica, que comprenderá en

47
Será profundizado más adelante.

132
general los problemas diversos de la Enseñanza Secundaria y en especial los
de la didáctica de cada asignatura; los de investigación pedagógica realizada por
el Instituto con referencia a problemas nacionales; estudios e informaciones
sobre la enseñanza media en otros países; y finalmente análisis bibliográficos
de manuales y publicaciones de finalidad docente para la enseñanza media.”
(Grompone, 1956, pág. 2)

De acuerdo a las etapas indicadas antes, en primer lugar (48) se impone el

modelo de Grompone: En el primer número este retoma los cometidos del IPA
y analiza el proceso de consolidación de la misma. El resto de los artículos, y así
va a suceder con varios números, los profesores de Metodología y Didáctica
exponen su propuesta en los distintos campos de especialización (49). A partir de
los Anales del IPA 6 y 7-8 (1961 al 63), segunda etapa, se introduce los realizado
por el CAC y hay sendos artículos sobre “Educación y Desarrollo” de Aldo Solari
y “Grupos sociales y Enseñanza Secundaria” de German Rama con las
características sociológicas cuantitativa basada en investigaciones sobre
realidad uruguaya, y su vínculo con la sociedad. La enseñanza de determinada
asignatura queda en un segundo plano. (50).
En la tercera etapa, la revista Anales deja de salir. En la carpeta del CAC (51) se
estaban elaborando los Nº 10 dedicado al Dr. Antonio Grompone, fallecido
recientemente, y el Nº 11 a problemáticas de la educación uruguaya. Su no
publicación es la señal del “nuevo” relacionamiento del IPA, y el CNES, con el
Poder Ejecutivo, que se traducen en conflictos, huelgas, persecuciones de
estudiantes hasta llegar a su asesinato. Además, la asfixia económica y la no
designación del presidente del Consejo muestran una situación caótica donde
había fallecido el Estado Educador Batllista.

• Otras publicaciones.
El Dr. Grompone, como intelectual de su época, cree en la importancia de la
difusión del conocimiento. Es una forma de transparentar las ideas y dialogar
sobre un discurso concreto. En 1952 se presenta el “Formaciónde Profesores de
Enseñanza Secundaria” donde se expone el proceso y fundamentos que dieron
lugar al IPA desde su creación hasta su funcionamiento.

En los 1961 y 1965 se publica “Instituto de Profesores “Artigas”, un boletín para

transmitir en forma síntética a la población, en especial a los potenciales
estudiantes, los cometidos, forma de ingreso, funcionamiento, plande estudios
asi como información general, en especial en lo referente a becas. (IPA, IPA
Organización legal de la Enseñanza, 1965, pág. 1)

48
VCC.
49
En el capítulo de Didáctica se analizan los mismos.
50
En el Anexo II aparecen los diferentes artículos que se publican.
51
Según consta en la Archivo el IPA.

133
Además, se publican las “Serie” (52):
• “Trabajos Originales”. - Son trabajos
de investigaciones cuantitativas sobre
los alumnos de Enseñanza
Secundaria, realizado en 1955 por
Magda Louzan y en 1956 por
Carbonell de Grompone
• “Trabajos Didácticos”. -Son nueve
publicaciones específicas
mayoritariamente entre 1954 y 1956,
aunque hay algunos de 1962 y 1965.
En calidad de ejemplo: Chebataroff
sobre “Estuarios y Régimen Estuárico”
o Zannier y “Esquema de Gramática
Histórica de la Lengua Italiana.
Ilustración 6.- IPA (1961) Reglamento
• “Textos”. - Son dos trabajos: “Carta a para los Concursos Mixtos… Mdeo.
Madama Cristina De Lorena” de
Galileo Galilei y “El origen y antigüedad del Indio Americano” de Ales
Hrdlicka, publicados en 1964 y 1965 respectivamente.
• “Apartados” como el artículo de Aldo Solari sobre “Aproximaciones al
Problema de la Educación y el Desarrollo Económico en el Uruguay” del
año 61 ( (Solari, 1961)

En todos los casos es claro que el IPA aspira a ser un difusor de conocimiento,
reflexionar sobre la realidad educativa nacional y proponer alternativas que
transformen el contexto, en especial en Educación Secundaria. En tal sentido
parece predominar, aunque no es excluyente, el prototipo de intelectual crítico
que se trabajó más arriba.

Posgrado y Perfeccionamiento: Profesorado de Ciencias de la Educación y Agregaturas

• Perfeccionamiento como formación continua en Secundaria.

Una de las tantas problemáticas que encaró el CAC cuando comenzó a funcionar
es la posibilidad de hacer cursos de perfeccionamiento. El Perfeccionamiento
Docente es parte de las atribuciones del IPA. En palabras de Grompone:
“El mejoramiento del personal docente, entre otros medios, por la realización de
cursos y seminarios de perfeccionamiento técnico y de extensión cultural
pedagógica.” (Grompone, 1960, Junio/13, pág. 52)
En el art. 28 capítulo 7º expresa:

52
En el Archivo del IPA no se encuentran.

134
“La Dirección del Instituto programará la realización anual de Cursos para
graduados, a los que podrán concurrir los egresados y los profesores en
actividad…” (Grompone, 1960, Junio/13, pág. 52)
En su fundamentación se expresa.
“Parece innecesario insistir sobre la importancia de esa iniciativa: podría ser un
medio eficaz de vincular la obra del Instituto con el conjunto del profesorado de
Enseñanza Secundaria, demasiado alejado, en la actualidad, de sus
realizaciones y posibilidades técnico- pedagógico.- Por otra parte sería el
comenzó de una política de mejoramiento docente, mediante una serie de
estímulos que provocarían un afán de superación y constituirían méritos a los
efectos del desarrollo de la carrera docente.” (Grompone, 1960, Junio/13, pág.
52)
Como se desprende del texto, el curso tiene una función de elevar y dar a
conocer a los docentes la situación de su campo de conocimiento. Junto al
mismo supone la legitimidad del IPA no sólo de dar esos cursos sino, también,
de poder ubicarse como “dueño” en forma hegemónica. Además, es la forma de
interaccionar con docentes no egresados, tratando atraerlos y mostrarles la
importancia de una formación sistemática. Por último, traduce la necesidad de
un cambio escalafonario: Pasar de una forma basada en la antigüedad en formas
más “racionales” como la posesión de determinados méritos académicos. Los
docentes del IPA (y el IPA como instituto) se arroga la función de poder enseñar
esos conocimientos, respaldados por la normativa vigente. La inspección, como
sector competitivo pondrán en duda la exclusividad del mismo. Esta
(competencia- colaboración) va a marcar la primera parte de la década del 60,
aunque se verá más adelante, al terminar la misma hay una jerarquización de
tareas donde la inspección se impone al IPA como institución formadora, lo que
supone la imposición de un prototipo de funcionario profesional sobre el
intelectual crítico.

• La formación de los futuros formadores: Las Agregaturas en el IPA.

Otra de las “preocupaciones” de las instituciones que brindan formación inicial
superior es la formación de sus profesores. Una alternativa abierta es realizar un
concurso o similar, donde se presenten todos los aspirantes y, en función del
perfil de docente deseado, se le otorga un determinado ordenamiento. El
carácter abierto implica aspirantes formados en otras instituciones, con otros
hábitus y un desconocimiento de la realidad donde se desempeña la institución.
En el otro extremo, la institución puede ser cerrada: Formar sus propios
docentes, les exige una práctica en la institución, deben tener cierta experiencia
en el territorio donde actúa la institución formadora y, poseer vínculos con el
Departamento de Especialización donde va a trabajar. La contrapartida de pasar
por la formación supone cierta garantía que realizado el concurso o similar tendrá
ciertas ventajas en su acceso. El aspecto que se crítica a este mecanismo es
carácter endogámico, que dificulta la posibilidad de otras perspectivas y
conocimientos sobre el campo.

135
La utilización de uno u otro mecanismo (o cualquier intermedio) depende de la
relación de fuerzas internas de los distintos sectores educativos del instituto y
sus interacciones con sectores externos al mismo, por lo general, pertenecientes
s otros institutos. El carácter superior, universitario, profesional que lo legitima a
determinada institución, le da autonomía para elaborar su propio reglamento de
designación de docentes y limita la posible intervención de otros sectores.
En el caso del IPA, en coincidencia con las etapas indicadas anteriormente,
inicialmente se constituyó con universitarios y docentes de Secundaria de alto
prestigio que marcaron un perfil propio. En la segunda y tercera etapa, que
implicó el retiro de algunos de ellos, la captación por parte de la FHyC y el
levantamiento de los topes, se observa un aumento de los docentes del Instituto.
Ya en el Congreso de 1963 los egresados plantean la necesidad de formar a los
agregados por un sistema que de confiabilidad en la coincidencia del hábitus
institucional, por lo menos en la especialidad donde se desarrollará, con el que
el aspirante debe adquirir.
“Artículo 12º. El Instituto de Profesores atenderá la formación de profesores
agregados para las clases de las asignaturas de sus planes de estudio según
las siguientes bases:
a) Los aspirantes necesitarán ser admitidos a cursar la Agregatura, por
resolución del Director del Instituto, emitida previo dictamen favorable del
Consejo Asesor y Consultivo.
b) Cada aspirante deberá asistir regularmente a la clase de un profesor
efectivo durante dos años, debiendo computar una asistencia mínima del
80% de las clases del curso.
c) Cada aspirante deberá dar una clase mensual sobre un tema del curso
indicado con 24 horas de anticipación
Cada aspirante efectuará los trabajos de colaboración con el profesor respectivo,
de acuerdo con un plan anual previamente aprobado por el Director del Instituto.”
(ADAYPA, 1963, Diciembre/20-22, pág. 95)

En contrapartida, tendrán la exclusividad en la designación de profesores

adjuntos o similares:
“Artículo 16º. El Instituto de Profesores integrará además su cuerpo docente con
Profesores adjuntos. Estos serán designados como profesores de clase, pero
exclusivamente entre los profesores agregados.” (ADAYPA, 1963, Diciembre/20-
22, pág. 96)
La propuesta se eleva al CAC y es aprobada, poniendo especial énfasis en el
caso de los agregados que deseen hacerlo en los cursos de Metodología y
Didáctica (53).
De esta forma, el IPA es una de las primeras instituciones educativas con
formación “cuaternaria” y esto lo acercaba a instituciones universitarias de la
región como es el caso de las argentinas.

53
VCC

136
Junto a la concreción de esta nueva formación, se comienza a discutir en la órbita
del CAC, la necesidad de modificar la forma de designación, considerando,
además del concurso, de tender a una estructura de grados (54) donde los
docentes agregados serían los encargados de los cursos ante la falta de los
efectivos. Nuevamente se está frente a una propuesta que no prospera…

Selección de ingreso: ¿Límites a la profesionalización o consolidación de una élite?

Uno de los nudos fundamentales en el proceso de aprendizaje dentro de la

institución formadora de profesores son las condiciones iníciales de partida para
la misma. Todo proceso de nuevas regulaciones educativas está en función del
hábitus de “llegada” determinado por el contexto de experiencia cotidiano
(hábitus primario) y los procesos y contenidos educativos aprendidos, en
especial, en el ámbito formal (hábitus secundario). Una menor distancia entre los
“previos” y los “introducidos” hace que la aceptación sea menos “discutible” y
puesta en práctica sin mayores contradicciones. El capital educativo necesario
es menor ya que el pasaje del hábitus escolar al liceal aparece como natural.

La posibilidad más “sencilla” para corroborar esta distancia entre los dos hábitus
es a través de pruebas de ingreso. Más allá de lo discutible que puede ser su
composición, aparece como creíble por todos los sectores involucrados. Si la
idea no sólo es corroborar ese conocimiento sino también quedarse con los
aspirantes con una formación adecuada, es necesario que la prueba sea
eliminatoria. Por último, si se aspira a que el docente tenga una alta dedicación
hacia sus estudiantes, es necesario fijar topes máximos de ingreso a la carrera.
Estos aspectos se concretaron en el IPA.
El tema es álgido si se observa el desarrollo educativo uruguayo. Existía un
criterio permisivo y abierto de la mayor participación de los sectores sociales. Un
ejemplo concreto es la Facultad de Humanidades y Ciencias. A su vez, en las
Agregaturas, el criterio es también bastante accesible a pesar las exigencias
planteadas debido a la desorganización existente (Secundaria C. N., 1952, pág.
38).

Grompone los plantea como la forma de superar el desequilibrio entre los

aspectos cuantitativos exigidos por la cantidad de egresados y el cualitativo: el
nivel superior profesional que debe tener un docente egresado. Frente a esta
problemática, indica cómo debería ser la relación que considere las necesidades
del subsistema y la calidad de la formación a realizar. Él observa dos tendencias:
“La tendencia a facilitar la inscripción de aspirantes y la obtención de
certificaciones, una; y la otra, que sostiene se contemplen las necesidades de la
enseñanza, para determinar el número de admisiones y para dar valor a las

54
VCC

137
certificaciones con exigencias de formación y con la seriedad del certificado de
estudios.”(Secundaria C. N., 1952, pág. 18)

Y parte de un supuesto incorrecto: la cantidad de docentes va en camino a

estabilizarse en Enseñanza Secundaria y, por lo tanto, hay que considerar un
número máximo de aspirantes (para no generar docentes titulados
desempleados). Además, esto supone un número “manejable” para la formación
de calidad que se quiere realizar.
“Los Institutos de Profesores en todas partes del mundo, cuando se han
organizado sin limitación, han otorgado títulos a una cantidad tal de personas
que no encuentran ubicación y sus estudios no tienen el valor que le
atribuimos.”(Secundaria C. N., 1952, pág. 18)

La desvalorización del título traería como consecuencia que los sectores más
pudientes irían a la Universidad, y los sectores con menos recursos económicos
y/o capacidad de aprendizaje terminarían en el nuevo Instituto.
“La experiencia obliga a adoptar las medidas necesarias para impedir que la
carrera del profesorado, sea una solución adoptada simplemente porque es más
fácil o la que exige el menor tiempo, sin que se caiga en el otro extremo de
dificultarla hasta reducir al máximo sus posibilidades.”(Secundaria C. N., 1952,
pág. 19)

Frente a esta alternativa, Grompone una tercera opción, considerar las

necesidades del subsistema en cuanto a cantidad de docentes y calidad de
formación. De allí plantea la necesidad de controlar el acceso.
“Las posibilidades para los egresados del Instituto son, pues, limitadas y ello
obliga a hacer que la organización de aquel responda a la realidad, sin que tienda
a fomentarse la inscripción de aspirantes, para orientarlo en cambio, en el
sentido de una formación selectiva.”(Secundaria C. N., 1952, pág. 20)

¿Qué características debería tener esta prueba de ingreso? Para estudiar este
tema se dividió el capítulo en cuatro apartados.
Apartado I.-Un primer elemento si es necesario un conocimiento previo y si la
respuesta es afirmativa por lo tanto ¿cuál es el nivel mínimo exigible?:
Grompone, que participa en la Sección Agregaturas, considera que es necesario
que el estudiante tenga los dos ciclos de Secundaria terminados (con algunas
excepciones como Idiomas Modernos, Canto Coral y Dibujo donde se impone
una prueba de cultura general (55)).
“Es evidente que, si se aspira a que el profesor de enseñanza media no sea
simplemente el especialista de una disciplina, y que deba comprender la

55
Es interesante observar el peso de las tradiciones. A pesar de que actualmente a todas las
especialidades se exige los dos ciclos terminados y se eliminó el examen de ingreso, estas
especialidades, en su versión moderna, Educación Musical, Comunicación Visual e Idiomas
Modernas tienen un examen de ingreso previo de selección de estudiantes.

138
correlación con las otras asignaturas y la finalidad de la enseñanza dentro de un
plan de estudios, para ejercer la más eficaz actividad docente, lo menos que
puede exigírsele es que haya aprobado los dos ciclos de enseñanza secundaria.”
(Secundaria C. N., 1952, pág. 38)

La eficacia es el termómetro que mide la relación entre los conocimientos y los

procesos (los hábitus y regulaciones discursivas) previos y los necesarios,
expresados entre una cultura general y la especializada, sustentados en el
aporte de los tres ejes que estructuran la formación docente:
“Todo esto está claro en el terreno de las disciplinas de especialización y técnico-
pedagógicas, ya que en la práctica docente el aspirante a profesor realiza,
aplicando su modalidad y su experiencia, lo que ha asimilado en la formación
intelectual.”(Secundaria C. N., 1952, pág. 38)

El reclamo que surgía de determinados sectores es que podría haber agentes

particulares de gran nivel cultural que, por esta “normativa”, se vería
imposibilitado a acceder al Instituto como por ejemplo “un Rodó”. Pero
Grompone responde sosteniendo la importancia de la organización, el
cumplimiento de la reglamentación que la sustenta y las excepciones
particulares no pueden estar por encima de las realidades colectivas:
“La argumentación impresionista generalmente oculta la falta de otra: a menudo,
la resistencia a toda organización o el deseo de resolver casos particulares sirve
si se contempla, para que toda organización se desvanezca y se desnaturalicen
las instituciones.”(Secundaria C. N., 1952, pág. 39)

La necesidad de una cultura general previa, según Grompone, está sustentada

en que las disciplinas no se encuentran aisladas entre sí y que la formación
básica del estudiante a nivel de ciencias de la educación supone aspectos
pedagógicos, psicológicos y sociológicos. Por lo tanto, la primera condición para
ingresar es haber culminado Secundaria (con las excepciones que se mencionó).

Apartado II.- Un segundo problema es el cupo total de estudiantes que pueden

ingresar y el peso relativo de las distintas especialidades. Se podría establecer
un número ilimitado, tal que toda persona que reúna las condiciones de ingreso
lo haga sin demostrar que posea los conocimientos adecuados (A). En el otro
extremo se plantea considera algún tipo de selección a todo aquel que se
inscriba (B). Grompone que ni A ni B, sino AB: Sólo se realizaría la selección si
se supera el cupo máximo por especialidad.
“La indicación de estos hechos se ha formulado para hacer notar las
circunstancias que pueden pesar en la organización del Instituto y en las
necesidades de profesores de la enseñanza media…el hecho real es que un
Instituto creado para la formación de profesores no cumpliría su cometido si no
diera egresados para todas las necesidades de la enseñanza media”
(Secundaria C. N., 1952, pág. 41)

139
Todos estos aspectos llevan a la justificación de un cupo de estudiantes a través
de prueba de ingreso.

En definitiva, esto lleva a un sistema selectivo por “superioridad” dando lugar a

un sector compacto en ideas y acciones:
“La selección por aptitudes y conocimientos, por las condiciones necesarias
para ser un profesor, no significa una injusta y arbitraria limitación, sino la lógica
aplicación del principio que inspira toda organización educativa de admitir para
el ingreso , o bien en las pruebas a lo largo de la carrera, sólo a aquéllos que
dentro de la relatividad con que se pueden efectuar las selecciones, hayan
demostrado superioridad sobre el límite mínimo establecido para su
admisión”(Secundaria C. N., 1952, pág. 42)

Un cuidado que Grompone plantea es que la misma sea por elementos

educacionales y no lo sean por raza, ideas políticas o condiciones sociales
porque esta si sería antidemocrática.
“En la seguridad de que la selección sólo tenderá a elegir los mejores y a dar
entrada a quienes demuestres una superioridad de aptitudes y capacidad se
justifica…”(Secundaria C. N., 1952, pág. 43)

Por último, junto a estos elementos, aparece un factor fundamental en el

“aprendizaje”: La relación cuantitativa entre el docente y sus estudiantes, donde
la cantidad de estos últimos es fundamental para el logro del éxito:
“El número excesivo de alumnos conspira contra la formación y trabajo tal como
debe realizarse en un organismo, en el cual la base tiene que ser el estudio
dirigido del aspirante, sin que se limite la actividad docente a la disertación desde
las cátedras, aun siendo magnífica, pero que en la mayoría de los casos sólo
influye en la recepción pasiva del alumno.”(Secundaria C. N., 1952, pág. 42)

Apartado III.- A partir de los apartados anteriores se desprende que el estudiante

“ideal” es que posee mejores calificaciones y la selección sería un elemento que
destacaría este aspecto. Pero Grompone, en su visión integral del sistema, sabe
también que las mejores calificaciones del Preparatorio no suponen un mejor
aprendizaje ya sea porque no implica el dictado de todo el programa, podría ser
el resultado de un estudiante “memorístico” o simplemente el estudiante se
adaptó al profesor para lograr las mejores notas.

La selección es también un mecanismo de conocer realmente lo que el alumno

sabe en función de las necesidades del Instituto y para que el primero “descubra”
si esta formación en la que quiere especializarse. La prueba de admisión es el
“puente” entre el aspirante y la institución formadora, generando el estado de
espíritu necesario para la mejor predisposición a formarse:

140
“Se tendrá así, en los cursos de especialización, un alumno con la aptitud mental
necesaria y con la base de conocimientos imprescindibles.”(Secundaria C. N.,
1952, pág. 43)

Apartado IV.-Como cierre del documento, Grompone indica otros aspectos a

considerar:
“FINALMENTE: habría que considerar otros aspectos del funcionamiento del
Instituto que se relaciona con las becas, organización de estudios, trabajos,
publicaciones, funcionamiento técnico-administrativo.”(Secundaria C. N., 1952,
pág. 44)

Todos estos aspectos se encuentran potenciados en la necesidad de un espacio

físico adecuado, un local para el Instituto:
“Las clases, los seminarios, el trabajo dirigido, la posibilidad de actuar con los
aspirantes, la biblioteca, todo ello está influido por el local… Hemos tenido la
sensación de que la local pesa en la organización y orienta el trabajo en común,
vincula a profesores y estudiantes… donde todo se relaciona por una razón de
espacio y de plan en lo material…” (Secundaria C. N., 1952, pág. 44)

Si la organización basada en la realidad y la reglamentación existente no posee

un sustento material mínimo, el resultado sería “…por lo menos
inapropiado.”(Secundaria C. N., 1952, pág. 44)

Luego de la primera selección para ingresar al IPA, se consolidan críticas, en

especial a través de la prensa (Anónimo, 1951). Tres días después Grompone
le envía una carta al Director de Secundaria Ruggia:
“El Consejo conoce los medios de garantías adoptados, la preocupación por la
selección justa y actualmente se puede afirmar que el alumnado del Instituto es
excepcional en nuestro medio, que constituye un núcleo de jóvenes entusiastas,
de calidad, que tienen vocación docente y que siguen con interés los cursos. -
En este aspecto es ésa una de las más interesantes experiencias que se hayan
realizado en materia de enseñanza superior.” (Grompone, 1951, Mayo/7, págs.
1-2)

Luego aclara:
“…está al frente de sus clases, que vienen actuando con acierto y que todos, sin
excepción, lo han hecho con tal eficacia, que los alumnos están trabajando con
verdadero fervor y les tienen especial consideración.” (Grompone, 1951, Mayo/7,
pág. 3)

Esta problemática atraviesa las dos décadas analizadas. El examen de ingreso

como demostración del conocimiento superior y “llave” para insertarse en una
educación profesional no está en el tapete. La cuestión es la cantidad de

141
estudiantes que debían ingresar por especialidad. A partir de la creación del CAC
se pretende ajustar los topes a las necesidades del CNES. Esto genera una serie
de discusiones: A) ¿Los topes deben considerar la necesidad del interior?; B)
¿Debe ser similar en todas las especialidades?; C) ¿El examen de ingreso
considera las necesidades mínimas para ingresar o debería tener otros aspectos
no contemplados?, D) En caso de no llegar a los topes en determinadas
especialidades, ¿qué medidas deben tomarse? Por ejemplo: estimulo a través
de becas o la flexibilización del examen de ingreso.

Diez años más tarde se mantienen los topes pero se diferencian según las
especialidades creciendo en las humanísticas. Esto genera problemas
adicionales como la creación de grupos, la necesidad de un nuevo local y la
designación de docentes.
“La Sra. De Artucio se manifiesta en contra del aumento de topes sin duplicación
de grupos porque entiende que pedagógicamente es perjudicial dictar clases
para grupos mayores de diez alumnos; esto iría contra el sistema usado hasta
ahora en el Instituto de Profesores “Artigas”.” (CAC, Actas del CAC, 1962,
Julio/17, pág. 426)

Pero Grompone, coherente con su visión del IPA, insiste en el mantenimiento de

un nivel de aprendizaje:
“El Dr. Grompone agrega que la posibilidad de que un aumento baje el nivel del
estudiantado. La Srta. Soler contesta que cree preferible que se rebaje un poco
el nivel y que entren a Secundaria profesores culturalmente habilitados por un
Instituto, y no que se mantenga un nivel alto en éste, haciendo que las
necesidades de Secundaria sean llenadas a falta de egresados del Instituto de
Profesores “Artigas” por profesores no formados.” (CAC, Actas del CAC, 1962,
Julio/17, pág. 427)
El número tan pequeño de ingresos pasa de ser una necesidad de asegurar una
formación profesional superior a la consolidación de una élite autorreferencial.
Los propios egresados plantean la necesidad aumentar los topes para evitar lo
segundo y modificar la relación de fuerzas entre los sectores docentes
constitutivos de E. Secundaria:
“Si el Instituto de Profesores se lo concibe como el centro de formación de una
elite altamente calificada despreocupándose de que sea numéricamente
insuficiente para cubrir todos los cargos de profesor de Enseñanza Secundaria
se está adoptando una actitud de diletantismo cultural completamente ajena a
los objetivos de acción social que para nosotros son primordiales en todo lo que
atañe a la educación” (ADAYPA, 1963, Diciembre/20-22, pág. 115)
De esta forma cambia el eje de discusión de la visión gromponeana: Para él, los
docentes con formación superior producían un efecto derrame sobre los otros
colectivos docentes y estudiantiles. Para ADAYPA la escasa cantidad de
egresados y por lo general, aislados entre sí, hace que sean asimilados (“se
acostumbren”) con los no titulados o se den “islas” de educación superior si estos
se concentran. Un aumento de los egresados, manteniendo el nivel de

142
formación, generaría comunidades de profesionales en educación que modifican
su comunidad y en los diferentes territorios donde debe actuar:
“Si, por el contrario, sin descuidar el nivel técnico, lo que se busca
fundamentalmente la elevación del nivel educacional de los adolescentes de la
enseñanza media, en función de los intereses generales de la sociedad, y al
Instituto de Profesores se lo concibe como un instrumento para ello, no puede
en ningún momento aceptarse que de sus aulas salga un número de profesores
insuficiente para la atención del servicio educativo en toda su extensión… De
otra manera, si se entiende que los egresados del Instituto de Profesores son
quienes poseen mayor capacitación para la enseñanza, y ellos no existen en
número suficiente como para poder atender los cargos necesarios, se estaría
admitiendo la existencia de educandos privilegiados frente a otros que deberán
resignarse a recibir la educación por parte de docentes improvisados.”
(ADAYPA, 1963, Diciembre/20-22, págs. 115-116)

Por lo anterior se propone:

“Aprobación y ejecución, en un plazo inmediato, de un plan de desarrollo del
Instituto de Profesores, concretado en:
1) Adecuación de los topes de ingreso al mismo a las necesidades del
personal docente de Secundaria, estimadas sobre la base estadísticas y
proyección de futuro.
2) Amplia y adecuada difusión, entre el alumnado de 2º ciclo, de las
características de la carrera docente y sus posibilidades, así como la
realización de cursillos destinados a preparar para el ingreso al Instituto
de Profesores.
3) Ampliación de la política de concesión de becas a los estudiantes del
interior del país y/o carentes de recursos económicos para solventarse los
estudios en el Instituto de Profesores, en el mismo sentido, que se
otorguen posibilidades de trabajo rentado, aprovechando para ello cargos
del propio Ente como ser, especialmente los Ayudantes de Enseñanza.
4) Inmediata iniciación de los trabajos de construcción del edificio propio…
5.Estudio de planes que en el futuro permitan la descentralización del I. de
Profesores para mejor atender las necesidades formativas de docentes en el
interior del país.” (FENAPES, El problema de los Profesores Precarios.
Resolución de la 2da Asamblea Gral. Ordinaria (Durazno), 1965)

A partir de 1964 se da un proceso de ampliación de topes, que afectará

especialmente la Práctica Docente (56), simultáneamente se observa una
disminución de las secciones científicas como Física y Matemáticas, y la
necesidad de un local es cada vez más urgente. A nivel externo, los docentes
titulados o no comienzan a tener problemáticas comunes que afectan a toda la
sociedad, lo cual se expresa en la búsqueda de asociaciones más integradora
como la Gremial de Profesores y la Federación de Profesores (FENAPES).

56
Ver más adelante.

143
 • SOCIALIZACIÓN PROFESIONAL: COLABORACIÓN Y COMPETENCIA

Competencia y colaboración: Los “equilibrios”

• El equilibrio de Nash.
En la interacción entre diferentes sectores sociales, en este caso vinculados
directa o indirectamente con el campo educativo, se producen luchas (conflicto
– negociación) entre los mismos. Cada sector, en forma aislada o co-operativa
trata de “triunfar” para cambiar la relación de fuerzas en el campo y construir el
discurso hegemónico, que debe aparecer como único. Si no se puede obtener el
triunfo, lo importante es no perder, por lo tanto, desde el punto del capitalismo
liberal hay que lograr un “empate”, aunque sea transitorio. Este se ha
denominado “equilibrio” social. Este concepto es tomado del Premio Nobel de
Economía John Nash en su tesis doctoral cuando afirma:
“Si hay un conjunto de estrategias con la propiedad de que ningún jugador puede
beneficiarse cambiando su estrategia mientras que los otros jugadores no alteren
la suya, entonces ese conjunto de estrategias y sus beneficios correspondientes
constituyen un equilibrio.” (Nash, 1950)
En definitiva, las estrategias aceptadas de lucha (o “juego”), los ejecutores
(autoridades, gestores, dirigentes) desean obtener el resultado óptimo, pero esto
no siempre supone ganar. Esto último va a estar dado por el capital que se posea
en la institución donde se actúa y los beneficios (o pérdidas) que generen el
conflicto entre los distintos sectores e instituciones involucradas. En una
situación de regulación, el mantenimiento del control, a través del equilibrio,
puede implicar, en el peor de los casos, la postergación de la problemática a
cambio del mantenimiento del estatus quo dentro de la institución. Esto conduce
a un “equilibrio amortiguador”. Si se produce la intervención de otros agentes,
exteriores, pero con capacidad de homología sobre el campo educativo y/o la
intervención de nuevos agentes internos que cambien la distribución de poder,
esto puede dar lugar a un nuevo equilibrio, en este caso se denominó
“superador”, que deja de lado a ciertos “jugadores” y supone una modificación
de la situación dominante.

A través del equilibrio superador se da lugar a la imposición de un nuevo discurso

y, por lo tanto, una nueva institucionalización, sin llegar a un enfrentamiento que
puede poner en duda las reglas de relacionamiento aceptadas y, por esto, todo
el edificio institucional que la involucra (57).

57
Por eso se le denomina “equilibrio” y no “ revolución”.

144
 • La lucha por la hegemonía.
Estos criterios establecen relaciones entre las posiciones que indican
dominación - dependencia entre los grupos en lucha en ese campo. Los agentes
o sectores de agentes comprometidos pueden luchar para modificar el capital
que poseen de acuerdo con las reglas fijadas (normalidad) pero, en
determinadas circunstancias el aumento o la conservación de capital puede
implicar las modificaciones, parcial o totalmente, de las reglas establecidas
(denominada la doxa).
“Aquellos que, dentro de un estado determinado de la relación de fuerzas,
monopolizan (de manera más o menos completa) el capital específico, que es el
fundamento del poder o de la autoridad característica de un campo, se inclinan
hacia estrategias de conservación – las que, dentro de los campos de producción
de bienes culturales, tienden a defender la ortodoxia -, mientras que los que
disponen de menos capital… se inclinan a utilizar estrategias de subversión: las
de la herejía.
La herejía, la heterodoxia, como ruptura crítica, que está a menudo ligada a la
crisis, junto con la doxa, es la que obliga a los dominantes a salir de su silencio
y les impone la obligación de producir el discurso defensivo de la ortodoxia, un
pensamiento derecho y de derechas que trata de restaurar un equivalente de la
adhesión silenciosa de la doxa.” (Bourdieu P. , 2002, pág. 121)

Dentro de la educación, o relacionada directamente a ella, se generan discursos

dispares construidos a partir de la autonomía relativa de la misma. Estas
expresiones podrían complementarse, reafirmándose entre sí los diferentes
discursos o dar lugar a visiones contrapuestas que dan lugar a conflictos:
“Argumentamos también que la educación no era un emprendimiento estable
dominado por el consenso, mas esta, al inverso, partido por conflictos
ideológicos. Esos conflictos políticos, culturales y económicos son dinámicos.
Ellos están en algo como un movimiento constante, cada uno frecuentemente
actuando sobre el otro y cada uno derivando de luchas, antagonismos y
acuerdos estructuralmente generados.” (Apple & Weis, 1986, pág. 30)

Este conflicto puede generar crisis dentro de los diferentes ámbitos, pero esta es
especialmente intensa si los encargados de una parte del sistema educativo
(como por ejemplo la Universidad o el CAC del IPA) ponen en duda el discurso
que legítima al sector dominante mayoritario. Y, complementariamente a esto, si
se produce en un período histórico donde se construye y reafirma el propio
discurso educativo que aspira a ser dominante.
“La educación, como aparato del Estado, es un espacio de conflicto, de reflejo
de las contradicciones sociales derivadas de las fuerzas capitalistas y de las
fuerzas democráticas (principalmente representadas por los movimientos
sociales) que coexisten en la sociedad. En la escuela, por consiguiente, tienen
lugar procesos que no son solamente el reflejo de las relaciones de producción

145
capitalistas: sino de las contradicciones entre capitalismo y democracia y del
propio conflicto entre grupos sociales que luchan en y por la educación.” (Bonal,
1998, pág. 111)

Un instrumento para manifestar esta especialización, y los beneficios que

implica, es establecer la distancia entre las posiciones en el campo educativo de
los agentes especializados que enseñan y los “profanos”. Las relaciones de
transacción que se establecen sobre la base de intereses diferentes entre estos
sectores y las relaciones de concurrencia que oponen a los diferentes
especialistas en el interior del campo (educativo), constituyen el principio de la
dinámica del campo (educativo) y, por ello, de las transformaciones de la
ideología (educativa). (Adaptado de (Bourdieu P. , 2006, pág. 55). Así el
“profano” puede ser el propio agente educativo frente a la especialización de un
investigador en una institución superior, donde la nueva ortodoxia reconstituida
en el proceso histórico por el segundo, le es cada vez más “distante” al primero.

• La asociación de los sectores educativos.

La asociación para que traduzca a nivel profesional debe lugar a la “colegialidad”.
Es decir: la participación reflexiva y responsable de los integrantes de un sector
en función de un discurso disciplinar, ético y de acción que se expresa a través
de una praxis educativa que aspira, por lo menos en el discurso, a beneficiar a
amplios sectores de la sociedad, en particular aquellos que se encuentran en
“desventaja”, en la posesión del capital de conocimiento para superar dicha
desventaja. La búsqueda de una identidad propia a partir de la participación que
establezca que hacer, interna y externamente, acuerdos en la discrepancia y la
necesidad de la unidad racional frente a otros sectores “competitivos”. (Prieto,
2004, pág. 13)
“Como resultado de lo anterior, aprenden unos de otros, se potencian las
capacidades individuales y provoca el desarrollo de un profundo sentimiento de
cohesión e identidad; focalizan la atención en la tarea común, desde la cual
emerge la responsabilidad compartida y disminuye el aislamiento. Es decir,
desarrollan instancias de resistencia para no sucumbir a la cultura amenazante
de la escuela: la colaboración es el sustrato básico intelectual y afectivo para
afrontar la incertidumbre y el riesgo del fracaso (Perez,1999:173).” (Prieto, 2004,
pág. 13)

Pero estos aspectos van variando de acuerdo con las modificaciones en el

contexto sociohistórico donde se desarrolla la tarea de educar, desvalorizando
esta. capacitación frente a la especialización. La separación de Secundaria en
una institución con fines específicos: de la “profesionalización” a la “cultura”, la
incorporación de la mujer y de los hijos de los inmigrantes, las modificaciones
externas que afectan a un determinado territorio (crisis económicas, guerras,
cambios tecnológicos y científicos), hacen esta primera formación permeable
(aunque con distinta intensidad) a los cambios.

146
Si la variación de estos cambios, con el consiguiente crecimiento institucional y
del número de docentes, afecta el equilibrio que evita los conflictos de la
institución con sus agentes y/o de la institución con otras instituciones de otros
campos, esto genera, a su vez, contradicciones que deben superarse a partir de
transformaciones (adaptaciones, recontextualizaciones) de los agentes a la
“nueva realidad” dando lugar a nuevos equilibrios que cubran los diferentes
intereses (Popkewitz, 1994, pág. 40).
En las diferentes etapas del período trabajado se puede ver la modificación de
la relación de fuerza de los diferentes sectores involucrados en la educación y
las instituciones que lo representan.

• Crisis en la hegemonía del conocimiento

Una forma “novedosa” de la lucha, al crearse el IPA, es por el monopolio del
campo de conocimiento educativo para el nivel medio cultural. La Universidad, y
los universitarios, detentan el monopolio hasta este momento. La obtención del
título universitario, a veces sólo por ser estudiante, es garantía para trabajar en
los “preparatorios” y acceder a un trabajo “no manual”. La puesta en
funcionamiento del IPA, convertiría al conocimiento que brinda como el
“ortodoxo” dado que es la una institución que puede brindar los títulos
profesionales correspondientes. Esto trae como consecuencia, el
cuestionamiento del título profesional universitario, y la formación
correspondiente, como el adecuado para Enseñanza Secundaria.
Como se verá más adelante, no se llegó a un equilibrio estable entre los
egresados del IPA y los docentes en ejercicio, y muchas veces, las estrategias
de interacción (unido a cambios en el contexto) producen reacomodamientos
continuos de (competencia- colaboración) a partir de la lucha (negociación-
conflicto).
“...el carácter cambiante del conflicto social, enraizado en los cambios de la
estructura de clase y en otras relaciones de poder y privilegios, ha dado por
resultado la reorganización periódica de las instituciones educativas. Al mismo
tiempo, el sistema educativo ha evolucionado en formas que intensifican y
politizan las contradicciones y conflictos básicos de la sociedad capitalista.”
(Bowles & Gintis, 1976, pág. 196)

El enfrentamiento por la distribución del capital educativo se traduce en acciones

concretas configurada por el rol de los agentes y configuradora,
simultáneamente, de esos agentes por su praxis educativa. En el caso del campo
intelectual, Bourdieu destaca la importancia del “peso relativo” que pueden tener
los diferentes sectores educativos:
“…las partes constituyentes del campo intelectual las cuales están colocadas en
una relación de interdependencia funcional se distinguen no obstante por
diferencias en peso funcional y contribuyen en montos muy desiguales a darle al
campo intelectual su particular estructura. De hecho, la estructura dinámica del
campo intelectual no es otra que la red de interacciones entre una pluralidad de
fuerzas. Estas pueden ser agentes aislados como el creador intelectual, o

147
sistemas de agentes como los sistemas educacionales, las academias o los
círculos. “ (Bourdieu P. , pág. 11)

Estas fuerzas no sólo están dadas por la posición que ocupan los agentes o
sectores de agentes sino también por la “autoridad” que pueden ejercer sobre
otros agentes. Los agentes deben conquistar (complacer, enfrentar) a otros
agentes para lograr el apoyo de estos o grupos antagónicos, como es el caso de
un partido político que aspire al gobierno o una organización social que busca el
éxito en sus acciones.

La “autoridad” se puede establecer por varios mecanismos desde el normativo,

el racional o el afectivo, pero lo importante es que aparezca como legitima y, si
resulta de varios de ellos, en forma complementaria, mejor porque refuerza a la
misma. La autoridad debe aparecer en el mejor caso como inmutable, atemporal,
por encima de la acción humana (“los dioses la dictan” o “Está en la constitución”)
como es el caso de los programas de estudio. En un sistema simple de
jerarquías, se conoce la cadena de mando y sólo se pide a los grados inferiores
que cumplan con lo solicitado, es decir, es un funcionario pasivo. ¿Qué sucede
si la relación de autoridad se sustenta en el conocimiento? En un sistema
verticalista, los méritos en acción (no sólo los títulos sino como muestra sus
conocimientos) solidifican los laxos de dependencia. ¿Y en el caso que la
jerarquía (el inspector, el director) tenga una formación similar? El nivel de
conflictividad aumenta, y empieza a tallar los otros mecanismos como lo
normativo y/o lo afectivo. El problema se genera cuando los docentes de base
presentan una formación superior a sus jerarcas, esto supone un cambio del
sector de jerarquías donde se incorporan los docentes de base o se producen
polarizaciones donde la negociación es casi nula y la conflictividad (“vencer o
morir”) parece ser la única solución válida. Esto se planteará cuando se trabaja
más adelante el tema de la “competencia” entre los distintos sectores, y sus
integrantes.

• La unión hace la fuerza

Dentro de la lucha, puede surgir la necesidad de mayor estabilidad y durabilidad.
Para esto es necesario uniones dentro de la estructura del campo que supone
una mayor distribución del capital junto a “equilibrios” de convivencia. Esto no
implica que pueda unirse cualquier grupo de agentes dentro de un campo
específico (dado que existen diferencias económicas y culturales que los hace
muy complejo aliarse por la esperable conflictividad). Una primera posibilidad es
que se constituyan por “cercanía”, son organizaciones que en determinados
contextos aparecen como agrupados (como puede ser por género, edad, zona
geográfica, crítica a…). Las mismas tratan de mostrar los rasgos comunes, y
ocultan aquellos que lo diferencian, el equilibrio es muy inestable y un cambio de
las condiciones del contexto puede generar agrupaciones mayores o su
extensión.

148
Una segunda posibilidad, dado que la capacidad de legitimación y hegemonía
sobre un determinado campo de conocimiento depende del poder que ejercen
determinados sectores sobre otros, y para esto es necesario la consolidación de
colectivos, puede asociarse según el sector social educativo que los identifica. A
nivel de formación docente puede ser como estudiantes, docentes o egresados.
Esta asociación puede legitimarse por especialización, en su carácter
“académico” o “gremial- sindical”.
“La evolución del criterio del profesor y de la clase de conocimientos que posee
ha sido siempre factor esencial en el modo de realizarse la enseñanza. Pero lo
que influye más en las transformaciones, porque representa un interés que no
siempre es paralelo al de la enseñanza, no es tanto la concepción educacional
considerada racionalmente, sino esa concepción vinculada a la situación del
profesor, a su posición y a los intereses del mismo como formando parte de un
gremio, con sus necesidades económicas, su poder y su autoridad.” (Grompone,
1947, pág. 18)
Esto se traduce en “gremios y asociaciones” que interactuaran en la educación
uruguaya en las décadas del 50 y 60.

Una tercera posibilidad, en situaciones de dependencia múltiple compleja, a nivel

micro-espacial y en vínculo individualista de los sujetos, es cuando un agente se
vincula en la misma institución con dos o más “superiores” que representan a
campos de conocimientos distintos y/o a territorios de praxis diferentes pero con
fronteras entre sí (el inspector y el director con relación al docente, el profesor
de Metodología y Didáctica y el Profesor de Práctica Docente con relación al
Estudiante Practicante). La vinculación de esta tríada es muy complicada, donde
de sus integrantes luchan (negociación – conflicto) por ejercer su hegemonía
sobre el tercer integrante. La misma suele diferenciarse el espacio-tiempo de
autoridad y se “acepta” la autoridad según criterios de valor de capital que se
desea asumir. Es decir: En forma cotidiana, el profesor de Práctica Docente es
el referente – autoridad del estudiante de profesorado, este da una serie de
clases frente a él, las prepara, este se las corrige, le pone actividades, pero, en
determinadas circunstancias más acotadas, “lo” importante es la autoridad del
profesor de Didáctica, especialista, que trabaja en la institución superior, que
preside el tribunal y establece los criterios de aprobación. Generalmente
prevalece la “razón” de la asociación donde predomina la negociación dentro del
equilibrio (58).

Asociaciones y Gremios: Pensando en los colectivos.

Hasta mediados de la década del 50, se observa que las propuestas realizadas
en el ámbito educativo, junto al discurso elaborado para justificar o promover las
mismas, son construcciones principalmente de agentes individuales (59), donde

58
Esto se desarrollará en el capítulo de práctica docente.
59
Esto no implica que no hubiera colectivos como las asociaciones, encuentro de pares como

149
el prestigio personal es la mejor justificación para sustentar que la “teoría” se
puede llevar a la práctica. El caso de Vaz Ferreira en relación a la Facultad de
Humanidades y Ciencias es paradigmático a pesar de que su propuesta inicial
no coincide con lo aprobado finalmente. Es no significa que no existen una serie
de asociaciones y gremios como la Asociación de Profesores de Enseñanza
Secundaria, Asociación de Profesores Normalistas a nivel docente y a la
Federación de Estudiantes Universitarios (FEUU) que realizan o participan
realizando congresos, planteando ideas, criticando propuestas y con distintos
éxitos en su accionar. La segregación de Secundaria de la Universidad y la
integración de la primera por consejeros electos por los docentes constituye
agrupaciones que inicialmente son electorales pero que se consolidan como
“visiones” sobre este nivel de enseñanza. A fines del 40, la presencia de
ADAYPA (Asociación de Profesores Agregados) tiene un rol fundamental en la
concreción del IPA como se vio más arriba. A partir de la década del 50 las
“voces” individuales pasan a un segundo plano, como dar a estas y otras
asociaciones que se constituyen.

En este capítulo se identifican los diferentes agentes “colectivos”, ya sean

gremios o asociaciones, y se observan sus propuestas con respecto a la
profesionalización del profesorado y los cambios curriculares que pueden afectar
a la primera (60).

• CEIPA Centro de Estudiantes del IPA

“Los estudiantes del I. de Profesores.- …Hasta la creación del Instituto no había
en realidad una carrera profesional. Los profesores se hacían en el trabajo
ayudados por cursos especiales de capacitación. Los alumnos del Instituto N. De
Profesores, se encuentran con que una vez egresados, le es difícil encontrar
ubicación… Defienden su interés de profesionales: pero defienden a sí mismo el
interés general. Si el Estado ha creado y mantiene un organismo para formar los
profesores de Enseñanza Secundaria, debe asegurar a los egresados ocupación.
Es este uno de los tantos aspectos de la crisis de la enseñanza….” (Anónimo,
1957, págs. 4-5)

El CEIPA tiene, desde su origen, un rol fundamental en la institucionalización del

IPA y su reconocimiento como organización superior que posee la única
formación adecuada para los profesores de Secundaria. Son ellos
principalmente los que plantean alternativas, y realizan huelgas, para que se
considere el título docente para el concurso de efectividad, se modifique el
reglamento de designación de profesores, se apruebe el CAC, se establezca un
nuevo ordenamiento de los precarios (61), se oponen a las designación directa
(62), se modifique la Práctica Docente, proponen que se generen investigaciones,

directores o partidos políticos.

60
Por lo tanto, es una visión sesgada en función de la investigación. De la lectura de los
diferentes materiales, resulta que cada colectivo merece “su” investigación en profundidad.
Algunos de los aportes de estas asociaciones ya fueron planteados en capítulos anteriores.
61
Hoy denominados interinos.
62
Hicieron campañas hoy denominadas “escrache”. Se ponía en prensa los nombres de los

150
los estudiantes becados puedan acceder a los cargos de Ayudantes Adscriptos
entre otros. En definitiva: Es la organización, que genera un discurso de
transformación del IPA y la Enseñanza Secundaria y lo lleva a la acción (63) y,
por lo tanto, en casi todos los aspectos analizados en esta investigación el CEIPA
es el agente intelectual activo.

En tal sentido, realizan congresos, publican boletines, trabajan colectivamente

con otras organizaciones como ADAYPA y la FEUU (64).

Pero hay dos aspectos que marcan la lucha del CEIPA para que la formación
sea profesional: El reconocimiento del título por parte del CNES y la necesidad
de ampliar el discurso incorporando nuevos actores en ese reconocimiento.

o Acceso a Educación Secundaria y

reconocimiento de la formación.
El reconocimiento del título es convertir la
formación recibida como la legítima para
educar. Supone además acceder a más horas
de clase (que es la medida de su legitimidad).
Es la forma de “socializar” la problemática. No
dejarlo como el problema de un grupito que
desea ventajas en Secundaria. Por el
contrario, para ellos el futuro de Secundaria
depende de haya docentes adecuadamente
formados como profesionales, comprometidos
con la labor y conocedores del beneficiario
inmediato de su acción: Los estudiantes. Para
esto es necesario modificar la ley de
Escalafón Docente:
“…se trata no sólo de la defensa de los Ilustración 7.- CEIPA (54) Boletín del
CEIPA Año 1 Nº 4
legítimos derechos personales, sino también
del propio futuro de Enseñanza Secundaria,

docentes designados directamente.

63
Generaciones enteras de estudiantes “perdieron” años de estudios por las huelgas, pero de
las mismas, muchas veces, surgieron los cambios que se mencionaron.
64
Federación de Estudiantes Universitarios del Uruguay.

151
 cuyo saneamiento moral y superación cultural
se intentó al crearse un Instituto destinado a la
tarea específica de formar docentes capaces,
ética e intelectualmente.” (CEIPA, 1954, pág.
1)
Tres años más tarde, Secundaria no puede
quebrar el “equilibrio amortiguador” entre los
sectores que lo integran y esto le impide
incorporar a un nuevo sector: Los egresados
del IPA:
“Considerando que esta situación es
vergonzosa para la enseñanza pública del
país y que provoca el desconocimiento y el
alejamiento de los estudiantes de la gente
joven que aspira llegar a la docencia por sus
propios méritos.” (CEIPA, 1957, pág. 7)
Ilustración 8.- CEIPA (54) Boletín del
CEIPA. Año 1 Nº 5. Mdeo.
Hasta que los estudiantes, dentro del CEIPA,
se incorporan como un sector de lucha que unen el discurso a la lucha a través
de la huelga. La misma supone quebrar el discurso de que “no importa la
formación del IPA”, a incorporarlos en el
Reglamento como formación sistemática,
superior y profesional, pero también la
realización de una propuesta al Consejo de
Secundaria:
”Consignas del movimiento estudiantil.- El
30 de abril del corriente año los estudiantes
del Instituto de Profesores “Artigas”,
nucleados en su centro gremial CEIPA,
iniciaron una huelga por tiempo
indeterminado reclamando al Consejo
Nacional de Enseñanza Secundaria la
adopción de una serie de medidas sobre el
ingreso a la docencia, reestructuración del
régimen de Ayudantías y organización y
desarrollo del Instituto de Profesores. Los
estudiantes reclamaban: a) Aprobación de Ilustración 9.- CEIPA (54) Boletín del
un nuevo reglamento de ingreso a la CEIPA AÑO 1 Nº 6. Mdeo
docencia donde se estableciese la prioridad
de los egresados del IPA. En este punto, los estudiantes elevaban al Consejo de
E. Secundaria un proyecto por ellos elaborado. “ (Moreira, 1965, pág. 36)

• Vínculo con otras organizaciones.- Una de las dificultades “identitarias”

del CEIPA es con qué organización estudiantil debía asociarse
(¿estudiantes universitarios o estudiantes de Secundaria?). Otro aspecto
es como traducir su discurso para que sea abarcativo de otros colectivos.

152
Con respecto a lo primero, se observa un acercamiento a todas las
organizaciones estudiantiles con las cuales puede tener un grado de afinidad, y,
por lo tanto, reivindicaciones comunes:
“Huelga de Profesores en Enseñanza Secundaria… Solicitar la adhesión de la
Federación de Estudiantes Universitarios, de la Federación de Estudiantes del
Interior, de la Asociación de Estudiantes de Preparatorios y de la Asociación de
Estudiantes de Liceo Nocturno.” (CEIPA, 1957, pág. 7)

Su carácter de Institución Superior hacía más propicio su acercamiento a su

similar universitaria, la FEUU, pero, dado que el IPA formaba parte de
Enseñanza Secundaria, otros opinaban que debería ser parte de la Federación
de Estudiantes de Secundaria:
“En lo que existen discrepancias es en lo referente a si el CEIPA debería integrar
la Federación de Estudiantes Universitarios o si, conjuntamente con el liceo
Nocturno, Preparatorios y los distintos liceos, debería integrar la Federación de
Estudiantes de Secundaria. A favor del primer criterio se pronuncian los
compañeros Rama y Anderson, especialmente en atención a las diferencias de
por orden psicológico que existirían con los alumnos de los liceos y a las ventajas
de mantener una unidad estrecha con la parte más seria y activa el estudiantado
que son los estudiantes de las Facultades. A favor del segundo criterio…se
manifiestan especialmente Cariboni y Sánchez, que sostienen que la comunidad
de problemas con los centros de secundaria es un factor decisivo y que sólo con
ellos podrá hacerse una labor efectiva a despechos de las dificultades. Por 14
votos contra cinco y abstenciones se resuelve que CEIPA pasará a integrar la
Federación de Estudiantes de Secundaria… Esta federación. Se dará su propia
constitución interna y se mantendrá relacionada por ellas por Congreso
Nacionales de Estudiante.” (CEIPA, 1954, pág. 7y11)

A su vez, trata de “convencer”, y “convencerse”, que su propuesta discursiva (la

importancia de la formación del IPA) es la que traerá cambios beneficiosos a los
agentes que interactúan en Secundaria:
“Podremos estar o no de acuerdo con algunos detalles de eta declaración, pero
no escapa a nadie es que el hecho de que el citado congreso, integrado por
delegados provenientes de toda la república, profesores, directores de liceo,
inspectores etc., la hayan adoptado por unanimidad significa un magnífico triunfo
para el Instituto de Profesores y en particular para el Centro de Estudiantes.
Poco a poco se va imponiendo en todos los sectores de Enseñanza Media el
criterio de que hay que defender la formación sistemática del Profesorado y de
que hay que proclamar los derechos de los estudiantes del Instituto, que han
elegido la docencia como una profesión y que para ellos siguen…” (APESU,
1954, Setiembre/18 a 20, pág. 11)

153
Con este motivo, trabaja con la Asamblea
Art.40 para que, en las cuotas de ingreso a
Secundaria, se considere especialmente a los
egresados del IPA:
“…en los últimos años parece haber existido
una evolución de la opinión sobre estas
cuestiones. En este sentido bastaría indicar
que el proyecto de reglamento del
Funcionario Docente articulado por la
Asamblea de Profesores (art. 40 de la ley Nº
10.973) reunidos en 1963 prevé cuotas para
las distintas vías de ingreso, mientras que en
los últimos pronunciamientos de las
organizaciones gremiales se apoya la
posición que da prioridad en el ingreso a la
docencia a los egresados del Instituto.” Ilustración 10.- CEIPA (58) Situación
(Moreira, 1965, págs. 43-44) actual del Ingreso a la Docencia y
Oficializaciones de Liceos den
Secundaria. Informe del CEIPA. Mdeo.

En los años siguientes (tercera etapa del

trabajo) el CEIPA trabajará con otros gremios y sindicatos primero para enfrentar
a la intervención de Secundaria, luego contra la ley Sanguinetti de Educación Nº
14.101 y, más tarde, la Dictadura cívico – militar desde 1973.

• Asociación de Profesores del IPA

Desde la investigación, la Asociación de
Profesores del IPA presenta una serie de
similitudes y diferencias con respecto al CEIPA
y ADAYPA.
a. Es indiscutible su existencia. En el
Boletin de resoluciones del CNES de
setiembre de 1959 aparece una solicitud para
que se convoquen a las Salas de Profesores
“con la finalidad de considerar problemas
Ilustración 11.- CNES (59) Boletín de relativos a la Dirección y Comisión Asesora
resoluciones Año 1 Nº 1. Mdeo.
del referido Instituto” (Secundaria C. d., 1959).
En julio solicita al CNES que se considere su
opinión con respecto “la conveniencia o no del cambio unipersonal a la
pluripersonal para la dirección del Instituto de Profesores “Artigas”…”
(IPA, 1959, pág. 6)
b. Agente activo en la organización del IPA. Los docentes del Institutos son
elegidos “directamente” por Grompone. Él les solicita que se trasladen del
liceo donde trabajan al IPA o los busca en Artes y Ciencias (65) . En el
Plan de Estudios se consolidan los Departamentos de Especialización

65
Ver más arriba la polémica por su designación.

154
 (66), los mismos elaboran los planes de estudio (67) y de sus filas se
encuentran los directores suplentes cuando Grompone se encuentra
enfermos.
c. Son parte fundamental en la Comisión Asesora y Consultiva. A partir de
la lectura de las Actas del CAC se observa su participación como
organización, aunque de la expresión de los participantes parecen más
opiniones personales que colectivas.
d. La actividad colectiva aparece en situaciones extremas. Hay dos
instancias claras que los docentes se expresan como cuerpo, además de
las mencionadas más arriba, frente al mecanismo de designación del
Director del IPA frente al fallecimiento de Grompone y sobre el Proyecto
del Rector del a Universidad sobre la incorporación del IPA a la misma:
“2) DECLARACIÓN DE LA ASAMBLEA DE PROFESORES DEL INSTITUTO
DE PROFESORES “ARTIGAS”. El Sr. Presidente informa que el Prof. Rogelio
Brito Stífano, Presidente Ad hoc de la Asociación de Profesores del Instituto de
Profesores “Artigas”, eleva la declaración de la Asamblea de Profesores del
Instituto, de fecha diecisiete de julio de mil novecientos sesenta y siete, sobre el
Proyecto del Rector de incorpora el Instituto de Profesores a la Universidad de
la República. Se lee la declaración. RESOLUCIÖN: EL Consejo Asesor y
Consultivo toma conocimiento de la Declaración presentada:” (CAC, 1967,
Agosto/15) (68)

Pero, a diferencia de las otras organizaciones no hay publicaciones, no aparecen

actas de Congresos, no establecen vínculos con otras organizaciones extra IPA
como ADUR (Asociación de Docentes Universitarios). En definitiva, la
organización colectiva de los docentes del IPA parece estar más “aislada”: La
misma no aparece como imprescindible para sus integrantes y sólo se expresa
en situaciones extremas. Por lo general, predomina la expresión individual de
“grandes” profesores, como a principios del siglo XX, y, en el mejor de los casos,
comienza a consolidarse una organización intermedia, disciplinar, vinculada a la
afinidad de campos de conocimiento como los Departamentos de
Especialización.

• Los egresados en busca de una institución: ADAYPA Asociación de

Profesores Agregados
De la lectura surge que ADAYPA presenta una evolución continua como
organización colectiva vinculada a Enseñanza Secundaria (69). Los Agregados

66
Ver actividades de Extensión.
67
Antes de 1960, previo al CAC, lo realizan sólo los profesores.
68
Se refieren al Proyecto Maggiolo. Se desconoce el contenido de la declaración porque no se
adjunta a las Actas del CAC.
69
Antes de la creación del IPA hay varias organizaciones que representan a los profesores:
APESU y, con menor presencia, FUPES. Grompone las considera en su análisis: “…surge años
más tarde la necesidad de la creación de la Federación Uruguaya de Profesores de Secundaria
(FUPES) que, a partir de fines de la década del 40 aparece continuamente realizando aportes o
críticas al Consejo de Educación Secundaria, coincidiendo o no con la Asociación de Profesores

155
(70) se agrupan en principio por el reconocimiento del “título” otorgado por E.
Secundaria que le permitiría acceder a los cargos docentes. A fines de la década
del 40, se consolida, a nivel interno, el discurso de que además de la necesidad
de una determinada formación, la misma se debía institucionalizar. Para lograrlo
convencen a los parlamentarios la necesidad de concretar de una vez un instituto
de formación para profesores (71). A partir de allí son defensores y colaboradores
con Grompone, y de esta forma se da la situación, paradójica, de que son
asimilados como “los egresados” del IPA: Esto implica dos consecuencias, los
egresados de este período se integran “naturalmente” a la Asociación, y,
segundo, nunca se genera la necesidad de un colectivo que actúe como “colegio
de profesores”.

En la primera etapa de nuestra investigación el principal problema es el

cumplimiento real de los Reglamento vigentes, como el Escalafón Docente y el
Estatuto del Profesor:
“2) El legítimo derecho del alumnado a recibir sus clases de profesores
debidamente capacitados. 3) El derecho a ingresar a la docencia de quienes han
realizado una carrera con esa exclusiva finalidad…” (Marcha, 6/12/57, p3)
De esta forma identifica la necesidad de la profesionalidad de los docentes, a
partir de una preparación específica y, esto no sólo como un derecho por
formación, sino de los posibles beneficiarios de sus acciones: los estudiantes.
En palabras del entrevistado “A”:
“Fui secretario general de ADAYPA en el 54, en ese núcleo tratamos de
actividades comunes. Lo que nos marcó muchísimo es que nosotros teníamos
que defender el título de docente, la profesionalización de la actividad docente.
Tuvimos en los primeros años una lucha muy terrible, porque no nos hacían
mucho caso.”

En 1958 se realiza el Primer Congreso de Egresados del Instituto de Profesores

“Artigas” que entre los puntos tratado se encuentran:
1. “Problemas de orientación de Enseñanza Secundaria
2. Funcionamiento del Instituto de Profesores
3. Formas de coordinación entre egresados de la misma asignatura y de
asignaturas afines.
4. Cursos de complementación didáctica y de especialización
5. Organización de un centro de préstamo de libros y de material docente
6. Problema de ingreso a la docencia” (ADAYPA, 1958, Julio)

de Enseñanza Secundaria (APESU) (69), por ejemplo en la elaboración del Escalafón Docente
en la sesión del 27 de julio de 1949 “(Secundaria C. N., 1949, pág. 754).
70
Ver capítulo de Agregaturas.
71
Ver (Klein, 2012)

156
El mismo no sólo cumple una función interna de consolidación de ADAYPA, sino
que aspira a tener un alto impacto a nivel social, en especial en el poder político
y de las autoridades del Consejo de Secundaria:
“Los profesores titulados en el Instituto de Profesores Artigas reunidos por
primera vez en Congreso entienden conveniente llamar la atención de
autoridades, profesores, estudiantes y opinión pública en general, sobre…”
(ADAYPA, 1958, Julio)
El mismo produce un recambio generacional donde se incorporan en cargos de
primera importancia a los primeros egresados del Instituto.
Entre sus ideas y propuestas, se parte de la praxis educativa general de
Secundaria (72):
• Secundaria tiene un tipo de población específica, que ya no es la que va
a acceder a la Universidad. Es una nueva sociedad, son estudiantes con
otras aspiraciones y formación, y se necesita un docente con una
preparación adecuada a la nueva praxis educativa:
“La evolución numérica es un índice del ascenso de las clases medias
nacionales y de qué enseña secundaria constituye una finalidad educacional y
cultural para la mayoría de los educando y no una etapa previa a la Universidad,
aunque aún el 60 por ciento de los padres sigue esperando como meta de
educación de sus hijos el ansiado y no logrado título profesional… los
profesores egresados del Instituto de Profesores Artigas entendemos, como
forma de atender las necesidades de todos los educandos: QUE ES
IMPERIOSO AJUSTAR LA INSTRUCCIÓN AL FIN PRAGMÁTICO QUE ELLA
TIENE: LA UBICACIÓN DE LAS JÓVENES GENERACIONES EN LAS IDEAS,
CULTURA Y CIVILIZACIÓN DE LA SOCIEDAD EN QUE VIVEN.” mayúscula
original.” (ADAYPA, 1958, Julio, pág. 3)
• La improvisación docente. Esto implica una psicología específica al
estudiante, una sociología que considere la realidad del mismo y de toda
la Sociedad y una educación que responda a la nueva situación.
Obviamente un docente con título universitario no puede atender estas
cuestiones.
“No es posible ninguna transformación de la enseñanza media mientras la
improvisación y el empírico sean los métodos para crear el cuerpo docente.”
(ADAYPA, 1958, Julio, pág. 4)
• De allí la necesidad de docente institucionalmente formados como
profesionales:
“El Consejo Nacional de Enseñanza Secundaria no puede seguir entregando la
formación de la juventud a personas cuya idoneidad, conocimientos de los
problemas de enseñanza y aptitud, no son comprobadas por nadie, mientras
relega a los egresados de su propia escuela de profesores.” (ADAYPA, 1958,
Julio)
• Por último, la burocratización de E. Secundaria como freno a los cambios
necesarios a nivel educativo

72
Informe escrito presentado por Germán Rama.

157
“La característica tremendamente negativa de Secundaria es la rutina. La
preocupación y la labor de las autoridades no va más allá de “cumplir el servicio”
a pesar de que en cada elección de consejeros se vuelven a repetir los
“estribillos” de reforma.” (ADAYPA, 1958, Julio)

Un segundo capítulo hace referencia al IPA. Es una primera evaluación de

funcionamiento del mismo de allí su importancia. En el Congreso se analizó:
1) Distintas actitudes frente a la labor del instituto.
2) El plan de estudios
3) La formación teórico-pedagógica
4) Las materias de especialización
5) La práctica docente
6) Balance del plan de estudios
7) La investigación educacional
8) El gobierno del instituto.
Se plantea analizar los ocho años de funcionamiento del mismo y ajustarlo a las
necesidades de Secundaria y una posible reforma (ítem 1); complicaciones de
aplicación del plan de estudios, verlo como unidad, un conjunto, dificultades para
no comprometer el futuro de Enseñanza Secundaria (ítem 2); el carácter teórico
de la formación pedagógica, cuáles serían la básicas y cuáles complementarias,
extensión injustificada en los dos últimos años, la necesidad de modificar la
práctica de test, introducir una historia de la cultura científica y de encarar la
sociología en función de la necesidades del futuro docente (ítem 3); en las
materias de especialización, no tiene carácter básico, se observa una sumisión
a los planes de Secundaria, considerar una futura reforma, existencia de una
gran diversidad de situaciones que impiden conclusiones generales, la
necesidad de objetivos claros (ítem 4).

De esta forma el IPA se posicionaría como institución superior profesional, capaz

de intervenir en su campo de acción (análisis de situación, reflexión,
investigación, aportes para el cambio, generación de nuevos planes) y su campo
de conocimiento (docencia universitaria, tareas de extensión, investigación
específica, posgrado para docentes secundaria y del IINN, publicaciones,
cogobierno, preparación de sus docentes (73)) todo lo cual ubica al egresado en
el mismo rango que el profesional universitario.
Estos aspectos debían consolidarse con un discurso legítimo y hegemónico
propio frente a otros actores y ante sí mismo. En tal aspecto, la realización del
Congreso, la publicación de sus actas, la participación en la elaboración de
planes y programas y, principalmente, la necesidad de intervenir directamente
en el gobierno institucional, son prioridades absolutas en la primera etapa de
consolidación del IPA.

73
Ver los capítulos correspondientes.

158
El discurso de los egresados contrapone un antagonismo entre una “crisis” de
Enseñanza Secundaria (negativo) y las propuestas del cuerpo de titulados
(positivo). Mientras que el primero fracasó por la rutina, falta de espíritu de
cambio, burocrático, no adaptado a la situación, manteniendo tradiciones
universitarios, a puertas cerrada, excluyendo toda participación, intuitivo en la
acción del aula con asignaturas aisladas, desconocimiento del nuevo
adolescente y sus necesidades presentes y futuras desde el punto sociológico,
aparece un cuerpo de egresados que se compromete a través de una propuesta
realista, racional, sistémica, ética y participativa basada en la investigación
sobre, y en, la educación, con centros de investigación y experimentación,
impulsando una mayor participación en carácter de un nuevo prototipo
profesional (en algunos casos técnicos asesores, en otros intelectuales críticos),
con la creación de comisiones para estudiar los nuevos planes y programas,
basado en la libertad de catedra profesional, donde la dirección del instituto y la
inspección no solo no sean un obstáculo, como lo son, e impulsen nuevas
metodologías, con estatutos claros de trabajo, ingreso a la carrera por concursos
y no en forma directa y ascensos que se basen solo en la antigüedad. Docentes
con dedicación exclusiva y concentrado en un liceo, y se difunda desde las
resoluciones del Consejo hasta las acciones de los docentes a través de revistas
o similares.
En definitiva, es identificable el carácter profesional del accionar de los
profesores. Esto se verá reflejado en el apoyo a estudiantes en la huelga del 59
en la aprobación del CAC, la participación en el mismo, la modificación de la
práctica docente, hasta la concreción del plan 63.

Durante la década del 60, en la segunda etapa de la profesionalización de

profesores, una parte de los egresados son asimilados institucionalmente, otro
ven en organizaciones gubernamentales, como el CIDE, la posibilidad de
plasmar muchas de las propuestas que aparecen en este documento, en
particular German Rama, presidente del congreso y Raúl Cariboni, mientras que
otros, ya comenzando la tercera etapa (hasta 1970), pasan a la actividad sindical
incorporándose a FENAPES.
A pesar de esto ADAYPA y FENAPES presentan perfiles propios, como lo afirma
uno de los entrevistados, “H”:
“ADAYPA seguía muy interesada en los aspectos específicos de la educación,
la gremial desde el primer momento estuvo motivada por la demanda docente
que es básicamente salarial. Son dos enfoques distintos.
ADAYPA pone los problemas de la educación en general junto al CEIPA. Y
ADAYPA fue creado por los agregados, cuando los primeros egresados
empiezan a salir ADAYPA ya existe. Se llenó de los contenidos de aquellos que
tanto lucho en el IPA por el consejo asesor, por el aumento del IPA, por
reglamentos de becas para traer gente del interior, por presupuesto más rico
para diversificarlo por ese sentido de que no iba más allá, por más que se
diversificaba por varios lados, que en lo global: meter una cultura superior en el
cuerpo docente de Secundaria.”

159
En el año 1963 se produce el II Congreso de Egresados. El mismo retoma su
crítica al funcionamiento al Consejo de Educación Secundaria:
“Es fácil comprobar que mientras se discuten los fines de nuestra E. Secundaria
se elaboran y se llevan a la práctica nuevos planes y programas, el
funcionamiento y la organización administrativa no recibe la atención que
merece… Los intentos de transformaciones que no tomen en cuenta
adecuadamente los medios que afincarán en la práctica diaria los valores
perseguidos, servirán sólo para despistar nuestra esperanza, para engañarnos
en la apreciación de la realidad.” (ADAYPA, 1963, Diciembre/20-22, pág. 3)

Para el sector social hegemónico hay que “cambiar sin cambiar “y, los más
sencillo, e impactante, es la vieja fórmula de modificar los planes sin cambiar la
institucionalidad. Es un equilibrio amortiguador inestable. Para los egresados,
desde una vista de profesional, se reitera la necesidad de una mirada global
sistémica integradora (“el árbol y el bosque”). Por lo tanto, aunque el cambio de
planes y programas es necesario, no alcanza. Se aspira a una mayor
participación de los profesores, más incidencia y terminar con el clientelismo afin
con el partido gobernante.
“Desde luego que la autonomía para nosotros no es un fin en sí, es un complejo
de condiciones que, respetando la especificidad del servicio educativo, le otorga
a este la facultad de autodeterminación. La autonomía de los servicios
educacionales se nos aparece como indispensables a los efectos de que prime
el interés general y no se convierta… en mercados de trabajo que ofician de
capital de reserva de los políticos a emplear con fines electorales. Es
indispensable la autonomía fundamentalmente para que las finalidades
educativas no sean sustituidas por las de la propaganda política.” (ADAYPA,
1963, Diciembre/20-22, pág. 5)

Una característica propia de la necesaria profesionalización docente es que el

gobierno debe estar en manos de los profesores, es decir, los profesionales en
educación. (74)
“Fundamentalmente las fuerzas generadas por la existencia del Instituto de
Profesores, objetivamente interesadas en modificar las prácticas habituales, han
sido el principal factor de cambio hacia un contenido que justifique la autonomía”
(ADAYPA, 1963, Diciembre/20-22, pág. 5)

Otra de las características del profesionalismo es que sus acciones no son para
beneficios particulares sino para la sociedad a la cual representan:
“Creemos que la gran lucha de los educadores de E. Secundaria no es defender
en abstracto la autonomía sino a ver qué hacer con ella en bien de la sociedad,
es decir, convertir a la autonomía en defendible por sus resultados.” (ADAYPA,
1963, Diciembre/20-22, pág. 5)

74
Se habla del Cuarto Poder del Estado: EL educador. Reina Reyes

160
De esta forma, los egresados pertenecientes a ADAYPA introducen todos los
aspectos que corresponden a un profesional de la educación: Formación inicial,
posgrado, investigaciones, actividades de extensión, gobierno educativo, forma
de selección de docentes, apoyo a estudiantes con becas, elaboración de planes
y programas, y publicaciones específicas para difundir, reflexionar y discutir
sobre el discurso hegemónico y los “críticos” con respecto a este.

En la tercera etapa de nuestra investigación,

ADAYPA tiene un rol fundamental en la
consolidación del cuerpo de profesores con una
visión profesional. Esto se expresa en:
a. Elaboración de publicaciones:
“Enseñanza Media”.
b. Interviene en la concreción de la
Federación Nacional de Profesores
(FENAPES).
c. Participa en las Asamblea art. 40, que
actúan asesorando sobre las necesarias
transformaciones a nivel secundario.

a. “Enseñanza Media”: Es la publicación

oficial de ADAYPA. Realizada entre los
Ilustración 12.- ADAYPA (65) Enseñanza
años 1965 y 1966 tiene la finalidad de Media Nº1 Año 1. Mdeo
difundir el pensamiento de los egresados,
expresando sus preocupaciones y
propuestas:
“Como la generalidad de los colegas, creemos que las esporádicas
publicaciones oficiales adolecen de una equivocada orientación y ofrecen un
muy pobre contenido. Hecha la excepción de las publicaciones a cargo del
Instituto de Profesores “Artigas”, ellas son en gran parte el apologético
relevamiento de las actividades oficiales, llegando a la minucia. En el mejor de
los casos, no reflejan las inquietudes del profesorado sino las que puedan tener
las autoridades del Ente.” (ADAYPA, 1965, págs. 2-3)

Y, además, es una herramienta de lucha, de compromiso colectivo, en búsqueda

de la verdad:
“La finalidad de la tarea que iniciamos es bregar por el progreso de la enseñanza
pública y por lo tanto el carácter informativo, que deseamos amplio y veraz, será
eventualmente base para expresión de opiniones que comprometan nuestra
acción. Esto, a su vez, nos obliga a profundizar y colectivizar el conocimiento de
nuestra problemática educativa.” (ADAYPA, 1965, pág. 2)

161
Un elemento diferenciador es que aspira a
aglutinar a otras corrientes. Es decir, no se crea
para que sólo exprese las ideas de ADAYPA o
los egresados. Los “nuevos” tiempos suponen la
concreción de agrupaciones más amplias y
diversas y, de esta forma, consolidar un polo de
enfrentamiento a los sectores “reaccionarios” de
la educación, dentro de E. Secundaria y fuera de
él.
“No tendrá esta revista el carácter de órgano
oficial de la gremial que lo editará. Ella queda
abierta al aporte de todos los profesores que se
sientan comprometidos en el mejoramiento de la
docencia, responsables de la orientación y
organización de un sistema educacional cuyo
destino – por su importancia social- sólo debe
ser trazado por una opinión colectiva de los
educadores, formados en la libre y continua Ilustración 13.- ADAYPA (66) Enseñanza
Media Año2 Nº2. Mdeo
discusión.” (ADAYPA, 1965, págs. 2-3)

De esta forma, frente a problemáticas cada vez

más complejas, retrógradas y conservadoras,
ADAYPA se incorpora a colectivos más
amplios que aspiran a la mejora de toda la
sociedad:
“Entendemos que a través de realizaciones de
ese carácter es como se irá forjando la
conciencia que permita al cuerpo de
educadores asumir el rol que le corresponde, y
que hasta ahora no se le ha permitido cumplir,
en la realización de ese progreso” (en la
enseñanza pública) (ADAYPA, 1966, pág. 3)

b. Federación Nacional de Profesores

(FENAPES).- FENAPES es la Ilustración 14.- ADAYPA (66) Enseñanza
organización “gremial” nacional que Media Año 2 Nº 3. Mdeo
aglutina a todos los docentes de E.
Secundaria (75). En el primer número de “Enseñanza Media” hay un
artículo de FENAPES donde se planea la problemática de los profesores
precarios, la situación presupuestal y las resoluciones de E. Secundaria.
En la misma publicación, Fausto Pérez, egresado del IPA e integrante del
CAC, plantea:
“Ahora que el movimiento gremial, especialmente con la creación de la
Federación Nacional de Profesores, ha llegado a un alto grado de consolidación
orgánica, es de esperar que en las futuras instancias presupuestales el mismo

75
Ver (Barhoum, Pesce, & Jaime, 2006)

162
rol decisivo que desempeñó en la etapa de aprobación lo desempeñe en la
instancia de la elaboración, evitando de ese modo el tener que verse obligado a
reivindicar frente al tradicionalmente renuente Poder Político, las aspiraciones de
un Consejo cuyos integrantes actúan, en general, más en función de pequeños
intereses personales o de grupos que de los verdaderos intereses generales de
la enseñanza y el funcionariado” (Pérez F. , 1965, pág. 60)

c. Asamblea Art. 40.- El 2 de diciembre de 1947 se aprueba por el Poder

Legislativo la Ley Nº 10.973 del Estatuto del Profesor, cuya aplicación se
realiza a partir del 48. En su artículo Nº 40 plantea:
“El Consejo convocará periódicamente, por lo menos cada dos años, a la
Asamblea de Profesores de los Institutos y Liceos de su dependencia. Estas
Asambleas tendrán derecho de iniciativa y función consultiva de los problemas
técnicos-pedagógicos de la Enseñanza Secundaria.”(Secundaria C. N., 1956,
pág. 25)

La misma es reglamentada por el Consejo el 27 de julio de 1949 y en su artículo

3 se establece:
“La Asamblea de Profesores se ocupará de temas de carácter técnico –
educacional relacionados con la enseñanza secundaria y de los que refieran a
la labor docente, cultural y científica en la misma, teniendo sus conclusiones el
carácter de asesoramiento para el Consejo a quien se elevarán todos los
antecedentes que lo hayan originado.”(Secundaria C. N., 1949, págs. 749-
754)(Secundaria C. N., 1956, pág. 45)

De esta forma, la Asamblea de Profesores se vuelve el órgano fundamental para

que el profesorado de Enseñanza Secundaria pueda expresar su opinión. Los
sectores que integran el IPA y la Asamblea Art. 40 son diferentes, esto se traduce
en coincidencias y divergencias en su relacionamiento (76).
En la Quinta Asamblea de Profesores Art. 40, la preocupación por la formación
institucionalizada de los profesores comienza a integrarse a las discusiones,
posiblemente por el aumento de los egresados y su intervención como
delegados en la misma:
“Entre las dos tendencias esbozadas en las Asambleas de Profesores, aquella
que aspira a que todo el profesorado de Enseñanza Secundaria sea como en
Enseñanza Primaria, reclutada con una formación uniforme, proveniente de un
único Instituto de Formación Profesional (es decir, uno o varios con las mismas
características) y la que auspicia que el ingreso al profesorado sea
completamente abierto, haciéndose la elección entre los más aptos por vía de
concurso de oposición, se optó en interés de la Enseñanza Secundaria por una
solución ecléctica. Se contempla así fundamentalmente a los egresados del
instituto de formación específica de Profesores y se permite también por vía de
76
La realización de la primera Asamblea art. 40 coincide con el período organizacional del
Instituto de Profesores. De la lectura de la prensa de la época surge que mientras la primera
tiene amplia cobertura (polarizada entre “demócratas” y “comunistas – gremialistas”), la segunda
no es “noticia”. Ver diario “El País” (julio/49 – julio/50).

163
oposición, ingresar a la docencia a quienes acrediten aptitudes y conocimientos
apropiados para la docencia” (ADAYPA, 1963, Diciembre/20-22, pág. 65)

Tres años más tarde la consolida un discurso en la “triada” FENAPES – ADAYPA

- Asamblea Art. 40 (77) para enfrentar a las fuerzas reaccionarias que se
aglutinaban dentro de lo que luego se llamó el “pachecato”:
“La Federación Nacional de Profesores de Enseñanza Secundaria tiene entre
sus fines estatutarios el de bregar por la jerarquización de la Asamblea Art 40 e
incluso por su transformación en órgano de co-gobierno de Enseñanza
Secundaria.” (FENAPES, 1966, pág. 24)
En la Ley Nº 14.101, la Asamblea Art. 40 desaparece del discurso. La misma no
volverá a funcionar hasta el regreso a la democracia pos-dictadura, ahora en
todos los subsistemas de ANEP.

• En síntesis:
Los estudiantes, profesores y egresados tienen un rol fundamental en el logro
de la profesionalización de la actividad docente, y un primer elemento clave es
la militancia, la búsqueda de un ideal y la necesidad de buscarlo con la acción,
la crítica a lo que se considera inadecuado y el planteo de soluciones en los
diferentes planos donde actúa el educador. En tal sentido tiene una dimensión
de misionero, iluminar con la palabra de los utópicos posibles. Hay una
continuidad, el estudiante al egresar que no se desvincula con la institución
formadora, sino que se compromete a otro nivel por la experiencia vivida en la
misma (pasado), lo necesario a cambiar (futuro) y el presente de acción donde
es protagonista. A nivel del IPA la necesidad de establecer el CAC, con el
carácter cogobernado al estilo universitario, la limitación al director a funciones
ejecutivas, la intervención en comisiones (becas, ingresó, programas, selección
docente). A nivel de secundaria sugieren ya desde el primer congreso una serie
de medidas que respondan a las deficiencias de Secundaria, sino que den
soluciones plausibles a las mismas (ver 1er congreso). A nivel social, se sienten
agentes de la transformación y la misma se traduce en la participación polarizada
en actividades del gobierno como el CIDE, o la constitución de sindicatos
(FENAPES) y formar partidos políticos no tradicionales. Polarización que dislocó
una posible agrupación de egresados (colegio o similar) disolviéndola hasta el
presente como movimiento de acción masivo. Esta disolución trajo como
consecuencia la falta de exigencia del título para dar clases, por ejemplo, en aras
de la unidad de mantenimiento de puestos de trabajo, no disminución de salarios,
reducción de grupos y aumento de presupuesto educativo. Es decir, la
polarización supone la recomposición de algunos grupos y sectores de la
educación, generando nuevos grupos con mayor poder constatarlo y de acción
pero que no recoge todas las aspiraciones del grupo original. El aspecto
profesional vinculado a la necesidad mínima de un título para ejercer la profesión
no aparece como una emergencia.

77
La contrapartida de esta unión es el abandono de un discurso que impulsaba la necesidad de
una formación inicial institucionalizada de calidad de los profesores. Hasta el presente no se
exige obligatoriamente el título para ejercer en Enseñanza Media.

164
A pesar de esto, la pertenencia al IPA como un “galardón”, un capital de
conocimiento, consolidado por lo que recién nos referíamos, se constituye en la
identidad profesional como en una fortaleza. En palabras de “Ñ”
“Nosotros nos sentíamos con una identidad fuerte, fuera de toda duda. Estamos
a finales de una etapa de oro del IPA. Después vino el oscurantismo. Uno salía
con una identidad propia, sentía que vino a recibir una formación docente y eso
era lo que te habilitaba para pararte con personalidad profesional y moral en la
clase.”
Esto no implica indicar que la no incorporación a la Universidad es vista desde
el presente, como un error estratégico a largo plazo. Como lo afirma “A”, y
también lo expresan “L” y “ M”:
“Yo me veía formada profesionalmente para lo que quería: la docencia. Después,
mucho después pensé quizás Grompone se había equivocado en insistir que el
IPA fuera independiente de la Universidad. Yo creo porque lo dejo en un nivel en
lo que lo ve la gente, los jóvenes que tienen que decidir su vocación, lo ven como
una cosa inferior a la Universidad. Y eso no le hizo bien.”

Competencia y Colaboración en los Territorios Educativos.

La creación del IPA introduce nuevos agentes consolidados en la competencia

por el control de un territorio fundamental de la Educación: Enseñanza
Secundaria. Esta figura como la educación cultural por excelencia, donde
asistiría gran parte de la población. Para la misma se produce un discurso de
que todos pueden acceder a la Universidad, es decir ser profesionales, y
ascender socialmente (78) y, para los sectores dominantes, además de tener el
control del discurso hegemónico, el de” formar” a la ciudadanía y los futuros
dirigentes.
Este “equilibrio” se pone en dudas cuando se accede en forma masiva por la
población: son necesarias más instituciones educativas (79), un mayor
presupuesto y una mayor cantidad y calidad de los docentes. El Consejo de
Secundaria, y el Poder Ejecutivo, utiliza el aumento de docentes para reafirmar
una “clientela” de funcionarios ingresados por designación directa. La situación
comienza a generar una crisis discursiva con respecto a qué formación es
necesaria para los “nuevos” estudiantes, qué contenidos son imprescindibles, y
quiénes son los docentes idóneos para esta tarea. Frente a la pasividad inicial,
y la actitud reticente luego, el Consejo de Educación quiere evitar romper los
equilibrios que el mismo creó.
El IPA como institución y, sus diferentes agentes, como se vio más arriba, tienen
visiones diferentes. Para el estudiante, y luego el egresado, la estructura del IPA

78
Frente al estatus inferior que suponía la formación manual impartida por la Escuela Industrial
– UTU.
79
Muchas de ellas creadas por la presión popular como en las ciudades del Interior o los propios
vecinos como los Liceos Populares.

165
suponía que el ingreso, pasaje y egreso de la misma, lo conformaba como
profesional que debería ser aceptado a nivel ocupacional. Pero el Consejo de
Secundaria no le dio este rol, en el mejor de los casos es un jugador más.
Tampoco la Universidad lo puso en el mismo nivel ni los sectores políticos
legitimaron su formación. Algunas prerrogativas exclusivas de los profesionales
como la autonomía técnica, el concurso, el ascenso en la carrera funcional, se
extiende a todos los docentes y, por lo tanto, diluye la legitimidad exclusiva del
título (y la formación para obtenerlo) para acceder a esos beneficios.
Hay que recordar que, más allá de su forma de selección, muchos de los
docentes no egresados del IPA son profesionales universitarios o estudiantes
que, en principio, ven Secundaria un lugar de trabajo transitorio para alcanzar el
nivel laboral o formativo aspirado. Una vez que es profesor es efectivo el ascenso
es normativo (por antigüedad), no se exige formaciones especiales para acceder
a nuevos grados y, en el desarrollo de la carrera, solo se le suman mas
seguridades: mejor salario, ubicación escalafonario, cercania al hogar, cursos
determinados y horarios de trabajo. Esto genera una “competencia” polarizante
por quienes son los docentes (los “unos”) más adecuados para enseñar y cómo
deben considerados los “otros”.

Una “competencia” que aparece como oculta es la que se da entre Montevideo

y el Interior. Muchos de los discursos parecen estar circunscriptos a Montevideo,
y dentro de esta, dirigidos a los “grandes” Preparatorios. El Interior aparece como
un espacio “ajeno” por todos los sectores intervinientes. Para los agentes en el
Interior, el conflcito es montevideana, y en el Interior hay seguridades y control
de situación: Los egresados del IPA son una minoría de escasa presencia. Para
las autoridades, diferenciar ambos espacios le permite mostrar a los “buenos” y
los “ malos”, y cuando estos últimos les genera caos, dicen que ellos tienen que
velar por todos. Para el IPA, y sus agentes, es un territorio donde se debe estar
presente: Las becas, los cursos de verano, las actividades de extensión son
muestras de sus intenciones pero la incidencia es escasa. A mediados de los 60,
esta competencia se va acrecentar, y la propia necesidad de una federación
gremial nacional es una muestra de la presencia del Interior en el nuevo
esquema educativo (80).

Una tercera competencia, y colaboración, se da a nivel institucional. El IPA tiene

entre sus funciones de generar formación en servicio y perfeccionamiento
docente (81). Debido a su difícil inserción, y ante cualquier fracaso, se priorizó la
formación inicial. En la década del 60, con el impulso del CAC, el IPA retoma
esta función unida a los cambios de planes y de una nueva concepción para la
educación media. Aparece natural a nivel profesional intelectual que los cambios
lo deberían llevar a cabo el IPA como la institución formadora. Otra “institución”
cambiaba los cometidos en ese momento: la Inspección. De una función de
control externo, desde un punto de vista disciplinar (en el doble sentido de
mantener el orden y conocer su asignatura), la inspección se transforma en

80
El discurso hacia el Interior sigue vigente hasta el presente y todo nuevo plan de estudios en
la formación docente debe aparecer como que soluciona esta situación, y por esto ya se hace
legitimo.
81
Ver capítulos anteriores.

166
proactiva: Hace propuestas de cursos y cursillos, muchos de ellos en sociedad
con instituciones extranjeras, para transmitir un nuevo modelo de profesor.
Ambas instituciones buscan una nueva identidad docente, pero ¿coinciden en
cuál debe ser?, y lo que aparece como lo más importante: ¿qué institución es la
legitima para realizarlo?

Por último, el IPA es el resultado híbrido de la época donde presenta rasgos

terciarios (un liceo que enseña cosas distintas) y una facultad universitaria. Está
problemática identitaria atravesará las décadas del 50 y 60, donde la prevalencia
de una opción hace ver la otra como la “enemiga” (82). Por un lado, resultado de
una lucha muy intensa, Secundaria le “permite” poseer algunos aspectos
universitarios (el CAC es el más claro) pero nunca abandona la casa “materna”.
Por otro lado, la Universidad primero no la considera una institución formadora
de igual estatus, pero luego, debido al prestigio ganado por el propio IPA, se
produce un cambio de discurso a partir de la propuesta del rector Maggiolo,
quiere propone desgajarla del CNES para convertirla en una Facultad de
Educación. A diferencia de las competencias anteriores, aquí los sectores no
parecen como homogéneos, sino que están fragmentados y con variabilidad
según el contexto. Por ejemplo: El CEIPA en determinados momentos rechaza
la propuesta de ser una Facultad, en aras de mantener un vínculo con el CES, y
en otros se acerca a la misma bajo la idea de poder acceder a mayor autonomía
y un reconocimiento de legitimidad mayor.

A continuación, se ira desarrollando algunos aspectos de estas competencias

que traducen todas ellas como se consolida, o no, la concreción de una identidad
docente con rasgos profesionales.

• Los unos y los otros: Competencia y colaboración inter-agentes

“Yo siempre me consideré un profesional, entendía que los otros eran
dadores de clase.” Entrevistada “K”.
“Sentados al cordón de la vereda, mirando a los precarios desfilar” “N”

En la primera etapa de nuestra investigación (1951-1960), se comienza a reflejar

las contradicciones del Estado Benefactor pos-batllista: su expansión con la
incorporación de nuevas capas sociales, unido a la disminución de los beneficios
económicos de la posguerra, todo lo cual genera un desfasaje económico-social
que los sectores dominantes no pueden o no quieren contrarrestar.

La creación del IPA plantea el conflicto del reconocimiento del título, en un

sistema donde la formación específica no aparece como imprescindible y las
formas estatutarias por concurso no se cumplen. Esto se manifiesta en la
competencia entre los titulados y los no titulados, muchas veces aumentado

82
Otras de las problemáticas que se arrastran hasta el presente.

167
porque se reduce a un departamento (Montevideo). La meta de los diferentes
colectivos vinculados con el Instituto, en este período, es la inserción profesional
en CNES que lo habilite a concursar y a disponer de horas para poder trabajar,
lo que, implicada, en definitiva, reconocer al IPA como la única institución legitima
en formar profesores. (83)

Repasemos un históricamente las formas de designación de docentes en el siglo

XX: Recién en 1924, el Poder Ejecutivo faculta a los Consejos Directivos de la
Universidad para la designación de sus docentes. La forma de designación
desde su origen es en forma directa si el aspirante es único y tiene méritos
relevantes o por concurso si se presentan varios candidatos con méritos afines.
En la Ley Nº 7.694 de 14 de febrero de 1924 se plantea otra opción:
“Artículo 1º. Los actuales profesores interinos y encargados de grupos de los
Liceos y de la Sección de Enseñanza Secundaria y Preparatoria que tengan más
de tres años de servicio continuados en el desempeño de una misma cátedra,
con informes favorables por parte de las autoridades correspondientes serán
designados en efectividad por término de cinco años.” (UDELAR, 1942, pág.
133)

A principios del siglo XX la mayoría de los profesores de Secundaria son

universitarios, y este régimen es coherente con la visión de Vaz Ferreira:
“Una de las maneras de formar profesores para la enseñanza secundaria, es el
sistema de la carrera cerrada, con escuelas normales completas y especiales;
en resumen: una enseñanza especial dada con ese objeto exclusivo; y, una vez
producido el funcionario, utilizarlo, concretándolo a esa actividad, haciéndolo
realizar dentro de ella todos sus progresos.
Y el otro procedimiento, el opuesto, es utilizar para las cátedras de enseñanza
secundaria, hombres de otras carreras, o de preparación general, que vienen a
desempeñar incidentalmente la función docente; por ejemplo: dar cátedras de
enseñanza secundaria a médicos, a abogados, a estudiantes, a literatos, a
hombres de ciencia.”(Vaz Ferreira, 1963d1, págs. 285-286)
Pero en un sistema masivo, con muchas instituciones, distribuidas a nivel
nacional, esto supuso el acceso de docentes sin formación específica para ser
profesor.

Grompone destaca la “población” que constituye el profesorado de Secundaria:

“Solamente el siglo XIX ha hecho surgir la necesidad de formar al profesor
universitario ya sea el de enseñanza secundaria o el de superior. Esa ha sido la
tendencia que ha inspirado la creación de todos los institutos normales de
profesores de Enseñanza Secundaria, de las agregaciones y admisión a las
agregaciones, que actualmente existen en todo país que tenga medianamente
organizada su enseñanza secundaria.

83
Ver capítulo anterior.

168
Nosotros estábamos en el período... de la Edad Media. El simple hecho de ser
graduado en una Facultad hacia considerar que se estaba en condiciones de
dictar una cátedra: de historia, literatura o filosofía, normalmente, a los
abogados; de historia natural o química a los médicos y farmacéuticos, de física,
cosmografía o matemáticas a los ingenieros, arquitectos y agrimensores.”
(Grompone, 1930, pág. 42)
Es más, la Ley del Estatuto del Profesor del 47, en el art. 2, se plantea como
condicionantes para ser profesor las mismas que cualquier empleado público
además de la mayoría de edad (Secundaria C. N., 1956, págs. 17-18).
Esto traduce un choque entre el discurso estatutario y la práctica cotidiana. Lo
que implica que:
1º. El legislador que depende del “voto popular”.
Los profesores como funcionarios públicos mantienen un estatus quo, un
colchón de relacionamiento partidario (en particular con el interior) a partir de
favores mutuos. La designación directa, denunciada por legisladores e
intelectuales fuera del Gobierno, como destaca Frugoni, genera circuitos de
designación partidaria. Los consejeros necesitan ser designados por los
dirigentes de los partidos políticos que son votados por ciudadanos, en especial
respaldados por dirigentes partidarios locales que mantienen los “clubs
políticos”. Los docentes son influyentes, en especial en el interior (como voz de
la cultura), por lo tanto, los dirigentes partidarios necesitan influir sobre la
voluntad popular por depender del voto y “promueven” determinados
funcionarios que le son afines, y nada más importante que el funcionario
académico que, a su vez, puede ser ejemplificante para otros sectores que
aceden directamente o indirectamente al sistema educativo. Pero, a su vez, son
los profesores – funcionarios – clientes que eligen la mitad de los consejeros del
Consejo de Secundaria. No son necesarios otros méritos que la afinidad
“amigable”, en particular no es forzoso una formación para ser educador. Dentro
de esta concepción, la creación de un Instituto de Profesores es un elemento
negativo y debería ser resistida.

2º. Muestra el peso relativo de los profesionales universitarios.

A su vez, una gran cantidad de docentes, en particular los de Montevideo, son
profesionales universitarios o estudiantes de esta casa de estudios. Por lo tanto,
Secundaria es una fuente laboral (por lo menos al inicio de la carrera o
complementariamente al ejercicio profesional), supone un vínculo Universidad –
Preparatorios a nivel discursivo, y, como se desprende de la alocución de
Frugoni, permite el mantenimiento del contralor de la Universidad sobre este
nivel educativo, aunque más menguado debido a la segregación de la
Enseñanza Secundaria (84).
“Muchos siguen cursos en alguna Facultad Universitaria, al mismo tiempo que
los del profesorado, aunque con tendencia a abandonar aquéllos por los últimos.
Algunos profesionales universitarios que ingresa abandonan al poco tiempo,
generalmente porque han sido designados profesores directamente, empezando

84
Ver también las intervenciones de Rodríguez y Schurmann en el Congreso de Directores (36).

169
por suplencias; y en otros casos porque los han absorbido ocupaciones
relacionadas con su respectiva profesión.” (Grompone, 1956, pág. 16)
Al ingresar al territorio liceal, previo al IPA, es esperable que la acción de los
profesores “especialistas” en su asignatura está en función de las carreras
universitarias:
“Se consideró, pues harto justificado, que el profesional se ocupara de la
enseñanza de aquellas disciplinas que conocía en profundidad, por ser
elementos básicos de su carrera universitaria. Aún más: el bachiller, que había
cumplido una etapa superior a la secundaria, tenía sobrado títulos para ejercer
la enseñanza de los que había profundizado como conocimiento.” (Freire, 1954,
pág. 3)
Esto se expresa en una enseñanza “tradicional” (enciclopedista, memorística,
altamente teórica) con alumnos pasivos:
“Esa situación lleva por lo tanto a la sana convicción de que la finalidad de la
faena del profesorado conduce, en cada caso, a la información científica, con
mayor aprovechamiento posible, en cuanto a afianzamiento y acumulación, de
la asignatura respectiva. Pruebas parciales o finales sobre la validez de la
información, completaban la experiencia total, instructiva.” (Freire, 1954, pág. 3)

El CEIPA, con las características similares a un futuro profesional intelectual

crítico, plantea a través de congresos y publicaciones, una visión global e integral
de por qué los egresados del IPA son los docentes adecuados para la “nueva”
Enseñanza Secundaria y el rol que le cabe a los profesores no titulados:
“LA RAZON DE UNA INSISTENCIA
…estamos convencidos de que uno de los pilares básicos de toda reforma de
nuestra Enseñanza Secundaria es la consideración del elemento humano que la
integra. Y creemos también que es necesario entender, de una vez por todas,
que el profesorado de Secundaria no es un simple arbitrio para complementar
presupuestos mensuales, ni una canonjía debido a la complacencia de un
jerarca, ni un “contrato” en el que se enajena la voluntad a cambio de
compromisos, de cualquier índole que ellos sean. Ser profesor implica una
responsabilidad y una conciencia: la responsabilidad de saber que, de alguna
manera, se está influyendo en el destino y en el rumbo de toda una generación
de jóvenes; la conciencia de saber que, precisamente por eso, se es capaz de
dar lo mejor de sí mismo. Alguien ha dicho, muy acertadamente , que la labor del
profesor tiene mucho de sentido misional, y para ser capaces de llenar
acabadamente esa especie de sacerdocio, se precisa mucho más que la simple
información o la inquietud del diletante; en primer lugar, una autentica formación
humana, que desdeñe lo fácil, lo cómodo o lo fructífero, si para lograrlo es preciso
comprometer valores superiores; que soporte las dificultades, las ingratitudes, el
trabajo, si así lo exige la justicia de una causa; y, a partir de esa base, todos los
otros elementos que integran la personalidad del profesor y que se van dando,
necesariamente, en la medida que ejercitemos aquella condición primaria.”
(CEIPA, 1954, págs. 2-3)

170
La concreción del IPA supondría un cambio cualitativo que modifica las
relaciones de fuerza de los diferentes agentes que interactúan. (Freire, 1954,
pág. 3)

En 1957, las reformas que parecían imponerse en

E. Secundaria confluían en la búsqueda de una
nueva identidad profesional del docente, que
dejará el modelo universitario:
“Mucho se hablado de la reforma de Secundaria,
mucho se ha planeado en el optimismo del papel,
pero es evidente que un plan de reforma o, en un
plano más modesto, las mejoras de las
condiciones que configuran nuestra enseñanza,
no es realizable sin un personal docente
preparado para su tarea. Y es la Instituto de
Profesores al que le cabe cumplir esa función…”
(Carballal, 1957, pág. 12)

El carácter misionero, joven y comprometido, es Ilustración 15.- CEIPA (1957) Hacia

una nueva visión de ENSEÑANZA
imprescindible para los cambios: SECUNDARIA nº2. Mdeo.
“Al fin de cuentas, actuar con moralidad en
nuestra vida profesional es lo menos a que nos tendríamos que
comprometer…Pero si no conseguimos lo primero, si del Instituto no sale un
cuerpo de gente joven con sentido de su misión, deseosa de renovar el ambiente,
entonces uno cae en la tentación de ser un pesimista más, de sospechar que el
Instituto de Profesores no significará nada nuevo en Enseñanza Secundaria.”
(Carballal, 1957, pág. 15)

Lo cual trae como consecuencia el rechazo al menosprecio a los egresados del

IPA, por una parte .de los docentes de Secundaria. Uno de los entrevistados lo
plantea en estos términos:
“Eso tiene un conflicto se colide con Secundaria porque aparte de encontronazos
en los aspectos administrativos, se instala una cultura: Los del IPA y el resto del
sistema. Y los del IPA son vistos como la aristocracia intelectual sin sentido
práctico de las cosas, no tiene la cultura práctica que tiene el docente.” (“H”)

Pero la “competencia” entre los diferentes sectores en pugna y la necesidad de

amortiguar a los mismos por el CNES, se traducen en una especie de
dependencia “feudal” (85).
“La enorme expansión del servicio proporcionó grandes oportunidades para la
ubicación de amplias clientelas personales y políticas que dieron origen a las
facciones que, aún hoy, dominan la vida interna del ente y que constituyen

85
Como es natural, la discusión se trasladó a la prensa (ver ("Observador", 1957), (indignada",
1959)

171
verdaderas pirámides feudales… Entendida la enseñanza como un campo de
batalla entre facciones que buscan colocar más partidarios, la carrera del
profesor fue siempre considerada como algo complementario para lo que no se
necesita ninguna preparación especial.” (De Torres, 1957, noviembre/2, pág. 5).

A fines de la década del 50, los estudiantes hacen una larga huelga hasta lograr
la modificación de la designación de profesores. Ya en ese momento, y a través
de las Asambleas Art. 40 (III Asamblea), se plantea la necesidad de superar las
diferencias, tratando de que se produzca alguna forma de colaboración entre los
diferentes sectores:
“Creo que la única forma de salir del laberinto es justamente, si sabemos llevarla
a la práctica, sin sectarismo, nuestra resolución de afrontar, como primer paso,
una confrontación de nuestros principios generales, que nos permita trabajar
juntos en terreno pedagógico, conociendo de antemano nuestros respectivos
criterios y los sectores de desacuerdos, para aceptarlos y afrontarlos como un
hecho, reservando la discusión para los problemas de la docencia, preparados
a la tolerancia mutua, a las soluciones articuladas y elásticas que contemplen
las situaciones espinosas sin soslayarlas y resueltos a eliminar los términos
vagos y el lenguaje alusivo.” (Fabbri de Cressatti, 1959-1960, pág. 3)

El CEIPA, por razones obvias, es el sector más comprometido y exigente en

cuanto a destacar la importancia de egresar del IPA para toda la educación. En
su segundo congreso (1963) discute las diferencias de acceso a la profesión
docente por un profesor que egresa del IPA y otro por la vía del precariato (86):
El precario que no sigue la formación docente... “no se impone ninguna exigencia
en lo que respecta a concepciones pedagógicas generales, ni metodológicas
especiales, que resulta incongruente con la importancia que se les concede a
estos aspectos en los planes de formación de profesores.” (ADAYPA, 1963,
Diciembre/20-22, pág. 60)
En este sentido, los egresados como representantes de la profesionalidad deben
asumir su rol de agentes imprescindibles:
“En bien de los intereses de la enseñanza, y en defensa de la jerarquía de la
profesión docente, consideramos que los egresados del Instituto deben exigir
una inmediata revisión de las pautas vigentes con relación a esta forma bastarda
de reclutamiento del profesorado.” (ADAYPA, 1963, Diciembre/20-22, pág. 61)

Y, por primera vez (87), se exige el título docente para ser profesor en Enseñanza
Secundaria:
“A nuestro juicio, los egresados del Instituto de Profesores, que consideramos
que la formación especializada es la claridad que debe primar absolutamente
sobre cualquier otra, a los efectos de proveer un cargo de profesor, debemos
bregar por la implantación de un sistema de reclutamiento del profesorado que

86
Ver más arriba.
87
Coincide con lo que sucede con Educación Primaria, aunque nunca se menciona como
antecedente.

172
esté basado en el principio de sólo pueden ingresar a la docencia aquellos que
posean el diploma o título pertinente expedido por Instituto de Profesores
“Artigas” y/o similares que sean creado por el Ente, y que sólo admite otro tipo
de calidad cuando existan impedimentos de hecho para la aplicación estricta de
dicho principio.” (ADAYPA, 1963, Diciembre/20-22, págs. 67-68)
Esto implica la asimilación de la formación del IPA a una carrera profesional:
“No significó la creación del Instituto “Artigas” otra cosa que reconocer a la
función docente su real importancia y jerarquía. Mientras que para el ejercicio de
todas las profesiones se hace necesario la posesión de un título, expedido por
organismo competente, que garantice la identidad para su ejercicio, en el caso
de la docencia, que es una de las profesiones de mayor transcendencia social,
las exigencias para su ejercicio eran mínimas.” (ADAYPA, 1963, Diciembre/20-
22, pág. 56)

Dado que la acción educativa se concentra en el territorio del aula, donde el

docente tiene la legitimidad por su acción, no es necesaria la cooperación con
otros docentes y eso amortigua el conflicto entre titulados y no titulados (así
como en lo generacional, la edad, ideas políticas). A los docentes se le exige (y
pide) dominio del grupo y conocimiento de la asignatura a enseñar como
elementos mínimos de vinculación con los estudiantes.
En determinadas asignaturas este “diálogo entre titulados y no titulados” se
consolida por los lugares de encuentro común, fortalezas, que presenta las
características especiales del trabajo docente de determinada asignatura como
ser las salidas de campo o en el laboratorio. En este sentido la fundación de la
Asociaciones de profesores por asignatura (Geografía, Español, por ejemplo)
consolidan este diálogo. Lo que genera comunidad no es la posesión o no del
título, sino mostrar que se posee la formación para ser docente, formación que
es especialmente conocimiento disciplinar. Pero, por lo general, los pocos
egresados generan escaso impacto como “cuerpo” y esto se traducía en una
serie de situaciones: Aislamiento (instituciones solo con titulados o espacios
donde están separados), convivencia, complementariedad o sumisión.

Desde las diferentes entrevistas es posible indicar esos cambios en el “dialogo”

entre egresados y no egresados. Se dan tres situaciones en forma simplificada:
• La recepción institucional: Si el egresado iba a un liceo donde la Dirección
coincide con la propuesta del IPA, la incorporación del recién egresado es
bienvenido a la institución (88):
“En los liceos fue una buena recepción, yo no sentí ni rechazo ni aplauso. Con
los directores que tuve excelente relación fue con Schelettini, Usera y Alicia
Goyena. Yo siempre tenia alguna innovación y Schelletini me apoyaba, y
preguntándome.” (“A”)
“Era bueno. En la femenina, como habíamos sido alumna, la directora nos
llamaba. Allí me trato bien con la gente,” (“E”)

88
Lo contrario también es correcto.

173
 • La inauguración de un nuevo instituto:
“El agrandamiento de secundaria fue creando liceos nuevos y yo fui a un liceo
nuevo, todos tenían mi edad y la mayoría eran egresados, y la directora era de
agregatura. Por supuesto había gente que no era del IPA, pero muchos sí.” (“H”)

• La incorporación a instituciones macro, donde el docente se “concentra”

en su aula:
“Yo no me cruzaba con profesores que eran de Química y no había ninguna de
(experiencia de) trabajar, medianamente conversados, coordinados. Luego
trabajé en otros liceos, los docente con título ninguno, había médicos, había con
mucha antigüedad, Nunca tuve una mala relación, pero de trabajar juntos, no.
Ellos tenían sus estructuradas consolidadas, individuales, entre ellos no se
coordinaban. Era una relación más social que profesional… El sistema de
trabajar en forma coordinada era desconocido.” (“F”)
“En general había buenos profesores. Yo trabajé en el Bauza y era muy bueno
el nivel de los profesores, aunque no fueran de IPA, eran universitarios, nos
fuimos mezclando y ayudando entre todos. Para nada. Cada vez había más
egresados del IPA. Liceo grande uno puede respirar más tranquilo, hubo
momentos de problemas en el 73.” (“L”)

A partir de mediados de la década del 60, hay problemática más urgentes,

generales y necesarias que defender como la persecución política o el escaso
presupuesto que hace dejar en un segundo plano la necesidad de una formación
inicial especializada para ejercer la docencia.

• Aquí y allá: Competencia y colaboración Inter-espacial

La formación de profesores en el Interior del país es una preocupación constante
de Enseñanza Secundaria, especialmente a partir de los liceos departamentales
en los años 12. Liceos que no sólo tendrían que permitir que el estudiante
apruebe el Ciclo Básico, sino que debía ser un centro cultural y superior (89).

Cuando se crea el IPA, la preocupación de Grompone por los estudiantes del

Interior es constante:
“El Instituto debe colaborar con una técnica política educacional y proveer a
Secundaria de Profesores capaces en todas y cada una de las especialidades,
especialmente las de naturaleza científica y… subrayo esto, no solamente en
Montevideo sino en el Interior del país, donde hay que satisfacer seriamente un
anhelo de cultura, al que hoy sirve con abnegación un cuerpo de profesores al

89
Ver capítulo anteriores.

174
cual, también, el Instituto y es uno de sus fines, prestará servicios de información
y perfeccionamiento a través de todas sus secciones.” (Grompone, 1950)
Obviamente, la creación de una institución de formación inicial superior es muy
compleja y es improbable pensar en instituciones formadoras en todo el país (90),
lo tanto la solución es atraer a los estudiantes del interior a través de becas.

Pero los topes de ingreso y las altas pruebas para ingresar al IPA hacen que la
participación del Interior es muy escasa.

A principios de la década del 60, los egresados (ADAYPA) y los estudiantes

(CEIPA) plantean la posibilidad de agregar a las becas, cargos de Ayudantes
(Adscriptos) en Secundaria que le permitiría estudiar y trabajar a los estudiantes
del interior:
“Entendemos que sería sumamente positivo que los Ayudantes se reclutaran
entre los estudiantes de los años superiores del Instituto, los cuales ingresarían
al cargo bajo un régimen de contratación a término hasta la finalización de sus
estudios, y sujetos a requerimientos de regularidad en el cumplimiento de sus
estudios… De esta manera se le aseguraría una ocupación rentable, dentro de
la órbita de la profesión que han elegido, antes de terminar sus estudios.”
(ADAYPA, 1963, Diciembre/20-22, pág. 73)
Esto debería agregarse a un cambio de la visión del IPA, saliendo de
Montevideo, para comprender que sus egresados tienen una tarea profesional
en todo el país:
“…el problema se origina en el tipo de organización que tiene actualmente el
Instituto “Artigas”. Lo que debe hacerse, si se entiende que la formación
sistemática es la mejor garantía en cuanto a la idoneidad, es bregar porque el
Instituto se organice de tal modo que las posibilidades de acceso a él sean lo
más amplias posibles. En tal sentido, transitoriamente, y así lo ha hecho la
representación de los egresados en el Consejo Asesor y Consultivo del Instituto,
deben propulsarse la instalación de un sistema integral de becas, que posibilite
la realización de los estudios a aquellos que estando radicados en el interior se
vean imposibilitados de concurrir a la Capital a cursarlos, así como a aquellos
que carecen de recursos económicos.” (ADAYPA, 1963, Diciembre/20-22, pág.
68)

En el año 1966, el impacto cuantitativamente es escaso, pero cualitativamente

es muy importante a nivel del profesorado del Interior. No sólo ingresan
estudiantes de esa región, sino que egresados van al Interior a ejercer su
profesión. El derecho a la educación se convierte en un derecho nacional:
“Introducción. - Previo al tratamiento del tema, queremos dejar sentadas
algunas premisas básicas en función de las cuales desarrollaremos el tema:

90
En esa época, la Universidad tiene todas sus facultades en Montevideo y recién se están
ebozando institutos normales en algunas capitales departamentales.

175
 - Todo alumno de Enseñanza Secundaria (de Capital o Interior) tiene
derecho a que se le adjudique como docente – responsable de su
formación cultural- a personas que hayan acreditado fehacientemente su
capacitación para la función a su cargo a través de las normas
preestablecidas;
- - Consecuentemente, la necesidad de que todo docente de enseñanza
secundaria tenga una formación sólida, tanto en el aspecto técnico-
docente como en el dominio de la disciplina que enseña; es decir, poseer
conocimientos suficientes en amplitud y profundidad, suministrándolos
adecuadamente al nivel de la enseñanza que imparte;
- La igualdad de oportunidades y de posibilidades que debe tener todo
estudiante (de interior o capital) que, habiendo finalizado preparatorios,
aspire a seguir la carrera docente como profesor de enseñanza
secundaria.” (Pinheiro, 1966, pág. 5)

Por último: se plantea que la incidencia de los egresados en el país es a largo

plazo:
“Las medidas que se adopten para la formación de docentes, siempre que sean
amplias y efectivas tendrán una incidencia en el medio social en un plazo de 20
años (diez para que los nuevos profesores tengan cierto predominio en el cuerpo
docente, y diez para que sus enseñanzas incidan con cierta amplitud en el
alumnado).” (Pinheiro, 1966, pág. 13)

En definitiva, los diferentes agentes educativos integrantes del IPA, consideran

que la presencia de profesores formados es fundamental para todos los
estudiantes, pero también para comprender que, si Secundaria influye en los
aspectos socio económicos, los egresados serán los encargados de realizarlo.
La presencia del Interior se ve como una prioridad y se plantean diferentes
alternativas para su incorporación. Esto implica el ampliar el territorio de un
determinado sector social que aspira a la profesionalidad de los profesores, lo
cual se impulsa una política de una amplia colaboración (la tarea de extensión
también tiene este sustento). Esto no implica que la “competencia” con los
docentes ya insertos en E. Secundaria sea menos compleja. Si en Montevideo,
a mediados de la década de los 60, hay una predominancia de docentes con
alguna formación universitaria, en el Interior es cada vez más escasa,
predominando docentes “de experiencia”. Por lo tanto, los egresados son vistos,
muchas veces, como “emigrantes” ajenos al territorio. La modificación del
discurso de ambos sectores (91), a partir de fines de la década del 60 produce un
acercamiento en procura de enfrentar al sector dominante visible a través del
Poder Ejecutivo.
“En el Liceo Nº 1 de Rivera, éramos tres egresados entre 120 profesores. Y ahí
fue una experiencia más dura para la aceptación de un egresado por la Dirección
y algunos docentes. Éramos considerados muy cuestionadores. Fue terrible.
También ahí me experiencia fue distinta a Montevideo, yo venía con la
aceptación de ser egresados por los directores a una directora que nos veía

91
Esto no supone unaminidad dentros de las mismas.

176
como alborotadores, no fue fácil. Simplemente por ser egresado le ponían un
“cosito” rojo, desde la forma de encarar el curso, a ella le interesaba que se fuera
derechito pero la formación de la personalidad no. Con los compañeros bárbaro
pero la mayoría muy afín a la dirección. Luego con otros docentes hicimos PAR
Profesores Agremiados de Rivera.” (“A”)

• Dentro y fuera: Competencia y colaboración intra-institucional

A nivel intra institucional del Consejo de Secundaria, existen una serie de
instituciones con diferentes pesos relativos, capital cultural y capacidad de poder
para presentar un discurso que apareciera como homogeneo. Los sectores
integrantes del IPA es una de ellas, la otra es la Inspección (92). En algunos casos
es un Lucha (conflicto – negociación) entre las instituciones, otras entre sus
agentes, otra entre aspectos específicos (metodología de enseñanza). En todos
los casos hay sectores dispuestos a imponerse porque consideradan estar
legitimados para realizar esa actividad, y que “los otros” no son los ondicados,
los idóneos, y, en caso de realizarla, deberían “asesorarse” por los primeros.

La primera cuestión es: ¿Los inspectores son también profesionales sustentados

en la experiencia laboral y no en la formación escolarizada? SI. Es otro grupo de
poder (93), cercano al prototipo que denominamos funcionario especialista y
especializado del Estado (94).
La siguiente pregunta es: ¿Quién o qué es el encargado de formar a los docentes
en servicio?, ¿quién o qué determina es lo adecuado, lo urgente y lo necesario?
Hay territorios con zonas amurralladas (En el IPA importa lo que dicen sus
profesores de las diferentes trayectorias educativas); en el aula, luego de egresar
le corresponde al inspector (y la Inspección). Pero hay “fronteras” que se
refuerzan si los sectores trabajan en conjunto, o son una “zona de guerra” si los
discursos entran en competencia. (95).

Previo al IPA, es el mismo Grompone que jerarquiza la labor de la inspección. El

supone que la existencia de supervisores que orienten y establezcan pautas
“adecuadas” sobre el plantel docente permitiría un cambio en la forma de
regulación del saber educativo del estudiante:
“Sólo los inspectores podrán uniformar tendencias, estimular iniciativas, destacar
la labor de esos meritorios pedagogos que trabajan tesoneramente en ambientes
pobres, y que contribuirán, indudablemente, a transformar el ambiente del
país.”(Grompone, 1930, pág. 183)

92
Otra con mucho peso, aunque no tiene una función académica, son las Oficinas de Secundaria,
en particular “Capital” que es la encargada de distribuir las horas docentes en Montevideo.
93
En calidad de ejemplo: Muchos de los presidentes del CNES de la época son inspectores,
estos no pueden intervenir en las elecciones art. 40 porque podría influir sobre “sus” docentes, y
para salir de la intervención de Secundaria (1970) deben ser inspectores los que gobiernen a la
misma.
94
Ver (Proto) tipos profesionales.
95
El caso típico el Didáctica 3 donde el estudiante tiene un grupo de Secundariaa su cargo. En
ese caso se “acepta” que se el profesor de Metodologia , y el inspector no interviene.

177
El Reglamento para el funcionamiento de la Inspección de Enseñanza
Secundaria, establece que:
“Art. 7º - Corresponden a la Inspección de Enseñanza Secundaria y, en
particular, a los integrantes de la misma, los cometidos siguientes:
a) Vigilar la actividad docente-administrativa de los Instituto y Liceos, tanto
oficiales como habilitados de la República,
b) Expedir los informes que el Consejo nacional o el Director de Enseñanza
Secundaria les soliciten sobre planes de estudio, programas, métodos
didácticos, libros de texto, obras originales, material de enseñanza, menaje o
cualquier otro asunto referente a las actividades de los establecimientos de
Enseñanza Secundaria, oficiales, habilitados o en trámite de habilitación.
c) Preparar, siempre que sea factible, de conformidad con los Directores
respectivos, y sujetos a la aprobación ulterior del Consejo, conferencias o
cursillos de extensión cultural, con docentes liceales o personas ajenas a
Enseñanza Secundaria, pero vigilando siempre la orientación de tales
actividades pedagógicas a fin de que se ajusten a las normas didácticas que
hayan impartido las autoridades respectivas.
d) Propender al más amplio desarrollo de la gestión técnica orientadora,
vigilando de modo particular, la actividad de los profesores, el resultado de la
enseñanza, el cumplimiento de los programas y la ampliación de los
reglamentos.” (Secundaria C. , 1956b, págs. 29-30)

En definitiva, control (“orientación vigilada”) en la praxis educativa ya sea en el

discurso teórico disciplinar o en la acción realizada en el aula a través de la visita
del cuerpo inspectivo. El inconveniente es que estas funciones también están
asignadas al IPA desde su fundación (96):
“Llamar la atención al Consejo Nacional de Enseñanza Secundaria sobre la
actitud de algunos Inspectores que censuran a los profesores por incluir temas
generalmente de aspectos contemporáneos que no están considerados en los
programas y por que no se usa un texto determinado.” (ADAYPA, 1958, Julio,
pág. 15)

Esto genera “caos” en la praxis educativa del docente, ya que hay un

enfrentamiento entre dos prototipos de profesional: Por un lado, el desarrollado
por la inspección cercano al funcionario especialista, dependiente de las
autoridades; por el otro, al “intelectual crítico” resultado del proceso de formación
inicial.
“Esta concentración de autoridad en un funcionario, genera en el profesorado
bajo su esfera, situaciones de dependencia que no pueden admitirse a esta
altura de su evolución y capacitación técnica. Se propicia así la formación de
grupos de influencia de todo punto de vista perjudiciales en el clima de
Enseñanza Secundaria. Sirve de puerta de entrada al fraccionamiento de los

96
Ver capítulo correspondiente.

178
docentes en zonas de influencia de tipo casi electoral por un mecanismo, que no
es en absoluto, deseable...La orientación de una asignatura – mucho más grave
cuando se comprende que es un vasto sector de cultura – queda en los hechos
librada a la opinión unipersonal del Sr. Inspector.” (ADAYPA, 1963,
Diciembre/20-22, pág. 14)
Otro aspecto no menor, es el peso relativo del capital aportado por cada
institución. Una vez que el profesor es efectivo la influencia del IPA es casi nula.
Dejando de lado los cursos en servicio, escasos y de poco peso en el ascenso
en el escalafón, son los informes de Inspección que ordenan al docente en un
determinado grado del Escalafón, y, por lo tanto, la posibilidad de acceder a las
horas, los grupos y el liceo que desea trabajar.
También el acceso al cargo por concurso privilegia los informes de inspección
en desmedro de la formación del IPA, lo que implica la traducción de la lucha de
poderes en un lenguaje racional cuantitativo:
“1) Que un informe de Inspección puede ser suficiente mérito para salvar la
primera instancia del concurso, lo cual constituye un absurdo, si se tiene en
cuenta que los informes de este tipo se basan en la apreciación casi exclusiva
de 45 minutos de actuación, en circunstancias por demás especiales. Por otra
parte, resulta realmente absurdo que se conceda más valor a un informe de ese
carácter que a un título de egresados del Instituto “Artigas”, que acredite cuatro
años de estudios sistemáticos y especialización, incluidos dos de práctica
docente.” (ADAYPA, 1963, Diciembre/20-22, pág. 60)

Esta vinculación entre sectores, se consolida por “antagonismo”, por

competencia, y muy difícil establecer colaboración entre los mismos:
“Agreguemos, por nuestra parte, que entre el órgano inspectivo de enseñanza
secundaria y el Instituto de Profesores del mismo ente, existe una total
desconexión, cuando no una pública y total contraposición de criterios en cuanto
a la forma de encarar la función docente. En algunos casos se ha llegado el
extremo insólito de que un inspector recomiende a un profesor olvidar las
orientaciones recibidas en el Instituto de Profesores… Estos hechos ponen en
evidencia la falta total de racionalidad en la organización educativa.” (ADAYPA,
1963, Diciembre/20-22, pág. 15)

Desde mediados de la década del 60 (97) se establece un “nudo” cualitativo en

el vínculo entre el IPA y la inspección. La elaboración, y puesta en
funcionamiento, del Plan 63 se realiza a través de varias formas de participación,
pero no a partir del trabajo conjunto de la inspección con docentes del IPA, ni
siquiera con los de Metodología y Didáctica. Esto supuso un nuevo “conflicto” de
las diferentes propuestas. (Cariboni, 1965)

Otro aspecto son los cursos de perfeccionamiento, en especial en Ciencias (98).

En los mismos se plantea quién es el responsable en su realización si la

97
En el comienzo de tercera etapa de la investigación.
98
En la década del 60, pos-spunick, con el avance tecnológico y científico espacial, trajo como

179
Inspección o el IPA. En el CAC, en el año 1966, se discute este aspecto, lo cual
conlleva a qué vinculo debe existir entre ellos. En febrero – marzo, se darían los
cursos de perfeccionamiento docente para Biología:
“Presidente: Informa por su parte, por los antecedentes que el conoce y respecto
a los criterios de la Dirección. Hay aquí, una cuestión de procedimientos que no
puede aceptarse por parte del Instituto de Profesores “Artigas” y de sus
profesores. Se ha remitido una circular, por la que se invita a los profesores el
Instituto de Profesores “Artigas” para que concurran a dicho cursos, cuando en
realidad dichos cursos, están planeados para profesores de ciclo medio y para
alumnos y egresados del Instituto de Profesores “Artigas”. Se ha resuelto
además que la organización esté en manos de la Inspección de Secundaria.
Debe ser estudiado por el Instituto “Artigas” la conveniencia o no de este
procedimiento, dado que las funciones específicas, aun cuando no exclusivas
del Instituto, consisten precisamente en la labor formativa y de
perfeccionamiento del personal docente. El excluir la intervención del Instituto de
Profesores “Artigas” de la organización de esos cursos, no parece conveniente.”
(CAC, 1965, Noviembre 17, pág. 945)

Al desconocimiento de la función de perfeccionamiento del IPA, se agrega que

lo consideran subalterno a la Inspección. El Profesor Pérez Pintos agrega que la
Inspección no tiene una función formativa. (CAC, 1965, Noviembre 17, pág. 946)
El prof. Díaz sostiene que esta situación pone en duda el rol del IPA en la
formación de profesores:
“Opina que debe aclararse de una vez por todas esta situación: ¿Sirven o no los
profesores del Instituto “Artigas”? En caso de que no sirvan debe sustituírseles;
en caso contrario tiene que darse intervención en el estudio de los proyectos a
lo que aludo. Los nuevos programas proyectados ni siquiera han sido conocidos
por los profesores del Instituto “Artigas”. Esta situación, es tanto más grave
cuando se hace referencia a la situación de profesores de Metodología Y
Didáctica, quienes deberían haber sido consultados o puesto en conocimiento
de esta reforma.” (CAC, 1965, Noviembre 17, pág. 947)
Este conflicto de poderes se agudiza cuando un inspector intenta supervisar la
actividad de los docentes del IPA:
“Presidente: Recuerda el procedimiento utilizado respecto del material de Física,
de los cursos realizados en el Hotel Miramar. Este asunto fue manejado por la
Inspección: concretamente, el inspector Arruti. Este Inspector propuso,
oportunamente, la creación de un Centro de Física, no se sabía si dependiente
de la Inspección o del Instituto de Profesores “Artigas”. Este proyecto pasó al
Consejo de Secundaria. El Consejo de Secundaria resolvió crear la Comisión
integrada por el Señor Inspector y los profesores del Instituto “Artigas” para
estudiar este proyecto. Posteriormente, ya a cargo de la Dirección del Instituto,
se enteró que se proyectaba crear un Instituto de Física, casi autónomo, dentro

consecuencia una reformulación de la enseñanza de la Ciencias a nivel internacional. Programas

como el PSSC en Física suposo la participación de científicos y profesores, elaboración de textos
para el profesor y estudiante, materiales de bajo costo, películas entre otros. Estos programas
se difunden a nivel internacional, y se envian asesores a todo los países, en especial
latinoamericanos.

180
del Instituto “Artigas”. En estas circunstancias, conversando con el Profesor del
Laboratorio de Física del Instituto, señor Alejandro Brunnetto, sostuvo, que tanto
el material de Física como el Laboratorio correspondiente debían pertenecer al
Instituto, dependiendo directamente de la Dirección del mismo. Opinión similar,
tuvo oportunidad de expresar el Inspector de Física, señor Arruti, quién deseaba
la instalación de un Instituto o Gabinete bajo su supervisión. Corresponde
señalar que este Inspector, es uno de los que más colabora con mayor
entusiasmo con el Instituto, y siempre ha tenido las puertas abiertas para su
trabajo. Pero no significa que lo haga o lo pudiera hacer como supervisor.” (CAC,
1965, Noviembre 17, pág. 948)
El prof. Traversoni, representante de los profesores de Interior en el CAC (99),
plantea su discrepancia con el CAC. Intenta introducir un cambio cualitativo en
la discusión, antagónico con lo planteado donde los inspectores son
jerárquicamente superiores al IPA. En el sistema verticalista de Traversoni, el
IPA sólo es un instituto más de Secundaria con cierto grado de especialización:
“Prof. Traversoni: Ha llegado el momento de encarar una posible forma de
división de funciones que delimítelos campos que le son propios a la Inspección
y al Instituto de Profesores “Artigas” y, por otro lado, coordinar armoniosamente
sus funciones en beneficio de la Enseñanza Secundaria.
Las opiniones aquí formuladas pueden tener un valor teórico, pero no
reglamentario o legal. Mientras que no se elaboren estas normas y sean
aprobadas por la autoridad competente, la Inspección es el órgano
jerárquicamente superior después del Consejo de Secundaria. Incluso podrían
estar subordinados a ella los profesores del Instituto de Profesores “Artigas” en
calidad de tales. Esto por lo menos es discutible.” (CAC, 1965, Noviembre 17,
pág. 950)

Dado que los inspectores pueden asesorar, también podrían realizar cursos de
perfeccionamiento:
“Respecto a ese último aspecto, debe tenerse en cuenta que hay diversos modos
de asesor: directo e individual, requerido o no por el profesor, como también
puede ser colectivo mediante la reunión de Salas de Profesores, o a través de
reuniones o cursillos en determinados liceos, o con carácter regional o nacional.
Si se examina bien este planteamiento, se comprobará que estos cursillos o
reuniones, no constituyen en verdad de cursos de formación, sino de
perfeccionamiento. En consecuencia, no hay contradicción en la realización de
esta función por la Inspección, con los fines de perfeccionamiento docente que
posee igualmente el Instituto de Profesores “Artigas”.” (CAC, 1965, Noviembre
17, pág. 950)

Frente al planteo de Traversoni, se busca la conciliación, el “equilibrio

amortiguador”: El problema no es si la inspección puede hacer cursos, sino que
no se le invitó al IPA. El “presidente” baja otro tono al plantear la necesaria
colaboración entre ambas instituciones:

99
Nombrado drectamente por el CNES. Años más tarde será inspector de Historia.

181
“Por otra parte, es ridículo que pueda existir tirantez entre el Instituto de
Profesores “Artigas” y la Inspección, cuando es imprescindible la coordinación
entre dos servicios fundamentales. Pero se llega al absurdo cuando esa tirantez
se vincula con cuestiones de carácter personal. Creo, además, que no es
conveniente ni económico, es repetir funciones dentro del Ente.” (CAC, 1965,
Noviembre 17, pág. 951)

Unos meses más tarde nuevamente se muestra la competencia entre el IPA y la

Inspección. En este caso, el Director General de Secundaria actúa para limar
asperezas, establece el verticalismo en las decisiones (él tiene la última palabra)
y le quita legitimidad al IPA para realizar cursos de perfeccionamiento, es decir,
establecer aportes al campo de conocimiento educativo medio.
“El Director General resolvió que el prof. Petracca se reuniera con los
Inspectores. En dicha reunión les hizo ver a éstos lo absurdo de hacer en
Secundaria varios cursos descoordinados. Siempre se invitó a la Inspección a
los cursos del IPA. El hecho de que haya otros Institutos fuera de Secundaria
que organice cursos de perfeccionamiento demuestra la gran avidez que hay por
los mismos. Llegaron a la conclusión de continuar con las conversaciones para
ver si se podía coordinar el trabajo con la Inspección con el nuestro; tratar de
hacer un plan racional de Cursos de Perfeccionamiento entre la Inspección y el
IPA.” (CAC, 1966, Junio/6, pág. 2)

Con la misma visión funcional que plantea el prof. Traversoni, la Inspección

Técnica pretende reducir de cuatro a tres años la formación del IPA para acelerar
el egreso. Esto generó un rechazo generalizado de los diferentes colectivos
integrantes del CAC. El CEIPA, nuevamente, establece la importancia de la
problemática por la intromisión de la Inspección Técnica y, la consecuente
disminución de la calidad formativa de los futuros profesores. Es decir: se ponen
en dudas los criterios profesionales establecidos.
“El Presidente, considera que la Sra. Tizze de Rezzano tiene razón. Tres años
no alcanza para la formación de profesores. Por otro lado, considera que los
planes de estudio del Instituto de Profesores “Artigas” son competencia del
Consejo Asesor y Consultivo…” (CAC, 1965, Diciembre/7, págs. 961-962)

El sacarle potestades al CAC y al IPA, limitando su carácter de asesor y

consultivo, la titulación masiva de precarios pensando en la cantidad y no en la
calidad de la misma, dar título a maestros en lo que no es pedagógico rompiendo
con la visión de una ciencia de la educación específico de acuerdo al contexto
donde va a trabajar el futuro profesor, son todos elementos que diluyen la
posibilidad de una formación profesional. A pesar de esto se busca llegar a
nuevamente a un “equilibrio”:
“Presidente: Un plan de estudios de tres años de duración podría ser útil como
solución de emergencia para ciertas materias y siempre que no fuera perjudicado
el normal funcionamiento del Instituto de Profesores “Artigas”.
Prof. Pérez Pintos: las modificaciones, en caso de realizarse, deben hacerse
coordinando el Instituto de Profesores “Artigas” y Secundaria.

182
(CAC, 1965, Diciembre/7, págs. 961-962) (100)

Otros sectores sostienen la urgencia de pasar a la Universidad para mantener la

calidad educativa del IPA, y, por lo tanto, a una formación de nivel profesional.

• Nosotros en ellos: Transición hacia una Universidad

“La solución legal impone una estructura que excluye la que
puede aparecer en algunos otros países…No discutimos, si
hubiera sido mejor una Facultad o Instituto de Pedagogía o una
Escuela de Profesores… ”(Secundaria C. N., 1952, pág. 30)

Con las palabras del acápite, A. Grompone, en el documento fundacional del

IPA,(Secundaria; 1952) plantea una vieja discusión en la formación de
profesores: Lo que podría ser y lo que es. Podría ser una facultad universitaria o
una escuela normal; pero es un instituto especializado de educación dependiente
del CNES. ¿Esto supone que no tenga rasgos universitarios?, ¿cuál es el vínculo
con la Universidad, en especial con facultades “afines?, y lo más importante para
la investigación: ¿cómo afecta a la identidad profesional del profesor egresado
del IPA?

Se produce una relación de homología entre el IPA y la Universidad en el

territorio de la educación superior donde se producen colaboraciones y
competencias entre ambas instituciones. Ambas realizan aportes sobre la
concepción de su implicancia e interactúan con la otra, afectándola. El notorio
los aspectos “similares” que introduce el IPA de la Universidad, pero también el
IPA plantea, en su carácter profesional, la necesidad de un plan formal de
formación y esto es complementario a la necesidad de la investigación. Esto
influye en el cambio de paradigma en la Facultad de Humanidades y Ciencias,
tras la muerte de Vaz Ferreira. A su vez, el prestigio alcanzado por el IPA lleva
a los distintos sectores universitarios a reconsiderar la importancia de la
formación de los educadores en el ámbito universitario con la Propuesta
Maggiolo.

El conflicto – negociación entre los sectores presentan diferentes etapas,

coincidentes con las establecidas más arriba: En una primera etapa (década del
50) el IPA se construye y se posesiona como una institución dentro del campo
educativo superior. Su vínculo con la Universidad, y los universitarios, es

100
En el año 73 se produce el Golpe de Estado. En el 77 se aprueba un nuevo plan propuesto
por la Inspección Técnica, de quién depende el CENTRO II (IPA), de tres años, con una
formación en educación común para maestros y profesores, y con modalidad semilibre en todos
los institutos de formación docente magisterial. A su vez, se aprueba la Ley Cravioto que permite
que cualquier profesor precario con tres años de antigüedad e informe favorable de inspección
se convierta en efectivo sin concurso. Por último, años más tarde se aprueba para los
uiversitarios, que con una formación técnica de 9 meses se le permite tener título docente del
INET.

183
conflictivo. Como ya se vio, una parte importante de los docentes en Secundaria
son universitarios y los egresados del IPA son la competencia: Los primeros ya
no tienen la exclusividad de ser los “mejores” representantes de lo que debe ser
un profesor de Secundaria (preparatoria).
En la segunda etapa, con la reorganización de la FHyC, las inscripciones y
egresos en el IPA, especialmente en Ciencias, disminuye abruptamente. La
sensación que egresando de la primera se tenía como un doble título y uno de
ellos ya tiene el rango universitario. Pero también se producen actividades de
complementariedad donde los egresados del IPA que desean profundizar sus
conocimientos disciplinares asisten a la FHyC.
En la tercera etapa, la crisis socioeconómica cambia el contexto de actuación de
las instituciones, los sectores que la integran y los agentes intervinientes. El
Consejo de Secundaria, organismo amortiguador (101), se ve acorralado por el
Poder Ejecutivo. Frente a esta situación hay sectores del IPA que reivindican el
apoyo al CNES y otro que ven que la única opción, casi natural, es que el IPA
pase a la órbita universitaria formando parte de una nueva facultad. La propuesta
del Rector de la Universidad Maggiolo y los informes del CIDE coinciden con
esta última. Esto más que definir una de las opciones, las polariza. Luego del 68,
con la muerte de estudiantes universitarios, la intervención en el CNES y la
Universidad estas problemáticas dejaron de ser constituyentes.

Veamos cómo se manifiestan estas etapas en el discurso de los agentes

intervinientes.

1. La consolidación del IPA. -

Antes de la concreción del IPA, existen una serie de propuestas sobre la
posibilidad de crear Escuelas Normales y/o integrarse a la Universidad (102) El
prof. Alberto Rodríguez (103) por ejemplo, plantea en el año 1936, en el “Primer
Congreso Nacional de Directores de Liceo”:
“…posiblemente no haya necesidad de reclutar todo el profesorado mediante la
formación que se consiguiera en la escuela normal, porque nosotros tenemos
desde el punto de vista de la formación intelectual un aporte muy interesante que
da la Universidad y que no es nada despreciable, tanto que la enseñanza
secundaria en nuestro país no es de las más malas, indiscutiblemente, o no tiene
posiblemente defectos mucho más señaladas que la de casi todos los países del
mundo y el origen de nuestro profesorado es en esencia universitario. Nuestra
enseñanza secundaria ha sido marcada en sus principales defectos por defectos
de naturaleza universitaria, precisamente por eso, por la iniciación en la
formación del profesorado, sobre todo intelectual. El especializado es casi un
producto de la formación universitaria, pero creo, desde luego, que, si la escuela

101
Ver (Klein, 2012)
102
Ver (Klein, 2012)
103
El prof. Alberto Rodríguez, junto al inspector Pereira Rodríguez y Grompone serán los
integrantes de la Comisión de Agregaturas, encargada de realizar el proyecto de organización
del futuro Instituto de Profesores.

184
normal de profesores es un instituto indispensable, también debemos atender a
otras formaciones que ya existen en país o que pueden organizarse más
adelante.”(Secundaria C. N., 1936, pág. 156)

Grompone es muy crítico con respecto a este rol de la Universidad,

especialmente cuando esta se considera la única elegida para realizar la “misión
social”:
“Los intelectuales y universitarios en la defensa de la cultura para formar una
opinión pública ilustrada, sueñan con dirigentes que pertenezcan a los grupos
que creen que tienen a su cargo los “valores de la civilización” ...Son pues, dos
aristocracias, la de situación social y la selección espiritual que coinciden en el
mismo culto a lo que se llama selección cultural, o al formación del individuo
integral, el tipo humano, etc.”(Grompone, 46, pág. 24)

Esto daría lugar que los mismos se sientan por encima de la “masa”, la
generalidad de la sociedad y, por esto, podrían ser representantes de las “capas
medias”:
“Es tener un signo que caracteriza doblemente: dentro de su clase,
distinguiéndolo de todos los que no puedan exhibir esa cultura, y fuera de ella
mantiene su situación social porque pertenecen a los selectos que puedan
consagrarse a disciplinas que las clases medias no adquieren porque no tienen
fin útil y que, si lo tienen, se diferencian por el modo como se utilizan. En un caso,
la aplicación para vivir, en el otro, el refugio y apartamiento precisamente de la
vulgaridad de vivir.”(Grompone, 1947, pág. 149)

La creación del IPA modifico la relación de fuerzas, introduce nuevos sectores,

prioriza un campo de formación de conocimiento que no es esencial para la
Universidad, pero si para el Poder Ejecutivo (104).
Esto no implica que no haya conflictos como la propuesta que los licenciados
sean profesores de Educación Secundaria. El carácter “cultural y desinteresado”
dado a la misma por Vaz Ferreira, su perfil en investigación, la inexistencia de
planes formales, y que no fue creada para formar profesores de Educación
Media, inhabilita las aspiraciones de los Licenciados (105) (D.I.D.O., 1957, pág.
3)

Los sectores integrantes del IPA muestran, y demuestran, que la formación

impartida en el IPA tiene un grado de exigencia similar a la universitaria, lo cual
la legitima frente a otros sectores, en especial dentro del campo educativo.
“…Secundaria debe dar preferencia para llenar sus cargos docentes al personal
que forma para ello a través del Instituto “Artigas”, en forma exigente, comparable
sin desmedro a las carreras universitarias en varias de sus ramas.” (Pinheiro,
1966, pág. 10)

104
VCC
105
Por lo general, aspiraciones laborales más que de “vocación”.

185
Esto se traduce en una consolidación del IPA como institución creadora y
difusora de conocimiento superior específico y a sus egresados como un tipo
especial de profesionales

2. Intercambio interinstitucional
Los cambios socioeconómicos del contexto nacional e internacional suponen la
necesaria adaptación de los planes y programas (106):
“A lo largo de casi diez años de funcionamiento del Instituto se fueron poniendo
de manifiesto en este aspecto una serie de deficiencias y carencias. Tanto en lo
que respecta a la distribución y ordenamiento de los temas, como en lo que
respecta al contenido y la orientación se fue notando que los planes y programas
originales no posibilitaban, en muchos aspectos, la concreción de la finalidad
primordial del instituto: la preparación integral para el ejercicio de la docencia en
Enseñanza Secundaria. Ello se trasuntaba, y se sigue trasuntando, en gran
medida en el hecho de que los estudiantes y los egresados se ven obligaos a
recurrir a otros centros de estudios a completar la formación, en ciertos aspectos
deficientes que les brinda el Instituto.” (ADAYPA, 1963, Diciembre/20-22, págs.
108-109)

Otro aspecto vinculante entre ambas instituciones son las reválidas. La reválida
de asignaturas entre dos instituciones supone la transmisión de un conocimiento
similar en ambas. Dentro de la concepción del IPA esta “consigna” genera un
nudo conflictivo: Por un lado, si es posible una reválida implica que el
conocimiento disciplinar tiene el mismo nivel universitario (referente de la
educación superior uruguaya), pero, a su vez, implica que ese conocimiento no
se adaptó a las necesidades del estudiante del IPA en función de la praxis que
iba ejercer.
“El problema de las reválidas constituye uno de los más importantes en lo que
respecta al problema de la formación docente, ya que en la forma como se lo
plantee y se lo resuelva se está poniendo en juego la posible integración a la
carrera docente de elementos valiosos que se han especializado en otras
direcciones y que pueden prestar un gran servicio a la enseñanza se dedicaran
a ella una vez complementada su formación especial con la pedagógica que
brinda el Instituto de Profesores.” (ADAYPA, 1963, Diciembre/20-22, pág. 112)
Esto se observe como un primer paso de la intervención del IPA por parte de la
Universidad:
“El Consejo Asesor y Consultivo ha elaborado un proyecto de sistema de
reválidas que no es totalmente satisfactorio en cuanto a que facilite la integración
al Instituto de elementos especializados en otros planes.” (ADAYPA, 1963,
Diciembre/20-22, pág. 112)

106
La importancia de los Planes y programas como discurso creador de hábitus de conocimiento
está presente en todo momento en la formación de los futuros profesores. Como se verá más
adelante, es uno de los temas sobre los cuales se debe reflexionar en los cursos de Metodología
y Didáctica.

186
A pesar de estos planteos, se otorgaron reválidas, pero siempre en el campo
disciplinar donde los docentes hasta son comunes, dan los mismos programas,
con la misma bibliografía y tienen la misma forma de evaluación siendo los
solicitantes estudiantes que son universitarios (107).

3. El IPA en el formato Universidad.

A mediados de la década del 60, desde el punto de vista institucional interno se
sigue avanzando en el desarrollo del CAC hacia un claustro universitario:
“La instalación de una Asamblea General de Claustro entendemos que es una
de las medidas que deben postularse en este sentido, y con la mayor urgencia
posible.” (ADAYPA, 1963, Diciembre/20-22, pág. 90)

Esta idea es resistida tanto por CNES como por la Universidad. La primera
porque el IPA obtendría la autonomía en los aspectos financieros, académicos y
curriculares de Secundaria; la segunda porque el IPA comienza a mostrar un
estatus institucional similar a “otra universidad”. Los estudiantes (CEIPA) y los
egresados (ADAYPA) impulsan esta propuesta en sus congresos:
“Creación de una Asamblea de Claustro del Instituto de Profesores como órgano
oficial de orientación de esa casa de estudios. También en este punto los
estudiantes presentaron un proyecto de reglamento…” (Moreira, 1965, pág. 37)

Dentro de este contexto, se produce el fallecimiento de Grompone. Esto implica

un nuevo director, lo cual supone el proceso de designación. Aquí se plantean
tres posturas: La del CNES, representada por Traversoni, que considera que se
debe nombrar cualquier director de liceo; los profesores piensan que debería ser
un docente del Instituto (108) y los egresados y CEIPA que consideran que es una
oportunidad para establecer un claustro que decida:
“Prof. Pérez Pintos: Entre las objeciones más poderosas que encontraba para
la no dedicación exclusiva era que el desempeño de la Dirección podría implicar
el abandono de clases. Ahora entiende que esas situaciones no son más que
temporarias porque en un organismo de co-gobierno como es el IPA hay un
control inmediato que permite notar y corregir rápidamente esos hechos
actuando de acuerdo a un nivel universitario…Por otra parte está el hecho
práctico de que es un profesor a nivel superior y como tal está interesado
apasionadamente en la enseñanza de determinada especialidad. En este
107
Por su especificidad es imposible dar reválida de Metodología y Didáctica – Práctica Docente.
A nivel de Ciencias de la Educación, la Universidad no tiene ninguna formación sistemática
(algún curso de Pedagogía en la FHyC) y la formación magisterial se la consideraba requisito
para ingresar y, por lo tanto, no se consideraba de estatus “inferior” a la impartida en el IPA, en
particular a la que refiere a la especialización en Ciencias de la Educación. Un ejemplo de
reválida otorgada en la formación específica es al profesor Carlos Zamalvide entre el IPA y la
Facultad de Ingeniería.
108
Las suplencias de Grompone siempre la realizó un profesor del IPA como Petracca o
Rodríguez de Artucio.

187
momento es principio ineludible que el Director salga de los cuadros del IPA, por
su experiencia interna en los problemas del mismo…Prof. Traversoni: El IPA
todavía no es una Facultad; por lo mismo que vive una etapa de transición no
cree la afirmación de que la tarea de la Dirección sea fácil…” (CAC, 1965,
Marzo/23, pág. 796)
En todas las variantes, se observa que la idea del IPA como futura institución
universitaria está presente.

Los cursos de extensión y perfeccionamiento, bajo la sombra del enfrentamiento

entre el IPA y la Inspección, es un nuevo argumento para que el primero obtenga
la autonomía que corresponde a una institución superior:
“El Prof. Díaz: manifiesta, frente a esto, que el ideal sería el pasaje del Instituto
“Artigas” a la Universidad. El Instituto “Artigas”, excede posibilidades de
Secundaria, por eso nunca hay acuerdo…
El Prof. Díaz propone la solución de los diversos niveles, que terminaría con este
problema. La solución sería doble, ya que con las cosas como están, se está
desperdiciando material humano valioso… opina que la dependencia de la
Universidad sería una solución, por cuanto allí los problemas tienen rápido
trámite, mientras que en Secundaria los problemas se estancan. El Prof. Pérez
Pintos objeta que esto puede lesionar la autonomía del ente…” (CAC, 1965,
Diciembre/7, págs. 961-962)

La necesidad de incorporar el IPA a la Universidad son cada vez más explícitos:

En la reunión del CAC del 5 de octubre de 1965, el Prof. Gerard presenta un
informe del vínculo entre el IPA y la FHyC. En el mismo queda claro que el
Director General de Secundaria Rodríguez es contrario a la integración del IPA
a la FHyC o a una Facultad de Educación. La diferencia entre los sectores dentro
del CAC lleva a un nuevo “equilibrio”: Se crea una comisión que mantenga
conversaciones informales con dicha facultad.

El 19 de octubre, en el mismo CAC, se presenta el informe del CIDE por parte

de Germán Rama (109) que es categórico con respecto al futuro del IPA:
“… el Instituto de Profesores “Artigas” es un problema, dado que las mejoras en
la Enseñanza Media requerirían aumento en el profesorado, y el Instituto, a pesar
del aumento de topes, no ha tenido gran aumento de ingresos. Además, los
conflictos estudiantiles provocan siempre bajas en los ingresos, pues ponen de
manifiesto falta de seguridad para los egresados. Otro defecto del Instituto es la
baja tasa de masculinidad, perjudicial para la enseñanza.
Todo esto debe ser subsanado, porque dados los planes de reforma en la
enseñanza (de los que muestra graficas), se requerirán más profesores,
adecuadamente formados. El problema planteado frente a la formación de
profesores es: 1) El Instituto de Profesores “Artigas” no alcanza a proveer plazas
tal como está. 2) El Instituto de Profesores “Artigas” está integrado a un ente que

109
Un referente indiscutido a nivel educativo. Uno de los primeros egresados del IPA, presidente
del CEIPA, integrante del CAC por egresados, con título universitario y participante en la CIDE.

188
no puede comprender necesidad de enseñanza superior. 3) el Instituto de
Profesores “Artigas”, dentro de Enseñanza Secundaria se maneja con gran
precariedad económica. 4) Un Instituto de enseñanza superior desgajado de
esta, corre el riesgo de mediocrización. Sus docentes deben estar vinculados a
centros de investigación, Laboratorios, bibliotecas, etcétera; son mejores en la
Universidad.
Se plantea como meta la creación de una Facultad de Educación vinculada
a la Facultad de Humanidades y Ciencias. La Facultad de Educación
atendería docentes de enseñanza media, investigadores, perfeccionaría
Directores, formaría Inspectores de Primaria, etcétera. Al lado de esta rama,
existiría la rama académica, ambas vinculadas, aunque independientes. Se
llegaría a una enseñanza de alto nivel, y, mediante una selección, inclusive a la
creación de un doctorado. Se ha pensado también en reválida con facultades,
pero esto estaría supeditado al avance de la Universidad. La Facultad de
Educación, trabajaría con un establecimiento de práctica. La creación de esta
Facultad solucionaría el problema de la formación del profesores. En ella, se
contaría con el equipamiento que el Instituto de Profesores “Artigas” no tiene, y
permitiría el acceso a la formación pedagógica de estudiantes universitarios.
Para conseguir los catedráticos, habría que recurrir a técnicos extranjeros…”
(CAC, 1965, Noviembre/22, págs. 954-955)Negrita nuestra.
Frente a esta situación, Petracca (presidente del CAC) indica que a él no le
corresponde propiciar el diálogo entre el IPA y la FHyC sino al CNES, y, se
compromete a conseguir ejemplares del Informe CIDE a través del Ministro de
Educación, y docente del IPA, Pivel Devoto. (CAC, 1965, Noviembre/30)

En el año 67 se publica el “Plan de

Reestructuración de la Universidad” realizado por
el Rector Oscar Maggiolo (Maggiolo, 1967). El
mismo es presentado como “Documento base para
el quinquenio 1968 – 1972 para la Universidad de
la República”. En el anexo del mismo se propone
crear la Facultad de Educación y el Instituto de
Ciencias de la Educación cuya finalidad sería:
“El objeto será formar docentes de los Institutos
Normales, docentes de enseñanza media en las
disciplinas científico humanísticas y docentes de
las materias culturales de la Universidad del
Trabajo.”(Maggiolo, 1967, pág. 49)
A continuación plantea:
“Una de las posibles consecuencias de este
convenio sería la de establecer que toda la Ilustración 16.- Maggiolo, Oscar (86)
formación de docentes de enseñanza media y Plan de reestructuración de la
normalistas, se realice en la Universidad, en cuyo Universidad. Mdeo.
caso el actual Instituto de Profesores Artigas,
pasaría a la Universidad, con su actual estructura, formando la base fundamental
de la Facultad de Educación.” (Maggiolo, 1967, pág. 49)
Aunque el proyecto es muy acabado (tiene hasta un presupuesto de gastos) no

189
menciona ningún antecedente en la preparación de profesores y se justifica por
la futura demanda de docentes y la necesidad de que la Universidad se encargue
de toda la formación superior. A su vez, plantea, nuevamente, la relación
“estrecha” entre el IPA y la F. de Humanidades y Ciencias.

La presentación del libro generó una situación tirante entre las dos instituciones,
CNES y UDELAR:
“4) NOTA DEL RECTOR DE LA UNIVERSIDAD DE LA REPUBLICA
El Sr. Presidente informa que el Rector de la Universidad de la República eleva
nota de fecha veinticuatro de agosto de mil novecientos sesenta y siete por la
que invita al Instituto de Profesores “Artigas” a enviar un representante a la
reunión que se realizará en el Rectorado de la Universidad, con el cometido de
participar en un grupo de trabajo para analizar el alcance de las funciones de la
Facultad de Educación, que en el Plan de Reestructuración de la Universidad el
Consejo Directivo Central decidió crear… El Prof. Ashfield expresa. Que la
delegación de egresados quiere plantear al Consejo Asesor y Consultivo que se
pronuncie sobre el pasaje del Instituto a la Universidad, a los efectos de tener
definida una política educacional sobre un problema tan importante. En este
sentido solicita que antes que se envíe un representante a la Universidad, el
Consejo Asesor y Consultivo se pronuncie sobre el problema. El Sr. Rupp aclara,
que la delegación estudiantil acompaña el planteo expresado por el Profesor
Ashfield y manifiesta a título personal, que considera que la invitación llega muy
tardíamente dado que en su momento se le dio un determinado contenido sin
consultar a los Órdenes del Instituto de Profesores “Artigas”. Considera que la
invitación debe aceptarse, previa instrucciones al delegado. El Prof. Juan José
Viñoles se opone a que se envíe un delegado para colaborar – como dice la
nota- en la planificación de la Facultad de Educación. El Prof. D´Elía expresa
que, en general, hubo planteamientos por parte de las autoridades de la
Universidad hacia los distintos órdenes del Instituto de Profesores “Artigas” para
tener un diálogo frente a todos estos problemas. Señala que en la nota parece
que se solicita una especie de asesoramiento o colaboración en lo que puede
ser la estructuración de la Facultad de Educación, y en este sentido la aceptación
a la invitación es casi ineludible. Considera que el envío del delegado es previo
al debate que se realice en el seno del Consejo Asesor y consultivo, que puede
estar al margen de la creación de la Facultad de Educación y su asistencia ser
conveniente para informarnos de que es lo que se procura realizar, y con todos
esos elementos de juicio darle las orientaciones y los planteamientos que se
crean del caso. Entiende que tal posición no es opuesta a la posición del profesor
Ashfield y cree que en lugar de ser previa puede ser paralela. El Sr. Presidente
expresa que la Universidad tiene decidido crear una Facultad de Educación
signifique absorción del Instituto de Profesores “Artigas”. RESOLUCIÓN: Se
resuelve dejar el punto para otro día.” (CAC, Actas del CAC, 1967, Setiembre/12)
Desde un planteo de colaboración para asesorar, la necesidad de participar
como orden, la incorporación del IPA a la Facultad de Educación hasta el
rechazo a toda la propuesta: Los diferentes sectores del CAC están divididos. El
CEIPA invita a Maggiolo el 31 de mayo al IPA para una reunión informativa y la
hace extensiva a los otros órdenes. (CAC, 1967, Mayo/30)

190
El 26 de setiembre se notifica al CAC de la renuncia de los delegados
estudiantiles por lo sucedido en la Asamblea del CEIPA que se rechaza la posible
incorporación del IPA a la Facultad de Educación. La declaración de los
egresados va en el mismo sentido. Se propone que se discuta en la próxima
sesión, pero la misma nunca se realiza. De esta forma fracasa la propuesta
Maggiolo. (110)

Según los estudiantes de ese período, la fundamentación del rechazo es

confusa. “L” dice:
“Éramos muy jóvenes. La fuente laboral en nuestra situación, viniendo de
familias no acomodadas, la defensa era fundamental. También lo veíamos un
poco inalcanzable.”
En el mismo sentido “M” afirma:
“El argumento que generó temor, pienso que fue manejado así para recibir más
apoyo, era que Secundaria nos está dando poca atención, si no vamos a la
Universidad, ¿cuál va a ser el vínculo de trabajo de nosotros? Nos puede cerrar
la entrada. Entonces puedo ser universitario y no puedo volver a la fuente de
trabajo “Eso generó temor. Con el tiempo, lo pensé más como una estrategia
para convencer porque luego de egresar nos sentimos mal por haber hecho esa
opción. Estamos en una tabla como en un oleaje.”

“G” señala otro aspecto: Los perfiles diferentes de formación.

“(El pasaje a la Universidad) los estudiantes lo veíamos muy mal. Porque
manejábamos este criterio: El IPA está formando docentes, la facultad de
Humanidades está formando gente para la investigación. Entonces eran como
dos ámbitos distintos que podían colaborar mutuamente, a partir de los primeros
años mucha gente del IPA empezó hacer Humanidades, la gente de
Humanidades entraron mucho como docentes del IPA o lo llamaban para los
concursos. Había una buena relación, pero nosotros en la época por la razón
que te dije: El IPA forma docentes. Nosotros nunca lo vimos necesario ser
universitario. Ahora me parece que no vale la pena discutir esto, en el exterior
donde te cuenta si sos universitario.”
Esta “especialización” los legitima y establece una frontera entre ambas
actividades: La investigación y la docencia. Tomando las palabras del profesor
historiador Barrán es lo que afirma “E”:

110
En 1971, la IX Asamblea Nacional de Profesores Art. 40 plantea una propuesta de Ley
orgánica para el Consejo de Secundaria. En el capítulo VI. Disposicioonoes transitorias y
especiales, art. 53 hace referencia al Instituto de Profesores “Artigas”. Aunque el mismo sigue
dependiendo del CNES, plantea: “c) Existirá una Asamblea de Claustro del Instituto de
Profesores, organizada conforme a los arts. 36 al 38 de la ley Nº 12.549, e integrada además por
cinco profesoresde Liceo, ene ejercicio, que no pertenezcan a ninguno de los tres órdenes,
designados por la Asamblea de Enseñanza Secundaria…” (40, 1971, pág. 6) Como se observa
de la letra se mantiene el CAC, y se sustituye los docentes designados por CNES por los de la
Asamblea de Profesores, cambiando además a la relación de fuerzas entre sus integrantes. Por
lo tanto, hay un avance en cuanto se piensa en un claustro pero el mismo no es similar al
universitario.

191
“Cero vínculos con Facultad de Humanidades. Los de Humanidades querían
juntarse y la verdad ellos no sabían dar clases. Barran decía si usted quiere
investigar vaya a la Facultad de Humanidades, si usted quiere enseñar Historia
al IPA.”

La inexperiencia expresada en la juventud, los vínculos existentes con el CNES,

la entrada a una situación “caótica”, su utilización para mantener un estatus quo
y la existencia de perfiles propios que no se quieren perder, muestran porque el
discurso, que siempre es eso, no se pudo concretar.
En síntesis:
“Yo lo veía con todos los prejuicios que traía de la relación Humanidades - IPA,
segundo el ámbito de formación nuestro, de estudiantes de CEIPA y egresado
de ADAYPA y el estudiante de IPA sindicalizados, teníamos una visión no buena
pero tampoco muy analítica. Evidentemente ese trabajar sobre el subsistema
Secundaria nos había quitado la fuerza para una perspectiva global. Entonces a
eso, cualquier cosa que no cuajaba dentro de nuestros esquemas, eran
rechazas. Fue rechazado el Plan 63 y fue rechazado el Plan Maggiolo.” (“H”)

4. Resumiendo
En el caso de los egresados del Instituto de Profesores, como de los agregados
anteriormente, su legitimidad está dada por su formación, eso le brinda una
plusvalía al conocimiento y, a su vez, deslegitima el conocimiento mayoritario,
basado en la experiencia intuitiva y el acceso directo por cercanía al campo
político y no educativo. En el campo cultural educativo, hay otro sector que
comparte y compite por un estatus similar, los egresados universitarios,
profesionales y doctores, que tienen una legitimidad histórica tradicional, de
fuerte arraigo en un Uruguay. La inserción de este “nuevo” sector social estará
en conflicto-negociación continua con estos dos sectores que muchas veces se
los considera como aliados frente a un “enemigo” común y/o como contrincantes
de un mismo espacio donde unos quieren tutelar a los otros en el campo
educativo que lo identifica. Cuando más cercano este específicamente al sector
educativo, es decir presenta bordes o límites comunes de acción y aspectos
comunes de interpretación del campo, el conflicto será permanente. En este
sentido los profesores egresados y los licenciados de la FHyC son un ejemplo.

A mediados de la década del 60, el IPA había obtenido una legitimidad en su

campo de conocimiento profesional que se lo “invita” a formar parte de una nueva
facultad: La Facultad de Educación. Aunque la misma sería también para formar
docentes universitarios, hacer posgrados, actividades de investigación y
extensión, incluir la formación de maestros y la tecnológica, el centro es la
incorporación del IPA.
A nivel interno, el CNES, y el Poder Ejecutivo, suponen este pasaje como una
migración conflictiva porque pierde todo control sobre la formación de los
profesores, se relativiza su carácter de funcionarios, y sería darle más prestigio

192
a la Universidad, pero, lo más importante, disminuye el capital educativo básico
que puede generar sobre los futuros ciudadanos.
Dentro del IPA no hay “equilibrios” que conformen a todos los sectores (más allá
de formar comisiones para seguir trabajando). En todos los órdenes hay pro y
contra para esta definición. Por un lado, consideran el prestigio que supone
pasar a la Universidad, la autonomía que podría lograr con relación a
designación de docentes, planes y programas, etc. Pero también, perderían
influencia directa sobre el CNES que es su fuente de trabajo y de acción.
Los hechos históricos definieron los sucesos posteriores…

• EL PLAN DE FORMACIÓN INICIAL EN LA PRAXIS EDUCATIVA Y EN LA

CONSTITUCIÓN IDENTITARIA.-
“Las soluciones que se esperan deben venir siempre acompañadas de
un nuevo plan: único, poli o bifurcado, división en ciclos o bachillerato
de seis años, libertad de cursos, disminuir materias, aumentarlas o
cambiarlas, he ahí lo que se considera proponer soluciones. Mi punto
de vista fue diametralmente opuesto: aquí y fuera de aquí hemos
visto cómo por diferentes caminos se llega al mismo resultado y cómo
lo que importa es cambiar el espíritu de la enseñanza y esperar la
reacción por la influencia de las personas más que por la obra de un
reglamento.” (Grompone, 1930, pág. 6) (111)

La identidad docente y el Plan para su formación

La consideración del profesor como profesional supone una formación docente

continua, especializada y considerada como parte de un sistema que integra los
diferentes aspectos que lo caracteriza. Dentro de este sistema, la formación
inicial es el “bautismo” para la socialización profesional donde se indican, y
consolidan, las dimensiones que lo identifican. Dicho de otra forma: Si un
docente no “circula” por una formación inicial no puede poseer la identidad
profesional necesaria para ejercerla (112). En definitiva, el pasaje por una
institución formación inicial específica en profesorado supone un salto cualitativo
identitario entre el estudiante que deja de serlo y el profesor que debería ser.
Salto cualitativo que no implica el abandono de la identidad anterior, sino su
asimilación como integración a su nueva identidad (hay rasgo del estudiante aun
cuando es docente) y la identidad obtenida es variable cuando ser realiza las
interacciones con otros agentes educativos en el territorio de la praxis educativa.

111
Negrita no se encuentra en el original.
112
Como se vio, el que pase por la misma no es la garantía que lo adquidió.

193
 • Las diferentes “crisis” identitarias y el Plan de Estudio
El plan de estudios es la necesidad de explicitar discursivamente, por
determinados sectores sociales (en este caso vinculados a la educación) que
profesional se aspira a obtener al cabo del proceso de la formación inicial y, por
lo tanto, que identidad se consolidará (real o potencialmente) en el mismo. A
través del plan se establece el “perfil” del docente (idealidad) y las trayectorias
necesarias para su concreción. Una decisión prioritaria es que prototipo de
docente profesional se quiere formar (113). Esto significa una primera crisis
identitaria (114). (Imbernon, 2013, pág. 7); (Estepa, 2000).

Una segunda crisis es lo que aparece “oculto”, lo que no dice el discurso escrito
y cómo se vincula con las estrategias reales de los diferentes agentes en la
acción de “bajar a tierra” el plan. Esto supone de discernir qué valores, hábitos,
creencias, prácticas están presentes (pasividad, reflexión, crítica, aceptación) a
través de la acción entre el docente formador y el estudiante (y futuro profesor).
(González & Fuentes, 2011, pág. 56)

Una tercera crisis, unida a las anteriores, es como se estructura el conocimiento

que hace su profesión: ¿Qué importancia tiene la formación específica
disciplinar?, ¿qué “equilibrios” hay entre la formación educativa y la específica?,
¿qué rol cumple la Práctica Docente y la Didáctica en la construcción de la
identidad profesional?
“… en el caso del profesorado de Secundaria, la crisis se vincula con la tensión
entre la formación disciplinar y la pedagógica. Los profesores son por lo general
licenciados universitarios con cierto barniz pedagógico. Se forman profesores de
matemática, de lengua ...y no profesores que enseñan la matemática que
enseñan la lengua ...Y ahí aparece la crisis identitaria.” (Vaillant, 2007, pág. 13)
En ese sentido, el profesor de Física, por ejemplo, no se considera primero
profesor y luego, de la especialidad “Física”. Él se identifica primero con la física
que aprendió a enseñar, y el ámbito elegido, es Enseñanza Secundaria. Esta
autoimagen del docente se encuentra reforzada por el restos de los colegas que
lo indican “los de física”, es decir, por lo que los diferencia y no por lo que los une
(115).

Una cuarta crisis se produce cuando abandona la matriz formativa. Esta crisis
genera desde un “autismo” con respecto a la praxis educativa (el docente cree
que todo lo aprendido a través de un buen plan y lo debe poner en acción sin la

113
Ver capítulo correspondiente.
114
Crisis que dan lugr a “duelos” de acuerdo a la definición de G. Rolon “El Duelo es un territorio
oscuro, misterioso, casi inaccesible. Una conmoción que nos sorprende, nos toma desprevenidos
y cambia nuestro entorno en un instante. No importa lo preparados que creamos estar para
enfrentar una pérdida, esa preparación jamás será suficiente…" Rolon, Gabriel (2020) El duelo:
Cuando el dolor se hace carne. Ed. Planeta. B. Aires.
115
Más adelante se destacará que en forma obligatoria en los programas de Metodología y
Didáctica deben estudiarse los planes de estudio de Secundaria en la especialidad.

194
necesidad de “escuchar” a los otros agentes en el territorio liceal (116)) hasta la
negación de toda la formación recibida (117)
“Uno de los principales factores de análisis en la definición de la profesionalidad
docente es observar cómo este concepto se vincula con las reformas educativas.
Lo primero que podemos señalar es que cada vez que se crean o modifican los
planes y programas de estudio, se requiere de un nuevo perfil docente y de
programas de profesionalización o cursos de formación y actualización para
aquellos docentes que se incorporan a la enseñanza y para actualizar a aquellos
que ya están en funciones. Mediante estos programas y cursos se intenta
resolver la problemática que posiblemente enfrentarán los profesores en sus
labores cotidianas. (Ramírez, 2008, pág. 18)
La primera y segunda “crisis” son analizadas en el capítulo referente a la
Identidad Profesional del docente; la cuarta cuando se analizó la “competencia”
entre los sectores educativos. Ahora se estudiará, parcialmente, el rol de la
formación disciplinar específica y las ciencias de la educación (118) en la
formación del profesor profesional y, la Práctica Docente en el capítulo siguiente.

• El plan de Formación inicial y las distintas etapas

En las décadas del 50 y 60, la construcción y consolidación del Plan de formación
inicial tuvo una serie de variantes. En la primera etapa, entre 1951 y 1960, el
Plan es una creación de Antonio Grompone, su Director. A pesar de existir
antecedentes que lo orientan y una serie de consultas a especialistas, es la obra
unipersonal que construye el plan integrado como sistema a toda la formación
de profesores. La coherencia y la unicidad son ejes fundamentales en el mismo.
En la segunda etapa, hasta 1964 aproximadamente, con el CAC y los
Departamentos de Especialización, los planes quedan en manos de estos
últimos. Aunque Grompone insiste en ver “el bosque”, los pocos planes
modificados responden más bien en pensar en el árbol. La excepción es la
Práctica Docentes que es el resultado de la interacción de todos los colectivos
que se consolida como causa común pensando en qué tipo de profesor se desea
formar (119). Por último, en la tercera etapa, hasta fines de los 60, la modificación
de los planes paso a un segundo plano frente a la conflictividad existente.

Plan de Estudios del Instituto de Profesores.

El proceso de confección de la institución formadora inicial de profesores (el IPA)

es largo, complejo y problemático. Un aspecto que destaca Grompone es que el

116
Posibilidad que se puede concretar por el docente se aisla en el aula, sin contacto con sus
pares y aspira reducir al máximo la acción del estudiante.
117
Lo cual no quiere decir que se retrotrae a la situación previa a su formación. Esto se observa
claramente en los inmigrantes: Desde aquellos que se aferran a su país de origen y se ailan, se
cierran en sus recuerdos y tradiciones, hasta que “desechan” origen, se sienten expulsados y
desean abrazar al país que lo recibió. Ver (Alliaud, 2018, pág. 69)
118
El análisis que se realiza es sucinto en función de los objetivos de la investigación y es para
destacar la importancia de los tres ejes de formación.
119
Ver más adelante.

195
plan de estudio no refiere sólo a un conjunto enciclopédico de contenidos sino a
la estrategia utilizada para su aprendizaje:
“Cuando se leen las críticas que se dirigen a los distintos planes de estudio, casi
todas ellas pueden referirse al modo como se realizan. La falta de eficacia que
se le atribuye a la enseñanza secundaria, es falta de orientación debida a la
enseñanza de cada asignatura: si la Geografía es una mera repetición de
nombres de ríos y montañas, si la Química es una enumeración de hipótesis y
teorías, si el Francés o el Inglés no sirven en la vida; si la Literatura es un
catálogo de autores en los cuales se han estudiado las obras al sólo efecto de
buscar las características retóricas, todo ello significa que ha faltado la debida
orientación pedagógica y que mientras no sientan los profesores que deben
transformar su criterio, ni reflexionen sobre la importancia de la asignatura que
enseñan para la vida espiritual o práctica, todo será inútil y con distintos planes
se llegará a los mismos resultados.” (Grompone, 1930, pág. 46)

• Antes del IPA.

En el Uruguay, en 1930 se produce un cambio “copernicano” con respecto a la
elaboración del plan de estudios. Hasta ese momento los planes, y los
programas, son una larga lista de contenidos, por lo general copia del texto
oficial. 20 años más tarde deben incluir una fundamentación, los objetivos
buscados, su metodología y una bibliografía adecuada al estudiante. De esta
forma se diferencia la organización general que resulta de la lucha de varios
colectivos para determinar el conocimiento hegemónico y, el ámbito personal de
actuación del docente en el micro territorio del aula (Grompone, 1930, pág. 123)
“Las formas de enseñanza y la creación de hábitos de pensar, de investigar y de
observar por sí mismos, dependen de la aplicación del plan y no surgen con una
reglamentación. Es en eso donde aparece la responsabilidad y el valor de la
acción del profesor, como surge de la interpretación de programas y, más que
todo, del método e influencia personal en la clase.” (Grompone, 1930, pág. 147)

Según Grompone, a nivel macro, la institucionalización de la formación permite

incorporar, junto al docente “intuitivo”, un docente “profesional”. Ambos tipos de
docentes deben conciliar, destacando la interacción, de los problemas de la
humanidad con los locales:
“Lo educativo o cultural significa, por tanto, crear la aptitud para comprender,
para producir y para conciliar los dos aspectos del problema: las grandes obras
de la humanidad con las características y problemas locales. Para llegar a ese
resultado no ha sido necesario emplear la expresión valor cultural de la
enseñanza que hubiera podido inducirnos en error, por las interpretaciones que
origina. Además, debemos diferenciar el ideal general de la enseñanza que
comprende todo y todo resuelve, con el especial de la enseñanza secundaria
que… debía reducirse a crear aptitudes intelectuales.” (Grompone, 1930, pág.
133)

196
Así en el Congreso de Educadores del 44, en el capítulo “Conclusiones de la
Comisión de Enseñanza Secundaria” realizado por Schurmann y Centrón, se
plantea un apartado referido a la Organización. En el mismo se establece:
“No se han aplicado aún los medios adecuados para dar y exigir al profesor una
preparación profesional pedagógica que asegure, además de la especialización
real o presunta, la indispensable cultura y la formación pedagógica para un
verdadero educador del adolescente.” (Educadores, 1945, págs. 19-20)

Seis años después, Grompone establece un plan de estudios de acuerdo con la

concepción de las finalidades que tendría la institución (120). Las ideas que
sostienen este plan ya estaban desarrolladas en el Reglamento de Organización:
“…el proyecto que se presenta ha sido elaborado teniendo en cuenta ideas
directrices que le dan sentido, que se ha estructurado un plan cuyos elementos
no tienen valor si se consideran aisladamente, porque integran un todo armónico
que ha sido pensado con vistas a un medio social y educacional determinado y
a un programa de realizaciones que, implícitamente, forma parte del plan mismo.
Una modificación aislada, el cambio de un elemento, puede afectar el criterio
básico o aspectos fundamentales del proyecto.”(Secundaria C. N., 1952, pág.
57)

• El Plan de Grompone.
Grompone reafirma el carácter integral, histórico, progresivo y realista de su
propuesta que “encaja” dentro del concepto de organización institucional:
a. Carácter lógico del Plan.
A pesar de que todos los planes son relativos en cuanto a que pueden variar
temporal, espacial y conceptualmente, están en dependencia de la organización
que se desea obtener:
“En ese plan estructurado de acuerdo con un sistema lógico y con una finalidad
pedagógica determinada, una alteración de asignaturas, cursos, horarios, puede
afectar esa finalidad y hasta dificultar su realización.”(Secundaria C. N., 1952,
pág. 58)
Grompone teme la desestructuración del plan, que se agreguen o eliminen
asignaturas en función de los gustos o intereses de las autoridades generando
un efecto similar a los planes de estudios de Enseñanza Secundaria con una
carga excesiva de asignaturas, carga horaria o con docentes no capacitados
para el dictado de los cursos:
“…el criterio unitivo del plan de estudios obliga a resolver que, si éste tiene un
sistema de desarrollo propio, esas preferencias personales deben desaparecer
frente al ordenamiento adoptado.”(Secundaria C. N., 1952, pág. 58)

120
Ver (Klein, 2012)

197
La institución es vista como un organismo vivo en los cuales pequeñas
modificaciones no generarían grandes diferencias en los resultados, pero
grandes cambios o modificaciones en elementos fundamentales serían su
destrucción. Grompone plantea, en el primer documento, la importancia de fijar
claramente la reglamentación considerando que Uruguay ya había tenido
buenas reglamentaciones sobre Institutos de Profesores pero que fracasaron
cuando se llevaron a la práctica. Grompone, en forma similar a un médico,
supone que debe poseer autoridad para ejercer y esto implicaría poder absoluto
para medicar y confianza de las autoridades para desarrollar un “buen” instituto.

b. Entre la flexibilidad y la rigidez.

Un primer equilibrio “dialéctico” que plantea es entre flexibilidad y rigidez en el
plan de estudios. Frente a un sistema donde está todo establecido (carga
horaria, asignaturas, etc.) como en el plan de estudios del II.NN. (A) o una
institución “abierta” como la Facultad de Humanidades (B), Grompone opta por
un “equilibrio superador” (AB): Su propuesta tiene elementos predeterminados
en la estructura curricular, pero, a su vez, plantea asignaturas facultativas y
optativas a elección del estudiante, la posibilidad de realizar investigaciones, y
cursos optativos de perfeccionamiento.
Siempre sustentado en el principio de realidad:
“El plan de estudios se ha formulado…en consideración a nuestros problemas y
a nuestra realidad y, especialmente, tomando como finalidad la formación del
profesor para el medio social y educacional que vivimos.”(Secundaria C. N.,
1952, pág. 59)

c. Cuidado con las experiencias internacionales.

Las experiencias de otros países son simplemente antecedentes a considerar
sin necesidad de sujetarse a las mismas:
“Debe ser combatida esa modalidad colonial de someterse sin examen a
influencias externas… nos inundan con proyectos de reforma, con ideas y
doctrinas que nos colocan en situación de dependencia espiritual frente a
hombres e ideas que, despojados de su etiqueta foránea, no resistirían un
análisis en cuanto a sus valores intrínsecos.” (Secundaria C. N., 1952, pág. 59)

d. Siempre centrado en la realidad.

Y todo el plan estará inspirado en esa lógica de superar las dos alternativas que
aparecen como dominantes y desean imponer en toda institución educativa que
se crea:
“Los planes… oscilan entre dos soluciones que, a mi juicio, los desnaturalizan:
por un lado, la tendencia a hacerlos depender de una formación filosófica
orientada hacia el conocimiento y la exposición de doctrinas –a menudo con
desordenado apego a la antigüedad-, pero siempre como actitud de pasividad
frente a sistemas; y por otro, una dirección en apariencia práctica por el
predominio de investigaciones del hecho sociológico o psicológico estudiado en
forma fragmentaria monográfica… que le hace perder la posibilidad de adquirir

198
valor para comprender la unidad de la cultura humana.”(Secundaria C. N., 1952,
pág. 60)

Frente a las alternativas A o B, Grompone plantea una opción C:

“En primer término, a todas las asignaturas se les da una orientación común
dominante, que es la preocupación por el problema actual, para lograr una
formación en actitud de concordancia con el momento que se vive, con el estado
del pensamiento presente, con la realidad de nuestro país, de tal modo que el
futuro profesor quede formado mediante la adquisición de una aptitud y no
solamente informado…” (Secundaria C. N., 1952, pág. 60)
Es necesario, según Grompone, superar el verbalismo cuasi medieval de
docentes que exponen conferencias y un estudiante que no cumple ninguna
acción. Además de conocimiento, es necesario formar la aptitud en el estudiante
que supone dirigirse a sí mismo, estudiar la realidad y a partir de allí extenderlas
a una concepción más amplia. Es modificar esa actitud de repetidores que lleva
a una “sumisión espiritual” (Secundaria C. N., 1952, pág. 61).

e. El ciudadano universal de cada país.

Frente a la búsqueda de una visión “universal” (A) o el nacionalismo retrógrado
(B), existe otra opción para Grompone (121):
“Es claro que esta actitud no significa el desconocimiento de la cultura universal,
ni tampoco ese nacionalismo cerril, ignorante y agresivo, que cierra fronteras
geográficas y espirituales, sino una comprensiva situación del hombre en su
medio para afirmar una personalidad que pueda contribuir al progreso de la
cultura humana y que le permita ser un ciudadano del mundo, precisamente
porque ha podido y puede ser, primero, ciudadano de su país.” (Secundaria C.
N., 1952, págs. 61-62)

f. La influencia cultural.
Al igual que cuando se crearon los liceos departamentales, el Instituto aspira
afectar la cultura, principalmente del Interior. Esto supone cambiar la situación
del momento donde hay una escasa cantidad de docentes formados, un
aumento constante de grupos y liceos, y además es muy poco atractivo para los
profesores agregados. Los futuros egresados debían trasladarse a las
localidades del interior y generar un nuevo impulso a su vida cultural. Esto
supondría, por un lado, aumentar el carácter misionero de los futuros docentes,
llevando un capital necesario para el supuesto desarrollo educativo y social, y, a
su vez, dejan de ser una amenaza para los ya establecidos. Ya que van a un
lugar “inhóspito” para los docentes en actividad, no crearían enfrentamientos con
los mismos y asegura un “nicho” laboral para comenzar a ejercer su misión.
“El simple hecho de que, a las localidades del Interior, algunas de vida cultural
incipiente, puedan ir egresados del Instituto, -que no tendrían una formación

121
Recuérdese que la 2º Guerra Mundial terminó hace pocos años y se está al comienzo de la
Guerra Fría.

199
ideal, pero que representan una sensible mejora con respecto a la situación
presente – significa un cambio considerable en las posibilidades liceales y un
aporte serio a la cultura de los centros poblados del Interior.” (Secundaria C. N.,
1952, pág. 65)
Esto parece más bien la exposición de la necesidad de una nueva orden
“religiosa cultural” que haría su actividad misionera en lugares muy alejados de
“la mano de dios”. Este parece estar unido a la búsqueda de un espacio no
deseado por sectores más poderosos de docentes; es la búsqueda de un
“equilibrio” a partir de la redistribución de los espacios, quedando los más
“áridos”, pero más fácil de posicionarse, para los egresados del Instituto de
Profesores (122).

g. Continuidad Histórica.
En este sentido es la continuidad histórica y la profundización de las
Agregaturas:
“La creación del Instituto de Profesores establece con carácter definitivo el
cambio que se había ensayado con el régimen de agregaturas.”(Secundaria C.
N., 1952, pág. 65)

h. Carácter progresivo del plan.

Se parte de una concepción donde el plan de estudios no es una construcción
rígida y acabada, creada por fundamentaciones teóricas en determinadas
escuelas o doctrina o una propuesta personal intuitiva de las autoridades. La
visión de Grompone es generar un plan integral para una institución inserta en
la realidad uruguaya:
“En este aspecto también se ha cumplido con el propósito confeccionar un plan
de estudios para nuestra realidad actual, con un criterio que deberá ser ajustado
o modificado según las circunstancias futuras. Con ellos se afirma que no es un
plan ideal para un medio ideal, sino un ajuste de realidades…”(Secundaria C. N.,
1952, pág. 69)

i. El plan del mínimo indispensable.

Dado que se busca una “aptitud” que la adquisición de conocimientos
enciclopédicos, el plan es “minimalista”, o sea, contiene lo necesario para el logro
del aprendizaje:
“Ese “mínimo indispensable” constituye la estructura básica obligatoria y el resto
se logrará por medios de cursos de perfeccionamiento o de complemento, para
el establecimiento de los cuales no existirían más dificultades que las derivadas

122
La incorporación de docentes titulados en determinadas localidades “alejadas” del Interior es
un problema latinoamericano (Tedesco, 2009), a nivel magisterial uruguayo (Delio, 2009) y hasta
en la actualidad como se vio con la Reforma “Rama” (Rama, Exposición en la Sesión de la
Comisión de Educación y Cultura del Senado, 1995)(Klein, 2003). Hay que recordar que
Grompone nació en Salto y comezó a trabajar allí, por lo tanto, conoce esa realidad.

200
del presupuesto del Instituto, de la existencia de profesores con capacidad para
dictarlos, y del propio interés de los asistentes.”(Secundaria C. N., 1952, pág.
64)
Y este mínimo se traducirá en el número de materias, las cargas horarias, el
tiempo total en los cursos y hasta en los propios programas (Secundaria C. N.,
1952, pág. 64)

j. La cota inferior de conocimiento.

Según Grompone, la cantidad de asignaturas, la carga horaria y el número de
años para cursar el plan debe estar acotado entre las exigencias de la institución
para tener un profesor “dirigente” (el capital educativo a adquirirse) y la
conveniencia para el aspirante de optar por estos estudios frente a otras
posibilidades educativa (la “inversión” relativa en función de las ofertas en el
campo educativo).
“…es evidente que, aun manteniendo el propósito de no hacer difícil el estudio
de la carrera de profesor. Las exigencias mínimas deben mantenerse, y ellas
solamente se pueden satisfacer en un mínimo de tiempo.” (Secundaria C. N.,
1952, pág. 68)

k. La prueba de admisión para seleccionar los adecuados.

En el plan de Grompone se plantea la necesidad de considerar la relación calidad
– cantidad de aspirantes que puede afectar el logro institucional buscado. La
experiencia de las Agregaturas mostraba que las inscripciones son masivas, y
esto implicaba la presencia de estudiantes que optaban por esta formación sin
tener la preparación necesaria ni la aptitud para la carrera. A su vez, se le suma
la imposibilidad de atenderlos adecuadamente, no se cuenta con el espacio
físico para incorporarlos y tampoco docentes con la formación y “visión”
correspondiente a una formación superior:
“…sostenía la necesidad del examen de admisión, la fijación de aspirantes por
asignatura, sin exigencia de promedios, ya que así se selecciona a quienes
realmente evidencian condiciones y no se aleja… a muchos que puedan tener
aptitudes pero que han luchado con dificultades en los estudios anteriores.”
(Secundaria C. N., 1952, págs. 68-69)

l. Una cantidad de años de estudios realista.

El indicador, según Grompone, para establecer la cantidad de años de la carrera
está basado en el principio de realidad. Según la necesidad de conocimientos
de ese momento la cantidad de años de las Agregaturas es insuficiente y de allí
la exigencia de incrementar el número de años. A su vez, los cursos del
profesorado competirían con la formación universitaria (de 5 o 6 años en esa
época) y, por último, según Grompone los estudiantes del futuro instituto serían
mayoritariamente de sectores medios, por lo tanto, no es posible pensar en
carreras largas dado que tienen que trabajar.
“Para el plan que presento se ha elegido la duración de cuatro años, que resulta
menor que la de cualquier carrera universitaria y superior a las exigencias

201
actuales, que sólo significan un ensayo del cual se ha obtenido resultados
aceptables.”(Secundaria C. N., 1952, pág. 69)
Lo que es claro es no se puede tener una matrícula que luego distorsione la
organización futura de docentes debido a la cantidad de egresados:
“…el Instituto ha sido creado para resolver un problema de organización de la
enseñanza secundaria, y si no se forma el número de profesores que se
necesita, no se resuelven las dificultades que dieron origen a su
creación.”(Secundaria C. N., 1952, pág. 67)

m. Cantidad y calidad en el establecimiento de las asignaturas.

Con respecto a la cantidad de asignaturas y el número de horas de clase,
Grompone es muy crítico a partir de la realidad de Enseñanza Secundaria y los
Institutos Normales. En el caso uruguayo se da un efecto “perverso”: Para evitar
enfrentamiento entre lo vigente y lo que se desea agregar, se termina
incorporando nuevas asignaturas acríticamente. Esto supone una distorsión de
los fines, y su posible obtención, de Enseñanza Secundaria.
“El exceso de asignaturas y la necesidad de consagrar mucho tiempo a la
asistencia a clase influye en el modo de estudiar y en la formación del alumno,
dificultando el esfuerzo de investigación personal y la posibilidad de asimilación
consciente.”(Secundaria C. N., 1952, pág. 70)

Dentro de la propuesta de Grompone esto es totalmente inadecuado. Se

necesita un profesor profesional, comprometido con Secundaria y la educación,
y esto se adquiere en la formación institucional. No se puede generar un
“profesional” activo si, en el momento del aprendizaje, este es pasivo ya sea
porque no asume ninguna posición (A) o se dedicó a conformarse con doctrina
impuestas por sus docentes (B):
“El aumento de los primeros (cursos) dispersa la atención, el esfuerzo, la
capacidad de estudiar por sí; tiende a la pasividad del alumno, simple receptor
no de conocimientos, sino de información a través de un verbalismo sin
contenido; el pasaje de una disciplina a otra se efectúa sin un esfuerzo de tomar
posición personal, de actuar en la asimilación de conocimientos con un interés
propio.” (Secundaria C. N., 1952, pág. 71)

n. Los contenidos ajustados al profesional que se desea formar.

También aquí hay un principio de realidad que supone no caer en la necesidad
de ciertos contenidos no imprescindibles en la formación del estudiante. Pero
esta flexibilidad tampoco implica que los docentes puedan dictar una asignatura
con los contenidos que él desee.
“Ya se indicó que el concepto de rigidez de las asignaturas conduce a mantener
artificialmente ciertos temas que no corresponden, en importancia científica ni
en valor educativo, a otros que son primordiales para la formación del
profesor…”(Secundaria C. N., 1952, pág. 75)

202
Según Grompone, hay que considerar que la formación inicial de los docentes
sólo es parte de las funciones del Instituto y que el análisis debe ser integral:
“Insisto…en que este proyecto es parte de un programa de trabajo del Instituto
y que sólo tendrá sentido si todo lo que viene después se ajusta a la misma
finalidad y se cumple honradamente.”(Secundaria C. N., 1952, pág. 76)

• Las trayectorias formativas.

Establecidos estos criterios generales en el Plan, que son como el “sistema de
referencia” para analizar los cambios que se desean producir, la cuestión es
cómo se traducen en determinadas trayectorias o ejes de formación. Aquí
Grompone un acuerdo “equilibrado” históricamente entre los diferentes sectores
hegemónicos de Enseñanza Secundaria:
• Una formación específica disciplinar.
• Una formación en Ciencias de la Educación.
• La práctica docente.
“Se completa así la formación docente del futuro profesor, en las tres direcciones
de la actividad que debe desarrollar dentro del Instituto: especialización en la
asignatura con una preparación de la naturaleza de los estudios superiores;
conocimiento necesario para su actuación docente con las Ciencias de la
Educación, que le proporcionan la información sobre los problemas
educacionales de la enseñanza media, de la institución que la imparte, del
alumnado y del medio social; y, finalmente, la formación práctica, con
Metodología y Didáctica y la actuación docente frente de clases de enseñanza
media.” (Grompone, 1956, pág. 29)

Este “equilibrio” es altamente inestable. Ningún sector vinculado a la educación

niega la importancia de estas trayectorias y, por esto, hay un discurso
hegemónico resultado del equilibrio amortiguador en las interacciones de los
diferentes sectores educativos. El largo proceso en la concreción del IPA co-
ayudo en legitimar cada uno de ellos. La necesidad de que presencia de las
mismas sea en “paralelo” tampoco parece ser un elemento en cuestión. Por
último, que la Práctica Docente se consolide en los últimos años, luego que el
estudiante haya avanzado en la formación disciplinar y en ciencias de la
educación consolida un esquema lógico de formación.

El conflicto se genera con respecto a los pesos relativos de cada una de estas
trayectorias o direcciones. En forma simplificada: hay sectores que impulsan la
predominancia de las ciencias de la educación (las “pedagógicas”), por lo
general, vinculados a la formación magisterial; hay sectores que consideran de
vital importancia la formación disciplinar, vinculados a la Universidad, y, por
último, sectores vinculados a ADAYPA que consideran que la Práctica Docente,
en el aula, es el territorio fundamental donde se forma el profesional de la
educación y, por lo tanto, debería tener un peso considerable en el plan de

203
estudios. Grompone es el intelectual ideal para conciliar estos discursos y llegar
a “equilibrios”. Él tiene un alto prestigio como intelectual en educación, conoce
el funcionamiento de Secundaria (fue Consejero por la Universidad y abogado y
del Consejo), y posee vínculos en los tres sectores. Trabajó en el IINN como
profesor de Filosofía de la Educación y tiene trabajos en Sociología, fue Decano
de la Facultad de Derecho (123) e integró las diferentes comisiones vinculadas a
las Agregaturas. En tal sentido es un “sintetizador” de discurso, pero eso, en
realidad, confirma la existencia de un “equilibrio inestable amortigaudo” entre las
tres direcciones.

La identidad profesional docente en las Ciencias de la Educación,

“4. La ciencia de la educación en general e indicaciones completa respecto a
educación y mera instrucción. Ciencia, en la acepción moderna de la palabra, es
la filosófica clasificación y arreglo de todos los hechos observados con respecto
a una materia, y no investigación por medio de esos hechos de los principios que
lo regulan. La Educación ofrece sus hechos, y ellos son tan numerosos y tan
profundamente interesantes como los hechos de cualquier otra ciencia; esos
hechos son susceptibles de una clasificación y un arreglo tan filosófico como los
de la química o de la astronomía; y los principios que los regulan son materia tan
a propósito y tan provechosa para la investigación como los principios de la
zoología o de la botánica o los de política o moral… El maestro debe conocer
esos hechos, su clasificación, su arreglo y principios antes de asumir sus
deberes de su profesión; o sería como el cirujano operase el cuerpo humano
antes de haber estudiado anatomía, como el abogado que empezase a practicar
ante s de conocer los primeros principios de la ley.” (Varela, 1989, pág. 22)

Antes de la consolidación del IPA, mientras que la formación disciplinar

especifica aparece hegemónicamente en el discurso dominante como parte
fundamental en la formación del futuro profesor profesional dada influencia
universitaria, las Ciencias de la Educación son vistas como complementarias,
de segundo nivel, no científicas (a pesar de su denominación) y de escasa
incidencia real en el aula dado su alto contenido teórico ajeno a nuestra realidad
(la psicología se centra en el niño, la pedagogía habla de las escuelas y la
sociología del mundo europeo y no de nuestro país). La propuesta de Grompone
(y sus allegados), como representante de un sector de la intelectualidad
educativa, no oculta este problemática y trata de presentar en el plan de estudios
del Instituto de Profesores dentro de un nuevo discurso de formación: La
consolidación, a nivel nacional e internacional, de la psicología del adolescente
y social, la sociología desarrollista y la pedagogía como ciencia educativa,
histórica y filosófica, basada en la investigación en el mismo.

Dado el carácter “conflictivo” de esta formación, se considera vital presentar,

mínimamente, un fundamento de las ciencias de la educación en su carácter
profesionalizante, los antecedentes de su formación en el profesorado de
Secundaria y su situación en las décadas del 50 y 60.

123
La más importante dentro de la Universidad.

204
 a. Discurso especializado. Ciencias de la Educación. -
“…es necesario señalar si se trata de la pedagogía como profesión
o de la pedagogía como ciencia de investigación” (Williman, 1941)

Las Ciencias de la Educación, dentro de la necesidad de la generación de un

Instituto de Profesores, tienen una primera explicitación a través de una carrera
docente por su importancia dentro de los contextos donde actúa el futuro
profesional junto a nuevos discursos “regularizadores”. Esto implicó la sustitución
de los mecanismos de formación tradicionales (por experiencia, conferencias y
agregaturas) que pasan a un segundo plano por normas más explícitas dentro
de una formación inicial sistemática y racional de larga duración
“La formación profesional atendía ahora a la “aptitud para enseñar”, puesta de
manifiesto mediante la conducta que pudiera medirse en relación con normas de
tiempo y de servicio concreto. La formación de profesores dependería en gran
parte en el desarrollo de medidas de instrucción de eficacia uniforme más que
de los estilos personales informados desde la perspectiva moral, y del desarrollo
de destrezas, más que de la fuerza del compromiso con una causa.” (Popkewitz,
1994, pág. 85)

Esto supuso un discurso renovado resultado de la lucha (conflicto-negociación)

de los agentes educativos (Universidad, asociaciones de profesores,
organizaciones estudiantiles, partidos políticos y, en nuestro caso, el Consejo de
Secundaria) unido a nuevas regulaciones sociales.
“La formación de profesorado define y transmite los límites permisibles de las
prácticas pedagógicas a través de sancionar estilos de razonamiento y acción.
Los “contenidos básicos” que aparecen en materias relacionadas con la historia
de la educación y la psicología educativa utilizan distinciones y categorías que
describen fenómenos y que también producen las deseadas clases de prácticas.
Los estilos de razonamiento, las categorías de definición y las prácticas
“aceptadas” en la formación de profesorado legitiman intereses y acciones
sociales particulares, al mismo tiempo que omiten otras posibilidades.”
(Popkewitz, 1994, pág. 40)

En el momento de concreción del Instituto de Profesores el peso específico de

los diferentes elementos del plan puede ser variable pero estas asignaturas
“científicas” buscan racionalizar y controlar la práctica y acciones de los futuros
profesores. (Popkewitz, 1994, pág. 63)
En particular, dentro de una institución del nivel secundario que difunde la
cultura, con carácter post-primario, donde la especialización por rama de
conocimiento pasa a un segundo plano (lo que implica que también el carácter
universitario queda en ese rango), una educación centrada supuestamente en el
alumno o la institución y no en el docente especialista, tiene que estar sustentada

205
en un discurso apoyado en la práctica y en las Ciencias de la Educación. Son
estas últimas las que deben aparecer con un rango “científico”.
De esta forma los Institutos de Profesores constituían una síntesis entre un
templo de meditación y elevación espiritual y un hospital donde se aplica a los
enfermos los avances científicos; es la consagración del espíritu y el cuerpo.

Pero dentro de esta visión científica de la Ciencias de la Educación, en especial

la Pedagogía, el discurso se reelabora continuamente según los diferentes
autores que la construyen y reconstruyen. Esto genera la polémica de “qué”
pedagogía es necesaria para una institución preparatoria de docentes,
traduciéndose en dos posiciones extremas: Una tenía un carácter pragmático,
es un recetario de aplicación de la realidad a la que hay que aceptar y
comprender y donde los cambios sociales se daban debido al voluntarismo, y el
progreso natural. En el otro extremo, la otra “pedagogía” (124) aparece altamente
teórica – doctrinaria (discusión de corrientes, paradigmas y modelos) pero con
escasa relación, e incidencia, con la realidad cotidiana.
“Los significados cambiantes del carácter y de la carrera en una profesión se
relacionan con una ruptura epistemológica en lo que define la pedagogía de la
preparación del profesor…El objetivo de mejorar la capacidad innata que
constituía el elemento motivador de los primitivos seminarios de maestros se
transformó en un impulso para introducir un orden racional que compensara el
talento y las perspicacias naturales…
Los institutos educativos se hicieron responsables de la nueva normalización de
la enseñanza que pasaría de la preocupación por las cualidades individuales a
normas externas universalmente aplicables para evaluar la competencia
individual. Los profesores experimentados comenzaron a aceptar que la
profesión no avanzaría gracias a que los individuos se perfeccionaran a sí
mismos, sino mediante el establecimiento de las normas mínimas de eficiencia
profesional a cargo de nuevos organismos estatales y organizaciones
profesionales como la inspección y las asociaciones de profesores…”
(Popkewitz, 1994, pág. 83)

Frente a estas dos alternativas se genera una tercera opción que, sin desechar
aspectos constituyentes de las primeras, sostienen la necesidad de realizar
investigaciones que den respuesta fundamentada a la realidad. La identidad del
docente debía prepararlo para la actividad del aula, pero no debía “encerrarlo”
allí. Este no sólo debía ser ejecutor sino decididor. Esto atravesó el siglo XX a
través de la participación en asociaciones de profesores, publicaciones,
congresos, que dan lugar a mediados del siglo, con las Asambleas de Profesores
art.40, a una amplia participación de los docentes. En definitiva, se construye un
discurso participativo, donde la opinión del docente importa (es asesor) pero este
debe ser “regularizado” para acotar los discursos a ser discutidos. Esto se logra,
entre otros aspectos, por la consolidación de la Asamblea Art. 40 a nivel de
Secundaria y el Consejo Asesor y Consultivo (CAC) en el IPA (125).

124
Más cercana a la Teoría de la Educación.
125
Ver más adelante.

206
 b. Antecedentes en el ámbito de Enseñanza Secundaria.
“Entre los oficios viles de la antigüedad clásica se destacaban
tres: pedagogo, curandero y barbero. Ellos han dado origen a tres
profesiones de elevado valor el día que abandonaron las fórmulas
empíricas o irracionales para ajustarse al criterio científico: el
maestro, el médico y el cirujano. “ (Grompone, 1930, pág. 41)

Carlos Vaz Ferreira, el intelectual más destacado en el Uruguay en la primera

mitad del siglo XX, plantea en su Conferencia de 1916, una serie de
recomendaciones con respecto a la enseñanza de la Pedagogía:
“Con muchos ejemplos tomados de la teoría de los autores, como de la práctica,
enséñese a los alumnos el peligro que ofrecen en pedagogía, las concepciones
exageradas o unilaterales, la tendencia de los doctrinarios a generalizar
demasiado o a generalizar prematuramente, etc.; tendencia todas que se
traducen en males de excepcional gravedad, por la circunstancia de que, en
pedagogía, casi no hay cuestiones que se mantengan en el terreno especulativo,
y, en mayor o menor grado, todas se traducen en hechos prácticos de influencia
incalculable. Enséñense así muchos errores comunes. Papel inmenso del buen
sentido.” (Vaz Ferreira, 1963, pág. 190)
El equilibrio, el evitar las polarizaciones, o las conclusiones extremas por fuera
de las propuestas originales, armonizar la teoría y la práctica, sortear las
simplificaciones o las exageraciones, en definitiva: una pedagogía del “buen
sentido” es la propuesta de Vaz Ferreira.

A su vez, a partir del curso de Pedagogía dado en sus Conferencias, Grompone

ubica la polarización que existe en nuestro país con respecto a las Ciencias de
la Educación: Por un lado, la Pedagogía como solución a todos los problemas
educativos: el docente debe saber cómo enseñar, transmitir el espíritu cultural y
social del país a las nuevas generaciones, en forma similar a la enseñanza
normalista. En el ámbito universitario predomina otra visión: Lo importante es
que docente domine los contenidos que va a enseñar, el cómo lo realiza
responde a las particularidades de cada docente. Hay que tener presente que
justamente la elección del docente universitario es a partir de este aspecto: su
carácter de profesional especializado en una disciplina.
“Dos tendencias contradictorias han inspirado gran parte de las opiniones
vertidas a propósito de la creación del curso de Pedagogía para Profesores de
Enseñanza Secundaria y Preparatoria: una de ellas condenaba con un desprecio
lapidario el asunto, porque la Pedagogía no puede formar profesores; la otra,
esperaba confiada que un simple curso de Pedagogía produjera el efecto mágico
de transformar la enseñanza y los profesores, y solucionara todos los graves
problemas que actualmente preocupan a los que algo conocen de nuestra
Universidad.”(Grompone, 1930, pág. 19)

Él plantea que la Pedagogía es una herramienta para adaptar al docente, permite

la regulación de este de acuerdo con su “misión”

207
“Lo objetivo tiene así una doble acción: sobre el alumno porque va a darle una
preparación que no responderá solamente a sus propósitos o a los propósitos
de los que eligen por él; y sobre el profesor porque tendrá que desarrollar una
tarea contemplando fines generales de la enseñanza, ajustándose a una
orientación que no es la suya propia, y encauzando su misión en concordancia
con la del organismo del cual forma parte.”(Grompone, 1930, pág. 34)

El docente debe ser parte del plan social, su conocimiento supone la aceptación
de este y el compromiso necesario para su logro, de allí es imprescindible la
formación en Sociología:
“Así, pues, si el estudio del organismo de enseñanza y de los problemas que se
relacionan con él puede completar la acción del profesor, el estudio de ese
mismo organismo considerado como elemento social, completa aún más los
datos del problema que debe presentarse a todo organizador como a todo
profesor que realice o contribuya a realizar un plan.”(Grompone, 1930, pág. 38)

En el Primer Congreso de Educadores (1945), la condición de docente supone

un rol de misionero:
“El grave error de la prioridad dada a la instrucción de una asignatura
determinada aleja al profesor de su misión de educador integral, debiendo
atribuirse este defecto al predominio que se ha dado a la competencia de
especialización sobre la competencia pedagógica.”(Educadores, 1945, pág. 21)
Esto trae como consecuencia la necesidad de una institución formadora donde
las ciencias de la educación sean fundamentales:
“…es de imprescindible necesidad que el país cuente con una Escuela de
Profesores, para la capacitación formativa y didáctica de éstos, ya que sin
comprender profundamente los complejos problemas psicológicos del niño, del
adolescente y de joven será imposible imprimir a la enseñanza contenido
humano que las nuevas concepciones pedagógicas reclaman.”(Educadores,
1945, pág. 38)
El equilibrio entre los formativo y lo didáctico, lo psicológico y lo social, la
prioridad en el sujeto adolescente particular y lo humano integral, lo específico
del país y lo general de las nuevas concepciones pedagógicas, es, en definitiva,
un nuevo discurso regularizador sustentado en nuevos “pares” complementarios.
Este discurso comienza a generalizarse, aceptarse y difundirse durante la
década, estableciéndose como el dominante (126).

En mayo de 1946, se realiza en México el V Congreso Americano de Maestros,

organizado por la Confederación Americana de Maestros. El Consejo de
Educación Secundaria resuelve participar y para tal fin elabora un documento
“ante el estudio de una reforma a fondo de la docencia media

126
Unido a la identificación del profesor como parte de la institución llamada Secundaria. En la
década anterior, los docentes están en una situación de transición entre los adeptos al nuevo
Consejo y los identificados con la unión Secundaria - Universidad (Recuérdese que había una
agrupación que se denominaba “Universidad”).

208
nacional”(Secundaria C. d., 1946, pág. 34). Esta reforma debería tomar en
cuenta “las nuevas condiciones de la vida moderna y la realidad nacional en el
aspecto económico, político y social.” (Secundaria C. d., 1946, pág. 34)
Como uno de los puntos capitales se encuentra la formación de un profesorado
“altamente calificado”. ¿Qué características debería tener estos docentes según
el Consejo de Educación Secundaria del momento?
“La primera cualidad del profesor es la posesión de una sólida cultura general,
unida al conocimiento profundo de su especialidad. La preparación pedagógica
es el complemento indispensable de la preparación general y especializada del
profesor” (Secundaria C. d., 1946, pág. 35)

Tres años más tarde se aprueba la creación del IPA y dos años después
comienza a funcionar.

c. Las ciencias de la Educación en el Instituto de Profesores.

En el último apartado donde se fundamenta el nuevo Plan, se plantea el rol de
la formación en Ciencias de la Educación. Un primer punto es que esta no tiene
un carácter determinista:
“No existen recetas para enseñar, no hay método conocido que haga un mal
profesor uno bueno; pero no implica que pueda justificarse el desconocimiento
de problemas relacionados con la enseñanza media.”(Secundaria C. N., 1952,
pág. 35)
Así responde a las visiones que consideran a la formación pedagógica como una
serie de leyes donde todo está predispuesto si se siguen los pasos correctos o,
en el polo extremo, que la misma no tiene ninguna relación con la práctica
cotidiana, donde la experiencia intuitiva aparece como fundamental:
“Todo profesor, y aún podemos agregar todo hombre que sepa leer y escribir,
puesto frente a problemas de enseñanza secundaria, se considera capacitado
para aportar su solución y hasta presentar su plan que muchas veces es el
producto del total desconocimiento de los problemas y de la realidad, o por lo
menos de su deficiente información con respecto a la originalidad de esa
solución, a la existencia de otras soluciones, o a experiencias realizadas dentro
o fuera del país.”(Secundaria C. N., 1952, pág. 35)

Por lo tanto, ni A ni B es la solución, es C que supone una formación

especializada realizada por sectores especialmente preparados para tal fin. Un
ejemplo específico, y así lo demuestra a lo largo de todo el documento, es el
propio Grompone. El problema se multiplica cuando el docente que, en el mejor
de los casos es un profesional, debe llevar adelante una propuesta del Consejo
de Secundaria ya sea a nivel de los fines, las metodologías más adecuadas o
del estudiantado de Secundaria (Secundaria C. N., 1952, pág. 35)

209
Otra de las dificultades, en el otro extremo, es la “infantilización” o considerar al
adolescente como una copia del niño de Primaria despreciando sus
características distintivas. Para superar esta situación es necesario el estudio de
estos en el contexto uruguayo.
“El ingreso a enseña media, las condiciones mentales del alumnado, su aptitud
y el rendimiento escolar, la orientación que ya trae o la que adopte, las influencias
sociales que pesan sobre él, se han analizado en nuestro medio en base a
observaciones aisladas a menudo de principios, o de afirmaciones formuladas
para seguir una teoría.”(Secundaria C. N., 1952, pág. 36)

El otro peligro son las doctrinas puramente “verbalistas”:

“La formación técnica psico-pedagógica del aspirante en muchos organismos de
países latinoamericanos, se limita a la exposición en clase de teorías
psicológicas y de doctrinas educativas sentadas dogmáticamente, cuyo interés
es el rigor con que aparecen presentadas y en muchos casos la precisión está
originada en un verbalismo intrascendente.” (Secundaria C. N., 1952, pág. 36)

Es a través de la práctica docente que se logra el equilibrio formativo del

profesional al integrarse los conocimientos y los procesos (los hábitus y
regulaciones discursivas) expresados entre una cultura general y la
especializada:
“Todo esto está claro en el terreno de las disciplinas de especialización y técnico-
pedagógicas, ya que en la práctica docente el aspirante a profesor realiza,
aplicando su modalidad y su experiencia, lo que ha asimilado en la formación
intelectual.”(Secundaria C. N., 1952, pág. 38)

Dado que las Ciencias de la Educación son comunes para todos los estudiantes
a diferencia de la formación específica, la organización de las ideas que sostiene
este Departamento es diferente:
“Se ha partido… de la idea central de que todo profesor de enseñanza media
debe tener una noción de esta desde el punto de vista social-pedagógico y como
organización; la técnica especial de la enseñanza media y la comprensión del
elemento humano con el que ha de trabajar y, además, una idea del valor y la
lógica de los conocimientos científicos, base indispensable para estimar la
disciplina especializada como parte de la actividad general del pensamiento.”
(Secundaria C. N., 1952, pág. 80)

El problema fundamental es comprender que se está trabajando con una etapa

de edad determinada, y que no debe confundirse el adolescente con el niño:
“La primera noción que debe aparecer clara en los futuros profesores es la del
elemento humano que han de tratar y distinguir exactamente de los niños, a fin
de contrarrestar esa corriente peligrosa, en la que se cae frecuentemente cuando
se quiere hacer teoría educacional o metodizar la enseñanza media: el
infantilismo pedagógico.”(Secundaria C. N., 1952, págs. 80-81)

210
Esto es de vital importancia porque el docente titulado es “potencialmente” un
futuro dirigente educativo:
“El profesor de enseñanza media tiene una acción de primordial importancia en
la realización del plan de estudios, una parte de cuya ejecución se le confía, y
por lo tanto debe comprenderlo en su intensión objetiva y estructura, pero es
también, un dirigente en potencia, como director de liceos, inspector o
consejero… está llamado a dictaminar sobre planes, organización, métodos y
orientación de la enseñanza…” (Secundaria C. N., 1952, pág. 81)

En definitiva, es a través de la Ciencias de la Educación donde se espera formar

al futuro intelectual, que adquiera el hábitus profesional como docente de
educación y que no sólo sepa aplicarlo (reproducirlo) sino también adaptarlo a
las nuevas circunstancias. Un profesor que descalifique esta formación, por
considerarla intuitiva o la subvalore frente a la formación disciplinar,
distorsionaría el desarrollo del campo educativo.
“Este Departamento responde a la necesidad, por parte del profesor, de conocer
cuestiones pedagógicas particulares de la enseñanza media y superior, de tener
idea clara de la íntima organización de la enseñanza, a fin de poder cumplir su
misión de educador y poseer el sentido que le debe dar su función.”(Secundaria
C. N., 1952, pág. 82)

Toda la formación en Ciencias de la Educación por lo tanto se sustenta en el

principio de realidad: El profesor egresado es un profesional de la educación
cuando transmite su conocimiento en su praxis educativa, donde “traduce” lo
aprendido en Ciencias de la Educación al contexto donde trabaja:
“En la actuación de los egresados del Instituto, tanto en las clases como en las
reuniones de profesores, se destaca la modalidad de quien plantea los
problemas concretos con una información básica de lo que significan, y pueden
ahondarlos en virtud de sus conocimientos de la organización educacional
estudiados en los cursos de Ciencias de la Educación.” (Grompone, 1956, pág.
9)

En el Primer Congreso de ADAYPA se plantea la necesidad de ajustar el plan

de estudios con respecto a las Ciencias de la Educación:
“Que se considere urgente la revisión del plan de las materias de las ciencias de
la educación, algunas de las cuales necesitan serios ajustes de enfoque y de
programas y otras ofrecen dudas a su utilidad en la formación de profesores.”
(ADAYPA, 1958, Julio, pág. 10)
En el segundo Congreso de ADAYPA, cinco años más tarde, surge nuevamente
el problema de Ciencias de la Educación:
“En el acto inaugural del mismo congreso el representante de los estudiantes
señalaba por su parte: “Hay en nuestro Instituto mucho que mejorar y
perfeccionar en cuanto a su finalidad primordial, es decir, la formación de
profesores. En el propio plan de estudios se han relevado deficiencias e

211
insuficiencias. No cabe duda de que hay una hipertrofia de los cursos de
formación pedagógica, generales a todos los alumnos, en detrimento de la
especialización, y que se impone por lo tanto la reducción de algunos de los
primeros y la fusión de otros.” (ADAYPA, 1963, Diciembre/20-22, pág. 110)

• La opinión de los entrevistados.

Son cursos que son vistos como excesivamente teóricos por los estudiantes,
aunque había excepciones, como la Sra. de Grompone en Psicología, en general
con un desfasaje entre lo esperado y lo enseñado por estas asignaturas. Veamos
lo expresado por algunos entrevistados:
“Era demasiado teórico. Sicología del adolescente sabía muchísimo para mí era
novedad, y era muy importante, lo absorbía.” (“A”)
“Trabajaban muchos con los niños y después era al final cuando vos querías
seguir se terminaba el libro. El profesor te lo hacía llegar él- La bibliografía era
de Primaria. Había docentes que eran ejemplos de una cantidad de cosas que
no debías hacer.”(“A”)
“La famoso psicología con la Sra. de Grompone para mí era increíble. Yo tenía
la edad mínima que edad. Era una chiquilina sin noción de nada así que empecé
a descubrir cosas que cualquier muchacha sabía, pero, yo no, porque mi
educación fue muy cerrada. En el ambiente que yo me movía, sexo era una
palabra que nadie nombrada, pero en la adolescencia. Ahí descubrí que era
adolescente, tenía los síntomas que estudiábamos en los libros. Una gran
profesora y muy inteligente.” (“B”)
“La Sra., de Grompone era una capa, pero estudiábamos en los libros de un
alemán, no había libros. Ella nos decía una cosa:” El profesor es como un actor.
Tiene que enamorar al auditorio. “Y es cierto porque el entusiasmo a vos, lo tenes
dentro de la clase.” (“N”)
“Mario Otero en 4to ponía cosas como: “Usted es de Geografía, le voy a mandar
una tarea. Me tiene que demostrar que la geografía es una ciencia.
“Temblábamos, nosotros estábamos convencidos, pero ahí de demostrarlo. Te
hacia sudar el bocho.” (“M”)(127)
“En segundo tenía a Germán Rama, capo de capos, te llenaban de cifras, la
cabeza te explotaba.” (“N”). “German (Rama) muy buen docente, con gran
conocimiento de su disciplina en el mundo. El hablado de un modo tal que no
importa la orientación que hacía te daba contenido que eran valiosos. MUY
AMENO, Con clase interactivas.” (“Ñ”) (128)

Pero estos son la excepción, por lo general los estudiantes consideran que no
recibieron aportes para la praxis, demasiado teóricas, aburridas, pensadas para
Primaria y no para Secundaria.
“En las generales… teníamos profesores ilustrados, podían ser ilustrados pero
grandes profesores no. Esperben (una compañera) considera que uno de

127
Mario Otero: profesor de Filosofía de las Ciencias.
128
Germán Rama: Profesor de Sociología.

212
sociología (Solari) fue un gran profesor, yo no. Yo asistía a las generales porque
tenía que asistir, no me interesaba necesaria. Sociología lo aprendía de memoria
porque no podía entender, lo cual quiere decir que el profesor no era muy bueno
y el libro era de él. No nos daban mucho aporte. Otros lo consideran
importantísimo.” (“C”)
Hay que considerar que la Sra. Carbonell de Grompone conocía el medio, al
igual que su marido o Solari y Rama, investigaron al respecto, pero es en la
Pedagogía donde se observa un desfasaje entre la teoría y la práctica. Esto es
comprensible porque el campo pedagógico estaba circunscripto a la formación
magisterial. No hay una pedagogía universitaria basada en la investigación
específica para el ámbito de enseñanza secundaria. Esto trajo como
consecuencia que se manejaba autores extranjeros (por lo general europeos y
norteamericanos) con una visión general o se traslada la experiencia magisterial
a la de los profesores sin mayores adaptaciones. (129)
En palabras del entrevistado “J”:
“Grompone quería una formación integral pero siempre hubo una diferencia entre
las materias llamadas generales y las específicas. En las generales teníamos un
cuerpo muy diverso, que venían de magisterio, que cuando daba sicología del
adolescente se quedaban en el niño, En Historia de la Educación teníamos a
Revollo, que era secretario del IPA, nos hablaba de los trámites porque no sabía
mucho.”

Pero hay un aspecto que es fundamental que se da solo en las Generales: La

presencia de estudiantes de varias especialidades. Esto es destacado por todos
los entrevistados:
“Las generales con gente de todas las materias era muy bueno porque
escuchábamos todas las versiones.” (“D”)
Es conocer cómo piensa un estudiante de otra especialidad, cuáles son sus
prioridades, cómo actuaba dentro de aula. Esto produce un doble efecto:
Reafirma la identidad específica del futuro profesor, pero además lo hace
pertenecer a un colectivo que lo ”desprende” de su asignatura. Esto se traduce
desde coordinaciones interdisciplinarias hasta la consolidación de
organizaciones como el CEIPA y ADAYPA (130).

Este “desequilibrio” de la importancia del capital de conocimiento de los

diferentes ejes de la formación profesional docente se mantendrá. A pesar de
esto, nunca surge la exclusión de uno de ellos, lo cual hace suponer que se está
en un “equilibrio amortiguador” que impide la superación de la problemática.

129
En la formación magisterial, se produce un fenómeno simétrico: La formación en educación
aparece adecuada y consolidada, en cambio la disiciplinar no encuadra en lo esperado, de allí
que muchas veces se considera de segunda, y, en algunos caso, se restringe la misma, como
es el caso de las ciencias.
130
VCC

213
El campo de conocimiento específico del profesor profesional

a. La identificación en la formación disciplinar. -

La formación disciplinar específica es la formación tradicional académica,
indiscutible y que aparece como aceptada por los integrantes dentro del IPA, por
lo menos, inicialmente, en especial por los profesores universitarios. El docente
universitario generalmente tiene un amplio dominio conceptual, centrado en los
conocimientos teóricos y la “aprobación” por el estudiante es la prueba que se
alcanzó el nivel profesional exigido. De las entrevistas se destacará que, sin ser
raras excepciones, lo docentes del IPA y la Universidad dan el mismo curso. El
conocimiento es enciclopédico, acumulativo y memorístico. También es lógico
racional según su estructura epistemológica, positivamente científico con un
ordenamiento único en su estructuración. En caso de existir práctico es para
corroborar la teoría (praxis racional técnica) y la misma debe “dar”: La teoría no
falla. El estudiante es pasivo en cuanto a la participación (escucha y anota)
aunque eso no significa que no reflexione, individualmente, a partir del mismo:
el viene a aprender, se le transmite información y se acomoda para entenderla.
No produce conocimiento, ni es crítico. No se espera del docente, y muchas
veces tampoco de los estudiantes, que adapte su praxis a la formación que se
quiere lograr y, menos aún, que ejemplifique la importancia de los conocimientos
que imparte para el nivel medio. El aula es el territorio micro donde expone (y se
expone) y el pizarrón la “herramienta” para expresar su “oficio”. Por último, es la
formación esencial y excluyente que define que, al profesional, lo cual implica
que las otras son sucedáneas y de escaso valor, cuando no son obstáculos a la
dedicación a lo “verdaderamente importante”: La formación disciplinar. Como
conclusión el docente se define por su especialidad y luego por ser profesor: “Es
un físico.”
En palabras de “J”:
“La identidad docente se afincó en la asignatura. De ahí la importancia que les
dan a los contenidos, y no es que no sea importante, pero no es acumulación de
contenidos. En parte se entraba porque uno le gustaba una asignatura, nos
identificamos con los universitarios.”

b. El modelo de Grompone.
¿Esta es el modelo que intenta generar Grompone? No. Para Grompone el
docente no tiene que ser un erudito ni un gran expositor, sino un guía que ilumine
al estudiante:
“Necesariamente el futuro profesor no debe ser el propagandista de un sistema,
ni el discípulo de una escuela científica, literaria o filosófica, porque la misión que
ha de cumplir tiene que ser más amplia y referida a la posición actual del mundo
en cuanto al pensamiento humano y al progreso de las ciencias; aún en lo
artístico tiene que llegar al alma del educando, en forma tal que éste logre una
noción que no haya sido deformada por la imposición del maestro.”(Secundaria
C. N., 1952, págs. 85-86)
Esto implica que el futuro profesor debe ser también creador dinámico del
conocimiento y no sólo receptor y transmisor:

214
“Todo tiende a eliminar al “discípulo reflejo”, de ahí la expresa indicación de que
las clases deben ser para orientar estudios e incitar al alumno al
trabajo.”(Secundaria C. N., 1952, pág. 86)
La preparación debe ser de “aplicación docente” donde considerar la interacción
de varias disciplinas es fundamental (Secundaria C. N., 1952, pág. 84)
“Ese contenido esencial de estimación lógica de conocimientos y su aplicación a
la enseñanza, impone colocar al alumno en contacto directo con los problemas
centrales de cada disciplina, los que constituyendo los temas medulares de las
mismas no sean de información general, sino de comprensión viva de aquello
que constituye el estado actual de la materia.” (Secundaria C. N., 1952, pág. 85)
Nuevamente Grompone quiere romper con los esquematismos de que el
profesor debía ser un investigador, con lo cual la docencia sería una actividad
complementaria o un “conocedor de todo”. Él plantea una tercera vía:
“El profesor de enseñanza media no debe ser un investigador especializado ni
una enciclopedia. La tendencia del plan ha sido agrupar en lo posible aquellas
especialidades que mantienen entre sí una correlación e interdependencia como
para ser estudiadas al mismo tiempo y con elementos comunes.” (Secundaria C.
N., 1952, pág. 83)

c. La lucha en la formación específica: Negociación y conflicto. -

Al poco tiempo de comenzar de funcionar el IPA los conflictos en la formación
específica se expresan de varias maneras:

• ¿Docentes de la Asignatura o de Secundaria?

Una de las dificultades que se plantean en la formación del futuro educador es
cuál es el centro de su praxis. Para muchos es la enseñanza de su asignatura,
pero en el caso de determinadas especialidades, los profesores de Metodología
y Didáctica, que también lo son de las específicas, indican un campo de acción
más amplio. Como se desprende las entrevistas a “L” y “M”:
“Ustedes primeros son profesores, eligieron una profesión que va más allá de
ganar un dinero, están tratando de que otros desarrollen su inteligencia.
Segundo son profesores de Secundaria, o sea que van a trabajar a un nivel
determinado, ni facultad ni Primaria. Van a ser los cuidadores de los que vienen
y se van a preparar para después. Y por último son profesores de Geografía que
es la herramienta que van a usar para hacer esos tres escalones. En la práctica
de observación ya dábamos clases. Al tener los congresos del 67 los profesores
ya nos conocían. Te invitaban “la clase que viene voy a empezar tal tema, no te
animas a presentarla”
Estos docentes del IPA son la excepción. El equilibrio “conflictivo” entre la
formación disciplinar y en educación va atravesar todo el período:
• Peso relativo de la formación especializada y la pedagógica:
“…en Enseñanza Secundaria la capacidad docente del profesorado ha siempre
subvalorada. Un profesor es bueno en la medida en la medida que conoce su
materia. Cuanto más especializado está en ella mejor docente se considera.

215
Poco o nada importa la capacidad docente del profesorado. Porque cuesta
mucho hacer entender a la gente que una cosa es ser buen docente y otra bien
distinta es ser técnico en una rama de saber…La formación profesoral se orienta
en el sentido de la especialización en una rama determinada de conocimiento,
en una “materia”, pasando a segundo plano aquel aspecto primario de la
formación docente. Si abundan especialista y lo que faltan son profesores, es
evidente que el sentido que el sentido de la formación profesoral debió gravitar
más sobre la formación pedagógica que sobre la especialización en la “materia”.
(Marcha, 1951)(131)
Respondiendo al planteo del artículo periodístico, ADAYPA contesta:
“Tal afirmación indica desconocimiento del plan de estudio, ya que la parte
dedica en él a ciencias de la educación, es decir, disciplina de carácter técnico –
pedagógico, abarca la mitad o más de la tercera parte, en algunos años del
núcleo total de asignaturas. Si bien es cierto que el Profesor de Enseñanza
Secundaria no debe ser primordialmente un investigador ni un erudito, sino un
conocedor de los problemas del elemento humano (adolescentes) sobre el que
va actuar, y de las necesidades del medio social que integra, ello no implica que
deba ser un conocedor superficial de la asignatura que enseñe, sino que su oficio
de profesor debe estar respaldado por un básico conocimiento de los temas, de
la forma de enseñarlos y de su dosificación y adecuación al ciclo en que actúe.”
(ADAYPA, 1951)
• La posibilidad de agrupar especializaciones y, de esta forma, obtener
docentes con títulos en varias asignaturas:
“…me he encontrado con dos críticas formuladas en corrillos, y directamente en
publicaciones: unos que sostenían la necesidad de contemplar las
especializaciones, otros que critican las especializaciones y que sostienen la
necesidad de formar profesores para grupos de asignaturas… Los dos aparecen
como críticas al Instituto y desde luego, no se podían considerar las dos
posiciones contradictorias. - Sé que seguirán apareciendo y continuarán su
campaña: que otro resuelva el modo de contentar a todos y conciliar lo
antagónico.” (Grompone, 1951, Mayo/7, pág. 6)
Esta agrupación no es ajena al modelo de Grompone, de hecho, lo realiza con
varias especialidades científicas, en especial con Física y Matemática (132) pero
la especialización es un discurso de raíz universitario, y dado que Secundaria
hacía 15 año que se había separado de la misma, también lo es en esta
institución. A su vez, el carácter asignaturista de Secundaria reforzaba la idea de
una formación específica y especializada (133),

• Los profesores en la Didáctica:

Un aspecto que parece “agravar” esta situación es el origen universitario
profesional de los profesores de las específicas (muchos de ellos también de

131
Aún a fines del siglo XX y comienzos del XXI, se considera de más relevancia la formación
específica disciplinar que la educativa pedagógicas según las últimas investigaciones.l
132
Los primeros egresados salen con doble título.
133
Ver libro (Klein, El Educador de Física en Enseñanza Secundaria: Libro II: Estudiantes y
egresados, 2015)

216
Metodología y Didáctica) (134). Aunque el plan supone un discurso teórico
hegemónico y, coherente con él, los programas de esta asignatura están
claramente delimitados dentro del Reglamento de Práctica Docente, los
docentes tienen amplia autonomía para trabajar en el aula. La mayoría de los
docentes son tradicionalistas, es decir, son docentes con amplio conocimiento,
su herramienta es el pizarrón y una clase centrada en él

A pesar de esto hay docentes que son ejemplares que generan una identidad
identificatoria por parte de los estudiantes. El caso de los profesores Dodera y
Forteza en Matemáticas es indicado por todas las entrevistadas:
“Otro profesor que, para mí era excelente, que a mí me dio la forma de trabajar
fue Oscar Dodera. Los pizarrones de Oscar Dodera eran maravillosos. Era
sistemático, como armaba la cosa, Influyo en mi lo que yo entendía lo que debía
ser un buen docente. Su práctica y en su forma de clara de exponer. Todos nos
indicaban como dar la clase. Otro maravilloso era Forteza. Esos profesores nos
marcaron mucho.” (“A”)
“Forteza era un excelente profesor. La clase característica. Yo ya había hecho
ingeniería. Ferrer en geometría, me la hizo gustar. Dodera era un profesor de
Matemáticas excelente y creo de todos los profesores era el que tenía una gran
inquietud pedagógica. Hay clase que me acuerdo hasta el día de hoy. Él decía
que a veces nosotros debíamos aprender más de una mala clase que de una
buena. Porque con los errores que veíamos en algunos profesores, teníamos
una base para aprender.” (“B”)
“Algunas cosas Forteza decía (como dar las clases). Dodera a mí me hizo pensar
muchísimo, me saco los ratones que traía, me hizo pensar, pero yo crear una
demostración no, era un papagayo, con Dodera pensé. Massera tenía los
pizarrones impecables, la letra chica, todo el teorema en el pizarrón. Todos los
profesores trabajan en la facultad (menos uno que era del IAVA).” (“K”)

En Biología se destacó el profesor Gerard:

“En las especiales nosotros ligamos bien. Dr. Gerard fue un excelente profesor
y el no daba los tic que era importante resaltar o destacar.” (“D”)
“No supe aprovechar, Tuve a Gerard, tuve a Torres de la Llosa, unos profesores,
Sabían y los respetábamos. Venía con el conocimiento, luego vos lo
administrabas. Eran de pizarrón y nosotros con cuadernito que apuntabas.
Torres decía que para enseñar algo primero saberlo muy bien. Puede uno ir a
enseñar algo que apenas conoce.” (“L”)(135)

También se visualiza en Español:

“Ángles (Gramática) era un hombre que sabía mucho. Pero era un
autocomplaciente. Estuvimos todo el año con un solo texto. Claro te aparecía un

134
Muchos de ellos además docentes del IAVA, que es el centro educativo de referencia de
Secundaria en este período.
135
Muchos de estos docentes escribirían textos para el nivel medio.

217
caballo y te enseñaba todos los pelajes de los caballos. Sabía muchísimo,
vocabulario, pero no nos hizo avanzar nada. Con los profesores de Práctica
aprendí cantidad de cosas, hacer una lección explicada. Coselius que dictaba la
clase, era un libro, pero tan perfecto en su explicación. En Historia de la Lengua
a una persona que leía los apuntes de Coselius. Él se había ido a Alemania. Real
de Azúa en Literatura Española, era bárbaro, tenía su tartamudeo propio, pero
era excepcional.” (“G”)
Y en Filosofía:
“Había diferencias, Aníbal del Campo (historia medieval) lo que el programa
exige, poner énfasis. Puchet era un hombre en ese sentido de la orientación
docente, no solo preocupado por la formación académica del conocimiento, sino
también por la D como tal, más cercano con uno. Él era que entendía que lo
había dado el año anterior pero que tenía que prepararlo de nuevo porque otros
estudiantes y tenía una actitud de gran preocupación y si tenía que corregir un
rumbo lo hacía. Hay profesores que no me dejaron gran sapiencia. Como
grandes docentes por su conocimiento, por su dedicación, por su preocupación,
por la clase que tenían adelante Reherman por ejemplo, Aníbal del Campo que
era un aristócrata del conocimiento.” (“Ñ”)
En definitiva, a pesar de ser la mayoría de los docentes “tradicionalistas” al estilo
universitario, y por lo tanto imparten la misma formación que en las carreras
profesionales, algunos de ellos como ejemplo de “buen docente”, generaron un
sello identitario en los futuros educadores. Un gran conocimiento de la asignatura
es una condición necesaria pero no suficiente: La capacidad de preparar la clase,
la preocupación para que los estudiantes entiendan, la adaptación al territorio
donde va a trabajar el docente, la posibilidad de permitir un intercambio entre
docente y alumnos, que supone romper con los moldes del docente erudito –
pizarrón – alumno receptor.

Resumiendo

Como se vio más arriba, cuando Grompone realiza su propuesta sobre el plan
de estudios para el IPA realiza un estudio de las propuestas europeas,
norteamericanas y latinoamericanas, analiza los antecedentes en el Uruguay y
trata de plasmar una propuesta que, aunque no la denomina así, busca un
profesor que se identifique con un profesional de la educación como intelectual
crítico dentro de su praxis educativa.
Por este motivo él destaca que:
• Las instituciones se deben construir sobre la realidad donde actúan. De
esta forma el contexto puede ser un elemento fundamental en la
formación del futuro profesor.
• La educación que brinde la misma no depende del nombre que se le
asigne sino a los contenidos de su formación. El carácter superior está
dado por una formación especializada, la práctica docente y una
preparación en Ciencias de la Educación.

218
 • Estos tres ejes formativos unidos a una cultura general, la posibilidad de
realizar investigaciones y perfeccionamiento para los docentes en
actividad permite generar una concepción integral del tipo de organización
que debe tener el futuro Instituto de Profesores.
• La exigencia en la formación al estudiante y necesaria coherencia de
espíritu que reoriente la labor docente son aspectos imprescindibles para
que la nueva institución tenga éxito.
• El carácter histórico, de diferentes líneas de organizaciones en los
distintos países, muestran el peso de la idiosincrasia de cada contexto
para determinar cuáles son elementos para desarrollar. El “peligro”
latinoamericano es que muchas veces “copia” lo traído del extranjero
chocando con la realidad.
• Las experiencias internacionales confirman el desarrollo progresivo de
“aprendizaje” de las instituciones que supone conocer otros ambientes
para evitar los errores o deficiencias que otros países han cometido.
• Todos aspectos deben llevar a establecer la mejor manera de regularizar
las propuestas de la enseñanza secundaria uruguaya a mediados del
siglo XX.

El plan de estudio es concreción en el discurso escrito de esta visión de

profesional:
“…la elección de materias, los programas de las mismas y el criterio de los
cursos deben tender a vincular ese adolescente a su medio, haciéndole
comprender el significado de lo que existe, así como el valor social del hombre;
ayudando así a ese esfuerzo del individuo que quiere encontrar un significado a
la vida y relacionarse con el mundo, especialmente en los social.” (Grompone,
1930, pág. 101)

Para esto se trabajó con los mejores intelectuales, especialistas en su campo de

conocimiento, para lograr una propuesta que supone un “equilibrio superador”
(136) para comenzar en la nueva institución:
“La Dirección del Instituto trazó un esquema del plan y requirió a profesores
especializados en distintas materias su asesoramiento, obtenido éste ha
estructurado un proyecto de Reglamento del Plan de Estudios, que es una obra
de fina pedagogía y bien calculada proporciones… ha debido contemplar
aspectos tan diversos como: unidad del plan, diversidad de disciplinas -13 en
total-; formación básica a fin de facilitar a los aspirantes a profesores la obtención
de su título en un complejo de asignaturas; dosificación del tiempo de estudio;
economía de cursos y posibilidad de utilizar los de distintas facultades e institutos
oficiales de enseñanza; graduación progresiva de estudios; práctica de
enseñanza; instrucciones especiales para cada curso; etc. Y todo ello ajustando
el plan ideal a su practicabilidad y a su adecuación con las necesidades de
Secundaria.” (Grompone, 1950)

136
Ver (Klein, 2012)

219
Y siempre teniendo como meta, el rol fundamental del profesor como agente de
cambio y/o conservación del contexto donde actúa, o sea, de la praxis educativa
en el territorio. En las palabras de Vaz Ferreira:
“Hay que sentir, ante todo, que ésta es cuestión capital. Lo demás: los planes,
los programas, las doctrinas, los métodos y los sistemas y las formas de
enseñanza son cosas indudablemente importantes; pero al lado de la cuestión
de los profesores, al lado de la cuestión de personas, son secundarias.”(Vaz
Ferreira, 1963d1, pág. 284)

220
 Práctica Docente – Didáctica en la formación del Educador

“5. El arte de enseñar. Cierto es que el arte de enseñar no es una ciencia, y que
no puede ser aprendido, sin práctica, por simple estudios teóricos. La escuela
modelo es el lugar a propósito para la adquisición de ese arte, con práctica actual,
pero, como todas las artes racionales, se apoya en principios científicos. La
instrucción teórica de esta materia debe limitarse principalmente, pues, al
desarrollo de estos principios en que se basa mientras que la aplicación de esos
principios debe ilustrarse, y adquirirse el arte de enseñar, instruyendo en la
escuela modelo, al cuidado de los profesores, y bajo su dirección y observaciones.
El profesor señala a los discípulos su clase en la escuela modelo, observa su modo
de enseñar, nota si excelencias y defectos; y después que la clase ha sido
despachada, y que el estudiante está sólo con él o en compañía no más de sus
condiscípulos maestros, recomienda lo que hizo bien, le muestra cómo hubiese
hecho mejor lo imperfecto, correcto lo erróneo, señalando al proceder, la
aplicación a la práctica de los principios teóricos de modo que las lecciones de la
escuela modelo sean realmente una ilustración de todo lo que se ha enseñado en
la Escuela Normal.” (Varela, 1989, págs. 22-23)

Introducción.-

Dentro del período estudiado, es claro que el factor diferenciador para que se
concrete la profesionalización está íntimamente vinculada a la formación inicial
dada en el IPA. En el capítulo anteriores se consideran todos los aspectos que
“tejían” dicha profesionalización. La pregunta que se espera responder es: ¿Qué
rol tiene la Práctica Docente Pre-profesional en la concreción del futuro
profesional?
Esto supone definir la Práctica Docente desde esta perspectiva, diferenciar la
Práctica del Docente (PD) en actividad y la Práctica Docente Pre-profesional
(PDP), considerar varios tipos de PDP, el rol de la Metodología y Didáctica, el
papel del profesor de MyD y el de Práctica en los diferentes territorios de acción
del educador. Por último, dado el vínculo Sociedad – Educación como estos
elementos variaron a lo largo de las décadas del 50 y 60 en el Uruguay en las
tres etapas que se han señalado (137).

137
Sin “parasitarlo” con las ideas presentes sobre la PDP.

221
 • PRÁCTICA DOCENTE – DIDÁCTICA: UNA RELACIÓN PROBLEMÁTICA.

Una definición (¿?)(138)

• Campo de acción de la Didáctica – Práctica Docente.

La Didáctica, como campo de concoimiento construido por la lucha (negociación
– conflicto) de diferentes sectores socio-educativo, se ocupa de la educación del
estudiante y la formación del ciudadano como actividad de enseñanza donde se
reflexiona, y se actúa (o sea: se genera praxis educativa) en un ámbito que se
desglosa en:
• Por un lado, en el ámbito escolar, sus problemas internos, el docente y los
alumnos, sus características y su interacción, el proceso - producto de
enseñanza - aprendizaje, los métodos y los contenidos de aprendizaje, la
influencia más inmediata del medio social.
• Por el otro, a nivel global, el aspecto social - político, el control y la evolución
del conocimiento, quiénes deben aprender y para qué, qué papel tiene la
educación en el espacio-tiempo histórico-social, como modificar la actual
situación, etc.

Y esto se manifiesta en la ubicación de la Didáctica en el discurso: “…en todo este

proceso de posicionamiento de la teoría didáctica tiene lugar una situación, por lo
demás paradójica: la convivencia y complementariedad de, por una parte, un
discurso que propugna el cambio educativo a través deldesarrollo profesional y
autónomo de los profesores y profesoras desde la reflexión crítica y la
investigación – acción; y, por otra, un discurso radical queviene a poner de
manifiesto las poderosas fuerzas sociales, económicas ypolíticas que influyen
en la escuela como aparato de reproducción cultural.”(Salinas B., 1995, pág.
46)

En ambos casos, la Didáctica se convierte en una herramienta para obtener una

visión global del sistema educativo, pensando en la formación del alumno como
persona y actuar en la transformación del sistema educativo que, a su vez, debe
dar lugar a las transformaciones sociales. Simultáneamente, debe ser un
instrumento (en el sentido dialéctico) para establecer una relación entre estas dos
concepciones "didácticas". Cuando se piensa en el papel de la Didáctica –
Práctica Docente se debe considerarla como conocimiento científico y como
instrumento, de lo contrario su acción es parcial e incompleta.(139)

Es aquí en donde se deben dar rupturas, desequilibrios, conflictos, no con la

138
Adaptado (Klein, 2015)
139
El artículo de Charlot plantea una complejidad similar pero en relación a la definición de
“educación” (Charlot, 2006)

222
finalidad que se planteen problemas sin solución sino que lleven al alumno que la
realiza (y al docente que la pone en práctica) a formas de conocimientos
superiores, lo cual implica la obtención de una praxis educativa y el pasaje de la
misma a praxis sociales.
"(...) una de las características de la educación progresista y transformadora es la
ruptura, en cuanto categoría, que debe ocurrir durante el trabajo didáctico-
pedagógico. A nivel cognitivo, obviamente, son rupturas que el propio alumno[y
también el docente] deben realizar. Pero también, obviamente, que ocurran
rupturas en el proceso educativo transciende la estricta individualidad del sujeto.
Es obligación de la educación escolar, por su función social, contribuir para la
formación del colectivo de los educandos, de modo de propiciar las rupturas, para
que un sujeto particular de ese colectivo no dependa de su individualidad."
(Delizoikov, 1991)

Esto significa que no se pueda pensar solamente en la Didáctica como un

problema "práctico", para resolver situaciones coyunturales en el salón("¿cómo
doy hoy mi clase?") o a nivel global ("¿cómo hay que enseñar el programa
vigente?"), cómo tampoco es un problema "teórico" para analizar el aula ("¿qué
características tiene el aprendizaje de los alumnos?") ni para observarla desde
afuera ("¿qué influencia ejerce la Economía en la Didáctica?"). La Didáctica –
Práctica Docente posee todos estos elementos pero se analizan comúnmente
"aislados" entre sí: o se la considera como teoría desconectada del quehacer
diario o como práctica resolviendo problemas inmediatos, coyunturales, sin
relación con factores socioculturales. Esto se manifiesta en el docente, el cual
tiene una teoría ("lo que debe hacer"), y, a su vez, tiene su práctica ("lo que puede
hacer"). Esta contradicción no es superada (y muchas veces se fomenta),
apareciendo el docente como el culpable de la "mala" enseñanza y en definitiva
no se obtiene la praxis educativa con la correspondiente contradicción dialéctica
entre teoría-práctica que permita superar la situación.
La propuesta didáctica no supone que no se pueda (y se deba) fragmentar los
"problemas" para comprenderlos mejor. Es más, esto es lo que se hace cuando
se investiga y/o se trabaja en la docencia, pero se debe tener claro que se está
abstrayendo y simplificando la realidad, se la está idealizando. La praxis
educativa es una unidad, compleja y diversa en sus manifestaciones, la misma es
mucho más que la simple sumatoria de las partes y la Didáctica debe tratar de
conocerla en toda esa complejidad.

• Didáctica del sentido “no” común.

El individuo se relaciona con el mundo (material y social) y establece
interrelaciones que se transforman en experiencia para la praxis, es decir para la
elaboración teórica, la práctica en acción y la vinculación entre ambas. Como
estos elementos están matizados por el manto social sus relaciones no se basan
solamente en la objetividad sino que existe un factor de imposición, a todo nivel.
Al suceder esto puede haber contradicciones no resueltas o ni siquiera
manifestarse entre la teoría y la realidad. Por esto se puede afirmar que todos los
docentes "hacen" didáctica a partir del sentido común (resolución casual más

223
experiencia de trabajo y de vida) pero la aceptación de esta didáctica podría ser,
en el mejor de los casos, solo el punto de partida. Este "sentido común" no puede
ser lo que fundamente el método de enseñanza que utiliza el docente. Aunque la
didáctica está y debe estar unida, a la práctica, no es solo eso, es también teoría.
Práctica y teoría para solucionar problemas coyunturales pero también debe estar
unida a los fines que la educación debe cumplir, dentro de un contexto mucho más
global. Es en esta conceptualizacióny reconceptualización constante donde se
debe tener presente tanto lo posible como lo real para producir cambios efectivos,
dentro de una concepción dinámica de la interacción docente - alumno (grupo -
sociedad). Existe el inconveniente que al no ser explícito-cociente su modificación
no es ni objetiva ni aparece muchas veces como necesaria. El modelo no es
"malo" hasta que se suceden contradicciones insalvables y es allí donde la
Didáctica debe presentar alternativas, desestructurando el sentido “común”
establecido.

• En busca de una definición.

En definitiva: encontrar una nueva concepción sobre la Didáctica implica
encontrar, la forma de "fundir" las dos definiciones que se encuentran a
continuación:
"Denominamos didáctica a una estrategia destinada no sólo a comunicar
conocimientos (tarea informativa) sino básicamente a desarrollar aptitudes y
modificar actitudes (tarea formativa) (...). Esta "situación" en el campo y pensar y
operar sobre él implica la necesidad no sólo de manejo teórico sino laelaboración
de las ansiedades emergentes en toda situación de cambio." (Pichon-Riviere &
Quiroga, 1990).

Y simultánea y complementariamente "(...) la didáctica es una disciplina: Teórica,

histórica y política. Es teórica en cuanto responde a concepciones amplias de la
educación (y esto se engarzaría a una teoría de la educación) de la sociedad, del
sujeto. Es histórica en cuanto sus propuestas son resultados de momentos
históricos específicos. (...) Es política porque su propuesta se engarza a un
proyecto social." (Díaz Barriga, 1991)

Esta concepción se encuentra dentro del paradigma crítico históricosocial donde

la Didáctica no se restringe en su teorización o su acción a la clase, al alumno o a
la asignatura (el aquí y el ahora) sino que presenta una concepción propositiva,
histórica y como praxis de transformación social, que considera especialmente el
aspecto histórico-social, donde la práctica educativa debe estar fundamentada en
la vivencias de la comunidad. (Sacristán, 1993)

.¿Esto implica que a la Didáctica no le interesa lo que sucede en el aula?

224
 • Asimetrías didácticas: La enseñanza de aula como prioridad educativa.
Frente a este doble espiral del campo de la didáctica se puede pensar que ambas
dimensiones tienen el mismo grado de prioridad dentro del quehacer educativo
pero no es así. Una diferencia sustancial entre la Didáctica con respecto a otras
disciplinas de las Ciencias de la Educación, es que la primera tiene como eje de
su acción el aula – institución (los territorios). Aunque su fundamentación y su
acción para realizar una transformación social deben constituirse sobre estas dos
dimensiones, su preeminencia se encuentra en el aula, es decir, presenta una
asimetría hacia ese micro territorio espacio – temporal. El peligro es cuando esta
concepción se convierte en excluyente, un ghetto donde el docente se aísla del
quehacer educativo y social. Una didáctica (y, por lo tanto, una educación) que
considere sólo uno de los elementos tendrá una visión parcial, produciendo una
idea negativa del aprendizaje, y, en definitiva, de su "comprensión del mundo".
Negativa (en el sentido positivista) porque es hacia "adentro": el individuo cree
dominar un conocimiento sin observar que en realidad sólo está analizando una
parte del mismo. Esto lo afecta, a su vez, hacia el futuro, porque el educador -
investigador pierde la posibilidad de construir conocimientos más complejos,
extensos y profundos, generando un “desfasaje” que le impide comprender y
actuar sobre él. Esto es lo que sucede a muchos docentes que tienen un
conocimiento con una estructura determinada, parcial y acotada espacio-
temporalmente y cuando debe enfrentar situaciones más complejas o imprevistas
no tienen ni las herramientas ni los mecanismos para hacerlo. Mecanismos que
no pasan solo por lo metodológico (comprender si lo nuevo es correcto) sino
también reflexionar criticamente sobre el papel que el nuevo conocimiento tiene
sobre el instituido.

• Rupturas intra-aula.
Desde el punto de vista “extra-aula” se debe ubicar a la Didáctica en el contexto
sociocultural y realizar propuestas en este sentido. Pero, ¿qué debe buscar la
Didáctica "hacia adentro" (intra-aula), allí donde se da una fuerte relación alumno
(grupo) - docente? Para esto es necesario que se produzcan negociaciones
(diálogos) y conflictos (rupturas), no con la finalidad que se planteen problemas
sin solución sino que lleven al alumno que los realiza (y al docente que la pone en
práctica) a formas de conocimientos superiores.
Estas “interacciones” deben tener como propósito, más que el rechazo de
determinados modelos de análisis del conocimiento, el de mostrar el manejo por
parte del alumno (y su colectividad) de un modelo de construcción teórica de la
realidad (un sistema de referencia), la manifestación de otras construcciones (“la
existencia de otros sistemas de referencias”), las fundamentaciones de uno y otro
así como sus limitaciones (“ponerse en el lugar del otro y para ver lo que él ve y
como lo ve a uno”). Esta comparación y la elaboración del nuevo modelo debe
enmarcarse como un hacer colectivo, una nueva “identidad” en el sentido de una
forma distinta de ver el mundo hacia la concepciones científicas en su carácter de
formas más elaborada del conocimiento humano desde el punto de vista
profesional.
Pero este corte no se puede sustentar en teoricismo abstracto sino que debe

225
corresponder una praxis educativa y es, por esta razón, que no se aprende igual
en diferentes contextos sociales, en diferentes épocas y en diferentes momentos
de la vida de una persona. Y también no se aprende (y, por lo tanto, tampoco
se enseña) las diferentes ramas de conocimiento científico, artístico, etc de la
misma manera.
"Por otra parte, dado que en las experiencias de aprendizaje (propuestas por el
docente) se construye una relación con la realidad, mediadas por el conocimiento
de corte disciplinario, consideramos que es esencial para la didáctica la reflexión
y construcción de un concepto de realidad que permita potenciar apropiaciones
de conocimientos articulados, totalizantes y objetivos acerca de ella, por otra parte
de los sujetos cognoscentes." (Tambutti & Cabello).

De allí la necesidad de una campo específico de la Didáctica – Práctica Docente.

El carácter específico de la Didáctica se refleja en la dimensión donde pondrá sus
prioridad. De esta forma se puede considerar específica por el nivel de enseñanza
(“Educación Secundaria”), por el nivel de educación que brinda (“cultural”), por la
etapa de vida del estudiante (“adolescencia”) o por caracteristicas geográficas (“el
barrio”, “el Interior”). En la mayoría de los países la especificidad parece estar
anclada a la asignatura es decir, a nivel disciplinar (140). En este caso, desde el
punto de vista daléctico, la Didáctica – Práctica Docente del “profesional en
educación” en el campo específico se integran todos estas dimensiones, y por
circunstancias histórico-sociales puede priorizar uno sobre otros: En caso
uruguayo para la educación media es la formación disciplinar (“asignaturista”)
Por esta razón es necesario concentrarse con mayor detenimiento en lo que
sucede en la relación didáctica “estudiante, profesor y disciplina de conocimiento”.
“La asunción de la naturaleza doblemente epistemológica de la Didáctica tiene
algunas derivaciones importantes respecto de la teorización y de la investigación
de la enseñanza. En primer lugar, significa que no es posible teorizar la enseñanza
como acción por fuera del conocimiento que esa actividad de enseñanza
involucra. En segundo lugar, significa que los juegos epistemológicos a la interna
del saber enseñado (conceptos, hechos singulares, relaciones de causalidad
entre distintos acontecimientos, etc.) son la clave de la enseñanza, desde la
elaboración de un discurso acerca de los contenidos (que los estudiantes reciben)
hasta la organización de todas las demás tareas que se realizan en el entorno de
esa relación pedagógica…” (Zabala, 2006, pág. 6)

Si se analiza la enseñanza de cualquier rama de conocimiento, se observa que

todos estos aspectos (y otros muchos) están presentes cotidianamente. A veces
unos se destacan (o hay que destacarlos) frente a otros, pero objetivamente están
todos. Esto supone ampliar la perspectiva del significado de enseñanza, en
especial “enseñanza del conocimiento X”, buscando nuevas posibilidades de lo
social:
"Enfatizar los procesos de apropiación de la realidad por el sujeto implica,
contrarrestar las tendencias a los cierres y bloqueos conceptuales, implica
propiciar la apertura - problematizadora, implica estimular la crítica al saber

140
VCC

226
acumulado, implica conocer el conocer; desarrollar la observación sagaz y
totalizante que conduzca a reconocer los límites del conocimiento dado, lo cual
permite sentar bases para nuevos ángulos de lectura de la realidad, nuevas
conceptualizaciones más abarcadoras y objetivas, nuevas formas de pensar."
(Tambutti & Cabello).

Para esto es necesario una reubicación como punto partida de la didáctica –

práctica docente, para que esta tenga un papel en la búsqueda de la "elaboración-
acción" de la enseñanza, organizando la misma. Esto supone considerarla como
producto y proceso de la concurrenciay síntesis de varias teorías, y como guía
para las prácticas (la "cotidiana" y la "social global") dentro de una necesaria
transformación social,
“Desde la teoría crítica, la educación es una actividad práctica que tiene como
meta lograr la transformación de todos los individuos involucrados, de la forma
más conveniente que ellos lo consideren posible, en un clima de consenso y no
de enajenación o dominación de un grupo sobre otro (Ayala y otros, 1992). Supone
una práctica social y cultural, que busca proporcionar al estudiante las habilidades
y procesos de reflexión necesarios para ayudarlo a percibir su lugaren la historia
estructurando las experiencias personales con el fin de mejorar sus conocimientos
y autonomía en vista de una transformación social.” (Gramajo M. y., 1999, pág. 3)

Por lo expuesto, en forma de primera definición se considera a la Didáctica –

Práctica Docente como: Campo de conocimiento integrador que, a través de la
praxis educativa, dialécticamente interactúa en/sobre las interacciones sociales
de los agentes educativos en el ámbito educativo.

La práctica más allá de la práctica.

A lo largo de su vida profesional, el profesor, individual y colectivamente,

interacciona con otros agentes vinculados a la praxis educativas en diferentes
territorios. En los mismos, el profesor es educador, aunque este o no realizando
su actividad profesional reconocible (por ejemplo, en una reunión de profesores).
Dicha práctica se le denomina “educativa” (141). (Popkewitz, 1995, pág. 31)
La práctica educativa está construida por determinados sectores que
interaccionan dentro de la praxis educativa y, por lo tanto, depende del contexto
socio – político - económico y su variabilidad:
“… sistemas complejos, en el sentido de un campo donde un conjunto de
procesos, elementos y sujetos diversos se interrelacionan constituyendo un
sistema nuevo con auto-eco-organización, en el que la totalidad es más que las
partes y estas conservan sus rasgos propios sin subsumirse al todo. En la clase
escolar se articulan elementos y procesos de muy diversa índole que, puestas
en interacción, producen sucesos singulares, acontecimientos que transcurren

141
Ver en los capítulos anteriores: praxis social y praxis educativa

227
en el espacio y en el tiempo, y en un ambiente más allá de las mismas.” (Souto,
M;1996:131).
El profesor realiza la práctica educativa en el desarrollo cotidiano dentro de las
condiciones concretas de su labor, y a través de dicha labor se le reconoce como
profesional (o no) de la educación. (Steiman, 2018, pág. 22)
La práctica educativa se caracteriza por ser dinámica (por sus constantes
cambios), contextualizada (porque es in situ) y compleja (porque el
entendimiento se da de acuerdo con el tiempo y espacio); se considera además
como una forma de la praxis, porque posee los rasgos de cualquier actividad: un
agente ejerce su actividad sobre determinada realidad, con apoyo en
determinados medios y recursos.

Si dentro de la práctica educativa, un profesor “experto” interactúa con aspirantes

a ser profesores dentro de un territorio institucionalizado para la labor escolar,
se llamará “Práctica Docente Pre-profesional” (o simplemente “Práctica
Docente”.
“La práctica docente está condicionada por la estructura social, institucional y por
opciones de valor, de carácter ético - moral, donde el significado de los
intercambios que en ella se producen define el sentido y la calidad de su
desarrollo (Sacristán, 1988; Sacristán & Pérez, 1998). Se desarrolla en
escenarios singulares, en un tiempo y en un espacio, apoyada en tradiciones
históricas que le dan estabilidad y a su vez resistencia al cambio.” (Vergara,
2016, pág. 76)
En estas instancias, desde el punto de vista dialéctico, los procesos colectivos
de enseñanza son asimilados como actividades singulares de aprendizaje,
dentro de contextos concretos que expresan los hábitus hegemónicos
(traducidos en los discursos escritos como en los planes y programas).
“Se parte de pensar dicho conocimiento como una construcción social y
personal, que evoluciona y se modifica a partir de un complejo entramado de
condiciones y adopta formas diversas de expresión y organización. Se entiende
la construcción de conocimiento, y las conductas de las personas, como
condicionadas por valores, intereses y cosmovisiones que las estructuras de
poder constituyen como hegemónicas en cada tiempo y espacio histórico social
(Habermas, 1968, 1981 y 1981; Carr y Kemmis, 1983). El conocimiento
profesional docente, en particular, es pensado como una construcción que se
nutre de diversas fuentes (experiencias de vida, de formación académica y de
socialización profesional), que se reelabora y resignifica gradualmente, en cada
uno de los espacios por los que el sujeto transita, y su cambio y transformación
se ve especialmente motivado por experiencias cargadas de sentido para el
sujeto particular y los grupos de los que participa. “ (Viscaino, 2008, pág. 3)

Desde esta concepción, la praxis educativa forma parte de una construcción

crítica vinculada a las historias personales de los agentes (que en el caso del
docente puede ser desde antes que empezó su formación inicial), la historia del
discurso de enseñanza, y en singular de la “asignatura”, en un territorio
institucional (“el liceo”) que limita a la misma praxis. Estos procesos muestran la

228
identidad profesional del profesor, de la disciplina que será enseñada y del
institución donde se desarrolla.(142)
De esta forma, se ha ampliado el escenario del profesional de la educación, en
la relación ontológica entre la práctica educativa y la actividad laboral socio-
históricamente establecido, y vinculado a la praxis social, y segundo, dentro de
esa “globalidad”, la singularidad de la tarea del profesor como educador (143)

La práctica docente supone un campo de complejidad y problemático, lleno de

incertidumbre, de conflicto entre la teoría y la práctica, muchas veces implican
respuestas urgentes (“adaptabilidad”) basado en lógica situacionales de
interacción múltiple, continua y de diferente intensidad y donde se supone que
el dominio disciplinar y de enseñanza son claves.
Se le exige, y se justifica, la exigencia de una formación docente inicial que tenga
como eje fundamental la práctica docente preparatoria para su desempeño
futuro. Es decir, la formación docente inicial no sólo es el ámbito donde el futuro
docente comienza a aprender lo que debe aprender (“lo que se espera de él”)
sino donde se construyen los diferentes prototipos profesionales que luego
constituirán su identidad docente.
“Resulta fundamental, en consecuencia, iluminar la reflexión teórica sobre la
base de la revisión y análisis de las bases epistemológicas y metodológicas que
informan los programas de formación de profesores, como una práctica crucial
para el develamiento de los supuestos que están subyaciendo tras los problemas
y prácticas escolares cotidianas y su necesaria transformación a la luz de las
consideraciones presentadas precedentemente. Ello, porque el establecer estos
vínculos permite develar aspectos y explorar procesos más complejos, lo que
facultaría a los futuros profesores para establecer relaciones entre las prácticas
que implementan, los contextos en los que se desarrollan y los significados
implícitos, generando, de este modo, nuevas evidencias para la toma de
decisiones en el contexto del quehacer docente.” (Prieto, 2004, pág. 15)

Formación Inicial y PDP

La Práctica Docente Pre-profesional (PDP 144) se realiza, dentro de la formación

inicial, en la praxis educativa institucional de dos o más territorios educativos.
Supone la aplicación de lo teorizado en las diferentes asignaturas del curriculum
en el Instituto de Formación (donde es alumno) y de teorizar, a partir de la
práctica, en la Institución Básica (donde será docente) a partir de interacciones
de enseñanza – aprendizaje con uno o dos profesores expertos y representantes
de prototipo de profesionales. En esta interacción se espera que asimile el

142
Ver (Popkewitz, 1995, pág. 34)
143
Ver: (Steiman, 2018, pág. 23)
144
Esta es la denominación que se utiliza en el trabajo. No es la dada en las décadas que se
investigan.

229
campo de conocimiento profesional educativo y consolide su identidad, que
suponga la incorporación al colectivo que lo legitima y lo representa (145).
“La práctica docente (146) se desarrolla, sobre todo, de acuerdo con Fierro (1999)
en una institución escolar (la escuela), la cual representa para el sujeto-docente
el espacio de socialización profesional, a diferencia de la práctica educativa que
puede concebirse desde diferentes planos: aula, institución y sociedad. La
práctica educativa entonces se define como un conjunto de relaciones que se
dan más allá del trabajo en el aula, donde intervienen no sólo el maestro y los
alumnos, sino padres de familia, autoridades educativas, etcétera”. (Vergara,
2016, pág. 77)
La práctica docente pre-profesional permite conocer cómo lograr el equilibrio:
orden en la conflictividad del contexto de lucha, como hacer lo desconocido en
previsible, llevarlo a lo controlable, reducir la incertidumbre en la interacción con
el estudiante, los pares y poner en acción estrategias que implique a enseñanza
de cierto conocimiento (disciplinar y ético).
Cada etapa de la PDP supone cambios cualitativos que consoliden la identidad
que se expresa (implícita y explícitamente) en el discurso llamado “plan de
estudio”. Para lograr este pasaje, es necesario profesores “referentes”. En
algunas circunstancias, el proceso de aprendizaje puede ser reflexivo, crítico, y
de aportes en búsqueda de alternativas para una “mejor” enseñanza, en otro el
“prototipo” destacado es pasivo, intuitivo, basado en ensayo y error, con rasgos
funcionalista de aceptación del discurso hegemónico.
“De esta manera se concibe a la práctica docente, como una estructura
significativa que permite explicar cómo se considera el pensamiento del alumno,
y que, esa estructura significativa, denominada para efectos de estudio como
estructura metodológica, se manifiesta a través de la forma en que se presentan
el conocimiento, la forma de evaluar, la forma de establecer las relaciones entre
el docente y el alumno, la forma en que se propician las interrelaciones, la forma
de organizar la secuencia de actividades mediante las cuales se desarrollan los
contenidos escolares y la forma en que se provoca el clima motivacional en el
aula.” (Vergara, 2016, pág. 78)

En el proceso de “inmersión” en la actividad práctica de aula, al enseñar y

transformarlo en aprendizaje, supone un cambio no sólo a los que se enseñan
sino también, en forma diferente, del que enseña. La presencia del practicante
le agrega un nuevo nivel de enseñanza ya que este tiene un nivel superior de
conocimiento que el estudiante de aula, paso por esa experiencia (biografía), y
considera fundamental este aprendizaje para ser profesional. Espera recibir no
solo conocimientos sino también estrategias y actitudes. A los mismos no los
incorpora como paquete indiscutible (absorbe) sino que los procesa por lo que
son y lo que potencialmente puede aportar en su actividad futura. Son conflictos
interactivos de construcción del ser profesional esperable y deseable.

145
Dando lugar a los diferentes prototipos de profesionales de la educación. Ver también:
(Viscaino, 2008, pág. 7), (Prieto, 2004, pág. 6) (Vergara, 2016, pág. 76), (González & Fuentes,
2011, pág. 51); (Zabala, 2006, pág. 91) (Sanjurjo, 2009)
146
A no ser que se diga lo contrario “Práctica Docente” se refiere a la PDP.

230
Al modificar la realidad a nivel cultural y material, el estudiante se transforma,
esa es la medida de un “buen” aprendizaje, si no sólo modifica la visión de lo real
de los estudiantes, si no también que, al hacerlo, también modifica la suya propia.
Genera experiencia resultado de la confrontación -negociación de lo teórico y lo
práctico. La institución educativa es el ámbito profesional donde esta actividad
se lleva a cabo.
La PPDD supone contrastar entre lo potencialmente posible y lo realmente
realizado. Realidad no neutra está sustentada entre la subjetividad de los
agentes y la objetividad de los actos. El estudiante pre-docente no es ni una tabla
rasa que se enfrenta a una determinada realidad ni es una tabla con punto final
donde todo lo que hay que saber ya está escrito. Siempre hay una zona de
desarrollo próxima, que permitiría pasar de un estudiante preprofesional a un
educador profesional.

Tensiones

En la práctica docente pre-profesional se expresan, y se sintetizan, una serie de

“tensiones” dialécticas en forma de categorías “antagónicas complementarias” y
“saltos cualitativos - cuantitativos” de praxis educativas- docente. Algunas de
estas formas son singulares de la PDP, pero otras son globales de toda la
Práctica Educativa (147). Obviamente hay un orden de prioridad de acuerdo con
los agentes educativos y la problemática a resolver, donde algunas podrían ser
más “sentidas” según el caso concreto a consideración.
• Praxis educativa.- La misma se elabora en varios niveles. El primero es la
realidad cotidiana y el marco teórico determinante / determinado por ella.
Los diferentes prototipos de profesional de la educación, les hace “ver” a
los agentes educativos de una determinada forma el contexto sobre el
cual están actuando.
• Estudiante Practicante.- A nivel bibliográfico la primera tensión que vive
el practicante es el pasaje de ser estudiante a ser profesor. Pasaje que
no implica abandono sino, más bien, un duelo entre una realidad pasada
y una construcción futura.
• Profesor “Guía” - Practicante: En el marco de la formación inicial, el
practicante tiene uno o varios apoyos de qué, cómo, cuándo y en dónde
se debe realizar la PDP. Este vínculo, como toda relación es una relación
de poder asimétrico, dependiente del prototipo profesional que se
desarrolle y la praxis donde se concreta, pero generalmente se impone la
visión del “guía” frente al practicante, aunque también pueden ser
resultados de negociaciones y, en algunos casos se imponga el
practicante (especialmente por desinterés del Guía: “Deja hacer”).

147
Aquí se plantearan las “tensiones” globales más reconocidas en el quehacer de la PDP
vinculadas a los objetivos de la investigación. Otros trabajos más específicos deberían considerar
las diferentes singulares.

231
 • Profesor de Didáctica – Profesor de Práctica. - Puede ser uno de los
grandes (conflictos – negociaciones) entre agentes educativos que
enseñan. Por lo general, se traduce en un equilibrio de dependencia con
el profesor de Didáctica. Mientras que el primero da pautas, evalúa en
función de los objetivos de la formación inicial, tiene una visión integral –
global de la transformación del practicante, conocedor de la disciplinas y
las estrategias de enseñanza y, en función de estos aspectos, está
especializado para su labor (“profesor de profesores”). En cambio, el
profesor de Práctica es el “encargado” del grupo, el referente cotidiano,
por parte del practicante, de lo que se tiene que realizar, es definitiva le
muestra, y lo presenta, en el campo profesional. Dado que este último es
seleccionado por el Profesor de Didáctica, esto lo muestra en el discurso
con mayor poder, poder en el momento del examen conjuga las tareas del
curso de Didáctica, con las visitas y el informe del Profesor de Práctica
que se traduce en una calificación pre-examen. Aunque luego hay un
examen, el capital y el peso del Profesor de Didáctica es tal que tiene la
“última palabra” a pesar de que no hay un vínculo de jerarquía formal entre
ellos.
• Los estudiantes del grupo.- Por lo general olvidados en la tríada anterior,
son fundamentales en el proceso de la construcción de la identidad del
practicante. Pueden ser un factor gravitante en la asunción –
consolidación de esta o llevar al abandono de la carrera. En tal sentido
son un agente de poder fundamental de allí que contexto de estos, su
formación previa y la edad son variables esenciales en el momento de la
elección del grupo de práctica (148).
• Otros agentes educativos.- En el caso de la PDP hay otros agentes que
interaccionen con el practicante, y, por lo tanto, pueden ser fuente de
tensiones. Ese el caso del director del instituto / liceo que espera que el
practicante no sea, en primer lugar, el factor distorsionante, luego un
proactivo ya sea para reafirmar lo realizado por el profesor de Práctica y
hasta sustituirlo. Los inspectores disciplinares, aparecen en forma
indirecta en el discurso ya sea a través de los programas, ya sea por
pautas, explícitas e implícitas, que el Profesor de Práctica difunde. Por
último, puede haber funcionarios afines a la disciplina (ayudantes
preparadores en las ciencias), y los padres (149) que también afectan el
acto educativo.
• Los territorios intra-institucional de la práctica.- Dentro de la institución de
práctica hay diferentes grados de territorialidad. En el caso uruguayo, se
concentra en el aula tradicional, pero puede haber espacios similares
(laboratorio, gimnasio), más complejos y amplios (el liceo), y los que

148
Uno de los aspectos que problematizo, aún más, la formación del practicante es el cambio
poblacional que asiste a la educación media en las décadas del 50 y 60. Frente a la uniformidad
de la décadas anteriores, se incorporan, con peso relativo cada vez mayor, estudiantes de
diferentes sectores sociales con diferentes aspiraciones y formaciones previas.
149
En el caso de la educación media uruguaya pública su incidencia es limitada y, por lo general,
indirecta. En colegios privados, liceos chicos, otros países pueden ser determinante hasta la
aceptación o no de un practicante.

232
 involucra el barrio (con un grado de complejidad y problemática aún mayor
y permite una visión más integral del acto – proceso educativo).
• Los territorios intra-institucionales de formación.- Se produce entre la
institución de Práctica y la de Formación Inicial. Aunque cada uno tiene
sus agentes docentes representantes y supone un equilibrio donde cada
uno “atiende su juego”, en determinadas circunstancias el mismo se
rompe en función de relaciones de dependencia directa como es el caso
de “Liceo de Práctica”, donde estos se convierten en apéndices de los
primeros (150).
• “Otra tensión que se manifiesta en las prácticas es considerarla como
espacio de enseñanza o como práctica de socialización. La práctica como
socialización, como la posibilidad de trabajar con otros, colaborar,
conformar grupos de trabajo, proponer y exponer ideas en relación con
colegas, es un proceso importante en la formación. Es decir, las prácticas
de enseñanza consideradas como las específicamente relacionadas con
el aula y las de socialización con los demás agentes institucionales. Es un
juego de roles que obliga a confrontarse con otros, en distintas
situaciones, siendo por un lado alumno de una institución y/o por otro
profesor. “ (Almeyra & otras, 2006, pág. 5)
• Ideal -Real.- Como ya se planteó más arriba, es una tensión continua
entra la realidad que se observa en el grupo de práctica y el ideal
aprendido en las asignaturas de formación inicial. Esta tensión refleja la
que existe entre la teoría educativa y la práctica, entre los global
generalizado atemporal y lo singular particular específico en un espacio
tiempo determinado. Este proceso dialéctico es muy complejo porque se
reflexiona a partir de casos concretos, a partir de situaciones generales,
que le permite obtener experiencias que sirvan para enfrentar infinidad de
situaciones reales, cada una de ellas excepcional en un grupo específico.
• Conocimiento específico – estrategias de enseñanza.- Por lo general se
lo asocia a la “tercera pata” de la triada de enseñanza – aprendizaje junto
al docente y el estudiante, que en este caso supone docente de Práctica
y de Didáctica y estudiantes de nivel básico y practicante. El conocimiento
disciplinar aparece indiscutible como elemento esencial del “buen”
profesional” pero al mismo, se le agrega con un peso creciente en
estrategias de enseñanza buscando el acercamiento de la disciplina a
formas de aprendizaje del estudiante. Dado que los procesos de Practica
van en paralelo con el formativo disciplinar - educativo, pueden generarse
desequilibrios que distorsione el quehacer del practicante: Todo se centre
en qué dar y considere otros aspectos.
• Conocimiento disciplinar – conocimiento didáctico.- A comienzos de la
década del 50, el conocimiento a transmitir en el aula, razón de la
enseñanza, son forma simplificadas o “amputadas” del científico racional
de la disciplina. En los años siguientes, se comienza a generar
150
Esta complejidad es mayor si ambas instituciones no dependen de un jerarca superior que
“ordena” el vinculo. En este caso, ambos dependen del CNES, pero podria darse que uno
dependa de la Universidad y otro del Ministerio de Educación. Otra situación que hay que
considerar es que una vez titulado, el ex estudainte corta todo vinculado con la institución
formadora y, en cambio, se consolida los vínculos institucionales laborales.

233
 investigaciones didácticas que critican estas visiones, incorporando
aspectos sociológicos y psicológicos y la necesaria “transposición” del
conocimiento. Así los primeros profesores de Didáctica se les pide un alto
dominio de sus asignaturas, en cambio, a fines de los 60, suponen un
grado de especificidad en el campo de la didáctica especifica. A su vez,
la construcción de la identidad profesional no pasa solamente por la
interacción del practicante con el profesor de Didáctica dentro de la
institución de formación inicial sino con todos los docentes de este: El
futuro docente aprende con los docentes del presente. Obviamente si el
prototipo de docente deseado es el disciplinar, con el cual se identifica,
los aportes de los profesores de Ciencias de la Educación serán
cuestionados o puestos en un segundo plano. Si los primeros tienen
metodologías tradicionales de enseñanza, que es la conocida por el
estudiante, que se reproduce con el profesor de Práctica y reforzada por
el de Didáctica, esto implica que el practicante “prefiera” la tradicional.
• Una última tensión es entre la investigación y la enseñanza.- Mientras la
segunda aparece como la relevante, sine qua non de la formación inicial,
la primera comienza a ser aceptada en los ámbitos didácticos, en especial
por los cambios tecnológicos y científicos en la década del 60. Esto
supuso el desarrollo de asociaciones de profesores por asignatura, el
apoyo de organizaciones internacionales como la UNESCO o la “Alianza
para el Progreso”, concreción de cursos de extensión (151), aunque tiene
escasa incidencia en el aula (152).

Sin caer en el exceso de magnificar la importancia de las prácticas para el

desarrollo del conocimiento profesional, hemos de considerar estas no
únicamente como una asignatura más, sino que hay que reformularlas teniendo
en cuenta un replanteamiento de las relaciones que el alumno en periodo de
formación inicial tiene con la realidad de un centro docente:
• Las prácticas en las instituciones educativas han de favorecer una visión
integral de estas relaciones y han de conducir necesariamente a analizar
la estrecha relación dialéctica entre teoría y práctica educativa.
• Las prácticas han de ser el eje central sobre el que pivote la formación del
conocimiento profesional base del profesorado.

¿Es importante la práctica pre-profesional?:

“Si bien esta pregunta parece simple y de fácil respuesta en muchas profesiones,
no es así en el caso de la profesión docente. Las razones son muchas y variadas,
una de las cuales tiene que ver con el contexto específico en el cual se desarrolla
esta profesión, esto es, la escuela. En efecto, la escuela constituye una realidad
social intrincada, compuesta por actores diversos, procesos formativos
complejos, planes y programas prescriptivos, grados, ciclos, y reglamentos,
entre muchos otros aspectos. Estos contienen, a su vez, regulaciones, acciones,

151
VCC. Debido al retroceso durante la dictadura cívico – militar, recién en la década del 80 se
comienza a formalizar y expender dichas investigaciones.
152
El Plan 63 trato de impulsar estos aspectos, pero fracasó junto al Plan.

234
procedimientos y hechos, que generan diversas explicaciones, significados,
interpretaciones y concepciones acerca de realidad escolar, las que en
ocasiones se presentan divergentes o antitéticas. Es decir, la escuela se
constituye como una realidad con actores y elementos diversos, conflictos y
presiones que surgen desde su complejidad y diversidad que la tensionan
fuertemente.” (Prieto, 2004, pág. 1) (153)

Etapas

Uno de los aspectos, que en el discurso normativo no se modificó, es la

necesidad de una serie de etapas, traducidas en años de formación en la PDP y
la asunción de acercamientos al profesor a las tareas inherentes a su profesión.
Siguiendo una lógica similar al método científico racional y al del oficio del
artesano (154)(155) el practicante sigue una serie de pasos de complejidad
creciente:
I. Observación.
II. Ayudante.
III. Agregado.
IV. Interino.

I. Observación.- El practicante observa la clase, ve las interacciones entre

los estudiantes y, el vínculo con el docente de Práctica. Su actividad es
pasiva, saca apuntes, trabaja con la bibliografía basica (los mismos textos
que el estudiante liceal) y sus dudas, por lo general, son disciplinares. Se
espera que vincule los diferentes conocimientos (unidades) del programa
del curso.
II. Ayudante.- Comienza a dar sus primeras clases a partir de sugerencias
del profesor de Práctica, se espera un nivel disciplinar adecuado, maneja
textos de nivel superior al curso de la práctica, ayuda en la actividad
experimental y/o resolución de problemas, a pedido del profesor de
Práctica y siguiendo lo sugeriido. Se espera que vincule el curso con

153
Ver también: (Echarte, 2018, pág. 23); (Almeyra & otras, 2006, pág. 5); (Viscaino, 2008, pág.
2); (Steiman, 2018, pág. 34); (Imbernón, SF, pág. 10)n
154
“Llevar a saber hacer algo bien lleva tiempo:
• En los gremios medievales la duración del aprendizaje era de siete años y tomaba hasta
diez la presentación de una obra maestra, por la que el aprendiz debía convencer a sus
maestros de que podía llegar a ser uno de ellos
• Cuanto más lenta y exploratoria era la práctica del oficio, más fiable parecía. Los
resultados inmediatos eran sospechosos.
• Había etapas de progreso en el aprendizaje: al comienzo la presentación del aprendiz
se basaba en la imitación del procedimiento, luego en la producción de una obra propia
en la que el oficial debía mostrar competencia de gestión y liderazgo.” (Alliaud, 2018,
pág. 89)
155
VCC

235
 cursos anteriores y posteriores.
III. Agregado o sustituto.- Sustituye al profesor adscriptor si es necesario,
planifica, presenta y reflexiona sobre sus clases, realiza sugerencias,
víncula los conocimientos con otras asignaturas, piensas alternativas a
las sugeridas al profesor; es capaz de presentar, realizar y evaluar
experimentos y/o resolución de problemas. Asiste a reuniones de
profesores y participa en tribunales de examen en carácter de colaborador
del profesor.
IV. Interino o precario.- Tiene un grupo a cargo, realiza las mismas tareas que
profesor designado, pero bajo la tutela del profesor de Didáctica.

Estas etapas pueden superponerse, por ejemplo: El profesor de Práctica puede

disponer que, de clases en la etapa de observación, o ausentarse cuando es
ayudante cumpliendo con las labores de un profesor.
“En general, en las distintas carreras la formación práctica varía en su
profundidad, amplitud y realismo a medida que se avanza en los años de un plan
de estudios, contando en algunos casos con estrategias de progresión de
práctica claramente definidos. Existen, por un lado, ejercicios en el aula, talleres,
laboratorios y visitas a terreno, por nombrar algunas, y por otro, prácticas
profesionales, internados, prácticas de verano, etc. Las líneas curriculares con
un componente de formación práctica y sus objetivos debieran operar de manera
integrada en función de las orientaciones del perfil de egreso de la carrera, lo
cual no siempre ocurre “(Zabalza Berraza, 2006) (Guarnizo, 2018, pág. 16)
Se supone que, en forma continua, existe un dialogo reflexivo ente el profesor
de Práctica y el practicante donde este aprende los hábitus del trabajo que luego
lo identifican con el docente profesional (Preparar la clase, asistir con
determinada indumentaria, cumplir con ciertas normas éticas de vinculación
entre otros).
“el docente en el momento de su formación se acerca a las prácticas de
enseñanza (en observaciones y residencia), después de un proceso específico
de conocimiento que les ha ido permitiendo síntesis parciales progresivas, pero
que, en la mayoría de los casos, han sido construidas a partir de un enfoque
fragmentado. Es por ello que a la hora de desempeñarse en el salón de clases
actúa en función de las imágenes construidas a lo largo de su formación, bajo
categorías cerradas, prefijadas al margen de la realidad concreta. Frente a ello
Gloria Edelstein menciona que, “La práctica de Enseñanza se plasma en el
accionar áulico, porque es el producto consolidado en el proceso formativo,
asignándole el rol de aplicación de la normativa y prescripción ya dada desde la
teoría y de las experiencias vivificadas a nivel laboral e institucional”. (Abarca,
2008, pág. 15), (Almeyra & otras, 2006, pág. 5).

A partir de fines de la década del 60 y en la década del 70 hay un avance racional

-técnico: Se introducen la necesidad de objetivos, diferenciados en cognitivos,
procedimentales y éticos, se exige la planificación de las clases, luego las
unidades y, por último, la anual, se complejiza la evaluación de ser sólo de
producto, se le agrega la de proceso y la diagnóstico, se plantea estrategias

236
diferenciales, dejando la individualidad a tareas de grupos, se elaboran libros
para docentes para explicar lo que se desea transmitir con el texto, aparecen los
“experimentos a bajo costo”, se comienzan a realizar investigaciones
cualitativas, primero centradas en el estudiantes (conocimientos previos) y luego
en el docente, por último, se comienza a discutir la introducción de tecnologías
de innovación, como la radio y la televisión, en la enseñanza. Todo esto
problematiza la PDP y lleva a la especialización profesionalizante del Profesor
de Didáctica. (Paul, 2021)

• LAS TERRITORIOS FORMADORES EN PRÁCTICA DOCENTE. INSTITUCIONES Y

AULA
“No hay nada que sustituya la PD, tú con tus alumnos. Lo
que empiezas a vivir ahí, a vivenciar y tu vínculo con los
alumnos, por más que hallas estudiado sicología del
aprendizaje, es en la práctica que te vas formando.” (“A”)

¿Dónde se encuentra el territorio de la Práctica?

• La institución formadora y la de práctica

Los territorios (156) de Práctica, ya sea de formación o acción, desde el punto de
vista educativo presentan una serie de características a considerar:
• Son espacios de lucha de lucha (conflicto – negociación) de diferentes
sectores sociales, en este caso, vinculados a la educación, donde
intervienen diferentes agentes que se encuentran interactuando en la
relaciones de poder diferencial (en cuanto al peso del capital de
conocimiento del mismo y en el vínculo de dependencia en función del
rol que posee dentro de ese territorio (maestro y alumno, educador y
educando, etc.). (Steiman, 2018, pág. 39)
• Debido a su construcción social, los mismos implican una construcción
real (objetiva), real, identificable (el IPA) interactuando con el habitus
simbólico internalizado (subjetivo) que lo identifica como identidad
(“soy el IPA”).
“Así la institución escolar se aparece no sólo como el ámbito posibilitador del
despliegue de la práctica docente, sino también como el ámbito material de su
contención. Mirar, en este sentido, la Institución singular, permite apreciar el
trabajo situado, contextualizado, constituyendo una manera de estar y ser en la
Institución a partir de una práctica que se despliega como resultado de un
interjuego de lo personal / subjetivo y social/objetivo.” (Steiman, 2018, pág. 26)

• Existen varios grados de concreción de los mismos. A nivel formativo

156
Ver capítulo correspondiente.

237
 inicial se destacan el nivel meso (las instituciones formadoras y de
práctica) y micro (el aula en las mismas).

• La institución formadora y la de práctica no son excluyentes, sino

complementarias, donde una presenta rasgos de la otra (“también en
la clase de Práctica se forma el profesor y en la institución formadora
se observa prácticas de enseñanza”) con grados de especialización
diferentes a partir de sus funciones explícitas las cuales están en
continúa comunicación con otros territorios que modifican y son
modificadas.
“La dimensión institucional y social de la práctica y residencia, o la práctica
inscripta en contextos: el reconocimiento de la complejidad de la práctica
docente supone contextualizarla, pensarla como una práctica situada, en
contraposición a una práctica universal válida para cualquier contexto, situación
y sujetos. Así, el contexto no se concibe como agregado, sino como constitutivo
de la propuesta de intervención del practicante. De esta manera, podemos hablar
de prácticas situadas y contextualizadas, que suponen recuperar la idea de
práctica como acción política y social, superando la imagen de práctica neutral.
Desde aquí estamos recuperando los aportes de Giroux (1990) en lo que
respecta a la categoría de docente como “intelectual transformativo”. (Férnandez
& Menghini, 2006, pág. 97) (157)

• La institución de acción no sólo es el lugar donde se realiza la Práctica

Pre-profesional sino, también, donde el “viejo” estudiante se formó y
el futuro docente va a trabajar. Hay una continuidad temporo-espacial
que supone “duelos” referentes a la construcción de la identidad. De
esta forma adquiere y/o consolidan “rituales” que lo identifican como
profesor:
“En “Las conductas Rituales”, el profesor Jean Maisonneuve estudia el campo
de los ritos y su clasificación: especialmente relevantes son los rituales seculares
que incluyen no obstante sacrificios, etapas de pasaje y de iniciación, detrás de
lo cual se visualiza lo socio–afectivo. La cultura institucional incluye
representaciones, ideas y creencias que son construidas y a la vez construyen a
los docentes y a los alumnos y al vínculo que los une; ésta ritualiza las
interacciones entre los sujetos, es decir se establecen procedimientos
recurrentes cuyas actividades tienden a ser repetitivas y a perpetuarse en su
dinámica organizativa que, de forma consciente o inconsciente. Claude Rivière
analiza diversos rituales entre los que incluye los de las instituciones escolares:
los ritos nos recuerdan quien es la autoridad y que rol cumplimos en la jornada
educativa. Ritos de entrada (saludar al profesor, pasar la lista), ritos de orden
(establecer un cronograma de clases, una planificación de esta, horarios
marcados cada cuarenta minutos con recreos al interior), ritos de las actividades
(ocupar los asientos, el profesor ubicarse en vínculo a un escritorio), etc. “ (Klein
F. , 2011). (158)

157
Ver también: (Saucedo, 2017, pág. 53)
158
Ver también(Zabala, 2006, pág. 12)

238
 • Dentro del proceso formativo, es fundamental establecer la relación de
autonomía relativa de las instituciones de formación y de acción y de
los territorios que definen. Se pueden observar desde vínculos muy
estrechos (institutos de práctica especializados en dependencia total
a la institución formadora) o viceversa (una institución de acción que
brinda formación) hasta instituciones de cuasi autonomía total, sin
vínculo directo, dependiente de instituciones diferentes y que
establecen un “contrato” de vinculación negociado (por ejemplo: entre
la Universidad y una escuela determinada). En la lucha inter-
institucional se plantean conflictos y se establecen negociaciones que
se amplifican cuando un territorio se siente “sometido” por el otro,
distorsionando sus funciones básicas tradicionales y/o hablan
“lenguajes” distintos (uno prioriza la investigación y otra la enseñanza).
“La cooperación entre instituciones se produce en un marco de condiciones de
naturaleza poliédrica. Las muchas caras de esa relación tienen que ver con
aspectos legales (los convenios, la normativa aplicable, la limitaciones que
impone el estatuto de estudiante en prácticas); administrativos (la adscripción de
responsabilidades y tareas); laborales (la disponibilidad de tiempo de los tutores,
las contraprestaciones, el tipo de trabajo que se puede o no se puede pedir a un
estudiante en prácticas); profesionales (los contenidos formativos que se
trabajarán, la rotación por diversas tareas profesionales); didácticos (la forma en
que se ha de plantear la experiencia para que conduzca a un buen aprendizaje)
e, incluso, personales (la relación entre el personal del centro de prácticas y los
estudiantes, y la forma en que se afrontarán los conflictos si estos se producen).”
(Zabalza, 2011, pág. 35)

Desde el punto de vista didáctico, Steiman identifica tres aspectos a analizar en

la definición de clase:
“Abarca para Souto (1996), el escenario de las prácticas pedagógica delimitado
por un espacio y un tiempo, pero a la vez, los procesos y relaciones que allí se
imbrican.
Lemke (1997) la considera una actividad social que se construye a partir de un
modelo de organización, una estructura y ciertos eventos de tipo específico que
se suceden una tras otro, en un orden más o menos definido desde un principio
hasta un final.
La clase es para Edelstein (2011) la actividad situada que tiene como propósito
central el trabajo con el conocimiento asentado sobre tres pilares sustantivos: el
contenido que es objeto de enseñanza y de aprendizaje, la actividad que se
realiza en torno a él y las decisiones que se asumen con relación a éstos.”
(Steiman, 2018, pág. 126)

En un modelo de formación, y de carrera docente, centrado en la clase - aula,

como es el caso del profesorado uruguayo, es necesario considerar la
complejidad que asume la misma, territorio de conflicto cognoscitivo y afectivo,
multi-referencial, singular, donde se expresan una cantidad de situaciones,
muchas de ellas no explícitas y cambiante en corto períodos de tiempo, es decir,
con una gran incertidumbre y, simultáneamente, de orden y control, vínculos

239
“esperables” dentro de relaciones “entendibles”. Dado esta “complejidad caótica”
la PDP se establece como el elemento medular de toda la formación del futuro
profesional de la educación.

• La expansión territorial
Otros de los aspectos de la profesionalización es la capacidad de incidir en cada
institución donde se trabaja, y de esta forma legitimarse y legitimar a la institución
formadora. Uno de los factores fundamentales es el crecimiento cuantitativo,
pero en el caso del IPA la existencia de topes de ingreso, impedía esa expansión
(159)
A partir de mediados del 60, coincidiendo con un crecimiento de Secundaria, se
flexibilizan los topes (manteniendo el examen de ingreso) y esto implica un
aumento explosivo a nivel estudiantil en el IPA. Así se refleja en el cuadro
siguiente donde se observa la distribución de los estudiantes de PD por liceo y
por curso en los años 1966 y 1972.

Del cuadro se desprende:

• Se incorporan más liceos para la PD. Varios de Montevideo, pero
grupos de la zona metropolitana como La Paz (LP) y Las Piedras (LPi).
Es decir: los estudiantes y los docentes de MyD rompen con las
fronteras montevideanas para realizar la práctica.
• Los estudiantes que realizan la PD en 1966 son algo menos de 200
estudiantes (195), en cambio, seis años después son más de 600
estudiantes (628), se multiplicó por tres.
• Los crecimientos se dan en los tres cursos: En segundo (didáctica 1) de
89 a 284 estudiantes (crecimiento de 320%), en tercero de 94 a 231 (por 2,5)
y, el más voluminoso; y en cuarto de 12 estudiantes con grupo propio a 113 en
un poco más de un lustro (casi un 1000%).

159
VCC

240
 1966 Liceo 1972 1966 Liceo 1972

4 15 9 1 34 31 4 1 1 1 16 7 3
13

0 10 2 2 12 9 5 17 11 10

1 2 7 3 28 13 4 0 2 3 18 8 18 8

4 31 19 7
19 4 2 6

5 7 4 5
20 1 2 1

6 17 10 3 2 1 1
21

4 8 11 7 27 21 3
22 5
Creados
luego
0 6 9 8 18 18 8 23 1 3

0 1 6 9 10 3 7 25 1

0 0 1 10 4 4 6 26 2 5 1

11 6 3
Can 5

0 4 4 12 8 6 4 1
LP

13 3 0 4 13 11 10
10 IBO

0 5 11 14 35 35 3 2 20 20 IAVA 1972: IAVA=IPA

0 1 1 15 2 2 3
Pan 2

Se suma Diurno y Nocturno

LPi 1
Nº Est. DPD: D1 D2 D3

Ilustración 17.-Instituciones de Práctica, cantidad de estudiantes por curso (Elaboración propia. Fuente:
Anexos D XI y XII.

De continuar con este proceso de aceleración expansiva, posiblemente se

hubiera alcanzado un 100% de egresados del IPA en muchas de las
especialidades, en un plazo menor, y con esto la posibilidad de la consolidación
de una característica fundamental de la profesionalización: La formación inicial
específica.
En 1972 ya se había producido la intervención de Secundaria, se estaba
analizando la Ley de Educación “Sanguinetti” (luego Nº 14.101) y se preparaba
lo que luego sería el Golpe de Estado de 1973. Estos factores “críticos” son un
motivante extra en una situación de caos social y un retroceso en la
profesionalización docente.

241
Los territorios singulares en la formación del profesorado uruguayo

• La inexistencia de liceos de Práctica Docente.

Una de las particulares de la territorialidad de la Práctica Docente uruguaya es
la inexistencia de una institución de acción (Instituto de Práctica) único y
especializado, en vínculo directo de dependencia con respecto al Instituto de
Formación Inicial.
Grompone conoce las ventajas y desventajas de la existencia de estos institutos
(Secundaria C. N., 1952) y estaba en contacto directo con las Escuelas de
Práctica correspondientes a los II.NN. Por lo tanto, la opción por uno u otro
sistema está unido a la concepción de Grompone, y el sector intelectual
profesional que representa sobre el rol de estas instituciones en la formación del
futuro profesorado.
Ya a comienzos del siglo XX, Vaz Ferreira plantea el inconveniente de un
Instituto de Práctica, especialmente considerando el predominio de un
Pedagogía generalista descontextualizada a la realidad que el profesor va a
enfrentar:
“Peligro hay, por ejemplo, de que los profesores formados de esa manera,
resulten, o tiendan a resultar, espíritus estrechos y limitados: en parte por la clase
de enseñanza que reciben, que quede forzosamente reducida a un plano muy
elemental; en parte, por algo que sólo a primera vista puede parecer extraño:
teniendo la pedagogía la dirección de esos establecimientos, y habiendo tanta
pedagogía maña o absurda, la verdad es que, en la práctica, suele resultar una
mala guía; y como tal enseñanza se produce en centros cerrados, sin que lleguen
o suelen llegar allí otras influencias que destruyan o neutralicen lo que la
pedagogía mala –que es casi toda la pedagogía- pueda tener de exagerada, de
ilógica o de absurda, suele ocurrir, lo repito que de esa clase de establecimientos
de enseñanza salgan muchos espíritus limitados y estrechos.”(Vaz Ferreira,
1963d1, pág. 287)
Esto es un largo proceso de discusión entre defensores y contrarios al mismo
durante toda la primera mitad del siglo XX. Grompone señala la conveniencia de
que no existan los mismos:
• Dependencia directa al Instituto de Formación.
“En todos ellos (instituciones de PD de otros países) la práctica docente, limitada
necesariamente, se efectúa en escuelas de aplicación, que dependen o por lo
menos están vinculadas a los organismos de formación de profesores.”
(Secundaria C. N., 1952, pág. 32)
• Predominancia de la formación disciplinar. Un Instituto de Práctica
tendría mayor peso las Ciencias de la Educación
“Nos ha parecido más conveniente mantener el régimen actual de práctica
docente, en todos los establecimientos de enseñanza media, y de asistencia
obligatoria del aspirante a la clase de su especialidad… porque no existe razón

242
valedera para efectuar la elección de uno solo de aquellos y porque la vinculación
a la enseñanza tal como ella se debe realizar, tiene indudables ventajas.”
(Secundaria C. N., 1952, pág. 32)
• El aspecto más importante: El estudiante debe conocer la realidad
donde va a trabajar (Principio de Realidad 160)
“…los dos años de práctica tienen como finalidad de adquirir la aptitud para
enseñar, conocer el medio educacional, penetrarse de las necesidades y fines
de la enseñanza media, adaptarse a su organización, completar su formación de
profesor adquiriendo experiencia de cómo se desarrolla un curso tal como se ha
proyectado en el plan correspondiente y con los alumnos que normalmente
pertenecen a un grupo.” (Secundaria C. N., 1952, pág. 62)
• Esto implica conocer el liceo en su relación con el contexto donde se
inserta, aduisición de una experticia concreta y de acuerdo a la praxis
educativa donde va trabajar, la vinculación entre lo que se enseña y
los programas y textos que se recomiendan. Estos aspectos serán
reafirmados cuando se establece que la práctica se debe realizar cada
año en un instituto diferente.
“La práctica así concedida compenetra al aspirante con la vida real de un liceo
de enseñanza secundaria, le permite conocer el tipo corriente del alumnado y,
además, al seguir los cursos normales revisa su preparación en la asignatura y
la adapta al desarrollo didáctico, con el cual la práctica contribuye a la
especialización” (Secundaria C. N., 1952, pág. 63)
• La dependencia del IPA con el CNES es un rasgo positivo en este caso
ya que se disponen de todos los liceos e institutos para realizar la
practica (161) y facilitando la “regulación discursiva” entre los diferentes
tipos de institutos dependientes de Secundaria.
“En otro aspecto del Instituto, al depender del Ente autónomo que tiene a cargo
la enseñanza secundaria, permitió resolver dos problemas esenciales: el de la
relación con los liceos y establecimientos de enseñanza secundaria y el de la
práctica docente del alumnado. Este recoge su experiencia docente
directamente del medio en el cual va a actuar como profesor: la orientación del
Instituto se vincula a la necesidad de la enseñanza media y el mismo organismo
que tiene a su cargo la formación del profesor, es quién le dará ocupación en el
futuro.” (Grompone, 1956, págs. 7-8)
• Los inconvenientes están en la selección de los profesores (162), la
dificultad de acceso por parte de los estudiantes, especialmente en
cuanto a disponabilidad horaria, y lo más importante: Su carácter
“especial” que lo presenta como una situación ideal, y por lo tanto, la
construcción identitaria que se construye en el mismo no
correspondería al territorio donde luego se ejerce la profesión:
“No me parece que la solución adecuada fuera un liceo de aplicación, en el
sentido de un organismo liceal en cual deberían realizar la práctica necesaria y

160
VCC
161
Esto es una diferencia con la formación inicial en Universidades, como las argentinas, donde
asumen un Instituto de Práctica.
162
Ver las críticas que recibió Grompone cuando seleccionó los primeros profesores del IPA.

243
únicamente todos los aspirantes. Se opone a ello: la dificultad de seleccionar los
mejores profesores en un solo establecimiento; los inconvenientes derivados de
los propios aspirantes que por estar generalmente ocupados en tareas que
realizan para resolver sus problemas económicos, no disponen del mismo
horario libre; el propio carácter del liceo de aplicación que tiende a aparecer
como un medio diferenciado de los otros establecimientos educacionales.”
(Secundaria C. N., 1952, págs. 62-63)
• Grompone aspira que la formación docente este fundamentada en la
investigación específica vinculada a las diferentes problemáticas que
atraviesa Secundaria, en especial sus estudiantes. Esto supone un
instituto especifico donde poder experimentar y, lo más importante,
plantear soluciones, a las mismas:
“Esto no significa que no se deba contar con un liceo de aplicación, en otro
sentido: un establecimiento liceal cercano al local del Instituto o en el mismo
edificio del Instituto de ser posible, y que pueda servir para las clases modelo,
para investigación y aplicación de todo lo que corresponde a los cursos de
formación y, también para la investigación psicopedagógica, textos, etc.”
(Secundaria C. N., 1952, pág. 63)

El plan Grompone se consolido dentro del discurso de la formación profesional,

estableciendo el rol fundamental de la PDP unida a la “Metodología y la
Didáctica”, la designación de los profesores de Práctica por los profesores de
esta última (163) y, un control administrativo por parte de la Dirección del IPA con
la salvaguardia de la calidad educativa por el CAC.

• Ayudantías y la búsqueda de nuevos territorios.

En la primera mitad de la década del 60 (segunda etapa) se producen una serie
de cambios en el discurso educativo y en la interacción entre sectores sociales
internos de Enseñanza Secundaria:
a. En el discurso educativo hegemónico, la actividad del docente debía
circunscribirse casi exclusivamente en el aula. Los aspectos liceales
generales, en particular los administrativos le son ajenos. No se
configuran actividades de coordinación entre asignaturas o proyectos que
involucren el liceo con el barrio. Grompone, como ya se vio, es contrario
a este “tipo” de profesor:
“… los dos años de práctica tienen como finalidad adquirir aptitud para enseñar,
conocer el medio educacional, penetrarse de las necesidades y fines de la
enseñanza media, adaptarse a su organización, completar su formación
adquiriendo experiencia de cómo se desarrolla un curso tal como se ha
proyectado en el plan correspondiente y con los alumnos que normalmente
pertenecen a un grupo.” (Secundaria C. N., 1952, pág. 62) (Negrita nuestra)

163
Ver más adelante.

244
A partir del Plan 63 (Secundaria C. d., 1963) esto cambia radicalmente,
reflejando en la necesaria vinculación entre el instituto de enseñanza y la
realidad que vive el estudiante.
ADAYPA plantea en su congreso la necesidad de establecer una visión más
amplia de los “territorios” del quehacer educativo:
“La formación docente sería mucho más completa si se atendiera un aspecto de
la misma actualmente descuidado: la necesidad de que el futuro profesor esté
compenetrado de la organización administrativa del liceo y esté habilitado el trato
directo con el alumno al margen de la relación meramente profesoral.” (ADAYPA,
1963, Diciembre/20-22, pág. 72)
b. Un segundo aspecto es la
necesidad resolver una serie de
dificultades que supuso el
aumento de estudiantes por
crecimiento de los topes, el deseo
de incorporar estudiantes del
interior, las limitaciones en la
cantidad de becas disponible, y la
necesidad de disminuir la
deserción.
c. Por último, la incorporación de los
egresados y estudiantes a la
asignación de horas en carácter
de precarios (164). El precario, en
carácter de ayudantes, comienza
a trabajar en Secundaria
esperando la realización del
concurso, pero en realidad luego
se convirtió en la puerta de
entrada por designación directa.

Ilustración 18.- CNES (63) Reforma y plan de

El CEIPA (estudiantes) y ADAYPA estudios 1963. Mdeo.
(egresados) presentan un proyecto en
el CAC que afecta los “equilibrios” entre sectores que desea construir el CNES
y que pretende enfrentar las problemáticas vistas arriba denominado: “Proyecto
de Reglamento de Ayudantías” (165):
“María Elena Irureta: hace la presentación del proyecto repartido en su
oportunidad por la delegación estudiantil. Se crea un cargo de Practicante
Docente sustitutivo de las becas, y no válido para los Ayudantes Adscriptos del
Interior. Pasa a depender exclusivamente del Consejo Asesor y Consultivo. En
principio entra por cuatro años y cesaría luego su derecho ingresando a la
docencia por egreso o concurso. En cuanto a las Ayudantías Adscriptas, se
mantiene el Reglamento de Secundaria para esos cargos…” (CAC, 1965,
Julio/20, pág. 873)

164
Actualmente denominados “interinos”.
165
No se encontró el documento, solo la discusión en el CAC

245
 • El mismo tiene como finalidad sustituir las becas por un cargo rentado,
con un tiempo máximo para poder usufructuar el mismo (4 años)
vinculado al tiempo en que debería realizar la carrera.
• Está pensado para Montevideo. Es decir, no afecta al interior y, por lo
tanto, no genera rechazo en los docentes de ese lugar.
• Los incorpora en la orbita del CAC, lo que supone un aumento del
poder del mismo.

Traversoni, consejero designado directamente por el CNES, es contrario a la

propuesta ya que representa a los profesores en actividad que se verían
afectados por esta propuesta:
“…su opinión no es tan favorable sobre la parte dispositiva pensada
fundamentalmente con el criterio gremial de conseguir los cargos como modo de
ocupación de los estudiantes, pero no pensado dentro de un criterio de
planificación de la actividad liceal.” (CAC, 1965, Julio/20, pág. 873)
El plantea un punto neurálgico de por qué el estudiante del IPA no puede asumir
este cargo: Porque no se lo prepara para el mismo.
“El cargo de Ayudante de Clase, dice el Prof. Traversoni, no funciona; y el de
Ayudante Adscripto funciona desigualmente. Su experiencia le ha demostrado
que los recién egresados no trabajan bien en este cargo por la serie de
condiciones que se requieren, algunas de carácter especial, y, además, porque
el egresado quiere ser profesor y no piensa en su tarea.” (CAC, 1965, Julio/20,
pág. 874)

Gerard, representante de los docentes, observa el cambio de paradigma de

formación y esto, a su entender, es un elemento negativo frente a la concepción
tradicional:
“El hecho de crear el cargo de Practicante Docente para sustituir a las becas,
crea un perjuicio grave a los estudiantes. Toda docencia que no esté dentro del
plan de estudios del Instituto de Profesores “Artigas, no debe ser aceptada. El
estudiante debe estudiar o trabajar, sino estudia mal o trabaja mal. Al presentar
los estudiantes la segunda reglamentación que repite los errores de la anterior,
los están aceptando. Corresponde entonces corregir la reglamentación actual.”
(CAC, 1965, Julio/20, pág. 874)
A su vez, plantea la especificidad del cargo de Ayudante Preparador (el profesor
de Biología):
“En el caso de Ayudante Preparadores de Gabinete o Museo, que conoce, cabe
decir que en la Universidad francesa el cargo de Ayudante Preparador es muy
importante y su tarea es dirigir el mantenimiento del Gabinete y lo relativo a
mejorar el servicio. Llegan a ese cargo luego de trabajar ocho o diez años en el
Gabinete. No puede ser desempeñado por personas de paso.” (CAC, 1965,
Julio/20, pág. 874)

246
Para Pérez Pintos la discusión pasa por las atribuciones del CAC, que tiene
derecho en hacer reclamos por los estudiantes (en becas, por ejemplo) pero no
para reglamentar el acceso a los cargos que depende de Enseñanza
Secundaria.
D´Elía, docente, también es contrario a la creación de un nuevo cargo donde el
Ayudante se transforme en Practicante Docente:
“El cargo de Practicante Docente no tiene ubicación ni fundamento. No es
oportuno propiciar su creación. Si bien no puede entrar a modificar la función de
los Ayudantes Adscriptos, sí pueden limitar su número. Por lo general, en la
realidad, los Adscriptos no cumplen con las tareas muy importantes que serían
su función. Hay que contemplar la experiencia de personas como el Prof.
Traversoni que puede dar su asesoramiento, fundamental, para las necesidades
liceales en todos los planos. Cree que los asesoramientos pueden ser dados por
los Profesores Traversoni y Gerard. El Consejo Asesor y Consultivo debería
dejar constancia de que elabora el Reglamento en función estricta de la consulta
hecha por Secundaria, pero que hay problema de fondo que debe ser
solucionado en la órbita competente.” (CAC, 1965, Julio/20, pág. 874)

Rodríguez de Artucio, profesora de Didáctica, es contraria a la creación del

nuevo cargo:
“En cuanto al cargo de Practicante Docente lo considera muy perturbador para
el buen rendimiento del estudiante. No es una solución económica porque es
antipedagógica. Al reunir los distintos cargos en un mismo cuerpo, se les
transforma en escalones de una carrera, pero son cargos de distinta categoría
técnica. Cree que ninguno puede ser cargo de paso.” (CAC, 1965, Julio/20, pág.
875)
A su vez, considera que es un cargo, que, dada su importancia, no podría
ejercerlo “personas muy jóvenes”.

Petracca, presidente del IPA, intenta llegar a un equilibrio superador en el

enfrentamiento entre los sectores representados en el CAC:
“El Presidente se refiere concretamente al Proyecto de Ayudantías. Advierte que
el cargo de Ayudante Adscripto es un cargo que ya está en funcionamiento, pero
el cargo de Ayudante de Clase estima que hay que suprimirlo porque la
experiencia que existe es una experiencia poco feliz de Secundaria... Estima
que, el Ayudante de Clase no debe existir existiendo un Instituto que forma
profesores… En cuanto al cargo de Practicante Docente, recuerda que, de
acuerdo al Reglamento de Práctica Docente originario, se entendía que esos
cargos en Secundaria serían honorarios. Se expresa sobre el particular y
manifiesta que es fácil adivinar por qué se eligió ese nombre de Ayudante de
Práctica Docente. Estima que se buscó el acentuar el derecho de los estudiantes
del Instituto de Profesores “Artigas”… estima que lo ideal sería que los alumnos
del Instituto no tuvieran que trabajar, pero al ser necesario que el alumno trabaje,
piensa que lo mejor es que estén empleados en Secundaria, en el ambiente en
que después desarrollaran sus actividades... Entiende que la función de
Ayudante Adscripto es importante y también piensa que debe estar debidamente

247
reglamentado y buscar la fórmula que sea un cargo permanente. Por tal
circunstancia piensa en buscar una fórmula de transacción y a esos efectos
presentará un proyecto de acuerdo en varios aspectos con el presentado por los
estudiantes. Estima … que se debe dejar un porcentaje de cargos para los
estudiantes de Ciencias de la Educación, y admite también, que esos cargos de
Ayudantes Adscriptos deben ser para los estudiantes del Instituto de Profesores
“Artigas”. Pero también cree que hay que dejar un porcentaje para concurso de
Oposición. Manifiesta que al principio serán interinos, los Ayudantes Adscriptos,
y luego serían titulares, renovándose posteriormente el nombramiento.
Propone que los cargos serían otorgados a alumnos que aprobaran primero y
segundos años, teniendo en cuenta su escolaridad... No está de acuerdo que las
Adscripciones sustituyan a las becas ya que el ideal sería que todos los
estudiantes que tienen necesidad de trabajar, tuvieran becas y no Adscripciones.
Más adelante expresa que su proyecto no es sustitutivo del de los estudiantes,
sino que trata de armonizar los criterios sustentados más arriba.” (CAC, 1965,
Agosto/3, págs. 877-879)
“El Prof. Pérez Compte coincide con el mismo y lo extiende a los cargos del
interior… “ (CAC, 1965, Agosto/3, págs. 877-879)

La incorporación de los cargos de Ayudantes propuesto por el CAC hubiera

supuesto la observación de un territorio meso, como el Liceo, cambiado las
características de la formación de profesores (más allá del aula) y el contacto
más directo con el contexto concreto que interactúa el instituto de educación
media. Esto implicaba romper con el “equilibrio” en la lucha (negociación -
conflicto) entre los sectores integrantes del CNES, y un aumento del poder
relativo de los egresados y su formación. Por último, implicaba la constitución de
una nueva identidad profesional en la búsqueda de un prototipo “intelectual
crítico”.

La propuesta se “encajonó” y quedo olvidada, lo que implica que otros sectores

de la educación “ganaron”: No habría una formación para los cargos de
Ayudantes durante décadas, y cuando funcionó duró pocos años…

• LOS PROFESORES POR, Y EN, LA DIDÁCTICA.

Los profesores vinculados a la Didáctica presentan dos territorios “hegemónicos”

donde expresan su relación de poder con los estudiantes – practicantes, sin que
esto supone que establece influencia sobre otros territorios (y, por lo tanto, no le
son ajenos, sino más bien, no prioritarios de su acción). En el caso de la PDP,
un territorio es la institución de formación inicial, y, en el mismo, el profesor de
Didáctica tiene su hegemonía indiscutible. Otro territorio es el de Práctica o de
aula formativa, que junto al profesor de Práctica poseen una hegemonía
“negociada”.

248
Dado que la formación docente se la concibe “imponiéndose” sobre lo que
sucede en el aula, todas las relaciones de poder, resultados de las diferentes de
las distintas luchas (negociación – conflicto) de los diferentes sectores, hace que
la actividad didáctica, y su docente, se imponga sobre la realizada en el aula, y
generalmente sobre el profesor de Práctica aunque no haya una dependencia
funcional directa entre ambos (166)

Desde el punto de vista histórico – educativo uruguayo, la Práctica Docente se

inició antes que los cursos de Didáctica específica, como se indicó en el
“Desarrollo institucional…” (167) . Por esto, primeramente, se analizará el rol del
profesor de Práctica desde el punto de vista teórico, para luego circunscribirlo a
la formación de profesorado en el Uruguay en el período de la investigación.

Profesor de Práctica Docente: ¿La imagen profesional deseada?

• La Práctica Docente: el profesor en su territorio.

A través de la PDP se construye la identidad del futuro profesor. La experiencia
lograda a través de la praxis educativa consolida los primeros elementos que
considera identificables de su profesión. El profesor de Práctica permite
establecer un perfil de un profesor deseado (o no) de acuerdo al conocimiento
disciplinar y social – afectivo adquirido, explícita e implícitamente, durante su
biografía personal, en especial durante su formación inicial.
Pero esta influencia no es directa: Un “buen” profesor de Práctica no implica un
estudiante tenga los mismos estilos, y, más bien, es un generador de “conflicto”
entre la confirmación de lo que desea ser como profesor o el rechazo a su visión
de “el docente”. (Ver (Borges, 2004, pág. 53)
“Si la constitución de la identidad de un sujeto supone la presencia de ‘otro’ que
nombra, y al nombrar significa, asigna un lugar, la imagen que se devuelve en
ese caso es que el practicante está en situación de carencia respecto a una
posición a la que aspira, la de docente (...) El sujeto practicante no se constituye
en soledad, sino por la presencia de otros observadores que devuelven
imágenes que le posibilita encontrarse en un lugar, este funcionamiento
especular, donde sólo es reconocido aquello que remite al ideal del propio
observador, es vivenciado con mucho conflicto. (Edelstein y Coria, 1995, pp. 33
y 36).” (Bedacarratx, 2012) (168)

La práctica docente es el momento y lugar donde el practicante manifiesta su

capacidad de profesar, manifestar su fe, realizando los actos adecuados y

166
Como es el caso de la formación magisterial, donde la maestra de Didáctica es la directora
de la escuela de Práctica.
167
VCC. Sin ser algunos cursos de Metodología dictados en las “Conferencias” y aportes sobre
la enseñanza de las diferentes asignaturas realizados por Vaz Ferreira por ejemplo.
168
Ver también: (Borges, 2004, pág. 53); (Calderon & Pereyra, 2021, pág. 15)

249
exigidos por sus pares ya consagrados. La acción del profesor de Práctica que
observa y sugiere tiene esta finalidad (Borges, 2004, pág. 62). Esto, a su vez, se
consolida con un sistema jerárquico donde se asciende en el escalafón desde el
aprendiz, pasando por el docente de aula “efectivo” hasta llegar a sistemas de
“contralor” como los realizados por el director institucional y el inspector
disciplinar.
“La situación de prácticas de enseñanza llevadas a cabo por practicantes se
corresponde con la noción de prácticas complejas, las cuales sólo se aprenden
en la práctica misma. Por ello, para Feldman (2001) es necesario inducir a los
sujetos en este tipo de aprendizajes – recurriendo al practicum- para definir un
ambiente especial para el aprendizaje práctico, que intenta reproducir lo más
fielmente posible las condiciones reales de desempeño de esa práctica social
pero en situaciones protegidas, en las cuales la práctica del novato se desarrolla
junto al experto.” (Steiman, 2018, pág. 54)

Pero muchas veces el profesor de Práctica aparece, o se siente, como un

“pragmático”. Necesitan a los docentes de Didáctica como “guías espirituales”,
para ver más allá y lo acerque a las manifestaciones superiores del alma, el
espíritu o del conocimiento, pero no para convencer de lo bueno que es el
discurso (dado que ya está convencido). Aunque el profesor de Práctica está
imbuido en esta visión no se espera su aporte (aunque el mismo pueda existir).
No es un vínculo de colaboración de entre pares entre otras cosas porque no es
una exigencia para ser profesor de Práctica. En el mejor de los casos tiene “algo”
que el estudiante desea: La experiencia en la enseñanza de la asignatura. Lo
que implica dos elementos fundamentales: La antigüedad en el subsistema,
mecanismos de trabajo, reglas de convivencia dentro y fuera del aula (conoce
las reglas del juego porque lo ha jugado) y el conocimiento de la disciplina
ajustado a la realidad del aula (el qué enseñar y el cómo aparecen como
respondidas en el quehacer cotidiano) (169). El practicante aspira asimilar en un
tiempo breve estos elementos y, además, integrarse a la comunidad específica
de su asignatura (170) teniendo presente que no es una “tabla rasa” en el
momento de realizar la Práctica:
“… docentes y estudiantes participan del juego en el mismo campo, y allí en
cierto sentido, de las mismas prácticas sociales , sin embargo, lo diferente es,
no solo la posición que los ubica en situaciones de posesión de capital cultural
evidentemente diferenciados, sino también el tiempo que hace que se
encuentran en el mismo y el tipo de práctica específica que desarrollaron
históricamente en él: mientras unos tienen el saber especializado necesario para
moverse en el campo, más historia personal vinculada con el mismo y más
experiencia en la práctica de enseñar ese saber y en consecuencia, mayor
dominio de las reglas del campo, los otros se han vinculado más recientemente
con ese saber especializado, aún están en proceso de apropiación del mismo,
desconocen buena parte de las reglas del campo y su vínculo se ha construido
desde la práctica de aprender.“ (Steiman, 2018, pág. 46)

169
Muchas veces el profesor de Práctica podía ser el profesor de Metodología y Didáctica.
170
En otras formaciones iniciales puede ser a la comunidad institucional, del gremio o del barrio
según el docente que aparezca como hegemónico.

250
Los estudiantes de práctica son docente en sí pero no docentes para sí, están
imitando una situación de clase pero no son el docente del aula. El colectivo que
lo identifica es diferente.

Hay distintos prototipos de profesores de Práctica y por tanto se establecen

interacciones diferentes con el practicante. Lo que el estudiante analiza,
reflexiona, crítica y la posibilidad de plantear alternativas en el aula lo “convence”
de la validez de un prototipo frente a otros. Y esta construcción del estudiante
practicante al profesor de un “en sí” hacia un “para si” muestra que siempre es
inacabado, en construcción, e interactivo porque la realidad cambia y cambia la
praxis educativa que debe realizar. El paralelismo entre la Práctica Docente y el
resto de la formación inicial genera un tejido de contrapuntos donde se expresa
las “coincidencias” entre lo dicho y lo que se hace y, en otros, una franca
contradicción. Y las respuestas a estas cuestiones también están asociadas al
prototipo docente que se espera: Es una respuesta individual, que debe esperar
las “sugerencias” de las autoridades o si son colectivas, reflexivas donde
obligatoriamente debe pensar alternativas que transformen la situación actual.
No es un problema de voluntad sino de interacciones de sectores sociales donde
es practicante (futuro profesor) se asocia y actúa, construyendo de esta forma
su identidad como profesional de la educación. (ver también (Férnandez &
Menghini, 2006, pág. 96); (González & Fuentes, 2011, pág. 58)

• La Práctica Docente previa a la Didáctica.

En la formación de profesorado pre IPA no hay un profesor de Didáctica
específico, sino que ese rol lo cumplía, siguiendo su propia formación y en
función de su experiencia, el profesor de Práctica. Sólo en el proceso de creación
y consolidación del Instituto de Profesores se incorpora la Didáctica y, con ella,
un profesor especialista de “Metodología y Didáctica”. Por lo que se puede
afirmar que la Práctica Docente como eje formativo es previo a la Didáctica, y la
construcción de la Didáctica (“Metodología y Didáctica” en realidad) es una de
las grandes innovaciones de la propuesta de Grompone (171).

En el período de las Agregaturas, no aparecen condiciones claramente

establecidas para ser profesor de Práctica. El agregado solicita a un docente que
sea su profesor de Práctica, si este lo acepta se eleva al CNES que resuelve al
respecto. En la integración del tribunal final se indica que los mismos deben tener
“versación en la materia”. (Secundaria S. , 1934, pág. 8)

Es por esto que Grompone ve la necesidad de seleccionar adecuadamente a los

profesores de Práctica para que exista un compromiso con la educación media,
la enseñanza de su disciplina y el apoyo constante al practicante:

171
Ver más adelante.

251
 “La selección de los profesores en cuyas clases se han de realizar las prácticas
debe ser… cuidadosamente realizada y, desde luego, en ningún momento se
deben elegir aquellos profesores que no se ajusten a programas y disposiciones
vigentes, por más talentosos que ellos sean.” (Secundaria C. N., 1952, pág. 62)
En la primera etapa del IPA (hasta 1960) Grompone selecciona en forma
cuidadosa a los docentes principales del instituto y luego delega en ellos que
sugieran posibles candidatos. En el caso de la Práctica Docente, la elección la
realiza el profesor de “Metodología y Didáctica”, que luego presenta el listado al
Director del Instituto. En esta selección no existe criterios pre-establecidos, más
allá de la confianza del profesor de Didáctica. Los profesores de Práctica realizan
esta tarea sin ningún tipo de compensación económica (172) y funcional, sino más
vinculado a la importancia de la formación del futuro profesor. Recién en 1959
se les envía un agradecimiento por su colaboración:
“Montevideo, 18 de junio de 1959
VISTO que, a partir del año lectivo de 1954, en que se iniciaron las prácticas
docentes que reglamentariamente deben cumplir los alumnos de este Instituto,
esas prácticas han contado con la estimable colaboración de profesores que
dictan cursos oficiales en los Liceos e Institutos de Enseñanza Secundaria y en
los Institutos Normales “María Stagnero de Munar” y “Joaquín R. Sánchez”.
Y CONSIDERANDO que esa colaboración merece ser distinguida de parte de
las autoridades docentes por sus efectos provechosos para la enseñanza.
SE RESUELVE: Procédase por Secretaría a recabar información de los
Profesores de Metodología y Didáctica del Instituto de Profesores “Artigas” ,
respecto de los profesores de los Liceos e Institutos de Enseñanza Secundaria
y de los Institutos Normales “María Stagnero de Munar” y “Joaquín R. Sánchez
que han colaborado con eficacia en la realización de la Práctica Docente desde
la iniciación de la misma en el año lectivo de 1954. Hecho, remítaseles a dichos
profesores de Práctica Docente notas de agradecimientos, destacando el valor
de la colaboración prestada e informándoseles que esta Dirección solicitará al
Consejo Nacional de Enseñanza Secundaria se deje constancia de esta
actuación en su ficha personal en calidad de mérito especial. Francisco Anglés
y Bovet / Encargado de la Dirección” (Anglés y Bovet, 1959)

En la segunda etapa, con el funcionamiento del CAC, y la Práctica Docente en

tres años se complejiza la misma. A su vez, se comienza a flexibilizar los topes
de ingreso, aumentando el número de estudiantes, y, por lo tanto, de profesores
de Práctica. En el curso de 2º año (primer curso de PD) el profesor de Práctica
debería realizar un informe que pasa a ser considerado al finalizar el tercer año.
Es el único documento escrito que deja constancia de la actividad del estudiante.
Por eso Rodríguez de Artucio plantea la necesidad de informar de los
reglamentos a los profesores de Práctica:
“Sra. de Artucio: Hay una serie de estudiantes de primer año de Práctica
Docente que presentan una variedad de situaciones que no se ajustan a las
disposiciones reglamentarias. Ahora están haciendo segundo año de Práctica.

172
Recien en la propuesta del Reglamento de 1976 de Práctica Docente se considera la
posibilidad del pago de horas fictas de apoyo a su labor.

252
En primer año no tienen una prueba final pero el informe debe pesar en la prueba
de segundo año. Propone aceptar esta situación y encomendar a la
Administración haga llegar a los Profesores de Práctica el Reglamento
correspondiente. Solicita a los delegados estudiantiles hagan llegar a los
estudiantes la preocupación porque comuniquen a Secretaría con qué
Profesores hacen las Prácticas, para evitar crear situaciones poco regulares.
Hay omisiones por muchos lados. Son responsabilidades compartidas entre
Profesores de Didáctica, de Práctica Docente y estudiantes. Para algunos de los
Profesores de Didáctica, parecen ser bastante difícil la elección de Profesores
de Práctica… “ (CAC, 1964, Setiembre/29, pág. 740)

En la tercera etapa del IPA se considera la necesidad de regularizar las

diferentes situaciones educativas. En particular Traversoni, nombrado por el
CNES, insiste en los vínculos jerárquicos que debería existir entre el profesor de
Metodología y el de Práctica:
“TRAVERSONI. “CLASES PRÁCTICA DE ALUMNOS DE 2DO AÑO.- Entiende
que están bajo el control del Prof. de Metodología y Didáctica.-
Sra. De Artucio: No es el control que se ejerce mediante visitas .- Dicho profesor
hace la lista de Profesores de Práctica a presentar a la Dirección y para el
conocimiento de este Consejo.- El Reglamento vigente no dice nada pero la
tolerancia se permitía hacer la práctica… Sra. De Artucio: El Profesor de
Práctica, por reglamento, tiene que ser de tercer grado. Mociona para que se
pida por vía de la funcionaria correspondiente, sean elevadas a la Dirección la
lista de Profesores de Práctica. ASI SE ACUERDA.” (CAC, 1965, Abril/20, págs.
802-803)
Rodríguez de Artucio plantea dos condiciones para ser profesor de Práctica:
Tener tercer grado, lo cual supone una antigüedad de más de 8 años en
Secundaria, y ser efectivo. Lo primero implica destacar la importancia de la
experiencia en la formación de los profesores. Lo segundo es discutible porque
hay docentes que se efectivizan por concurso, pero otros por designación directa
y es aquí donde es importante la opinión del profesor de MyD para determinar
quién es el adecuado. Según el Reglamento de 1965 de Práctica Docente:
“3.- De la nómina de profesores de 3er grado o superior de la asignatura, el
profesor de Metodología y Didáctica elaborará anualmente una lista de
profesores de Práctica, estableciendo en primer lugar a los docentes que ya
hayan actuado como profesores de Práctica. La lista se confeccionará teniendo
en cuenta la manifestación de colaboración de los candidatos a profesores de
Práctica, la conveniencia para los practicantes, las posibilidades reales de
fiscalización.” (CAC, 1965)
En esa época empiezan a asumir como profesores de P. Docente los egresados
del IPA:
“Había uno o dos egresados, (profesores de PD), los demás le gustaban la
materia y la daban. Algunos efectivos por concurso.” (Entrevistado “N”)

También se observa que en forma continua, el CAC debe llamar la atención a

los profesores de MyD para que envíen el listado de profesores de Práctica

253
(“Artigas”, 1968); (CNES, 1971), Esto podría implicar que los profesores de MyD
consideran prescindible el rol de otros agentes y sectores en la PD, quedando
como una actividad organizada por su criterio personal. En 1966, el conflicto de
la selección de los profesores de Práctica se trasladó al seno del CAC. Pérez
plantea la necesidad de que la selección no la realice el profesor de MyD sino
un tribunal (CAC, 1966, Mayo/3). Rodríguez de Artucio, profesora de MyD de
Historia, sostiene la necesidad de mantener el criterio actual:
“Es un problema muy difícil de resolver. Al elevado número de alumnos para
atender (cerca de cuarenta alumnos que requieren el doble de profesores de
práctica docente), se suma el hecho de que ya no se cuenta con la experiencia
valiosa de profesores que actuaron en los primeros años y ahora se niegan a
recibir Agregados por el trabajo nuevo que ello implica: En algunos casos debió
recurrir a profesores de segunda categoría. Un profesor no se puede elegir en
función del horario como le fue planteado por algunos alumnos. Por otra parte
entiende, personalmente, que hay un problema de afinidad entre el profesor de
Didáctica y el de Práctica Docente, que nada tiene que ver con la capacidad de
este. Personalmente, reclama esa libertad de elección. El hecho de ser agregado
no es suficiente. No se trata de reconocimiento de méritos, sino que el profesor
de Didáctica tiene que trabajar con un profesor de Práctica con el que tiene
afinidades. Es fundamentalmente una relación de trabajo y para que funciones
bien debe existir esa afinidad; de lo contrario se prestaría a tensiones de las que
serían victimas los propios alumnos.” (CAC, 1966, Mayo/3)

Gerard plantea la importancia del vínculo entre el profesor de MyD y el de

Práctica:
“Se trata de un cargo de confianza que delega el profesor de Didáctica. Son dos
carreras completamente distintas, la formación de estudiantes de segundo año
del Instituto y la de un profesor agregado del mismo…” (CAC, 1966, Mayo/3,
págs. 986-987)
A partir de lo discutido, se observa un conflicto creciente en el rol asignado al
profesor de MyD: El ejerce el control de la “traducción” de lo enseñado en la
formación inicial y su puesta en acción en el aula, los profesores de Práctica son
un factor fundamental para que esto se concrete y se constituya (o
potencialmente podría constituirse) un determinado profesor (profesional); en
este caso la selección del profesor es un eslabón fundamentar en este proceso.
Como se denota, prevaleció dentro del “equilibrio” institucional la concepción
clásica del IPA, donde el profesor de MyD es un intermediario entre la formación
inicial del IPA y la práctica en el aula, así como el profesor de Práctica lo es entre
el estudiante y el aula.

A partir de la Dictadura esto se va a modificar. A partir del Reglamento de 1976

se le quita la exclusividad a los profesores de Didáctica para que el listado lo
realice en conjunto con la inspección de la asignatura correspondiente:
“Art. 6.- La División Inspección de Educación Secundaria Básica y Superior, y la
de Educación Normal en su caso, juntamente con el profesor de Metodología y
Didáctica formularán cada año una nómina de Profesores de Práctica Docente,
en base a aquellos profesores que integran los grados 4º., 5º., 6º. y 7º., de cada

254
asignatura, que, a juicio de aquellos, reúnan las condiciones generales exigibles
para desempeñar tal actividad pedagógica. Dichas nóminas serán remitidas a la
Dirección del Instituto de Profesores “Artigas” diez días antes de iniciación de los
cursos.-“ (CONAE, 1976)
Como se observa, no hay exigencias mayores para ser profesor de Práctica más
allá de la antigüedad en Enseñanza Secundaria y “que reúnan las condiciones
generales…”.

En definitiva: A pesar de la importancia del profesor de Práctica como primer

referente del practicante en la asunción de su identidad como profesional, no es
considerado por parte de los sectores involucrados como parte del discurso
hegemónico existente. Posiblemente sea un sector de escaso peso, subjetivo,
sin elementos vinculantes entre sí, seleccionado por su antigüedad sin importar
los méritos profesionales que posee y más cercano a una función de “misionero”
voluntario que como integrante de algún prototipo profesional (173).

Los profesores de Metodología y Didáctica del IPA.- La concepción didáctica.

• Introducción.-
En este capítulo se analiza los siguientes interrogantes: ¿Qué concepción de
Didáctica se tiene en las décadas del 50 y 60 en el IPA? ¿Qué vinculación tiene
con la Práctica Docente? ¿Se puede inferir una visión “profesional” de los futuros
educadores? De las tres preguntas, la segunda no se analizará sino en el
capítulo siguiente vinculado específicamente a la Práctica Docente “Pre-
profesional”. Para responder a las otras se observará las modificaciones de
diferentes aspectos institucionales del IPA que afectaron a los profesores de
“Metodología y Didáctica”, para, más adelante, examinar las concepciones sobre
la Didáctica que tienen los profesores de la asignatura expresadas a través de
los programas elaborados por ellos y los artículos escritos en la revista “Anales
del IPA” (174) .

• Inicios de la Didáctica Específica en la formación inicial del

profesorado.
La consagración de la Didáctica Específica como campo de conocimiento propio,
diferencial con respecto a “otras” didácticas e integrador con la Práctica Docente
es un proceso que se consagra en la primera etapa del IPA (1951-1960). No hay
antecedentes con una formación inicial más allá de sugerencias de cómo se
173
Obviamente como criterio gneral. Has docentes de Práctica con amplio compromiso con el
IPA, que se va acrecentando con el ingreso de egresados de la institución. Es claro que las
autoridades del CNES quisieron cortar esto de raiz a comienza de los 70.
174
Con el análisis de la Práctica Docente, se espera contrastarlo con la “vivencia” de los
entrevistados.

255
debía enseñar algunas asignaturas. A partir de la creación del IPA, su formación
se formaliza: Se encuentra en los dos últimos años de formación (hasta 1961
que pasa a tres), didáctica – práctica docente se funden en un solo curso, por lo
tanto, es enseñado por el mismo docente, se define como específica disciplinar
basada en las asignaturas del CNES.
Pero no se puede considerar esta didáctica como “una ciencia” en este período.
Son más bien interacciones subjetivas basadas en experiencias personales que
se transmiten por parte del Profesor de Didáctica y el de Práctica. El buen
profesor es el que muestra lo que hace y este ejemplifica las necesidades que
enfrenta o va a enfrentar el futuro docente. Por otro lado, el buen practicante es
el que demuestra un dominio disciplinar ya sea conceptual o actitudinal (saber
de la asignatura y mantener el orden).
Y esta consolidación es que convierte a la PDP – MyD en la columna vertebral
de toda la formación inicial. Aunque se observa un enfrentamiento continuo entre
la formación disciplinar y las ciencias de la educación, la Didáctica cuenta con el
beneplácito de ambas trayectorias: Se convierte en aporte diferenciador del IPA
con otras formaciones públicas y privadas, nacionales e internacionales.
En palabras de una entrevistada, que también fue profesora de Didáctica
posteriormente:
“No se estudiaban los grandes conceptos de la Didáctica. El nacimiento oficial
de la didáctica era en 1950, nosotros recibidas del IPA. Agarramos todos los
procesos de la didáctica. Cuando entramos estaban en el período anterior.” (“D”)

En este aspecto, nuevamente Grompone, en su propuesta de organización del

IPA, descarta experiencias foráneas donde la formación superior no tiene sentido
práctico como Argentina o Francia (y, sin decirlo, la Facultad de Humanidades y
Ciencias recién creada). Él aspira, dentro de un instituto que prepara profesores,
una nueva categoría para el concepto de “especialización”. E insiste:
“Hemos creído que, en la formación del profesor, una parte básica corresponde
a conocimientos, y, por tanto, aunque se ha dado importancia a la parte práctica,
se han establecido los cursos de especialización, pero definiéndolos, para darles
verdadero sentido. Entendemos que la especialización en la asignatura presenta
dos aspectos esenciales: uno, el de conocimiento de la disciplina elegida; el otro,
el de conocer el modo de desarrollar o de aplicar esos conocimientos a la
enseñanza media.” (Secundaria C. N., 1952, pág. 33)
Y más adelante aclara:
“Enseñar a utilizar el material de conocimientos adquiridos, tomar los temas y
adaptarlos a las modalidades de enseñanza, analizar la bibliografía, el material
docente, experiencias que pueden utilizarse, mostrar las proyecciones que
puede tener la disciplina en la faz educativa y en especial, considerar claramente
cómo se desarrolla los cursos, no ya en función del profesor sino del alumno…”
(Secundaria C. N., 1952, pág. 34)

Esto supone que la formación específica tiene dos niveles: la disciplinar

especializada (que corresponde a una determinada rama de conocimiento, por

256
lo general aceptado en el discurso hegemónico) y la dirigida a la Enseñanza
Secundaria ya sea con un carácter cultural y/o preparatorio a la Universidad.
Y junto a la misma es necesaria otra formación, también específica, que es la
vincular esa formación disciplinar a la praxis donde el docente va a actuar, o sea,
ejercer su profesión. No es sólo adaptar o buscar metodologías adecuadas, es
general una nueva rama de conocimiento cuyo discurso hegemónico sólo lo
puedan adquirir los que transitan por la formación inicial del IPA.
Además, es integrar la teoría que toma elementos de los trayectos educativos y
disciplinares con la realidad cotidiana, por esto rápidamente se consolido este
nuevo trayecto. En su prototipo profesional, Grompone incluye elementos
indicados más arriba, pero le pone especial acento, a lo que se ha llamado
“intelectual crítico” porque ese contacto con la realidad es una reflexión sobre la
misma y aporte para poder transformarla.
Para concretarlo es necesario un proceso, recogiendo las experiencias de las
propuestas anteriores como las Agregaturas:
“Al principio se siguió el régimen establecido en la sección Agregaturas; pero en
la actualidad, esa práctica se efectúa bajo la dirección del profesor de Didáctica
de la asignatura, quien viene a los cursos teóricos-prácticos y al mismo tiempo
que les dicta el curso de metodología, realiza un análisis crítico del modo cómo
ha actuado el aspirante, haciéndoles indicaciones metodológicas en relación con
aquellas.” (Grompone, 1956, pág. 9)

¿Cómo se puede conocer la realidad y reflexionar sobre la misma? La PDP es

la una de las claves, la otra es acercarse a los planes, programas y manuales
que indican que se espera de la asignatura, y como lograrlo. El Seminario
Didáctico tiene ese fin:
“En todas las Secciones se incluirá un seminario especialmente dedicado a la
aplicación didáctica de la asignatura. En este seminario se estudiará la
bibliografía y el material utilizado en las clases de enseñanza secundaria y se
realizará el comentario crítico de programas, métodos y posibles desarrollos de
los cursos de la asignatura en los dos ciclos de la enseñanza secundaria. Como
complemento de este seminario cada aspirante deberá dar, como mínimos, una
clase por semestre, la que será presenciada por el profesor y el alumnado del
seminario de aplicación didáctica, presentando previamente el plan y la
orientación que se propone seguir. La lección dictada será analizada por el
profesor posteriormente, a fin de constatar la adecuación, el método, el
aprovechamiento, etc. de la misma.” (Secundaria C. N., 1952, pág. 94)

Y el carácter de Seminario, generador de intercambio de ideas, debía introducir

un cambio de la “mentalidad” de los propios agentes del Instituto de Profesores.
Son el sector docente la primera referencia para los futuros profesores:
“Hemos indicado en el fundamento del plan de estudios que se debía producir
una reacción contra el sistema de cátedra…Para ello se debía enseñar a estudiar
y a informarse por sí mismo, a desarrollar la personalidad intelectual del
alumno.“ (Grompone, 1956, págs. 24-25) Negrita mía.

257
Por ello que incorpora la conveniencia de nuevas estrategias como la necesidad
de la investigación:
“Para realizar el trabajo de clase sin que se convierta el curso en clase-
conferencia, se debe recurrir a procedimientos especiales, como ser: trabajos en
equipos, disertaciones a cargo de alumnos, trabajos periódicos de revisión y, a
veces, investigaciones que realiza toda la clase bajo la dirección del
profesor.” (Grompone, 1956, pág. 26)Negrita mía

Uno de los primeros inconvenientes es quienes serían los docentes más

adecuados en cuanto a su convencimiento de esta propuesta. Es decir, es
necesario generar un nuevo sector que lleve un discurso coherente con la
propuesta de organización institucional del IPA en aras del profesional a formar.
Grompone seleccionó con especial cuidado a estos profesores. Todos con
renombre en el ámbito de Enseñanza Secundaria, y muchos de ellos también en
el universitario y cultural del país (175). En calidad de ejemplos Elia Rodríguez de
Artucio es una reconocida profesora de Historia, que hizo las agregaturas y es
efectiva por concurso como Pivel Devoto (Historia) igual que Juanita González
en Geografía; Hugo Balzo es un músico de reconocida trayectoria como Pagani
en las Artes y Emir Rodríguez Monegal en la Literatura; en ciencias, Enrique de
Martini, ingeniero, es Decano de esa facultad y Rodolfo Usera es de la de
Química, Petracca es uno de los matemáticos más importantes de ese momento;
en Derecho se cuenta con Enrique Véscovi. Junto a la selección, las
publicaciones, y los programas de las asignaturas establecen la “unidad en la
diversidad” de esta comunidad en formación.
En palabras de “H”:
“¿Qué formación tenía el profesor de MyD? No era específicamente una persona
con formación donde por supuesto los profesores de Didáctica podían ser más
“fuertes” en el ámbito de carreras exactas porque provenían de carreras
profesionales. En el ámbito de las humanidades no había grandes profesionales,
lo que tenía era el consenso que se había generado alrededor de ellos y de lo
que hoy llamaríamos los méritos, que nunca era la formación, era una persona
de respeto, que se había se instalado. Yo no conozco los méritos de Rodríguez
de Artucio que era un referente importantísimo no solo como profesora de D,
sino como profesora de todo el instituto donde fue directora. Publicarían algún
trabajo, habían dado concurso, tenían un estatus en el sistema, podían entrar a
una asamblea art. 40, que en el ámbito dentro de su asignatura era conocida y
fuera también. Ese es el cuadro del profesor de Didáctica, con mucho prestigio
en determinados segmentos. Podían ser profesionales, creo que eran los
menos.” (“H”)

Y la forma de designación es uno de los primeros escollos que enfrenta

Grompone (176), por eso cuando se aprueba el CAC, en los 60, inmediatamente
se considera la aprobación de un reglamento para la designación de los
profesores, en particular los de “Metodología y Didáctica”:

175
VCC
176
VCC

258
“Art. 5.- Para las asignaturas de Metodología y Didáctica, sólo pueden aspirar
quienes sean, a la fecha de la publicación del llamado… profesores de
Enseñanza Secundaria en el Ente. Su actuación docente y su preocupación
didáctica en tal calidad serán considerados como mérito principal.” (CAC, 1960,
Setiembre/16)
Se plantea específicamente para estos profesores, además de considerar que
trabajen en Secundaria, también su praxis educativa en su aula. En una nota de
Grompone, al presidente del CNES Rodríguez, es más explícito:
“En Metodología y Didáctica, en cambio, la actuación y preocupación por
problemas de enseñanza secundaria es elemento esencial porque el profesor
debe tender a orientar la labor del futuro docente adaptando la especialización
que se imparte en el Instituto a la aplicación en las clases de los dos ciclos de
enseñanza media: el profesor debe ser, por lo tanto, alguien que tenga actuación
y experiencia docente y haya demostrado aptitudes para la docencia, una
persona que conozca teóricamente la asignatura, sepa enseñarla y sea un
ejemplo de profesor de enseñanza media en todo sentido, especialmente en
problemas de didáctica.”
“El nivel de los cursos y la organización de los mismos, como se estableció al
crearse el Instituto, deben tener la tendencia de un organismo de Enseñanza
Superior y por tanto los requisitos para ser profesor asimilarse a los
universitarios.”
“El procedimiento que sigue en algunas Facultades puede adaptarse a nuestro
Instituto para el ingreso y formación de los aspirantes y profesores agregados.”
“La exigencia de especialistas en las distintas asignaturas es un medio
imprescindible para que el Instituto pueda cumplir la labor que se ha asignado.
En distintas oportunidades se ha informado a ese Consejo sobre el
procedimiento que se ha seguido para la designación de los profesores,
eligiendo entre los profesores de enseñanza secundaria a aquellos que se
destacaban por su especial versación o sus condiciones de investigadores en la
disciplina, recurriendo a los profesores universitarios en otros casos y cuando
las asignaturas no tenían similares en ninguna institución de enseñanza oficial a
quienes acreditaban haberse especializado en la asignatura. Creemos que
conviene ir formando personas que se especialicen no solo en el espíritu que
debe inspirar la organización de un instituto de formación de docentes de
enseñanza secundaria.” (Grompone, 1960)

• Agregaturas de Metodología y Didáctica

La necesidad de una formación de nuevos profesores para que se incorporen al
IPA, es un problema que se pretendió resolver con la apertura de curso de
Agregado, ahora el nivel superior (como ya existía en facultades como la de
Derecho). Una de las discusiones fundamentales del año 1963 es la necesidad
de preparar a los futuros profesores de “Metodología y Didáctica”. En este
período se aumentan los topes de ingreso, se hace necesario más subgrupos y,

259
por lo tanto, más docentes (177). Para fijar que criterios deben establecerse para
ser agregados de MyD, se realiza una consulta a los propios profesores de la
asignatura (CAC, 1963, Mayo/21, pág. 553). Esto indica el peso específico de
este sector en el IPA.
“4) CONDICIONES PARA SER AGREGADO METODOLOGIA Y DIDACTICA.-
El Prof. Pochintesta mociona para que se exijan ocho años de antigüedad
en la docencia en general, y seis años para los egresados del Instituto… El Sr.
Ashfield en nombre de la delegación propone cinco años de antigüedad teniendo
como base la actuación de los egresados en el Instituto. PUESTO A VOTACIÓN
el asunto UNANIMIDAD en exigir OCHO AÑOS para quienes no sean egresados
del Instituto.- Para los egresados, cuatro votos por CINCO AÑOS de antigüedad
y cuatro votos por los SEIS años de antigüedad.- Hay EMPATE DE LAS DOS
POSICIONES.- La Prof. Bolón deja constancia de que no vota a título personal
porque le es indiferente un número u otro pero votará por lo que su Institución
decide.- Prof. del BO: Deja aclarado primero, que no hay cortapisa en el
Reglamento que impide la existencia de Profesores Agregados para Metodología
y Didáctica.- Le parece imprescindible que los haya.” (CAC, 1963, Julio/30, pág.
560) continua el (CAC, 1963, Agosto/13, págs. 564-565) (CAC, 1963, Agosto/27,
págs. 575-576)
El criterio de antigüedad aparecía como objetivo en cuanto a la experiencia del
docente frente a otros más importantes pero subjetivos, como los aportes
didácticos en su clase. La búsqueda de criterios “objetivos” junto a la posibilidad
de presentar proyectos y entrevistas a los aspirantes, serán elementos que irán
moldeando un prototipo de profesor de Didáctica. (178).

• Extensión didáctica
Una de las funciones del IPA establecidas en los documentos de creación es la
posibilidad de actividades de extensión. La misma permitía un acercamiento a la
realidad de Secundaria para conocer como trabajaban aquellos que no tenían
un título docente pero también en dos razones:
• Es la forma de introducir cambios en el discurso de Enseñanza
Secundaria.
• Disputar un campo de conocimiento cuya legitimidad reclamaban también
los inspectores (179).
A comienzo de la década del 60, respondiendo a viejos reclamos de
aggionarmiento del plan de estudio junto a los primeros indicadores de una crisis
económica que el desarrollismo quiere amortiguar, la educación aparece,
nuevamente, como la panacea a todas las problemáticas. Dado que algunas de
estas propuestas achacaban al docente parte de la problemática, la

177
Ver más adelante.
178
La realización de entrevistas del tribunal al aspirante así como la elaboración de un proyecto
sobre metodología de trabajo es común en los primeros concursos cuando Secundaria dependía
de la Universidad (Klein, 2012). Para ingresar al IPA siempre se mantuvo un cantidad de años
de experiencia previa en el nivel medio, en cambio se eliminó para el resto de las asignaturas.
179
VCC

260
predominancia discurso profesional racional técnico, el profesor se debía adaptar
a los nuevos objetivos operacionales de la educación (180).
Los cursos de extensión o de apoyo, que involucraba a profesores de MyD,
servían para “presentar” y convencer a los profesores de los cambios que se
esperaban con el nuevo plan, que luego se denominaría “63”. A través del CAC
se pretende organizar “cursos de vacaciones” a cargo de profesores de MyD:
“4º.- La Comisión organizadora propondrá, como ensayo, una serie de cursos
sobre Metodología y didáctica, asesoramiento bibliográfico o problemática actual
de la asignatura en las especializaciones siguientes: Ciencias Geográficas,
Idioma Español, Literatura, Historia, Matemáticas, Química, Física, Idiomas
Modernos, Ciencias Biológicas, Cultura Musical, Ciencias de la Educación,
Sociología.” (CAC, 1960, Julio/29)
Además de integrar las comisiones que estaban elaborando el futuro plan:
“Sra. de Artucio: Da cuenta de que en la última Asamblea de Profesores un
profesor propuso que el profesor de Metodología y Didáctica integre esta
comisión (reforma de los programas de Secundaria). Esta iniciativa fue
rechazada. Cree que el Consejo Asesor y Consultivo debería recogerla y
trasmitírsela al Consejo de Secundaria…” (CAC, 1962, Setiembre/25, pág. 467)
Siendo aprobada su incorporación en octubre del 62:
“INCLUSION DEL PROFESOR DE DIDACTICA EN LA COMISION DE
REFORMAS DE PROGRAMAS.- Dr. Grompone: Aclara que integrará esta
Comisión un inspector forzosamente y cuatro profesores.—Se discute en general
sobre el asunto y SE RESUELVE finalmente lo propuesto por la Sra. Bolón: que
uno de los profesores sea de Didáctica y no ser posible por no aceptar el
profesor, que sea un profesor del Instituto.- Aprobado por UNANIMIDAD” (CAC,
1962, Octubre/2, pág. 471)
Junto a la puesta en funcionamiento del nuevo plan, aparecen nuevos sectores
que desean influir en Secundaria. Algunos países, como USA, comienzan a
exportar sus reformas vinculadas al área científico – tecnológica, en particular
luego del vuelo del Sputnik. Esto supondría captar docentes a través de
conferencias, cursillos, y hasta traslados al país del norte. En el caso uruguayo,
cursos del PSSC o BSC, en Física y Biología, tuvieron una presencia muy
importante, pero, a la larga, escaso impacto. Pero los mismos venían con
materiales para actividades prácticas, y se veía a los liceos pilotos como los
lugares adecuados para ponerlos en acción. Esto generó nuevas luchas
(negociación – conflictos) con la inspección. El CAC consideró que los primeros
en conocerlos deberían ser los futuros docentes (siempre y cuando no afecte al
desarrollo de su formación):
“5) CURSILLOS PRÁCTICOS para aquellos alumnos que deben dictar clase en
los Liceos Pilotos.- Iniciativa presentada por el Prof. Carlos A. Torres de la Llosa,
teniendo en cuenta que deberán tratar temas que aunque sencillos pertenecen
a disciplinas no biológicas. Tiene un doble inconveniente: además de distraer a
los alumnos de los cursos del IPA, cree que en un ensayo de reforma deben
actuar profesores de mayor experiencia pedagógica. Para disminuir estos

180
En contrapartida, la Universidad comienza a organizar sus “cursos de verano” de crítica a la
situación.

261
perjuicios propone la realización de cursillos prácticos con la colaboración de los
Profesores de Metodología de Física y Química. Sra. De Artucio: No hay razones
para negarse, siempre que estos cursillos prácticos sean de carácter voluntario
y cuenten con la colaboración de los Profesores de Metodología. ASI SE
RESUELVE POR UNANIMIDAD.-“ (CAC, 1965, Marzo/30, págs. 797-798) (181)

Una cuarta forma de extensión, con formación en servicio, es la realización de

conferencias por parte de los profesores de MyD a docentes del interior. El
vínculo entre el IPA y el interior, por más que se pensaron en medidas de
acercamiento, es muy complejo (182).
“Prof. Rodríguez de Artucio: Fue invitada por un grupo de profesores de los
cuatro liceos que funcionan independientemente en Salto, para dictar un cursillo
sobre Ciencias Sociales. Allí se recogió la impresión de la insistente necesidad
no sólo de que se realicen Cursos de Perfeccionamiento, sino la posibilidad de
que Profesores del Instituto de Profesores “Artigas” se trasladen al Interior. Trae
un pedido expreso para que el Instituto de Profesores “Artigas” cumpla con esa
necesidad, sobre temas de orientación pedagógica y de especialización… Desea
que el Consejo Asesor y Consultivo adquiera conciencia clara de este hecho que
ha venido recogiendo en oportunidades varias y que es una especie de clamor.”
(CAC, 1965, Junio/22)

Un quinto mecanismo, siempre considerando los profesores de MyD, es la

necesidad de información sobre el Instituto en cuanto a su organización, plan de
estudios y, en especial, el examen de ingreso:
Rodríguez de Artucio “Hizo una pequeña charla ante estudiantes de segundo
ciclo informando sobre el ingreso al Instituto. Recogió así la impresión de que
existe un desasosiego en cuanto al destino del Instituto de Profesores “Artigas”
por las crisis vividas, lo que perturba a padres y aspirantes en cuanto al traslado
a Montevideo y la efectividad de los estudios que pueden cumplir estos aquí.
Hay una necesidad de parte de los estudiantes y profesores de enterarse mejor
de las condiciones de ingreso y pruebas para el mismo. Cuando se realicen los
Cursos de Perfeccionamiento en el Interior, puede pedirse a los profesores que
se trasladen que asesoren también sobre la labor de asistencia de estudiantes
al Instituto de Profesores “Artigas”, cometido que considera delicado y urgente.
Prof. D´Elía: Es un hecho evidente que en los medios docentes del Interior hay
una necesidad que el Instituto de Profesores “Artigas” se vuelque al mismo. El
desconocimiento de los estudiantes es muy grande. Convendría una labor de
propaganda intensa y las publicaciones de un folleto con gráficas, indicando las
condiciones de ingreso, planes de estudio y demás. Sería una salida para la falta
de profesores en el Interior. Prof. Rodríguez de Artucio: Considera tal vez más
importante la obra personal de los profesores que vayan al Interior. La
oportunidad la brinda, las semanas universitarias. La propaganda debe obedecer
a un plan sistemático y debe además haber un asesoramiento técnico. Prof.

181
La enseñanza de la Ciencia en este período es un campo de conflictos que merece otra
investigación
182
Una actividad que permitió una gran vinculación entre estudiantes y docentes, de Montevideo
e interior son las “salidas de campo” realizadas por el Departamentod e Geografía. VCC.

262
Traversoni: Los estudiantes de Preparatorios tienen terror a las pruebas de
ingreso, por ignorancia sobre las mismas. Creen que necesitan un año de
preparación, luego de terminar Preparatorios, para ingresar al Instituto…” (CAC,
1965, Junio/22)

• Seminario de Didáctica: El programa y la realidad

A pesar del prestigio de los profesores de Didáctica, comienzan a surgir voces
discordantes con la actividad que ellos realizan. Llama la atención la publicación
de las mismas estén en un folleto denominado “El plan de estudios y su
aplicación integral. Los seminarios.-“, que entre sus autores haya profesores de
MyD y el mismo se hace público en una asamblea de profesores del IPA. En el
mismo se hace una crítica muy profunda sobre la Didáctica y su enseñanza:
“Se afirma allí…, que la Didáctica ha sido concebida con una amplitud y
modalidad de que carece actualmente; que no se cumple con la exigencia de
orientar al alumno en el conocimiento de nuestra realidad educativa; que las
creaciones de nuevos grupos no han modificado la actual orientación de la
materia y se reafirma la necesidad de “reorientar” la asignatura.” (CAC, 1967,
Setiembre/18)
En su defensa, Rodríguez de Artucio utiliza dos argumentos: El desconocimiento
de lo que ella realiza, y que los autores del folleto nunca asistieron, y la presencia
de profesores de alto prestigio en MyD a los que nadie consultó.
“…me veo en la poca grata situación de apresurarme a llamar la atención del
Consejo Asesor y Consultivo, a quien corresponde la orientación pedagógica y
técnica de nuestra Casa (artículo 4º del reglamento), sobre este caso en que se
emiten juicios sin el fundamento de una consulta a los profesores que tienen a
su cargo dichas tareas (por lo menos en lo que a mí se refiere) y de cuya
experiencia mucho provecho pudo obtenerse, habiendo entre ellos docentes de
tanto prestigio en el Instituto como el Ing. Petracca, la Prof. Celia Mieres, el Prof.
José Pedro Díaz y otros igualmente valiosos…” Elia Rodríguez de Artucio (CAC,
1967, Setiembre/18)
El CAC logra amortiguar el impacto de dicho folleto y obtiene un nuevo equilibrio
que no cuestiona la labor de los profesores de MyD. Lo que no menciona es la
opinión de los estudiantes…

El discurso didáctico: ¿Unidad en la diversidad?

En capítulos anteriores se vio la importancia de las publicaciones del Instituto

como un factor de unidad, generación de conocimiento, y establecimiento de la
legitimidad de los docentes para “controlar” y “construir” dicho discurso. En el
caso de Práctica Docente – Didáctica es fundamental ya que el discurso es
original, propio, y diferenciador con el disciplinar universitario. El análisis de las
materiales elaborados por los profesores de MyD, en dos vertientes como las

263
publicaciones y los programas del curso, muestran el espacio de la memoria que
se desea generar como comunidad, buscando un discurso que dé lugar a un
imaginario colectivo inserta en determinado contexto de acción y que se traduce
en “marcas” de los modos y procesos de lo que se considera la didáctica y
racionalidad que se desea insertar de acuerdo al profesional que se va a formar.
Representa un apoyo al saber y un instrumento de poder que utiliza los sectores
en pugna para que sus ideas no sólo sean las prevalecientes, sino las
hegemónicas:
l Como apoyo al saber impone una distribución y jerarquía de
conocimientos y contribuye al formar la “armadura” intelectual.
l Como instrumento de poder, constituye la uniformización lingüística, a la
nivelación cultural y la propagación de las ideas dominantes.

Esto se obtiene de dos formas: Los artículos de Anales del IPA ( primera época)
y los programas de MyD de las diferentes especialidades. Aunque ambas están
dirigido a poblaciones diferentes . Los “Anales” es de acceso general, el discurso
predominante, en cuanto a las temáticas que se tocan, las reflexiones que se
realizan, y los aportes para mejorar la enseñanza, es de unidad, en consonancia
dentro del mismo sector docente y en coincidencia con la propuesta de
Grompone. En cambio, los programas está dirigido a un grupo más selecto y
específico (los estudiantes de la especialidad), responden a las necesidades
concretas de la asignatura, con otro nivel de profundidad en las temáticas
trabajadas y con un objetivo más profesionalizante en cuanto a la búsqueda de
una determianda identidad del docente.

• Unidad en el mensaje: Los artículos en Anales del IPA.

“La inquietud por los problemas de la enseñanza, la insatisfacción por lo
actual, la búsqueda anhelante de reformas constituye un estado de ánimo
en nuestra Enseñanza Secundaria. Plantear, pues, el problema de la
enseñanza de la Química en dicha etapa exigiría el planteamiento general
de la reforma de nuestra enseñanza media.” (Beceiro, 1958, pág. 77)

Durante la publicación de “Anales del IPA”, en las dos primeras etapas según
nuestra investigación, la preocupación por la enseñanza de las asignaturas, la
correspondencia con las necesidades de los estudiantes y la “sociedad” dentro
de un análisis didáctico clásico (¿qué enseñar?; ¿a quién?; ¿de qué forma?...)
es indiscutible. Gran parte de los profesores de MyD y docentes referentes de
las asignaturas específica, publican artículos. En el cuadro se observa los
diferentes autores, la fecha de publicación y el título del artículo:
Año Nº Autor Artículo
Piccardo, Luis Gramática y Enseñanza
1 Orientaciones del curso de didáctica de la Historia
Rodrígues de Artucio, Elia
1956

Universal

264
 Consideraciones y sugerencias sobre la enseñanza de
Cernuschi, Félix
la ciencia
Petracca, Antonio Algunos aspectos de la enseñanza de la Matemática
De Martini, Enrique La Física en el Primer Ciclo de enseñanza secundaria
Chebarataroff, Jorge La ignorancia de lo que es la Geografía
Artucio, Leopoldo La enseñanza de la Historia del Arte
El desarrollo de la Genética y la repercusión sobre sus
Gerard, Gabriel
enseñanza en nuestro medio
2
Algunos aspectos de la enseñanza de la Matemática en
Petracca, Antonio
nuestro Primer Ciclo liceal
1957

Pochintesta, Alberto La enseñanza de la Astronomía elemental

Problemas de la enseñanza literaria: La elección de
Real de Azúa, Carlos
autores
Consideraciones sobre la enseñanza del dibujo
Iglesias, José
3 naturalista
La enseñanza de la Química en el Primer Ciclo de la
Beceiro, Ma. Elena
enseñanza secundaria
1958

Rouchon, Julián Enseñanza de las lenguas vivas: Francés

Fabri de Cressatti, Luce Fines de enseñanza secundaria
Bordoli, Domingo Enseñanza de la literatura
González, Juanita La Geografía y su didáctica
45 Fines y orientación de la enseñanza del idioma inglés en
Davies, Margarita
nuestra enseñanza secundaria
1959 - 60

Pombo, Andrés La educación del dibujo

Araujo, Orestes Planes de estudio de Enseñanza Secundaria
Problemas de la enseñanza de las ciencias biológicas
Torres de la Llosa, Luis
en el segundo ciclo de los estudios secundarios
Problemas que plantea la enseñanza de la armonía en
6 Ipuche Riva, Pedro
el Instituto de Profesores "Artigas"
Claps, Manuel La filosofía en nuestra enseñanza secundaria
1961

Prato de Calvetti, Iride Enseñanza del Francés en el Liceo nocturno

Posibilidades actuales de la enseñanza de la Biología
Torres de la Llosa, Luis
en los cursos secundarios
9 Mieres, Celia Cursos de Idioma Español en los Liceos
Algunas consideraciones sobre la enseñanza del
Zannier, Guido
1964

Italiano - Los parónimos ítalo-españoles

A pesar de que se refieren a campos de conocimientos muy diferentes (“la

didáctica es específica”), dentro de la denominación “Didáctica de la Física” o
similar se privilegió el primer vocablo, es decir, hay un trasfondo de la búsqueda
de un discurso común que constituye a la didáctica específica como un campo
de conocimiento en elaboración. De esta forma a los potenciales lectores le da
herramientas para convencer de este nuevo campo, reafirma la necesidad de
realizar una formación inicial profesionalizante (“sólo en el IPA se puede lograr

265
este conocimiento”) y consolida la legitimidad del IPA como instituto y a sus
docentes como el sector de referencia en la temática. Si, por el contrario, los
artículos no realizan ningún aporte diferencial, la MyD es una “charla de café”, y
entonces no habría ninguna diferencia entre un universitario (el otro sector en
pugna) y los egresados, es decir, los titulados pierden su mejor herramienta para
destacarlos como profesionales. En este sentido los artículos son
imprescindibles para la concepción profesional de los docentes (183).

De los mismos se han seleccionado una serie de autores que destacan algunos
tópicos comunes que aparecen en varias artículos para mostrar la “unidad”
discursiva y, dentro de los mismos, como influyen en la concepción del
profesional de la educación.

1. ¿A quién se enseña?
La primera interrogante que se plantea usualmente si los estudiantes son los
“culpables” de los rendimientos en Enseñanza Secundaria, como se dependerá
del discurso cotidiano.
“A los profesores que actúan en el segundo ciclo se les plantea la interrogante
sobre la eficacia del primer ciclo en cuanto al desarrollo de aptitud y formación
del alumno. Los alumnos que egresan del primer ciclo no han adiestrado en él
su espíritu de observación y, en general, no han adquirido disciplina para el
trabajo.” (Beceiro, 1958, pág. 77)

Todos ellos rechazan de plano esta afirmación:

“Nos resistimos a creer que los resultados no satisfactorios obtenidos en nuestra
enseñanza se deben a la incapacidad de los alumnos. Nuestra experiencia
personal nos permite afirmar que, en particular, los alumnos del primer año
asimilan con bastante facilidad la Matemática…Descartada la incapacidad de los
alumnos surge naturalmente la necesidad de estudiar los otros factores…
Formación de Profesores, Métodos, Programas, Textos, etc.” (Petracca, 1957,
pág. 98)

Más bien son las “victimas” de un sistema que los desconoce, los ignora y no los
considera:
“La conclusión innegable es que algo anda mal: se matan vocaciones en el
momento en que debían despertarse, y a poco que se analícese advierte que…
son innecesariamente difíciles, los métodos no ayudan a facilitar la comprensión
y, como consecuencia, no llega a aprenderse las cosas más elementales y

183
Otros de los aspectos “militantes” de los artículos es que muchos de sus autores son
directores del IPA, integrantes del CAC, docentes de gran prestigio a nivel universitario, de
Secundaria y la cultura uruguaya. Es decir: son los intelectuales que, en su rama de
conocimiento, y como colectivo, trazaran la educación superior uruguaya.

266
necesarias al hombre ilustrado (en la medida que la enseñanza secundaria de
ilustración).“ (Pochintesta, 1957, pág. 77)
“El éxito de un sistema educacional depende fundamentalmente de la
adecuación del mismo a la capacidad media de los alumnos: cuando ésta varía
en forma sensible, puede suceder que los pequeños errores del sistema, antes
disimulados, se magnifiquen; también puede acontecer que hasta las mejores
virtudes del mismo desaparezcan al no contemplarse la nueva capacidad
reinante.” (Petracca, 1957, pág. 61) P61

Pochintesta es muy claro al respecto:

“Creemos que nuestra actual organización de los cursos liceales es el peor
enemigo de la formación del alumno, en particular en lo que refiere a las ciencias
que requieren una base de observación y de experimentación.” (Pochintesta,
1957, pág. 78)

2. ¿Quién enseña?
Uno de los factores claves para modificar esta situación es el docente. Uno de
los inconvenientes es la predominancia del modelo universitario:
“En nuestro país, desde hace mucho tiempo, se viene diciendo cómo se deben
enseñarse las ciencias experimentales. Dirigentes universitarios ilustres se han
ocupado reiteradamente del problema…” (Beceiro, 1958, pág. 77)
Chebataroff, geógrafo, docente del IPA y de la FHyC presenta un matiz con
Beceiro:
“Aun tratándose de la confección de planes y programas de enseñanza
secundaria, se impone la consulta de los verdaderos geógrafos… Claro que los
geógrafos a que hemos aludido deben dedicarse con pasión a la docencia.”
(Chebataroff, 1956, pág. 134)

Esto supone la necesidad que el docente no sólo conozca la asignatura sino

transmitirla al estudiante:
“Todo lo expuesto hace pensar que las deficiencias en la preparación
matemática, que en general poseen nuestro egresado liceales, pueden deberse
en parte, igual que en otros países, por ejemplo, Estados Unidos, a la falta de
preparación adecuada de algunos Profesores.” (Petracca, 1957, pág. 104)

El rol del docente es fundamentar para fomentar o retrasar el desarrollo del

estudiante:
“El espíritu de sistema es uno de los peores defectos del pensamiento que
pueda tener un joven. El profesor de ciencias biológicas puede ser quien más
contribuye a evitarlo… o a estimularlo.” (Torres de la Llosa, 1961, pág. 82)

267
Para esto no alcanza con su formación teórica, conocer la finalidad de lo que
enseña sino cómo se enseña donde el factor afectivo emocional es fundamental:
“No es mejor profesor quien tiene mejores ideas sobre la forma de dar las clases
sino quien da mejores clases. Esto no quiere decir que para dar buena lección
no sea necesario tener una idea de su sentido y finalidad, sino que todo lo queda
teorizarse sobre la enseñanza debe hacer su prueba en la clase. Ella debe
reflejar las ideas generales que tenga el profesor sobre la enseñanza… Aun los
pequeños gestos del docente deben estar de acuerdo con su ideal pedagógico.”
(Torres de la Llosa, 1964, pág. 35)

3. Importancia de la Asignatura
Lo que nunca está en duda es la necesidad de la enseñanza de la asignatura,
ya sea desde el punto de vista histórico y/o formativo:
“El valor educativo de la Matemática, ya reconocida y exaltado en la antigua
cultura griega, induce a los modernos pedagogos a dar a esta disciplina un lugar
importante en los distintos planes de enseñanza media. En la nuestra, el estudio
e la Matemática se realiza en todos los años del primer ciclo y continúa, por lo
menos un año, en la mayoría de los Preparatorios.
El invocado valor formativo sólo se logra si la enseñanza se importe en forma
eficiente, es decir, asimilable por el alumno. Si se tiene en cuenta, además, la
influencia grande que la Matemática tiene en múltiples manifestaciones de la
vida moderna resulta explicable el interés de las autoridades y profesores por los
problemas que plantea la enseñanza de esta disciplina.” (Petracca, 1957, pág.
97)
“Y si ahora pensamos en las finalidades generales de la enseñanza media,
vemos aún acrecer el valor de los estudios gramaticales. En efecto, pocas
disciplinas ofrecen tantas posibilidades para ejecutar y desarrollar las
capacidades interpretativas y analíticas del joven. Sobre la base, claro está de
una metodología adecuada, ella es permanente motivo para la observación y el
razonamiento, y conduce gradualmente a conocer la actividad del espíritu, pues
no se debe olvidar nunca las relaciones entre la expresión y el pensamiento.”
(Piccardo, 1956, pág. 38)
“Consideramos inútil recordar que la inclusión de una disciplina cualquiera en la
enseñanza media tiende hacia dos fines, en proporciones variables de
importancia y volumen: la formación y la información.” (Pochintesta, 1957, pág.
76)
“Sin embargo, la finalidad primordial de la enseñanza de la Química en etapa es
formativa, educacional. Debe aprovecharse para desarrollar en el adolescente
sus capacidades intelectuales: espíritu de observación, objetividad, capacidad
de sistematización, de generalización, etc.” (Beceiro, 1958, pág. 78)

Y también como una formación preparatoria para el futuro de la humanidad:

“Vivimos la hora de una Geografía acreedora de toda atención, tanto por el
contenido de su campo, que involucra humanidad, como por su aptitud para ser

268
instrumento valioso de progreso integral: progreso intelectual y moral paralelos
al progreso material.” (González, 1959-1960, pág. 35)
“Cada día la ciencia ejerce mayor influencia en el pensamiento, las actividades
humanas y la estructura social. La ciencia se ocupa fundamentalmente de cómo
son las cosas y los procesos naturales; pero el resultado de esa actividad influye
de manera decisiva sobre el futuro de la humanidad.” (Cernuschi, 1956, pág. 76)
“Nuestros mayores… nos lo habían enseñado hace mucho tiempo: el objeto de
la historia es por naturaleza el hombre. Mejor dicho: los hombres… La admirable
cita… señala un concepto junto al cual es bueno detenerse porque define una
orientación, un camino a seguir. Dentro de esa línea de pensamiento no
podemos considerar la historia… como un inventario y hechos pasados, una
enumeración prolija de datos que la memoria retiene más o menos fielmente sino
como una forma “del conocimiento de los hombres por el hombre”..:” (Rodríguez
de Artucio, 1956, pág. 53)

4. Programas y realidad
De acuerdo a esta visión de la enseñanza, ¿qué características deberían tener
los programas como documento que indican que hay que enseñar y de qué forma
se debe realizar?
“Como corolario de lo expuesto debemos agregar además que: a) no debe
enseñarse nada en ciencia en el ciclo secundario que esté fuera de la
comprensión del estudiante… b) En la estructuración de los programas debe
tenerse presente que lo que se busca no es transmitir meros conocimientos sino
promover una actitud científica… c) Consecuentemente los programas deben
permitir cierta elasticidad; y la equiparación de los mismos deben realizarse
sobre la base del trabajo exigido, el grado de madurez mental asumida y la
enseñanza de métodos y de conceptos… cierta flexibilidad y plasticidad en los
planos de estudios es absolutamente necesarios para que se pueda
experimentar en materia educacional, para poder atender mejor las diversas
modalidades de los distintos grupos de alumnos y de poder utilizar mejor la
capacidad de los profesores. “ (Cernuschi, 1956, pág. 81)

El principio de Realidad debe sustentar todo el programa:

“El estudio de los programas debe encararse con criterio realista. Es necesario
no olvidar la especial formación de los Profesores que los pondrán en práctica y
sobre todo se debe tener en cuenta la mentalidad de los alumnos a los cuales
están dirigidos. Los programas pueden ser excelentes en la letra, pero, si no se
cumplen razonablemente y si no se logra una asimilación más o menos
aceptable, por parte de los alumnos, son ineficaces.” (Petracca, 1957, pág. 106)

Esto implica realizar una serie de modificaciones a los programas actuales:

“Nuestro propósito no es realizar un estudio exhaustivo de los programas y
textos. Sólo hemos señalado algunos errores para mostrar la necesidad, más o
menos urgente, de un cuidadoso análisis de estos por parte de nuestro

269
Profesorado; creemos que lo esbozado es más que suficiente para mostrar que
se imponen algunos cambios.” (Petracca, 1957, pág. 112)

Nuevamente se destaca el rol del profesor como profesional desde el momento

que es imprescindible su opinión al respecto al cambio de planes y programas:
“Lo mismo para las reformas de planes, las modificaciones oficiales de
programas y reformas son eficaces cuando responden a una necesidad vivida
por gran parte del profesorado. Bienvenido los nuevos planes pero cuando se
acompañen de la comprensión y convicción de su necesidad por parte de los
profesores.” (Torres de la Llosa, 1964, pág. 68)

Y la formación para poder opinar, en forma fundamentada, debe comenzar en el

IPA:
“Otro aspecto de la labor cumplida por el equipo de estudiantes es el relativo al
comentario de programas de historia para enseñanza media, en sus diferentes
ciclos, en uso o ya superados por distintos razones, en el país y en el extranjero.
Se realiza en base. A la consideración de su contenido, relaciones entre los
diferentes años o etapas de estudio, extensión horaria, distribución de temas y
número de clases, vinculación entre la Historia nacional y Universal.” (Rodríguez
de Artucio, 1956, pág. 55)

5. Tradicionalismos en la enseñanza: El enciclopedismo

Uno de los grandes problemas de los programas es la cantidad de contenidos a
transmitir:
“…los profesores que llegan a “dar todo el programa” que a todas luces es
vasto, va creando sin percibirlo una situación cada vez más deprimente para la
Geografía, haciendo de ella una asignatura superficial…no dando tiempo a los
alumnos a meditar(o por lo menos no existe tiempo para hacerles aprender a
meditar, a razonar, a expresarse bien, a corregir sus juicios, a utilizar la
bibliografía...) " (Chebataroff, 1956, pág. 144)P144
Eso es contrario a una enseñanza que aspira a ser formativa:
“El desarrollo de un curso realizado con esta finalidad formativa obliga a una
selección de temas porque ni la duración real del año escolar ni la capacitación
media de los alumnos permite el tratamiento de un programa frondoso.” (Beceiro,
1958, pág. 78)
“El aspirante a profesor se adiestra de ese modo en la difícil tarea de seleccionar
y dosificar el material de conocimiento que pondrá al alcance de los
adolescentes, para contribuirá iniciarlos en su ardua búsqueda de gestos y
emociones humanas, a la espera de un acercamiento más hondo y conceptual,
que será la conquista de etapas futuras.” (Rodríguez de Artucio, 1956, pág. 56)

270
 6. Tradicionalismos en la enseñanza: Enseñanza dogmática
Unido al tema enciclopedista conceptual, con el cual muchos docentes
coincidían o aceptaban, había otro que no era discutido: Las estrategias de
enseñanza. A fines de la década del 50 y en la década del 60, la necesidad de
nuevas metodologías aparece como imprescindibles para romper con el
dogmatismo.
“La gramática no debe constituir algo cerrado y autónomo dentro del curso, sino
que debe encadenarse armónicamente con los demás aspectos que él
comprende… De tal manera se llevará a la conciencia del discípulo la idea de
que la gramática no es creación arbitraria y fósil, sino que tiene su asiento en el
lenguaje vivo.” (Piccardo, 1956, pág. 43)
“en ningún caso el libro puede ser factor decisivo en la calidad de la enseñanza
a menos que el profesor se haya convertido en un recitador o tomador de
lecciones…” (Petracca, 1957, pág. 110)
“A causa de esta situación (falta de …) la enseñanza resulta dogmática aunque
el profesor se esfuerce por presentarla como científica a base de relatos de
experiencias posibles, que los alumnos se cansan de oír.” (Beceiro, 1958, pág.
79)

El centro es el estudiante y su aprendizaje, no la cantidad de contenidos a

aprender:
“Y el precioso tiempo perdido (por enseñar contenidos que el estudiante no
puede comprender) podría ser aprovechado por otra parte para tratar temas más
geográficos, y más a tono con la capacidad del alumno para comprenderlos. Por
todo esto pensamos que una de las clases más importantes de metodología que
se dictan a alumnos que serán futuros profesores, es la referente a la
interpretación de los programas." (Chebataroff, 1956, pág. 144)
“… métodos que en otra época quizás fueran eficientes, se aplican aún hoy, en
condiciones que de ninguna manera son propicias; programas y textos en franco
desacuerdo con reconocidas técnicas pedagógicas siguen rigiendo la
enseñanza de algunas asignaturas de nuestro ciclo liceal y con relación a otros
problemas que, como el de la formación del Profesor, pasan a ser capitales
cuando se trata de educar a las masas…” (Petracca, 1957, pág. 62)

“La clase no debe perder nunca el carácter dialogado… el profesor orientará el

interrogatorio aclarando conceptos con ayuda de opiniones de otros estudiantes
y exigirá mayores precisiones profundizando en el tema hasta donde crea
conveniente.” (Torres de la Llosa, 1961, pág. 79)

7. La necesidad de una metodología.

La búsqueda de un método científico de enseñanza se vuelve una nueva forma
de aprendizaje de los estudiantes.

271
“Un sistema educacional bien orientado y organizado, debe desarrollar de la
mejor manera posible, la curiosidad, el sentido artístico, el espíritu moral, el
sentimiento fraternal y el amor por la justicia. En la educación correspondiente al
ciclo secundario deben provocarse, en un ambiente estimulante, las
oportunidades en que se pongan de manifiesto las referidas tendencias positivas
para intensificarlas, y orientarlas de manera consciente y razonada, en vez de
ahogarlas como sucede en muchas escuelas y liceos, con el peso de una
instrucción libresca, mal entendida y árida.” (Cernuschi, 1956, pág. 73) P73
“Si el carácter de introducción al método científico puede darse como general
para todos los cursos secundario de ciencias biológicas es en los de 2º ciclo
donde deben regir en forma fundamental…
En esos dos años, los futuros alumnos de las escuelas científicas superiores…
deben iniciarse en su método y aprender una serie de conocimientos que
constituyan la base de su cultura científica profesional.” (Torres de la Llosa,
1961, pág. 79)
“En el aprendizaje de cada una de las asignaturas de la enseñanza liceal,
didácticamente bien concedida, el alumno pone en juego, desarrollándolas, casi
todas las aptitudes mentales. Un buen Profesor, cualquiera sea su asignatura,
dará a sus alumnos oportunidades para la aplicación del mayor número posible
de sus fuerzas espirituales.” (Petracca, 1957, pág. 62)
“En los primeros años de enseñanza secundaria, creo que lo normal debe ser el
uso del método inductivo. De ejemplos concretos del hablar, el alumno extraerá,
guiado por el profesor, las diversas nociones . Así, a la vez que se suministran
los conocimientos, se van creando hábitos de observación y reflexión. Además
el procedimiento resulta estimulante por la natural satisfacción que produce el
descubrimiento en el joven, el cual se siente tentado hacia nuevos ensayos.”
(Piccardo, 1956)

Un método que parta de la observación de la realidad, la interrogación sobre la

misma, presente alternativas para sus respuestas y concluya, a partir de la serie
de pasos realizados lo que parece ser los mecanismos del método. Unido a este
el estudiante como un agente educativo (“un científico”) que aprende por lo que
hace y no por lo que le dicen:
“La estimación que el estudiante lleva a cabo tiene en cuenta los valores
expositivos y de síntesis de la obra; la dosificación de los conocimientos y su
adecuación a la edad mental de los lectores y a las exigencias del programa; el
empleo de recursos gráficos y tipográficos que estimulan el atractivo de la
lectura; el material de trabajo que contiene y sus diferentes modalidades. El
equipo recoge y compara los resultados de sucesivos estudios, de acuerdo con
las condiciones previamente fijadas, que debe llenar un manual de clase. De ese
examen extrae, como es lógico, un rico caudal de sugestiones.” (Rodríguez de
Artucio, 1956, pág. 55)
“En todos los cursos liceales de Matemática se debe hacer intervenir, a la vez,
la razón y la intuición; en los primeros cursos, seguramente la intuición
predominará sobre la razón, y en los cursos finales el predominio será de esta
última. La proporción con la que intervendrán una y otra en los distintos cursos,

272
depende de varios factores; el más importante de esos factores es, sin duda, el
alumno.” (Petracca, 1957, pág. 71)
“La parte práctica, parecería inútil decirlo, debe ser cualitativamente diferente de
la parte teórica… Su finalidad principal es formativa. Es la única posibilidad que
tiene el estudiante de preparatoria para iniciarse en el aprendizaje del método o,
mejor, de la actitud científica. Por lo menos de su primera etapa: la observación
del hecho. Es el entrenamiento en el gesto primordial base del conocimiento
científico: el sometimiento a la realidad sobre la que se apoya el razonamiento
inductivo.” (Torres de la Llosa, 1961, pág. 82)

8. Socialización educativa: la necesaria coordinación

Esta metodología supone romper con la enseñanza- aprendizaje individualista
para sustentarse en lo colectivo, a través de dinámicas de grupos entre los
estudiantes, pero también entre docentes y estudiantes.
“La participación de profesor y alumnos en ese trabajo crea métodos de
colaboración con los demás, imprescindibles en quien ha de ser, al frente de la
clase, un coordinador y provoca una “atmósfera” intensiva que resulta del aporte
mutuo en todas las actividades.” (Rodríguez de Artucio, 1956, pág. 59)

Y también entre docentes de diferentes asignaturas, buscando temas comunes

de análisis:
“Hay otras (dificultades), que exigirían su planteo y deliberación en asambleas
de profesores de ciencia… Tales serían: la distribución de temas entre los dos
cursos que actualmente se dictan; las vinculaciones de la Química con otras
disciplinas, en particular con la Física, y su ubicación en el plan actual.” (Beceiro,
1958, pág. 79)
“Un estudio crítico de nuestra enseñanza media mostraría, en particular, la
necesidad de una amplia colaboración entre los Profesores con el fin de
coordinar asignaturas y métodos.” (Petracca, 1957, pág. 64)

Y en ese encontrar elementos comunes, redefinir los modelos de enseñanza que

las sustentan:
“De esto resulta que los geógrafos y los profesores de Geografía deben tener
una cultura sólida y amplia, pero no de astronomía o de matemáticas como
hartas veces se ha insinuado, sino de ciencias físicas y naturales, y de historia.”
(Chebataroff, 1956, pág. 142)
“Los profesores de Astronomía deben tener una base suficientemente sólida de
Matemática y Física; normalmente se hallan en estas condiciones los que han
realizado estudios superiores, pero en centros técnicos en los cuales no se tiene
en cuenta para nada… la formación de un profesor…” (Pochintesta, 1957, pág.
79)
Una formación que no se aísle en un determinado nivel, sino que se visualice a
nivel integral, estableciendo una coordinación entre las diferentes instituciones
educativas:

273
“Sería deseable una colaboración más estrecha entre las diversas enseñanzas,
sobre todo en el sentido de evitar ciertas deficiencias en el enfoque de los
problemas pedagógicos, que tanto chocan en el espíritu del alumno, sobre todo
cuando ingresa al Liceo. Con esa colaboración en la que debería intervenir
también la Enseñanza Superior, se beneficiarían todas sin excepción: unas
sobre todo en el aspecto técnico y otras en el pedagógico.” (Petracca, 1957, pág.
108)

9. Formación del profesor

Para lograr estos cambios, es que se justifica, según estos docentes, la
necesidad del Instituto de Profesores “Artigas”.
“No cabe duda que uno de los factores más importantes en la enseñanza de
cualquier materia es la formación del Profesor… Los países europeos, que
poseen una cultura matemática superior, han concedido suma importancia a la
preparación del Profesor de Matemáticas Elementales… el ingreso a la docencia
media es por concurso; pero solamente pueden presentarse los que ya hayan
realizado estudios elevados de Matemáticas. Lo esencial es la preparación
previa, el concurso no es más que un método de selección.” (Petracca, 1957,
págs. 98-99) P98-99
“El Instituto de Profesores tiene la posibilidad y la obligación de formar buenos
intérpretes de la Geografía. Sus alumnos deben poseer los medios para realizar
sistemáticamente lo que muchos profesores y maestros han logrado con un
enorme esfuerzo personal y gracias a una acrisolada vocación con la Geografía
y la enseñanza. En él se debe alcanzar el conocimiento cabal de la Geografía y
de una moderna didáctica ajustada y efectiva, que se señalan como necesidades
de la hora.” (González, 1959-1960, pág. 38)

Los docentes están convencidos que es el instituto de profesores que generará

una praxis educativa sustentada en conocimientos teóricos disciplinares y
educativos y en la Práctica Docente:
“El dominio de qué es la Geografía, pues es un peldaño importante en la
ascensión hacia la enseñanza fructífera; pero, es sólo un peldaño. O alcanza a
dominar que se enseña, sino que, en nuestra misión de profesores, es preciso
conocer a quién y cómo se imparte: En calidad de tales debemos educar, pero a
grupos juveniles que viven más o menos intensamente de los problemas físicos
de la pubertad y los síquicos de una adolescencia rica en posibilidades.”
(González, 1959-1960, pág. 38)
“Con la creación del Instituto “Artigas” diríamos que por primera vez se plantea
el problema de la formación del Profesor en sus verdaderos términos, es decir,
postulando para éste una preparación de carácter universitario de
Matemática y Física, una preparación pedagógica general y una razonable
práctica docente.” (Petracca, 1957, pág. 103) negrita mía
Es decir, formar un profesional de la educación de acuerdo a lo consideró antes.

274
 10. El rol de la Didáctica.
Y esta nueva “identidad” tiene elemento fundamental: los cursos de Práctica
Docente – Metodología y Didáctica:
“El curso o seminario de Didáctica de Historia Universal, que cumple su tercer
año de desarrollo en el Instituto de Profesores Artigas, significa como los
similares de otros departamentos, una experiencia pedagógica nueva en el país,
en el sector de la enseñanza media. Incluye la consideración de normas
didácticas generales, de acuerdo con las cuales habrá de desenvolverse la futura
acción docente y la asistencia a clases prácticas, a cargo de estudiantes.”
(Rodríguez de Artucio, 1956, pág. 54)
“La metodología y la didáctica son un camino, pero ¿hacia dónde? Analicemos
pues primerísima cuáles son esos objetivos y fines de la enseñanza de nuestra
asignatura en el ciclo secundario… La enseñanza es un proceso mediante el
cual se pretende lograr como resultado un determinado aprendizaje. Los fines
que se desea obtener de los alumnos y éste condiciona los métodos a emplear.”
(Torres de la Llosa, 1964, pág. 30)

Uno de los pocos artículos que describe lo que se realiza en el curso de MyD es
el de Rodríguez de Artucio. En el mismo se “entiende” la vinculación entre los
planteos originales de Grompone y su realización en un contexto concreto.
“El equipo de trabajo que forman los estudiantes bajo la dirección del profesor
aborda esos temas y los encara desde distintos puntos de vista, mediante
consulta bibliográfica y comentarios personales.” (Rodríguez de Artucio, 1956,
pág. 55)

Hay actividades de reflexión crítica sobre la enseñanza de la asignatura:

“La labor teórica se centraliza en torno a una serie de problemas de carácter
general y particular, que son objeto de análisis y permiten fijar criterios didácticos
básicos.” (Rodríguez de Artucio, 1956, pág. 54)
“… realizada, hecha siempre en forma colectiva, con fundamentación de la labor
crítica. El análisis abarca el conjunto y el detalle de la tarea cumplida: Enfoque
del tema, vinculación con el conjunto del programa, información demostrada,
claridad expositiva, amenidad y poder de evocación, material didáctico empleado
en la clase, voz y dicción adecuada, adaptación al nivel de los oyentes. Las
posibilidades son muy variadas y se extienden a medida que el espíritu crítico se
afina y adquiere para todo valor creador. La repetición de esta modalidad de
ejercicio señala, en la mayoría de los casos, la superación de las dificultades
iniciales y un fecundo control y desarrollo de la personalidad peculiar de cada
uno, más segura de sí misma y más vigilante en ese ambiente de vigoroso
estímulo.” (Rodríguez de Artucio, 1956, pág. 59)

Y en ensayar alternativa al discurso programático presente:

275
“Durante el curso del año 1955 este tipo de trabajo ofreció la oportunidad de
intentar, como ejercicio didáctico, un ensayo de reestructuración de los
programas vigentes, en respuesta, por una parte, a modificaciones que imponen
las transformaciones o los cambios de orientación de la ciencia histórica y por
otra, a ciertas exigencias de índole pedagógica…” (Rodríguez de Artucio, 1956,
pág. 56) p56

Y esto reconfigura las estrategias utilizadas hasta el momento, según Rodríguez.

Se genera lo que luego se denominaría un “laboratorio didáctico”.
“La capacitación del docente se ejercita también en la planificación de las
modalidades de trabajo, oral o escrito, que se pueden confiar al alumno y en los
diferentes recursos a disposición del profesor para verificar el aprovechamiento
y calificar la labor cumplida. El ajuste entre los objetivos que persigue la
enseñanza y los medios de evaluación de los resultados obtenidos exige un
adiestramiento sagazmente ejercitado que estime los valores que se han tratado
de destacar y su cabal comprensión y vivencia por parte del alumno.” (Rodríguez
de Artucio, 1956, pág. 58)

Y es en la Práctica Docente donde se consolida este conocimiento:

“Pero la modalidad más fecunda de aplicación didáctica son las clases mismas,
dictadas en el liceo por el estudiante, bajo la orientación de un profesor de
práctica y a la que periódicamente asiste el equipo en conjunto, para realizar
luego el correspondiente estudio crítico. Allí se encuentra la oportunidad de la
experiencia docente con todas sus posibilidades y todos sus tropiezos; es el
momento de aplicación de las normas didácticas y atender los difíciles problemas
que el ejercicio de la docencia sin cesar renueva. Las soluciones surgen poco a
poco, con inevitables oscilaciones, que es preciso superar para afirmar el
dominio de la clase.” (Rodríguez de Artucio, 1956, pág. 59)

• En definitiva: El discurso.
A través de las publicaciones, los docentes, en especial los de MyD, pretenden
demostrar las inconsistencias de la Educación Secundaria del momento e
indican la necesidad de cambios necesarios y urgentes en la misma:
• De una enseñanza intuitivo y basada en la experiencia a una racional
sustentada en un método.
• De una estudiante pasivo, donde su opinión no cuenta a uno activo, que
experimenta y crea conocimiento.
• De una enseñanza basado en lo individual a una colectiva, dentro del aula
en dinámicas grupales, entre los docentes en actividades conjuntas y
éntrelos diferentes niveles educativos.
• De programas enciclopedistas y dogmáticos a programas
fundamentados, que selecciona conocimientos, buscando la integración
de los mismos y cercanos a la realidad del estudiante.

276
 • De una educación centrada en el docente y/o en la asignatura en el
adolescente y la humanidad.
• De una enseñanza que, sin desconocer el pasado, se consolide en el
presente y se perfile hacia el futuro.
• De un saber aislado en el aula a uno que se conecta con lo que sucede
en el entorno.
• De un docente funcionario a uno intelectual crítico.

Para lograr esto, es que se crea el IPA según sus docentes. Y sus egresados
están formados para generar alternativas a nivel educativo. En palabras de
Cernuschi:
“En el país existen ya profesores debidamente preparados como para aplicar con
éxito en un liceo experimental el propuesto plan. Los egresados del Instituto de
Profesores están debidamente capacitados para poder colaborar eficazmente en
un programa de la naturaleza sugerida” (Cernuschi, 1956, pág. 76)

• Los programas de Metodología y Didáctica

“Naturalmente, es muy difícil resumir en una pocas normas este Curso, del cual puedo
decir que lo dirigiré tratando de lograr el mejor ajuste entre los conocimientos teóricos
que los alumnos ya poseen y su aplicación a nuestra enseñanza” (Silva, 1957)
“Estas normas servirán de base a la labor que habrá de
desarrollarse en el curso y que tendrá como complemento las clases
prácticas, a cargos de estudiantes.” (Rodríguez de Artucio E. , 1955)
“Sobre todo, práctico, agradable e interesante, para que el alumno siga con
atención el curso y espere la hora del mismo con impaciencia.” (Rouchón, 1955)

1. Introducción
Los programas de las diferentes especialidades del IPA debían seguir los
criterios y los grandes lineamientos establecidas inicialmente por Grompone y
luego por el Consejo Asesor y Consultivo. A partir de estos ejes comunes, cada
profesor, como parte de su actividad, generaba un programa, que podía variar
cada año y que no necesita la aprobación expresa de otras jerarquías. Es decir,
seguían el criterio universitario: el docente es el especialista disciplinar y fija los
grandes temas a tratar.
Luego de una investigación bibliográfica en los archivos del IPA se encontraron
los siguientes programas (184):
AÑO ESPECIALIDAD ASIGNATURA PROFESOR
EJERCICIOS DE IDIOMA Y APLICACIÓN
1955 FRANCÉS JULIÁN ROUCHON
DIDÁCTICA

184
En los anexos se agregaron los mismos. Obviamente hay matices individuales en el forma de
planteo y los contenidos a trabajar. Pienso que sería conveniente un análisis más profundo según
cada especialidad en futuras investigaciones.

277
 HISTORIA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA ELIA RODRÍGUEZ DE
UNIVERSAL UNIVERSAL ARTUCIO
DIDÁCTICA PARA LA LITERATURA (4TO
LITERATURA JOSÉ PEDRO DIAZ
CURSO)
1956
METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA
MATEMÁTICAS ANTONIO PETRACCA
MATEMÁTICA ELEMENTAL
IDIOMA JOSE LUIS
METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA
ESPAÑOL PICCARDO
FILOSOFIA METODOLOGÍA Y DIDACTICA MARIO SILVA
METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA INGLESA
INGLÉS RALPH CROWLING
(4TO AÑO)
1957
PROGRAMA DE METODOLOGÍA Y
ITALIANO JUAN M ZILIO
DIDÁCTICA
GEOGRAFÍA DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA JUANITA GONZÁLEZ
METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA DE LAS
DIBUJO HECTOR PAGANI
ARTES PLÁSTICAS
PLAN DE CURSO DE METODOLOGIA Y
1960 INGLÉS DIDÁCTICA DE LA LENGUA INGLESA MARGARITA DAVIES
PARA EL AÑO 1960

Como se observa en el listado:

• Son programas que corresponden a la primera etapa, la de Grompone al
frente del Instituto. Dado que muchos de los docentes continuaron en la
década siguiente, es posible pensar que los mismos no sufrieron grandes
variaciones.
• No hay programas de 4to año en la segunda etapa y tercera, cuando el
estudiante tenía un grupo a cargo.
• Faltan programas de las especialidades científicas (como Física, Química
y Biología), Educación Musical y de Historia Americana y Nacional.
Todos estos aspectos implican que el análisis será parcial y a reconsiderar en
futuras investigaciones… como es esperable.

2. Aspectos comunes en los diferentes programas (185).

a. En Metodología y Didáctica (“Teórico”): A partir del análisis aparecen una
serie de ítems comunes que son tratados en la mayoría de las
especialidades:

o La disciplina:
• Importancia de la disciplina como campo de conocimiento legítimo.
“Carácter y clasificación de la Matemática elemental.” (Petracca, 1956)

185
Muchos de los profesores de MyD escribieron artículos en la misma época en Anales del IPA
desarrollando su concepción de la misma. Ver capítulo siguiente.

278
“¿Qué es el lenguaje? ¿Cómo se adquiere un idioma? ¿Qué es “saber” un
idioma? (Crowling, 1957)
“Qué se enseña.- La moderna concepción de la Geografía.” (González, 1957)

• El rol fundamental de la disciplina como asignatura en educación media

“La naturaleza de la asignatura y su situación en nuestra enseñanza media.- En
los planes de estudio / En los programas / (Historia, críticas, valoración, con
ejemplos extranjeros.” (Díaz J. P., 1956)
“Como transmitir el idioma apoyándose sobre nociones gramaticales por un
método “semi-directo” aplicable a nuestro ambiente liceal” (Rouchón, 1955)
“Los temas siguientes serán considerados desde el punto de vista de la
enseñanza del inglés en los liceos de E. Secundaria del Uruguay.” (Crowling,
1957)
“Fines de la enseñanza de inglés en nuestra Enseñanza Secundaria? (Davies,
1960)
“La Geografía en Enseñanza Secundaria. Contribución de la asignatura al
cumplimiento de los fines de la enseñanza.” (González, 1957)
“Señalamiento y examen de las finalidades de los cursos de Idioma Español en
la enseñanza media, como paso previo indispensable a la fijación de una
metodología” (Piccardo J. L., 1957)
“El Dibujo en la Enseñanza Liceal, cursos que se desarrollan con los programas
actuales.- Necesidad y posibilidades de la coordinación de las enseñanzas en
Primaria y Secundaria en esta asignatura.” (Pagani, 1957)

• Se destaca los diferentes grados de complejidad de la misma.

“Al hacerlo se indicará la diversa graduación del tema según se trate en 4º año
de Enseñanza Secundaria… “ (Silva, 1957)

o Los agentes educativos:

• La necesaria adaptación al estudiante como receptor del aprendizaje (de
acuerdo a su madurez).
“…teniendo en cuenta las diversas evolución intelectual y y las diversas culturas
de los estudiantes.” (Silva, 1957)
“Instrucciones del año 1925 sobre eneñanza de lenguas vivas en Francia: “dès
le début, l´enfant doit être mis en mesure de s´exprimer correctement, par
conséquent il a besoin d´apprendre la grammaire en même temps qu´il étudie le
vocabulaire”. (Rouchón, 1955)
“Análisis de los errores más frecuentes entre alumnos de Preparatorio.” (Zilio,
1957)
“A quién se enseña.- Los intereses y las caracteristicas de los estudiantes del
primer ciclo de secundaria. El problema de los priemros años.” (González, 1957)

279
 • La importancia del rol del docente como intermediario entre el
conocimiento disciplinar y el estudiante.
“El trabajo el profesor.- Técnicas de estudio / Bibliografía, materiales de trabajo
etc. / Lectura, notas, fichas, esquemas.” (Díaz J. P., 1956)
“Cada cual debe tener su método personal a base de experiencia y aplicarlo a
su enseñanza.” (Rouchón, 1955)
“Como el profesor puedey debe despertar el ínteres de los alumnos: utilización
de la prosa artística, la poesía, la historia de la lengua y los fenómenos sociales,
históricos y sicológicos que la han determinado, etc.” (Zilio, 1957)
“Quién enseña.- La personalidad del profesor. Formación integral.” (González,
1957)
“El Profesor.-
Consideraciones generales sobre sus condiciones, indispensable aptitudes y su
aprticular personalidad.
Como actúa el Profesor de Enseñanza Primaria y como debe hacerlo en
Enseñanza Secundaria y preparatorios…” (Pagani, 1957)

o Con relación a la Metodología:

• La especificidad de la la metodología disciplinar en su enseñanza.
“La Didáctica de la Historia Universal.- Problemas generales que plantea.-
Planes , formas de enseñanza, métodos.-“ (Rodríguez de Artucio E. , 1955)
“Método experimental, método intuitivo y método racional en Geometría.”
(Petracca, 1956)
“Como transmitir el idioma apoyándose sobre nociones gramaticales por un
método “semi-directo” aplicable a nuestro ambiente liceal” (Rouchón, 1955)
“Estudio de los métodos conocidos y que han tenido éxito, el valor de cada uno
y las exageraciones. Cómo utilizarlos, y aplicarlos a nuestros elementos.”
(Rouchón, 1955)
“Problemas generales de la metodología de la enseñanza del italiano en los
Preparatorios del País” (Zilio, 1957)
“Conveniencia de deslindarlos para el estudio de su metodología, aunque en la
realidad del aula deban marchar de la mano y simultáneamente.” (Piccardo J. L.,
1957)

• La presencia de herramientas básicas de la enseñanza de la asignatura.

“Resolución de problemas, métodos.” (Petracca, 1956)
“Cómo presentar la gramática gráficamente en el pizarrón: Artículos, Adjetivos
demostrativos, adjetivos posesivos, etc.” (Rouchón, 1955)

280
 • El destaque de la expresión escrita, oral y lectura.
“El trabajo en clase. Generalidades sobre la actitud del profesor. A) Exposivción.
B) La lectura comentada. C) La intervención de los estudaintes. Locución.
Redacción.” (Díaz J. P., 1956)
“Cómo preguntar. Exigir contestaciones completas, con sujeto, verbo y
complemento.” (Rouchón, 1955)
“Manera de dictar la clase: alternancia en el empleo del italiano y del español,
expresividad, propiedad, sencillez, gradualidad, generalizaciones, síntesis,
gráficos.” (Zilio, 1957)
“La expresión oral.- El vocabulario geográfico. Las lecturas en clase de
Geografía y su contribución a la formación del espíritu geográfico.” (González,
1957)
“Los tres instrumentos principales que se dispone en la asignatura para el logro
de sus diversas finalidades: la gramática, la lectura explicada y los ejercicios de
elocución (oral y escrito).” (Piccardo J. L., 1957)

• Analisis de planes programas y textos nacionales y extranjeros (de

acuerdo a lo establecido en el reglamento de Práctica Docente):
“Se explicará la forma más adecuada de plantear los distintos temasque traen
los programas respectivos” (Silva, 1957)
“Paralelamente se examinarán también los diversos tectos (sic) más
frecuentemente usados, indicando los errores o planteos falsos o superados
cuando ello corresponda” (Silva, 1957)
“Crítica de los programas y de los textos nacionales y comparación con algunos
extranjeros.” (Petracca, 1956)
“Análisis y comentarios de manuales de Historia Universal, nacionales y
extranjeros, adaptables a los cursos de Secundaria y Preparatorios.” (Rodríguez
de Artucio E. , 1955)
“Los programas de lengua italiana en los Preparatorios del País. Análisis y crítica
de su contenido. Análisis de los textos en uso en los Preparatorios. Otros textos
en italiano, publicados en los demás países (especialmente Italia, España,
Argentina).” (Zilio, 1957)
“El texto. Su uso y limitaciones. Cómo aprovechar el material, su adaptación a
las condiciones específicas de cada clase.” (Davies, 1960)
“Programas.- La Geografía como asignatura independiente y como integrante de
los “estudios sociales”.- Países donde se ponen en práctica cada uno de los
sistemas.” (González, 1957)
“…según lo preceptuado en la Reglamentación General de estos cursos, se
analizarán los programas vigentes y se indicarán las distintas posibilidades para
su desarrollo.” (Piccardo J. L., 1957)
“Los Programas.- Consideraciones y estudio de los programas de Enseñanza
Secundaria en1º, 2º y 3er cursos actuales.- Estudio de los programas de
Enseñanza Secundaria en otros estados americanos y europeos, que

281
desarrollan cursos de E. Media similares a los nuestros. Crítica razonada de
todos ellos.” (Pagani, 1957)

• Menciones a la evaluación.
“Corrección de escritos y calificación de estudiantes.” (Rodríguez de Artucio E.
, 1955)
“El alumno realizará,orientado por el profesor, un trabajo sobre un tema de
Matemática elemental de carácter didáctico que le será propuesto por el profesor
al comienzo del curso.” (Petracca, 1956)
“Práctica especial (Trabajos de pasajes de curso).- Realización de páginas
ejemplares de condiciones pedagógicas. Planteo y en su caso realización de
bandas de dispositivos. Estudio teórico del planteo cinematográfico de un tema.”
(Díaz J. P., 1956)
“Los trabajos escritos.- Su importancia y lugar en los cursos de Idioma Español.-
Finalidades que pueden perseguir: Comprobación, consolidación, aplicación,
etc.- Principales variaciones…” (Piccardo J. L., 1957)
“Los estudiantes de Cuarto año deberá leer por lo menos dos de los libros de la
bibliografía y presentar los informes correspondientes. Al finalizar el curso
deberán realizar una prueba escrita sobre los principios fundamentales de la
enseñanza de una lengua moderna y los métodos estudiados. A estos efectos
se le entregará una lista de temas con un mes de antelación; serán sorteados
tres de ellos el día de la prueba, los que deberán desarrollar en un plazo de tres
horas.” (Davies, 1960)

• Importancia de actividades domiciliarias (deberes) como parte del

aprendizaje.
“De la importanacia del deber y de su corrección”. (Rouchón, 1955)
“Ejercicios domiciliarios y en clase: ejercicios a primera vista; correcciones y
comentario; criterios de cómo ha de juzgarse un trabajo escrito o una prueba
oral.” (Zilio, 1957)

• Los espacios de aprendizaje son destacados (si es diferencial para la

asignatura, por ejempo: salon y excursión en Geografía, salón de Dibujo).
“La clase. Factores que inciden en su rendimiento: a) condiciones físicas del
salón; b) número de alumnos y su nivel de capacidad; c) tiempo disponibles – su
mejor aprovechamiento, d) porblemas de conducta – razones y solucionesd; e)
relación profesor – alumno.” (Davies, 1960)
“La excursión geográfica.- Características.” (González, 1957)
“El local de trabajo o sala de Dibujo.- No es solamente la mejor disposición del
alumno, la mayor dedicación del profesor, quienes culminan con éxito su labor
diaria, sino también el local, donde se trabaja, las condiciones que él ofrece, su
iluminación…En los liceos modernos algunos de los nuestros lo han previsto,
han alcanzado esta etapa y lo tiene los liceos, americanos y europeos. Con ello

282
se contribuye en forma evidente a un mejor rendimiento colectivo.” (Pagani,
1957)

o Otras asignaturas:
• No hay mención a ciencias de la educación. La excepción es Geografía:
“Relación con lo estudiado en Teoría de la Educación (186)”.(González, 1957)

b. La Práctica Docente:
• Con respecto a la PDP no aparece un desarrollo mayor, se reitera lo que
indica el reglamento.
“Se destinará tres horas semanales a la visita de clases de Enseñanza
Secundaria, estas clases serán dictadas, preferentemente por alumnos del
Instituto.-“ (Petracca, 1956)
“Los alumnos dictaran una clase por semana, bajo guía y el control del profesor
y teniendo en cuenta la parte teórica de este programa. El profesor asistirá, en
los posibles a las clases prácticas que los alumnos dictarn en los preparatorios
de E.S.” (Zilio, 1957)
“Además de tratar esos temas los estudiantes darán clase frente a sus
compañeros. Estas clases serán seguidas de una discusión. Cada uno de los
estudiantes dicta una clase en un liceo, todos los alumnos estarán presentes, si
es posible, para que la clase después pueda ser comentada.” (Crowling, 1957)
“El curso se complementará con conferenciad por especialistas en la materia,
observación de clases además de las de práctica, dentro de Enseñanza
Secundaria y en centros ajenos a Secundaria. Estas actividades deberán ser
comentadas y valoradas por los estudiantes.” (Davies, 1960)
“En lo que corresponde a esta asignatura, el alumno, hace en este año, una
práctica vigilada en uno de los cursos de E. Secundaria o Preparatorios, con un
profesor calificado…” (Pagani, 1957)

• Se plantea la necesidad de preparar las clases.

“Preparación de clases u ejercicio docente en liceos.” (Rodríguez de Artucio E. ,
1955)
“Se destinará una hora semanal a la preparación y críticas de estas clases.”
(Petracca, 1956)
“Cada estudiante llevará un cuaderno en el cual tomará apuntes de las clases
dada en el Instituto y en los liceos, tanto por si mismo como por sus
compañeros…Cada estudiante presentará seis escritos elegidos entre los temas
arriba mencionados, que serán leídos y comentados en clase.” (Crowling, 1957)
“Plan de clase: fin inmediato; fin ulterior; distribución del tiempo.” (Davies, 1960)

186
Hoy sustituida por Pedagogía.

283
“… constituirá una parte esencial del curso, la preparación y el examen crítico de
las clases que deberán dictar los aspirantes en su práctica docente, como
asimismo la consideración y estudio de todos los problemas que ésta les
plantee.” (Piccardo J. L., 1957)
“A su vez, cuando es de oportunidad el profesor de didáctica, le puede indicar
trabajos domiciliarios que pueden consistir en trabajos relacionados con los
estudios, de interés analizados en la clase.” (Pagani, 1957)

• Se hacen “simulacros” en el aula de Metodología y Didáctica.

“Clases “Tipo” para el nivel secundario y preparatorio.” (Rodríguez de Artucio E.
, 1955)
“Es de utilidad dictar clases simuladas en el propio Instituto, ante sus
compañeros y el Profesor, sometiéndolos luego a la crítica razonada y con
conceptos ajustados al tema desarrollado.” (Pagani, 1957)

• No aparece la funcion del profesor de Práctica (sin ser la mención de

Dibujo).

• No aparece la bibliografía del curso sin ser el caso de Geografía (en

frances); otros la enuncian pero no aparece en el documento.
“Se indicará la bibliografía funcional más conveniente, es decir, las obras más
útiles para el desarrollo de los temas en la enseñanza tratando naturalmente de
elegir aquellas que están menos dominados por el espíritu dogmático o sectario.”
(Silva, 1957)
“Bibliografía en el original” (Crowling, 1957)
“BIBLIOGRAFIA: “L´information Géographique” Revista geográfica francesa,
Editorial Baillieree Fila-París. “Cahiers Pédagogiques pour l´enseignement du
second degré”...” (González, 1957)

3. Síntesis.
Los programas son la expresión más singular del discurso teórico que se desea
transformar en hábitus de un futuro profesional de la educación. En el mismo se
indica a los diferentes agentes educativos, los “procesos” y los “productos” (187),
enunciados o no, sobre lo necesario conocer de un campo de conocimiento
aprendible dentro de la formación inicial, y supuestamente necesario para el
desempeño posterior, en este caso, del desarrollo profesional. El programa
justifica la asignatura y el lugar que la misma debe ocupar, cualitativa y
cuantitvamente, dentro de la malla curricular. Si una asignatura está en forma
obligatoria, vinculada con otras asignaturas (”correlativas”), aparece en varios
años (Didáctica 1, 2 y 3); tiene alta carga horaria, y el discurso oficial (“Plan de

187
Objetivos, metas, competencias.

284
estudios”) es mencionada como fundamental, esto supone una alta
consideración de la misma. Hay asignaturas de escaso peso, complementarias
a la formación para profundizar algún aspecto y puede haber hasta optativas.
Por lo expuesto, la Práctica Docente – Metodologia y Didáctica es la columna
vertebral de toda la formación y esto debía expresarse en el programa.
Como todo discurso, en su construcción dialéctica, tiene elemento del contexto
que se aplica (en este caso Secundaria – liceo – estudiante adolescente -
asignatura) de los cuales algunos de estos elementos son comunes a todas las
didácticas y la última es el diferenciador entre sí. Pero esta especificidad también
tiene grados (hay más afinididad entre los idiomas o entre Matemáticas y Física
que con respecto a otras asignaturas, hay asignaturas que muestran un conflicto
de paradigma, como el caso de Geografía entre Ciencias Humana o Ciencias
Naturales, y hay asignaturas que tienen un desarrollo mayor como Historia que
es “de Historia Universal”).

En la construcción del programa se expresa la contradicción asimetríca entre la

singularidad y lo colectivo, donde el peso relativo de cada uno de ellos está
vinculado al contexto donde se produce y el modelo – paradigma hegemónico.
En las décadas en cuestión, en especial en el primer período, aparece como más
destacado las singularidad del constructor, o sea, el profesor encargado de MyD.
La situación de ser el único docente de Didáctica (por ser grupo único), su calidad
de experto en la disciplina, sua antecedentes como “buen docente” (188),
coincidiendo con al visión universitaria que los profesores son los únicos
responsables de los contenidos del curso, hace esta predominancia como
natural. Obviamente hay una parte colectiva que está presente en este análisis:
Este discurso hegemónico es resultado de luchas (negociación – conflictos) de
muchso sectores educativos y extraeducativos, para su realización supone
consultas a otros docentes del Departamento de Especialización (de hecho
todos los profesores de MyD tiene otras asignaturas específicas) así como
materiales de otros países, se consolida sobre el plan de estudio, indiscutible,
del IPA, por lo tanto hay un hábitus que “limita” la diversidad de propuestas que
podría surgir de tantos docentes de tan diferentes asinaturas. Por eso, que hay
coincidencias (“unanimidades”) al comparar todos los planes. Pero la
responsabilidad última de su elaboración y puesta en práctica es del profesor de
MyD. Este “equilibrio” es el que reafirma que se tiende al proto-tipo profesional
“intelectual – crítico” (189).

Dentro de los contenidos, más allá de las variantes que correspondan a la

singularidad de cada especialidad, hay elementos comunes: Destacar la
importancia de la disciplina desde el punto de vista espacio – temporal (recoge
las tradiciones civilizatorias como italiano o historia; su vinculación con el
presente como literatura o geografía y pensando en el futuro como las

188
Ver también: (Gatti, 2010, pág. 11)
189
El “funcionario” esperaría que le llegue el programa, no lo crea ni considera pertinente que él
debe hacer el programa. Este se cumple complemente. El “raccional técnico” es el engranaje
inferior, luego que tiene el programa, coherente con el plan de estudio, considera como ajustarlo
a la institución y asignatura que enseña. En el Plan 77 se observa el primero, los docentes en
los planes posdictadura y programas, actúan con los tres criterios y todas sus variaciones.

285
matemáticas (190); tiene especial acento en lo nacional pero aparece como
universal (matemática e idioma español es igual en todo el mundo, geografía
pone acento en el Uruguay pero muchas dimensiones socioeconómicas son
planetarias); la traducción de la disciplina en una asignatura liceal (para formar
al ciudadano y/o estudiante); la necesidad de elaborar modelos de análisis
(específicos) para comprender su interacción con el contexto; el papel del
estudiante y del docente en su “triada” educativa, el uso de herramientas y
estrategias diferenciales; importancia de la expresión oral y escrita como forma
de comunicación docente – alumno que lleve al “control” del territorio; la
evaluación continua, formativa, de proceso pero también de logros como el
examen o las actividades domiciliarias que lo preparen para conocer la
asignatura. Y todo este “paquete” tiene un fin determinado: la práctica docente.
Por eso la necesidad de destacar las características de las mismas, como se
realizan las visitas, y la preparación para que esta sea adecuada. Un factor
importante es que al practicante se le indica el temario pero en las clases previas
no se dan sugerencias y en la discusión posterior no se le indican alternativas a
lo realizado: El estudiante – practicante, en primer lugar, debe conocer la
disciplina, por lo tanto, la actividad se centraría en que lo demuestre a los
estudiantes (y profesores) buscando los medios adecuados.

Hay un elemento muy importante a considerar: El programa es un discurso

teórico con alta carga de lo que se debe hacer en la práctica pero es en esta
donde se puede apreciar si el mismo se expresó. Este vínculo, que llamamos
praxis educativa, es el que establece lineamientos de la identidad docente y del
futuro educador. En este caso puede ser de vínculo reflexivo de continuo
interacción teoría – práctica. En dos situaciones extremas: La teoría plantea lo
que debe ser y reflexiona sobre la práctica, la práctica se expresa en la acción
cotidiana, que da nuevos elementos de análisis para la teoría o, son dos carriles
diferentes donde en uno se dice “lo que debe decir” y en otro “se hace lo que se
puede”. Es aquí donde la experiencia de los actores directos, a través de las
entrevistas, pueden acercarnos este vínculo. (191)

• PRÁCTICA DOCENTE (Y LA DIDÁCTICA) EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES

“Se ha considerado indispensable en la formación
del aspirante a profesor, la realización de la
práctica docente” (Grompone, 1956, págs. 28-29)

La construcción de un campo de conocimiento y la interacción con su accionar

en la realidad, lo que se denominó praxis, es el resultado de la lucha (negociación
– conflicto) entre los sectores. Por lo general, aparece como una continuidad
conservadora (“siempre se hizo así y dio resultado porque debería ser

190
Por lo general se muestra toda una dimensión temporal. Su importancia no radica en un
período deteminado más allá que “brilla” en uno de ellos.
191
Al final del capítulo se agregan las opiniones de los entrevistados.

286
diferente,), una variación evolutiva (“el futuro va a ser mejor que el presente”) o
un salto cualitativo tipo génesis (“Nosotros sabemos hacerlo bien y debemos
cortar de raíz”). Dentro del discurso liberal en el ámbito educativo, el primer
discurso por aparecer como conservador es rechazado. En el segundo caso, se
presenta en dos versiones, en forma excluyente: antagónico en un “nuevo
rumbo” (“el futuro será diferente a este pasado”) o como complementario en una
continuidad diferencial (“se ha tomado lo mejor del pasado para hacer el futuro”).
Es decir, el pasado y el futuro de la acción educativa son las “posiciones de
referencia” para la transformación que se debe hacer en el presente. En el tercer
caso, cuando se aspira a cambiar el discurso hegemónico por parte de nuevos
sectores educativos, el “viejo” no se lo quiere tomar como “punto de partida”
(“todo comienza con nosotros”). Es en este presente de cambio donde se
enfrentan los diferentes sectores, y sus agentes para establecer el discurso
hegemónico. ¿Qué sucede en el Uruguay?

Primera etapa: El comienzo.-

• Antecedentes: Las Agregaturas

La formación inicial uruguaya a nivel de profesorado es altamente discursiva, con
propuestas muy relevantes, pero de escasa incidencia en la práctica (192). Esto
se traducen en proyectos que quedan en el papel o se llevan a la práctica y
rápidamente se distorsionan o se abandonan. Son propuestas del segundo y
tercer tipo: Ven la continuidad de las agregaturas, con elementos de la formación
magisterial y universitaria (ambos adaptados al estudiante de Secundaria). El
gran “expositor” de la propuesta que luego se consolidó en el Uruguay es Antonio
Grompone. En libro que fundamenta la creación y las características del Instituto
de Profesores analiza con especial énfasis los antecedentes de la práctica
docente de profesorado uruguayo y las experiencias internacionales.
“Recién en 1926, el Consejo de Enseñanza Secundaria creó un curso de
Pedagogía que tenía dos finalidades: el perfeccionamiento del personal docente
y el de la formación de profesores de enseñanza media. Ese curso funcionó
como curso de vacaciones de1927 y como clases regulares de Pedagogía y
Metodología de la Enseñanza Media… sin que continuara después por falta de
reglamentación adecuada …” (Secundaria C. N., 1952, pág. 11)

En el caso de la PDP el proceso es altamente acumulativo, con pequeños saltos

cualitativos que agrega y adapta la reglamentación a los nuevos discursos, pero
sin romper con los anteriores:
“Con la reglamentación del 29 de noviembre de 1934 se inicia otra etapa… se
establecen las bases de formación en la preparación pedagógica,

192
Esto está unido a que el discurso es sustentado por pequeños grupos académicos, muchas
veces por un “intelectual” (ver (Klein, 2012)) pero no es respaldado por amplios sectores con
poder real o las condiciones socioeconómicas hacen inviable dicha propuesta (el plan 63 es un
ejemplo)

287
especialización y práctica docente. Tal resultaba de la obligación de asistir a los
cursos de Pedagogía para Profesores Agregados que debían tener dos años de
duración… realizando práctica docente, dictando cinco clases anuales como
mínimo, en presencia del profesor del curso. Y otra clase en presencia de una
comisión que debía informar del modo más circunstanciado posible, sobre la
manera como fuere dictada. El carácter de la práctica docente era, pues, también
de especialización en la asignatura.” (Secundaria C. N., 1952, pág. 11)
En definitiva, se destaca la importancia de la práctica docente para la formación
inicial del futuro profesor, que el mismo debía tener un profesor de Práctica,
especializado en una asignatura, debe dictar un número mínimo de clases; luego
hay una instancia de evaluación frente a un tribunal que avala o no sus logros
para ser docente. Todos estos elementos están presentes en la PDP hasta el
presente, estableciendo la concreción de una identidad de profesor asociada a
un prototipo de profesional. En cambio, el curso de Pedagogía (ciencias de la
educación) fracasa:
“El Consejo N. de Enseñanza Secundaria… sólo decidió aplicar de esa
reglamentación lo que se refería a práctica docente, dejando sin efecto el curso
de Pedagogía… y se mantenía la obligación de asistencia a los cursos de
enseñanza secundaria para realizar práctica docente…” (Secundaria C. N.,
1952, pág. 12)

• En el ámbito internacional.
Tres aspectos que Grompone considera prioritarios son: la duración de la
Práctica Docente, su ubicación en la formación inicial y si se va a realizar en una
institución de práctica especializada. Para responder estas cuestiones, él
muestra las experiencias internacionales:
“En Francia por lo general los profesores de colegios y los encargados de cursos
de liceos deben poseer un diploma de “agregación” para enseñanza
secundaria…La práctica docente se reduce a la asistencia durante tres semanas
consecutivas de seis clases de una hora semanal, a participar bajo la dirección
del profesor, en el trabajo de una clase dando lecciones o corrigiendo los
deberes.” (Secundaria C. N., 1952, pág. 22)
“Finalmente, salvo el caso de la Universidad de Columbia o alguna otra, todo
“Teachers College”, tiene un establecimiento de práctica, que es parte de su
organización; es un laboratorio escolar a los fines de observación, demostración
y experiencia educativa, al mismo tiempo que permite la formación práctica del
futuro profesor para adquirir la técnica de enseñanza. Cada estudiante de
profesorado debe realizar alrededor de noventa horas de enseñanza vigilada.”
(Secundaria C. N., 1952, pág. 24)
“La formación alemana tiende a crear especialistas en materia educacional o
universitaria, y aún en la práctica docente se pone en relieve la importancia
excesiva del elemento teórico…” (Secundaria C. N., 1952, pág. 26)

288
Dentro de estos tres ejemplos, Grompone elementos que le permite construir la
PD de “su” instituto y rechazar otros: Considera la práctica docente francesa,
pero la reubica dentro de la formación, en forma paralela a las otras dimensiones
formativas. Considera de la norteamericana la importancia de la práctica, pero
está en desacuerdo con el papel secundario de la teoría, situación contraria con
la alemana (193)

• Reglamentación del Plan de Estudio (1950)

El 11 de julio de 1950 se aprueba el Reglamento del Plan de Estudios del Instituto
de Profesores por parte del CNES. El Seminario de Didáctica es el primer curso
y único en la formación de profesores. El mismo plantea una didáctica específica
en la asignatura, con un docente especializado y con experiencia en la
enseñanza de la misma, y con alto prestigio entre los colegas. Este seminario
está directamente vinculado a la problemática de la asignatura, ya sea en el
discurso y/o el pasaje a la práctica cotidiana, por eso, se considera necesario
estudiar los planes, programas y los manuales cotidianos y extranjeros utilizados
a nivel medio:
“12º) En todas las Secciones se incluirá un seminario especialmente dedicado
a la aplicación didáctica de la asignatura. En ese seminario se estudiará la
bibliografía y el material utilizado en las clases de enseñanza secundaria y se
realizará el comentario crítico de programas, métodos y posible desarrollo de los
cursos de la asignatura en los dos ciclos de la enseñanza secundaria. Como
complemento de este seminario cada aspirante deberá dar, como mínimo, una
clase por semestre, la que será presenciada por el profesor y el alumnado del
seminario de aplicación didáctica presentando previamente el plan y la
orientación que se propone seguir. La lección dictada será analizada por el
profesor posteriormente afín de constatar la adecuación, el método, el
aprovechamiento, etc. de la misma.

193
Más adelante años después, la influencia internacional siempre estuvo presente. Antonio
Petracca, profesor de Matemáticas y Director del IPA dice: “El factor más importante en la
enseñanza, cualquiera sea el nivel de la misma, es sin lugar a dudas el Profesor. En la enseñanza
media, en particular, poco valen los planes y programas, si no se dispone de un profesorado
realmente capacitado por una apropiada formación previa. La necesidad de esta formación fue
reconocida en los diversos congresos internacionales; en particular, el XVII Congreso
Internacional de la Educación realizado en 1954, que se ocupó específicamente de la formación
de docentes de la enseñanza media, formuló una recomendación que pone de relieve la
importancia de una preparación profesional que contemple, además del dominio de la asignatura
que va a enseñar, el conocimiento de la Psicología del adolescente y de las técnicas de la
enseñanza. La XIX Conferencia Internacional de Instrucción Pública realizada en Ginebra en
1956 reafirma totalmente estos conceptos, estableciendo en la recomendación Nº 43 a los
Ministros de Instrucción Pública, entre otras cosas, lo siguiente: “Los Profesores encargados de
enseñar la Matemática en las Escuelas Secundaria deben poseer una formación matemática de
un nivel netamente superior al de su enseñanza. Esta formación debe comprender no sólo el
estudio de la Matemática teórica, sino también el de la Matemática aplicada, el de la Historia
general del pensamiento matemático, el de Metodología de dicha ciencia y el de la Matemática
elemental desde un punto de vista superior”; “Una preparación pedagógica y psicológica debe
ser el complemento indispensable de la formación del Profesor”…” (Petracca, 1957, pág. 74)

289
El seminario de aplicación didáctica se desarrollará en dos semestres de una
hora semanal.” (IPA, 1950, julio, pág. 146)
A pesar de la importancia del Seminario, tiene escaso peso cuantitativo A su vez,
se le agrega un curso de Metodología y Didáctica, en 4to año, con una carga
horaria variable según la especialidad (Filosofía, Geografía, Literatura,
Astronomía, Física, Química, C. Biológicas, Cultura Cívica, Dibujo: 2 Semestres,
3 Horas Semanales; I. Español, Matemáticas: 5 horas semanales: Cultura
Musical: 2 horas; en Historia se diferencia H. Universal e Historia Americana y
Nacional, ambas con 5 horas; Francés, Inglés, Italiano: Ejercicios de Idioma y
Aplicación Didáctica (3 horas) y Ciencias de la Educación: En tercero y cuarto
año, realizando la Práctica Docente en los IINN.
Este curso se encuentra vinculado con la Práctica Docente:
“Los profesores que tiene a su cargo en cuarto año los cursos de Didáctica,
tendrán los siguientes cometidos:
I).- Clases teóricas para los alumnos de cuarto año de Metodología y
Orientaciones didácticas de la asignatura respectiva.
a) En sus cursos se estudiarán las aplicaciones pedagógicas a la enseñanza
secundaria de los especializados y adaptaciones a las exigencias de aquella y
condiciones del alumnado con las posibilidades de la organización de enseñanza
secundaria.
b) Análisis de los programas vigentes en enseñanza secundaria con estudio
sobre la forma de desarrollo.
c) Estudio de los textos o manuales que se han publicado para la enseñanza
media en el país, y, si fuera posible, en el extranjero, con juicio crítico sobre los
mismos desde el punto de vista didáctico. Se determinarán las exigencias para
un texto aceptable desde el punto de vista pedagógico.
II) Organización de la práctica docente de los alumnos de tercer y cuarto año
comprenderá:
a) Verificación de la asistencia regular que debe ser fiscalizada en los
respectivos liceos.
b) La elección del profesor con el cual debe realizar la práctica el alumno
será hecha por el Director del Instituto de Profesores, de acuerdo con el
profesor de Didáctica.
c) Asistencia a las clases que dicten los alumnos, para lo cual, en lo posible,
deberá concurrir también a los alumnos del grupo para un análisis crítico
de la clase dictada. Este análisis se verificará fuera del aula del Liceo y,
salvo otras disposiciones que se consideren más convenientes, en el
mismo Instituto, como un medio de aplicación de directivas pedagógicas
y de experiencia de los mismos alumnos.
d) Una clase, por lo menos, deberá ser presenciada por un Tribunal que
integrará el profesor de Didáctica.
e) Informar anualmente de las condiciones de los alumnos de acuerdo con
las prácticas realizadas.

290
III) En el caso de alumnos que desempeñan suplencias en Enseñanza
Secundaria, se podrá tomar esta actividad como sustitutiva de la práctica
docente, verificándose el contralor y estudio de la actuación en forma
establecida.
IV)Estas indicaciones son de carácter general, por lo cual se deja librado al
profesor cualquier iniciativa que pueda considerar útil o que favorezca el
propósito que se persigue con las clases de Didáctica y la práctica docente.
V) Las horas semanales establecidas para el curso, deben ser distribuidas por
el profesor libremente para atender las clases del Instituto y la asistencia a las
prácticas.”(IPA, 1950, julio, págs. 163-164)
De esta forma plantea la necesidad de la “dupla” práctica docente – didáctica.
La Didáctica no es puramente teórica, ni tampoco en función de la disciplina sino,
por lo menos en el discurso, también específica con respecto a Educación Media,
a la institución y a las características de los estudiantes (edad, contexto, etc.).
Tiene un carácter reflexiva – crítico - propositivo en cuanto a la búsqueda de
adaptaciones en función de sus “especificidades”, el análisis de los programas y
el estudio de los manuales de enseñanza. La práctica se sustenta en lo
normativo - disciplinar (desde la asistencia hasta la selección del tribunal, con
carácter de diálogo reflexivo sustentado en el intercambio de pares pos-visita.
Dentro de este marco, el profesor de MyD tiene “libertad de cátedra” en cuanto
a la planificación de los temas y las visitas correspondientes.
Como se observa del documento, la PDP es la columna vertebral para
profesionalizar al futuro profesional – docente, de allí su importancia como
herramienta de búsqueda del futuro profesor.

• Primeros conflictos.
Estos aspectos, que en el discurso aparecen como convenientes para una
adecuada formación, mostraron distorsiones que se detectaron en la práctica
(194):
“El aspirante al principio asistía a las clases, dictaba unas y recibía el informe del
profesor titular, con la actuación del alumno. El Instituto únicamente tenía
intervención, al homologar la práctica realizada. Se ha ido organizando ésta, de
modo que se vincula a la formación teórica del alumno del Instituto y se realiza,
además, de acuerdo a directivas de un plan determinado.” (Grompone, 1956,
págs. 28-29)
Un primer conflicto que se presenta es la vinculación del IPA con la institución
de Práctica (tercer discurso visto arriba). En el discurso de Grompone, el IPA
debía tener una incidencia mayor en la PDP a pesar de ser instituciones
autónomas entre sí (195). Esto se lograría en la selección de los profesores de
Práctica, y en forma indirecta las instituciones donde se puede realizar la
práctica, tal que tengan afinidad con los profesores de Didáctica, la solicitud de
un informe al profesor de Práctica sobre el practicante y la presencia institucional
en el examen a través del profesor de “Metodología y Didáctica”.

194
(Asesora, 1954, Julio/5, pág. 10)
195
Ver territorios más arriba.

291
Segundo conflicto. ¿qué rol tiene el profesor de Didáctica? El profesor se
convierte en la “cara visible” del IPA frente a todos los liceos de Secundaria, y,
por lo tanto, su rol es de primera importancia.
“Los profesores también debían ser modelos de los futuros profesores, por la
forma cómo habían desempeñado las tareas docentes en la enseñanza media y
el sentido que le habían dado a la asignatura en el plan de estudios: debían ser
guía para los alumnos” (Grompone, 1956, págs. 28-29)
Por lo tanto, un tercer conflicto: El curso de Didáctica no podía ser general sino
específico de la asignatura para la cual se va a formar el estudiante
“Se había incluido en el cuarto año de los cursos del Instituto, la realización de
seminarios de aplicación didáctica para cada sección especializada y en las
Ciencias de la Educación, un curso de Metodología General. Se encontraron
dificultades en el desarrollo de esos cursos para que fueran eficaces. El
Seminario, para que tuviera valor, debía ser en realidad orientación de la
didáctica de la asignatura; y la Metodología General, o se perdía en vagas
indicaciones generales o entraba en la metodología particular de cada materia.
En los dos casos se estaba en presencia de actividades íntimamente vinculadas
a la práctica docente y que debían confiarse a profesores de experiencia en la
enseñanza de las asignaturas especializadas, con un criterio claro en la
orientación de aquéllas... El curso de Metodología General y el Seminario de
aplicación didáctica se refundieron en un curso de Didáctica de cada asignatura
especializada.” (Grompone, 1956, págs. 28-29)
Esto lleva al cuarto conflicto, y la necesaria solución: Hay un vínculo estrecho
entre la teoría didáctica y la práctica docente.
“La dirección teórica se consideró incompleta, con limitado valor, sino se la
continuaba en la práctica y esta adquiría una dirección que hiciera posible utilizar
la formación teórica.” (Grompone, 1956, págs. 28-29)

Relación que nosotros ubicamos dialéctica dentro de la praxis educativa de la

PDP. En el contexto de la PDP esto se observa en:
“Esta se realiza como antes, con la asistencia del alumno a una clase de su
asignatura en un liceo, a partir del tercer año del Instituto. El profesor de
Didáctica fiscaliza y orienta las clases prácticas que debe dictar el estudiante,
asistiendo a ellas en ocasiones, con todos los alumnos del mismo año del
Instituto. Se efectúa después un análisis crítico de la clase dictada, con la
intervención de los estudiantes que exponen su opinión, dando finalmente el
profesor sus punto de vista.” (Grompone, 1956, págs. 28-29)
Complementado por un curso de “Metodología y Didáctica”, donde se trabajan
aspectos teóricos vinculados directamente a la enseñanza de la asignatura como
los programas y los manuales.
“En los cursos de Didáctica, la orientación práctica de la enseñanza de la
respectiva asignatura, se realiza estudiando las aplicaciones a la enseñanza de
los conocimientos especializados , adaptándolos a la condiciones y exigencia del
plan de estudios y del alumnado de enseñanza secundaria. Ello implica, además,
el estudio de los programas especiales y el modo de desarrollarlos, el de los
textos o manuales que se hayan confeccionado en el país y en el extranjero, con

292
un juico crítico sobre los mismos, desde el punto de vista didáctico, estimándose
las exigencias de un texto aceptable. Para facilitar esta última actividad, se ha
organizado una biblioteca de textos o manuales que se hayan utilizado o se
utilicen todavía en Enseñanza Secundaria, en el país o en el extranjero.”
(Grompone, 1956, págs. 28-29)
Y el examen final es la síntesis de los conocimientos en “el” curso de “Práctica
Docente – Metodología y Didáctica”.
“Al final cada año de práctica docente, se juzga al alumno en su actuación ante
la clase y en el curso de Metodología y Didáctica, debiendo dictar una clase ante
un Tribunal quien califica a aquél por su comportamiento durante todo el año y
el desempeño de la clase final.” (Grompone, 1956, págs. 28-29)

• Reglamento de Práctica Docente de 1957.

El Reglamento de la PD del 25 de abril de 1957 mantiene muchas de las
características de las Agregaturas:
a. La Práctica Docente tiene una duración de dos años (3º y 4º año de la
carrera).
b. Debe asistir al curso de un profesor de Práctica de su asignatura,
asignado por el profesor de Metodología y Didáctica (en acuerdo con la
Dirección).
c. Los dos cursos de PD se deben realizar con profesores de Práctica
diferentes y en distintos años.
d. Debe dictar entre 3 y 4 clases, dos de ellas con la observación del profesor
de MyD. La temática de las mismas surge de un sorteo.
e. El practicante deberá asistir con el profesor de Práctica y el resto de los
estudiantes a presenciar algunas de las clases dictadas por otros
compañeros.
f. Luego de la visita se debe realizar un análisis crítico de la misma,
complementando el trabajo teórico.
g. Deberán asistir a todas las tareas que corresponde a un profesor
(corrección de escritos, vigilancia de pruebas prácticas, asistencia a
reuniones) y sustituirlo si es necesario.
h. La Práctica Docente del primer curso se evalúa con el examen final del
último curso. El profesor de Práctica realiza un informe que debe ser
considerado.
i. Para la calificación final se debe considerar no sólo el desempeño en la
prueba sino también su actuación en el curso de MyD.
j. El profesor de MyD podrá admitir como sustitutiva de la última PD la
realizada por el aspirante en carácter de suplente.
k. En la clase de MyD se estudiarán las “aplicaciones pedagógicas” de
Secundaria, la asignatura, los textos y los programas vigentes.
(Secundaria C. d., 1957)

293
Como se destaca en dicho reglamento, se consolida la dialéctica entre la
Práctica Docente y la Didáctica, como un único curso. Esta unidad se expresa
desde las discusiones teóricas, los vínculos con la realidad concreta y la
evaluación posterior. Esto implica un “salto cualitativo” en el curso de PD-MyD.
El mismo tiene dos ejes: La asunción escalonada de tareas, como futuro
docente, desde la observación del aula hasta la sustitución del profesor de
Práctica. La posibilidad de dar clases y la reflexión crítica posterior en forma de
intercambio entre los docentes y los estudiantes, generan elementos que
consolidan la identidad docente del practicante. Esto se consolida en los cursos
“teóricos” específicos de MyD donde se tratan programas y manuales, desde su
relación con nuestra realidad educativa hasta posibles alternativas.

• Primeras “adaptaciones”.-
En el año 54 y 55, con el egreso de las primeras generaciones no se había
realizado los controles adecuados que permitiera determinar si la práctica se
había desarrollado adecuadamente. La Dirección valida la práctica docente
realizas por el futuro docente:
“Con la finalidad de aclarar y determinar la situación de los alumnos que,
habiendo ingresado en los años 1951, 1952 y 1953, han completado el Plan de
Estudios del Instituto de Profesores.-
SE RESUELVE:
1º) Validase la práctica docente realizada en 3º y 4º cursos,
durante los años lectivos de 1953-54-55, a los alumnos ingresados en 1951 y
1952 siempre que exista constancia de la asistencia a clase, con informe
favorable del profesor de práctica respectivo o del Director del Liceo que
corresponda.”
3º) Validase, igualmente, la práctica docente a los alumnos que
desempeñaron Precariatos o suplencias, en los años lectivos y cursos indicados,
siempre que haya constancia de ellas con informe favorable de la Inspección de
Ens. Secundaria o del profesor de Metodología y Didáctica.
NOTA: Esta resolución es complementaría y aclaratoria, de la adoptada con
fecha 15/VIII/57, sobre la práctica docente.-
Dr. Antonio M. Grompone Director” (Grompone, 1958, Mayo/21).

• Ciencias de la Educación y P: Docente

La especialidad Ciencias de la Educación presenta la doble característica
profesional de ser una formación inicial y de profundización. Es inicial porque
presentaba las mismas características que el resto de las especialidades, pero
su práctica docente y su territorio de trabajo se realiza en los IINN.
“Los estudiantes de 3º y 4º año de la Sección Ciencias de la Educación, deben
cursar la Práctica Docente en el Instituto Normal, de la forma que se indica: a)
un año se cursará en una asignatura de la Especialización y un año, de una de
las asignaturas consideradas “Materias Generales”.- b) cumpliendo siempre con

294
lo establecido en la presente resolución, quedará a opción del estudiante que
materia debe cursar en cada año de Práctica Docente.-
2º) A fin de cada año lectivo, cursando 3º y 4º año, los estudiantes rendirán una
prueba ante un Tribunal presidido por el Profesor con quien hizo la Práctica…”
(Grompone A. , 1959, Abril/1º)
De esta forma, Grompone, y el sector que lo respalda, consolida la primera
formación sistemática en Ciencias de la Educación, sustento imprescindible para
lograr una carrera profesional de docentes.

Segunda etapa: Extensión y consolidación.

• Congreso de Egresados (58).

A fines de la década del 50, los egresados realizan su primer congreso. Es su
acto de presentación como colectivo, que supone un recambio generacional en
ADAYPA (196) y antesala de lo que sucedería en la década siguiente. En este
congreso se plantean una serie de modificaciones en el CNES y en el IPA, en
particular para sustentar la legitimidad de la formación impartida por esta última
y la predominancia de los egresados sobre otros profesores que también
aspiraban a dictar clase en Secundaria. Uno de los apartados al que se le dedica
especial atención es la Práctica Docente en dos aspectos: La necesidad de
modificar la misma para que el estudiante este en una praxis educativa real,
donde asume todas las prerrogativas de un docente y, a su vez, mecanismo de
acceso al Consejo de Secundaria. La solución es modificar el Plan del IPA, tal
que la práctica del último año tenga un grupo a cargo y que el mismo sea en
carácter de suplencia. ¿Cómo se justifican estas modificaciones? En el caso de
la “suplencia” por un ahorro económico:
“6) Que los estudiantes de profesor realicen práctica docente en 4º año
desempeñando honorariamente clases en liceos de la capital, convenientemente
fiscalizadas por los profesores de Didáctica. En esta forma, a la par que se
mejora la formación docente de los futuros profesores, Enseñanza Secundaria
podría economizar buena parte del millón de peso anuales que gasta por
concepto de suplencia” (ADAYPA, 1958, Julio, pág. 7)

En el punto 2 que refiere al funcionamiento del Instituto de Profesores, ítem 5 se

habla de la Práctica Docente:
“5) La Práctica Docente.- Circunstancias que aumentan la importancia de la
práctica profesional en la carrera docente. La práctica docente como el aspecto
más deficitario de la formación que actualmente da el Instituto. Carácter artificial
de la práctica actual. El practicante no se encuentra nunca en las condiciones
reales de la enseñanza: no organiza un curso, no es responsable de la disciplina,
es un visitante en la clase. Carácter limitado de la práctica actual. Aun cuando
se hiciera en mejores condiciones atiende sólo a “dar clase” sin poner al

196
VCC.

295
practicante en contacto con la vida y la organización del liceo. Si Secundaria ha
de mejorar el profesor debe dejar de ser un dador de clases y ocuparse de todos
los aspectos de la labor educativa hoy dividida artificialmente entre el adscripto
y el profesor o reducida a la largo de este último en su más pobre y limitada
expresión. Necesidad de un practicante integral. Valor de la adscripción como
base de práctica docente. Soluciones posibles” (ADAYPA, 1958, Julio, pág. 7).

Aunque en este parágrafo solo aparecen indicados los puntos que el relator
expuso es claro que:
• La práctica docente es fundamental para dar lugar al profesional de la
educación. Es la primera vez que se lo identifica con este aspecto en todo
el documento.
• La necesidad de mejorar la misma en la formación inicial del docente.
• Importancia del principio de realidad, trabajar en la praxis educativa,
vincular la teoría y la práctica
• El practicante no se puede comprometer, explorar nuevas metodologías,
si no es el responsable del grupo. En definitiva: No puede asumirse como
profesional.
• La necesidad de una visión integral donde no es sólo es el tema disciplinar
(dar clase) ni está cerrado al aula, sino que engloba la práctica docente
como unidad integral dentro de la institución educativa.
• El profesor de Práctica es el agente educativo que permite observar la
institución educativa desde un plano distinto que el docente de aula.
• Para un formación multivariable sería conveniente que el practica trabaje
como profesor adscriptor.

En coherencia con lo planteado, los egresados plantean dos resoluciones. Una

primera vinculada a la posibilidad de ser ayudante adscripto una vez egresado
para tener una visión integral de la institución:
“5) Que es aspiración de los egresados que la actual práctica docente sea
complementada por el ejercicio obligatorio de un practicantado que se
desarrollará solamente por un año luego de la terminación de los cursos y tendrá
la forma de una adscripción remunerada como tal y cumplida en el verdadero
alcance que le asigna el reglamento respectivo, sin prejuicio de que existan
funcionarios permanentes en cada liceo.” (ADAYPA, 1958, Julio, pág. 10)
Su concreción supone el acceso a un territorio meso como el liceo, con una visión
más integral de la institución educativa y sus diferentes interacciones. Esta
propuesta es planteada nuevamente en 1965 (tercera etapa) y quedó en el olvido
(197).

197
Ver más arriba.

296
En cambio, lo que fructifico es la posibilidad de hacer la PDP con grupo a cargo.
Le agrega la posibilidad de hacerlo en dos cursos, lo que implica que la práctica
docente comenzaba en 2do año.
“6) Que como medidas inmediatas para subsanar las insuficiencias de la actual
práctica docente solicita que se realice en los dos ciclos en las asignaturas en
que corresponda, que se atienda su vinculación con los cursos de didáctica y
que, 4º año, se le confíe al practicante una unidad docente en carácter honorario
a los efectos de que se habitúe al manejo y a la organización del curso en
condiciones reales.” (ADAYPA, 1958, Julio, pág. 10)

• Las primeras medidas del Consejo Asesor y Consultivo: Modificación

de la Práctica Docente.
Luego de la huelga del CEIPA del 59, se crea el Consejo Asesor y Consultivo
(CAC) en el año 1960. Una de las primeras propuestas del CAC, a través de la
representante de los docentes Rodríguez de Artucio y de los egresados, Germán
Rama, es la creación de una comisión que estudie los problemas de la Práctica
Docente. Dicha comisión está integrada por un estudiante y cuatro profesores
de MyD (Ciencias, Letras Artes e Idiomas) (CAC, 1960, Abril/20)
El 2 de mayo de 1960 se integra la Comisión sobre Práctica Docente por Julián
Rouchon (Francés -Idiomas), Antonio Petracca (Matemáticas – Ciencias), Héctor
Pagani (Dibujo – Arte), Elia Rodríguez de Artucio (Historia – Letras) y el
estudiante Ribeiro. Su cometido inicial es el estudio de las horas
correspondientes a las asignaturas de Metodología y Didáctica de las distintas
secciones. (CAC, Actas del CAC, 1960, Mayo/2)
El 27 de julio, Sergio Ribeiro presenta el Informe de la Comisión al CAC (198):
“INFORME DEL SEÑOR SERGIO RIBEIRO SOBRE LOS PROBLEMAS DE LA
PRACTICA DOCENTE
La Comisión designada por el Consejo Asesor y Consultivo del Instituto de
Profesores “Artigas” con el cometido de estudiar problemas relativos a los cursos
de Didáctica y Práctica Docente, se expide en los siguientes términos:
Habiendo cumplido con la tarea encomendada por ese Consejo, relativa al
estudio del número de horas y condiciones en que se dictan los mencionados
cursos, esta Comisión resolvió plantearse el problema de una posible reforma
del plan de dichos cursos, llegando a las siguientes conclusiones:
1) La práctica docente constituye uno de los factores principales de la
formación técnico-pedagógicas que imparte el Instituto;
2) La experiencia recogida hasta el presente demuestra que, si bien los
resultados de la práctica docente han sido aceptables, los mismos pueden
ser mejorados;
3) Los aspectos que esta comisión entiende perfectibles son:

198
Dada su importancia se transcribe.

297
 a) Número de años.- Actualmente los alumnos llevan a cabo la práctica
docente en 3er y 4º años. Esta Comisión entiende necesario abarcar
un año más, comenzando en 2º, a fin de que el alumno haga más
práctica y que la misma sea más diversificada. En efecto, de esta
manera no sólo haría tres años de práctica, en lugar de dos, sino que
trabajaría con tres profesores diferentes, en tres grupos distintos y
eventualmente también en tres liceos diferentes.
b) Estructura del plan.- Actualmente la práctica consiste globalmente en
los siguiente:
asistencia del alumno a un curso de liceo o preparatorio previamente
seleccionado en atención a la capacidad y antecedentes del profesor
que lo dicta;
dictado de cierto número de clases en dicho curso;
asistencia paralela al curso de didáctica correspondiente, en el
Instituto; contralor sobre el rendimiento del practicante ejercido
durante todo el año por el profesor de didáctica conjuntamente con los
demás alumnos del grupo, mediante la asistencia colectiva a las
clases dictadas por el practicante y su posterior análisis y comentario
general.
La simple exposición del plan, aunque sumaria, basta para valorar sus virtudes.
Por otra parte, en los hechos se ha relevado eficaz. No obstante, presenta a
juicio de esta Comisión, un aspecto insuficiente. Si bien atiende eficazmente la
función de dar clases, que es por cierto fundamental, no hace lo mismo con
respecto a otros elementos igualmente importantes de la actividad docente:
Planteamiento y organización de un curso, interrogación de los alumnos para su
clasificación, corrección de trabajos escritos, participación en las reuniones de
profesores, etc.
De manera que el alumno del Instituto, al llegar el momento de ejercer su
profesión, no se ha visto en la situación real del ejercicio de la misma. Es
necesario, por consiguiente, ponerlo por lo menos durante un año al frente de
una clase. No sólo se obtendría así la superación del problema anotado, sino
que se posibilitaría la puesta en práctica, o cuando menos la intensificación de
técnicas y procedimientos pedagógicos que normalmente no se emplean o se
emplean muy restringidamente. Podría tratarse, a simple título de ejemplo, de
estudios dirigidos, clases especiales, utilización de material audiovisual,
aplicación de métodos modernos de evaluación del rendimiento, etc. Esto
reportaría al practicante el enorme beneficio de poder ejercitar gran número de
conocimientos que adquiere en los cursos pedagógicos teóricos del Instituto.
Introduciría una conexión más estrecha entre la práctica docente y las materia
pedagógicas o generales, dando más sentido a éstas y mayor base a aquellas.
Esta Comisión propone concretamente al respecto que se asigne a los alumnos
de 4º año del Instituto, a fin de cumplir la práctica correspondiente a ese año,
una unidad docente. La misma podría ser remunerada o no. Si lo fuera podría
tratarse de una suplencia. En este caso la solución presentaría también la
ventaja de ordenar y canalizar el movimiento de oferta y demanda de suplencias
y precariatos que se da en el Instituto. De todos modos, lo importante es, de
acuerdo con lo expuesto, que el practicante esté al frente de un curso completo

298
durante un año. En cuanto a la forma concreta de lograrlo, esta Comisión
considera que la enorme disponibilidad anual de suplencias y precariatos que se
da en Secundaria hace posible destinar un número de ellos – que, por otra parte,
no sería excesivo-, para asignarlos a los alumnos de 4º año que estén en
condiciones de realizar la práctica docente.
Los restantes aspectos de la práctica se cumplirían también en 4º año,
especialmente los relativos al contralor del profesor de didáctica y la participación
colectiva y activa del grupo en la tarea de cada uno de los integrantes.
Montevideo, 4 de julio de 1960” (Ribeiro, 1960, Julio/27)
Como se desprende del texto, el Informe es la conjunción de la elaboración de
varios colectivos asociados representados por los tres órdenes institucionales.
Lo primero entonces es la consolación interna del CAC como órgano similar al
claustro universitario, la participación de los especialistas en el mismo (los
profesores de MyD) concretando la unidad dentro de la diversidad (representan
a diferentes especialidades) y generando un nuevo sector de lucha (negociación
- enfrentamiento) con otros sectores ya existentes en Enseñanza Secundaria.
Los criterios de sustentación de las propuestas son dos, como ya se mencionó
más arriba: Un criterio académico, con la asunción plena por parte del practicante
de un grupo a cargo y una laboral, el acceso a un grupo como precario. A su vez,
se genera una praxis educativa plena (similar a otros precarios) pero la
supervisión del profesor de Metodología y Didáctica. De esta forma convierte a
la institución de Práctica en un territorio de investigación y nuevas alternativas
de enseñanza. Por otro lado, por un efecto rebote, podría “contagiar” a otros
docentes no titulados. En definitiva: se reafirma la función de “misionero –
intelectual crítico” del practicante, actividad que desarrollará una vez egresado.

El 29 de julio, Antonio Grompone envía al Director del CNES la aprobación del

reglamento por todo el CAC y solicita su aprobación por parte de Secundaria.
(Grompone A. , 1960, Julio/29). En la misma se destaca la siguiente frase
reafirmante de la concepción de Grompone de la PDP:
“… durante el último año del Instituto en Cuarto esos alumnos pudieran
realizar la verdadera práctica docente que consistiría en tomar a su cargo un
grupo de Enseñanza Secundaria, con la fiscalización del Profesor de
Metodología del Instituto sin perjuicio de la que corresponda al Director del Liceo
y a la Inspección de Enseñanza Secundaria.” (negrita nuestra) (199)

El 3 de mayo de 1961 (200), Antonio Petracca (201) recibe la carta del director del
CNES, donde se expresa la aceptación de la propuesta de incluir un año más de
PDP pero antes de asignar el grupo de 4º se desea conocer las características

199
(IPA, 1961, pág. 111.ss.) Existía antecedentes al respecto de estudiantes de Matemáticas y
Física que tenían grupos en calidad de precariatos que se usaban para la Práctica Docente. En
contrapartida, esto supone el papel secundario del Profesor de Práctica en la formación desde
el momento que no es imprescindible su presencia.
200
En un tiempo récord si se considera el funcionamiento de CNES del momento.
201
Grompone tiene un quebranto de salud y es sustituido por el profesor A. Petracca.

299
de la reglamentación, en especial si podría afectar a los docentes que ya dan
clases en Secundaria. (CNES, 1961, Mayo/3)

• Consolidación Profesional.
En este período se produce el proceso de integración de la Práctica Docente -
Didáctica como una sola asignatura, se estrecha la vinculación entre la teoría
específica disciplinar y la didáctica (con docentes comunes), la desvinculación
con docentes inspectores de Secundaria en el dictado de los cursos de PDP -
Didáctica, la incorporación de profesores de Práctica y el “muro” con las Ciencias
de la Educación.
Al finalizar etapa, la Práctica Docente – Didáctica es una excepcionalidad
uruguaya a nivel mundial en su época por:
• Características internas:
1. Unidad de práctica docente – didáctica,
2. Paralela en la formación inicial.
3. Duración de tres años.
4. Diferenciar en cada curso.
5. Práctica en grupo propio en el último año, los previos con profesor de
Práctica.
6. Netamente específica disciplinar, dirigida a un nivel y tipo de institución
(Media Secundaria)
7. Número máximo de estudiantes por grupos
• Características dentro del plan:
1. Un eje claro de formación
2. Vinculación con los otros ejes en cuanto a las temáticas trabajadas
3. Falta de interdisplinariedad.
4. Dependencia con la formación específica. Hay una situación de
dependencia del conocimiento teórico necesario.
• Características externas
1. No hay liceos de práctica ni residencias.
2. Profesor de Práctica debería ser un referente con formación disciplinar y
efectivo con cierta antiguedad.
3. En función de la selección del profesor de Didáctica.

La práctica docente es el mecanismo ideal para la adquisición del hábitus de

aprendizaje, conocer las normas y desarrollar los mecanismos de regulación
educativa sobre sus futuros estudiantes y sobre él mismo. La práctica docente
es lo que permite el pasaje de dejar de ser estudiantes para comenzar a ser
profesor.

300
“Aunque no exclusivos, son las instancias de la Prácticas los espacios
privilegiados para la transmisión del oficio de enseñar de los que tienen oficio de
los que no. Interpelamos al campo de la práctica dada su importancia
estratégica: “Formarse en las prácticas docentes es un proceso permanente que
acompaña toda la vida profesional, pero es en la formación inicial y, sobre todo,
en las prácticas de enseñanza, donde los estudiantes adquieren y desarrollan
los cimientos fundamentales de la profesión” (Davini, 2015:15)” (Alliaud, 2018,
pág. 100)

• Horas Fictas: Reconocimiento a la Práctica Docente.

El 6 de julio de 1960, en el CAC se aprueba un reglamento sobre las horas de
clase de MyD para que el profesor del curso asista a las visitas de Práctica
Docente. En la carta al CNES, enviada dos días después, Grompone justifica la
necesidad de las horas fictas:
“El fundamento de la resolución adoptada surge de las disposiciones del
proyecto. El profesor de Metodología y Didáctica tiene a su cargo las clases
teóricas sobre las materias que se dictan en no menos de tres horas semanales
a alumnos de tercer y cuarto años de cada sección. En esas clases se estudian
los programas y la orientación y desarrollo de cada asignatura, al mismo tiempo
que se formulan indicaciones sobre la enseñanza. También se analizan las
clases que cada alumno ha dictado y que es presenciada por sus compañeros,
formulándose las críticas correspondientes.
Tiene, además, el profesor de Metodología y Didáctica la obligación de asistir a
todas las clases que dictan los alumnos del Instituto.
Surge de todo ellos que de los elementos que determinan la labor del profesor
de Metodología y Didáctica en cuanto a tiempo que debe consagrar a su
cometido dependen del número de alumnos y de la extensión que se ha dado a
la materia en la Enseñanza Secundaria.” (Grompone A. , 1960, Julio/8)

La urgencia en la resolución por parte del CAC y del Director Grompone muestra
la importancia de la PDP (y la MyD) en la formación final del profesor. El capital
de conocimiento que se quiere obtener debe ser potencializado con horas
complementarias para la labor de enseñanza extra-aula. En tal sentido, estas
horas tienen la misma función que las horas de dedicación que necesita un
investigador para realizar su tarea profesional, sólo que en este caso en el ámbito
de la docencia. Por otro lado, a nivel interno, indica la importancia de este sector
para generar la identidad docente cuando estas horas se justifican por el vínculo
teoría – práctica, es decir, en la praxis educativa cotidiana.
Y a nivel institucional, supone un cambio de prototipo profesional del docente del
IPA ya que su tarea no se reduce a dictar determinadas cantidades de cursos en
un horario fijo. Dado que el resto de los docentes no disponen de estas horas
fictas, la importancia de la PDP está especialmente considerada aún en
comparación con otros trayectos educativos.

La atribución de las horas fictas queda de esta manera:

301
“1º.- El número de horas que se atribuirá a cada profesor de Didáctica encargado
también de atender la Didáctica Docente, se fijará atendiendo el número y horas
de los cursos de la asignatura en los dos ciclos de Enseñanza Secundaria y el
número de alumnos del Instituto que realizan la práctica.
2.- Con carácter de ensayo fíjense en consideración a los factores que se
indican, las siguientes horas de clase para las asignaturas que se especifican:
“Matemáticas”, ”Idioma Español”, “Historia”, “Literatura”, “Geografía”, “Inglés”,
“Francés”, “Dibujo”, cinco horas semanales; “Física” y “Química”, “Ciencias
Biológicas” cinco horas de clases semanales, debiendo atender también
didáctica de la parte práctica. “Italiano”, “Cultura Cívica”, “Cultura Musical” tres
horas de clase.” (CAC, Actas del CAC, 1960) (202)

En carta de Grompone a Rodríguez del 1/9/62 se plantea, por primera vez, la

denominación de “horas fictas”, no acumulables con las horas que dispone el
docente de MyD. (Grompone, 1962, Setiembre/1º)

• Dificultades, problemas y ajustes en la Práctica Docente

Preprofesional
La introducción del nuevo reglamento de Práctica Docente trajo una serie de
dificultades que el CAC tuvo que enfrentar. Las mismas reflejan diferentes
visiones a la interna del CAC, y, a través de este, de los sectores a los cuales
representa.
• Consulta sobre obligatoriedad del curso de práctica de 2º. La
subvaloración de la misma, donde el practicante sólo dicta dos clases y,
al final, el profesor de Práctica entrega un informe, pero no se “promueve”
hace cuestionar su obligatoriedad y, por lo tanto, su relevancia por parte
de los estudiantes. (CAC, 1963, Abril/16, pág. 529)
• Solicitudes de reválida.- Los estudiantes presentan reválidas de la PDP a
partir de cursos donde son suplentes y precarios. Se genera una discusión
entre los egresados y los docentes en dos aspectos diferentes: La
flexibilidad del plan, sosteniéndose que se debería permitir revalidar. En
contraposición, se plantea la especificidad de la práctica docente, por los
procesos de “profesionalización” que allí realiza bajo la supervisión del
profesor de Práctica y el de MyD. (CAC, 1964, Abril/28, pág. 636)

202
Ver también: Carta de Alberto Rodríguez, presidente del CNES a Grompone. Sobre la
cantidad de horas para cursos de metodología y didáctica y la necesidad de racionalizar el plan,
12/1/61

302
Tercera Etapa: Aceleración y freno.

• Asignación del grupo precario.-

En 1964, los estudiantes del IPA por primera vez acceden al grupo propio de 4º
año de PDP. (Grompone, 1951, Mayo/7, págs. 6-7) Esto produce una doble
interacción de lucha (conflicto-negociación): No se les asigna grupos precarios a
los practicantes y aquellos que tiene grupos, no se lo consideran por Secundaria
como el grupo de Práctica. En ambos aspectos, se observa la presencia de otro
actor de la enseñanza no docente: los funcionarios administrativos, en particular,
los jerarcas de la Oficina de Capital encargados de asignar las horas (y los
grupos). Este sector del funcionariado, al no ser públicas todas las horas
disponibles, actuaba con discrecionalidad a través de vínculos subjetivos
(“favores”) y de conveniencia para beneficio de los docentes afines.
“En vista de que la Oficina de Capital dijo desconocer tal disposición y aconsejó
a los estudiantes a hacer gestiones para que llegara a la misma a su
conocimiento y poder obrar en consecuencia, convendría que el Consejo Asesor
solicite a Secundaria que comunique a Oficina de Capital la vigencia del
Reglamento en cuestión.- En cuanto al segundo punto, ya que Capital no reparte
equitativamente los grupos de 4º año de acuerdo a su calidad de alumnos que
cursan, alumnos cursados y egresados, correspondería hacer conocer esta
interpretación a dicha Oficina.- Por otra parte no está delimitada la situación de
4º condicionales que puede ser : 1) Incluir a los condicionales ahora; 2) incluirlos
cuando dejan de serlo; 3) no incluirlos nunca. PASA AL ORDEN DEL DIA” (CAC,
1965, Marzo/30, págs. 799-800)
Traversoni respalda a la Oficina de Capital, e indirectamente al estatus quo
previo al Reglamento:
“Hay una disposición expresa de Secundaria relativa a alumnos de 4º. Oficina de
Capital no está totalmente desencaminada cuando dice que no existe esa
obligación; duda con respecto a disposiciones que vayan más allá del
reglamento interno de este Instituto.- Puede sostener Secundaria que es
privativo de ese Ente adoptándolas dentro de las normas de servicio docente.-
Cabe un pronunciamiento sobre cómo encarar la distribución de horas
habiéndose expresado la voluntad de que la Práctica Docente se haga en grupos
a cargo del estudiante.” (CAC, 1965, Abril/20, pág. 804)
A su vez, el CNES coherente con el mantenimiento del “equilibrio amortiguador”
(203) junto al Reglamento de Práctica Docente aprueba un nuevo Reglamento de
Precariatos y Suplencias que genera “beneficios” especialmente para aquellos
docentes sin formación, pero con años de desempeño en Secundaria. De allí el
reclamo de Rodríguez de Artucio:
“Conviene ponerse de acuerdo en encomendar a la Dirección que active en
Secundaria la vigencia del Reglamento de Práctica en ese aspecto y afirma el
criterio de que se dé prioridad sobre el Reglamento de Precariatos y Suplencias.-
ASI se APRUEBA.” (CAC, 1965, Abril/20, pág. 804)

203
Ver (Klein, 2012)

303
Petracca, presenta el 27 de abril, informa que el expediente de la adjudicación
del grupo en 4º estaba perdido, pero se encontró. El CNES lo iba a tratar en
forma urgente y comunicarlo a Oficina de Capital para que cite a los estudiantes.
(CAC, 1965, Abril/27)

• Oficina de Capital.
A nivel del CAC y en especial por parte de los estudiantes se exige que la
designación de los profesores precarios (hoy interinos) no quede en manos de
una sola funcionaria, la encargada de Capital. Esto supone quitarle poder a un
funcionario burocratizado e intervenir en una zona que permitiría la valorización
de los profesores, aunque no dispongan del título. El ordenamiento de precarios
y suplentes supone varios cortes:
1. A nivele extra-instituto de formación, entre los profesores que son
estudiantes del IPA y los que no los son.
2. A nivel interno, el ordenamiento debería privilegiar a aquellos
estudiantes que se encuentran más avanzados en la carrera de tal
forma que estimule su culminación.
3. Por último, diferenciar entre Montevideo (Capital) y el interior. El
interior es el nicho tradicional de poder donde los Consejeros del
CES y los caudillos, a través de ellos, tenían la potestad de
designar en forma directa a los profesores de acuerdo con la
afinidad con sus ideas o simplemente “amiguismo”. A su vez, la
aprobación de este ordenamiento podría impulsar que estudiantes
del IPA, y luego egresados optaran por esta zona del país,
generando resistencia de los no titulados.
El prof. Traversoni es nuevamente quién trata de frenar este avance. Pero es en
este período cuando se comienza a impulsar la racionalización del servicio de acuerdo
con las ideas desarrollistas y esto supone un control sobre los mismos y, por lo tanto,
de las acciones que realiza. La racionalización fracasó…

• Reglamento de Precariatos y Suplencias

Otro aspecto que presenta el Reglamento de Precarios es la posibilidad de que
un estudiante de 2º asuma la conducción de la clase de práctica si el profesor la
deja. Esta sustitución, según el CAC, implica:

o La distorsión de la Práctica Docente de 2º.

“El Presidente expresa que no está de acuerdo que los alumnos de 2º año se
encarguen de las clases que dictan los profesores de práctica cuando solicitan
licencia, y menos aún, está de acuerdo si ello sustituye a la práctica” (CAC, 1965,
Junio/15, pág. 841)

304
 o La asunción del estudiante de una actividad profesional sin tener
terminada la carrera.
“El Prof. D´Elia comparte lo expresado por el Presidente y manifiesta que es
absurdo que los alumnos de 2º año queden al frente de las clases, y lo expresa
en el sentido que son personas que aún no están formadas como profesores y
ello causa un perjuicio para la propia persona. Entiende que “es jugar con la
suerte de los muchachos”…” (CAC, 1965, Junio/15, pág. 841)

o El desetimulo a la necesaria formación. “Si puede asumir el cargo de esta

forma, para que estudia”.

o Adquiere derechos de ingreso a la docencia antes que estudiantes más

avanzados.
“El Presidente llama la atención acerca de que se corre el riesgo de que el
alumno de 2º año llegue a tener grupos antes de los alumnos de 4º año y aún de
los mismos egresados, si persiste el inciso… Entonces sugiere la Prof Rodríguez
de Artucio que en el Reglamento de Precariatos y Suplencias se debería
establecer la prioridad de los alumnos de 4º, 3º y luego los de 2º año. Estima que
si se acepta el texto de la nota proyectada, los de 2º estarían inhabilitados.-…”
(CAC, 1965, Junio/15, pág. 841)

En definitiva, se reafirma que la formación profesional es un proceso, donde la

práctica docente es fundamental y esta propuesta (que parece solucionar un
inconveniente) no conduce a la consolidación de la identidad del futuro
educadorl:
“La Prof. Rodríguez de Artucio llama la atención acerca de que esa resolución
del Consejo modifica gravemente el Reglamento de Práctica Docente, ya que
introduce elementos nuevos. Máxime teniendo en cuenta que los alumnos de 2º
año hacen práctica sin vigilancia del Profesor de Didáctica y no está sometido a
prueba ante Tribunal…” (CAC, 1965, Junio/15, pág. 841) (204)

• El primer “ordenamiento” de los precarios.

El Escalafón Docente es aprobado en 1947, pero, casi 20 años después, la gran
mayoría de los docentes y las horas a su cargo, son precarios. Está situación, a
su vez, generaba derechos ya sea en el concurso o para justificar la designación
directa. Con la huelga del 64 del CEIPA se obtiene del CNES la realización del
primer concurso de egresados y la posibilidad de un ordenamiento racional y
fundamentado, de los precarios. Existen dos grandes tipos de ordenamientos:
Por la puntuación recibida en el Informe de Dirección e Inspección o la formación
obtenida en el IPA.

204
Nuevamente Traversoni plantea la posición del sector de profesores en actividad y aduce que
esta resolución los perjudica. (CAC, 1965, Junio/15, pág. 841)

305
El CAC establece un ordenamiento de acuerdo con el avance en la carrera, en
particular en la MyD:
“Se trata el problema de privilegio de los cursados sobre los estudiantes de
cuarto año, que puede ser injusto cuando el cursado debe muchas materias.
Para solucionar esto se establecería el siguiente orden para el llamado: 1º)
cursados con menos de tres previas; 2º) estudiantes de cuarto año (aparte del
grupo para didáctica); 3º) cursados con más de tres previas; 4º) nueva lista con
el remanente para estudiantes del Instituto de Profesores “Artigas”. Además, se
propone no considerar cursado a quien no haya aprobado el examen final de
Didáctica. Para los cursados con menos de tres previas, se proponen topes
quince horas (una previa); doce horas (dos previas); nueve horas (tres
previas)…” (CAC, 1965, Noviembre/30, págs. 957-958)
Más adelante se van a concretar categorías que contemplen ambos aspectos.

• Reglamento de Práctica Docente: Reformas relativas

A fines del 1964 se comienza a tratar una reforma al reglamento de Práctica
Docente. (CAC, 1964, Diciembre/29, págs. 776-778) que es aprobado en mayo
de 1965 (Petracca, 1965, Junio/18) (205). Al igual que los reglamentos anteriores,
este se construye en función de los principios rectores fundacionales del IPA:
• Histórica.- Se constituye partiendo de reglamentos anteriores, de allí de
que muchos de sus artículos sean similares. Los artículos 1,4, 6 al 9, 12,
16, 17 y 21 a 24 son prácticamente iguales.
• Realidad.- El Reglamento recoge el nuevo contexto de Práctica Docente,
desde el lugar de la práctica hasta las características de los profesores de
Práctica: Art. 24; art. 8; art. 21; art. 22.
• Integral.- Mantiene el vínculo “dialéctico” en la praxis educativa: Art. 12;
art. 4; art. 21, art. 9; art. 10; art. 11.
• Progresiva.- La Práctica Docente – Metodología y Didáctica tiene un
carácter de proceso y acceso a conocimientos más complejos, asumiendo
cada vez por parte del estudiante las obligaciones que corresponde al
profesor como profesional: Art. 1; art. 4; art. 9; art. 10.
• Superior.- Profundiza los aspectos de una educación superior, en especial
la dedicación “exclusiva” del profesor de MyD a la misma (como se indica
más adelante) y las características del profesor de Práctica (art. 3).
• Restringida.- La dedicación personal del profesor de MyD y de Práctica
supone un número máximo de estudiantes en cada caso. (206)
• Regularización institucional.- El Instituto de Profesores y el instituto de
Práctica deben trabajar en forma coordinada para complementarse en la
mejor formación del practicante. La práctica se debe realizar en liceos
oficiales: Art. 7; art.1; art. 6; art. 16; art. 17; art. 3.

En definitiva: el nuevo reglamento es una construcción discursiva sobre la base

de los reglamentos anteriores, las adaptaciones necesarias de “interpretaciones”
conflictivas y responde a los ajustes de la praxis educativa presente. A su vez,
205
Ver Anexo C.4
206
Ver más adelante.

306
los cambios continuos del Reglamento reflejan los conflictos actuales en la
Práctica Docente y en MyD, intra-sectores (entre estudiantes y docentes
especialmente), intra-institucional (entre Secundaria – liceos e IPA – CAC) y
entre instituciones de carácter superior (Universidad – IPA). En todos los casos,
es destacable la importancia medular de la PDP en la formación inicial de los
profesores como elemento aglutinador del campo de conocimiento interno del
futuro docente y diferenciador con respecto a otras profesiones.

• Desfasajes institucionales: ¿Dedicación exclusiva?

El aumento de la carga horaria de los profesores de MyD genera desfasajes
institucionales entre el IPA y los liceos debido a que se superponen las visitas
didácticas con las clases que dictan en Secundaria. Un primer aspecto que se
discute si esto implica un problema ético. El Prof. Díaz plantea:
“Específicamente existe una anomalía; la institucionalización del desorden. Dicta
clase prácticas adonde y a la hora que ocurren. Es extraño de explicar que se es
un mal profesor de Enseñanza Media por hacer lo mismo en otro lado. Van a
pesar sobre estos docentes sanciones e informes negativo y no se va a poder
solucionar el problema. La solución es una, cara y molesta para quienes ven en
las demás facilidades de trabajo. El Profesor de Didáctica si atiende cuatro
grupos en preparatorios ve afectada su capacidad de trabajo.” (CAC, 1964,
Setiembre/1º)
Pero, a su vez, es contradictorio con la necesaria especialización del docente de
nivel superior, en particular presenta el caso de FHyC:
“Está ocurriendo en este país que por un lado se busca personas que se
especialicen y por otro que cumplan funciones reglamentarias sin contemplar la
flexibilidad que la vida ofrece a situaciones similares. Cuando presentó su
aspiración para régimen de dedicación total en Facultad de Humanidades fue
informada favorablemente en previos con la condición de no mantener ningún
grupo en el Instituto de Profesores “Artigas”. No se puede hablar de Enseñanza
Superior si se tiene una tensión en una clase de cuarenta alumnos, a los que
hay que brindar material, para luego trasladarse a una clase de Enseñanza
Superior.” (CAC, 1964, Setiembre/1º)
Rodríguez de Artucio indica la necesidad de estudiarlo, pero plantea un problema
que será “freno” en esta tercera etapa: El presupuesto.

Una alternativa es que los profesores de Práctica se concentren en uno o dos

liceos, pero es rechazado: “La concentración crea una práctica de cultivo in vitro”
(Díaz). D´Elía sugiere que al profesor de MyD se lo exonere de dictar grupos en
Secundaria “percibiendo la integridad de su sueldo por categoría.” Díaz plantea
que esto supondría la pérdida de contacto del profesor de MyD con los cursos
de Secundaria. D´Elía indica la necesidad de profesores de Dedicación
Exclusiva:
“Es un planteamiento importante. Cree que es más fácil encontrar la solución
adecuada que elimine el riesgo de profesores con escaso trabajo, que el otro

307
sistema de porcentaje en cuanto a una fórmula a adecuarse.- Procedimiento con
un límite de alumnos a atender para acceder a esa situación de profesor full-
time.” (CAC, 1964, Octubre/6, págs. 742-744)
El 24 de octubre se sigue tratando el tema: “La Sra. de Artucio se manifiesta
también a favor de esta solución.- Sugiere dos modificaciones: 1) Que en vez de
modificar el tope por curso, se fije un tope único, máximo, pasado el cual cambie
la calidad del profesor; 2) Que el número de horas fictas asignadas al profesor
sea cinco, subordinando el resto a la compensación en Secundaria…” (CAC,
1964, Noviembre/24, págs. 763-764)

En febrero se resuelve la aprobación del artículo 1º del nuevo Reglamento de

Práctica Docente a partir de la propuesta del profesor D´Elía (CAC, 1965,
Febrero/9, pág. 782) y el 22 de febrero se comunica a todos los profesores de
Didáctica:
“Montevideo, 22 de febrero de 1965
Señor Profesor…
Presente:
Cúmpleme remitir a usted el proyecto sobre régimen de horas
computables a Profesores de Metodología y Didáctica...
Artículo 1º. En aquellas Secciones en que el número de alumnos de 3º y 4º años
que debe supervisar el profesor de Metodología y Didáctica exceda a 15... el
Profesor será compensado con una licencia con sueldo en las horas de clase
que a continuación se especifica:
a) de 16 a 25 alumnos tres horas semanales compensadas;
b) más de 25 alumnos, seis horas semanales compensadas.
La Compensación se efectuará concediendo la licencia al Profesor, en los grupos
que atienda en Enseñanza Secundaria.
Art. 2.- La licencia se otorgará al comienzo de cada año lectivo mediante solicitud
del Profesor, en la que indicará el número de alumnos que deberá atender y el
grupo o grupos en que solicita licencia…
ELIA RODRÍGUEZ DE ARTUCIO Encargada de Dirección” (Petracca, Carta a
los profesores de Metodología y Didáctica , 1965, Febrero/22)

Esta propuesta es aprobada por el CNES, y supone el único ejemplo de

dedicación exclusiva fuera de la Universidad, a nivel docente. Esto suponía,
como aparece en el relato, a la diferenciación del IPA como institución superior
extrauniversitaria, complementando otros aspectos que iban a desarrollarse en
este período (207) (208)

207
VCC.
208
En 1973, la profesora de Metodología y Didáctica de Historia prof. Ma. Ester Santarcieri,
representante del CAC por el orden estudiantil y agregada en MyD, envía una carta al Encargado
de la Dirección del Instituto de Profesores “Artigas” Prof. Alfredo Castellanos. En la misma
solicita:

308
 • Cambios en la matriz del Instituto de Profesores.
A partir de mediados de la década del 60, luego de una larga lucha del CEIPA y
ADAYPA, se aumentan los topes de ingreso en diferentes especialidades. El
aumento de estudiantes generó un cambio de la “matriz” de formación
acentuando aspectos que continúan hasta el presente. Se puede distinguir dos
situaciones:
• En las especialidades humanísticas (Historia, Literatura, Cultura Cívica -
Derecho y Ciencias Geográficas) se observa un aumento del
estudiantado, esto supuso un aumento de los egresados del IPA sobre el
total, la expansión a todo el territorio con la creación de fuerte laxos de
comunidad y la concreción temprana de asociaciones de profesores (209).
A su vez, se convierten en referentes en la enseñanza de estas
asignaturas, donde la Didáctica tiene un amplio desarrollo, y influyen en
el campo disciplinar. En definitiva: son especialidades en donde sus
egresados logran una mayor identidad profesional docente.
• En contrapartida, a nivel de Ciencias y Artes hay poca demanda y alta
deserción, la referencia académica se encuentra en las facultades
universitarias, tienen escaso impacto en el egreso, forman asociaciones
tardíamente, el peso de la Didáctica es residual frente a la importancia de
lo disciplinar.

Aunque hay elementos de vieja data, este proceso se consolida en esta época.
La profesora de Metodología y Didáctica de Historia, Rodríguez de Artucio
plantea la imposibilidad de que el profesor de MyD pueda asumir los tres cursos
dado la cantidad de estudiantes (CAC, 1966, Diciembre/20, pág. 2)
“Por lo tanto la tarea no puede cumplirse bien, es apresurada, ineficaz en muchos
aspectos y las consecuencias que de ellos derivan recaen directamente en los
estudiantes. Por tal motivo solicita que se tomen todas las medidas que sean
pertinentes, para buscar una solución a este problema para los cursos del año
1967” (CAC, 1966, Diciembre/20, pág. 2)

• Se sustituya el régimen de horas asignadas para la visita de la Práctica Docente,

sugiriendo que se modifique la licencia con goce de sueldo por un aumento de la
asignación de horas fictas. “Año tras año, indefectiblemente, los profesores de
Metodología y Didáctica deberemos comenzar a trabajar (con el actual sistema) en los
cursos en que somos titulares con alumnos que sabemos no estarán más allá de un
trimestre con nosotros. Esto supone la negación de la planificación de un curso; además
no es bueno para el ánimo del docente ni para el del educando. Producida la licencia,
comienza para esos mismos alumnos la larga espera de la designación de un suplente.
Luego de este período, sucederá la readaptación al estudio con el nuevo designado. A
su vez en el I.P.A. nos vemos limitados en las posibilidades del cumplimiento total de
nuestras tareas hasta bastante avanzados los cursos.” (Santarcieri, 1973)Se asigne
además “…algunas horas de permanencia en el I.P.A. para atender consultas de los
alumnos.”.” (Santarcieri, 1973)
La primera sugerencia es aceptada en el plan 77; la segunda deberá espera varias décadas (la
carta completa se encuentra en el anexo D.15).
209
También tienen una actividad militancia a nivel gremial.

309
Petracca, presidente del IPA, plantea la necesidad, por primera vez, de varios
profesores de MyD para una misma especialidad (210).
“La solución de la licencia no la encuentra muy bien. Administrativamente tiene
inconvenientes y además sería darle a un solo profesor de Didáctica todos los
grupos, cuando es conveniente que en cada materia haya varios profesores. Si
el grupo de Didáctica está sobrecargado, la solución sería crear otro grupo, o se
crea un profesor subordinado al otro; el titular, el adjunto como el régimen que
se sigue en las Facultades.” (CAC, 1966, Diciembre/20, pág. 3)
De esta forma, se comienza a considerar la cantidad máxima de estudiantes de
MyD; un número mayor de docentes y el vínculo que debe existir entre los
mismos. Aquí se plantean dos alternativas: La “igualdad” de los profesores, no
hay vínculo de dependencia directa, con especialización en determinado curso
y la aconsejable coordinación o la existencia de grados y de cargos similares a
la Universidad, con vínculo funcionales de dependencia y donde el grado más
alto establece las grandes líneas de trabajo. Estas dos “soluciones” transmiten
implícitamente el mantener una organización como cualquier instituto liceal o un
acercamiento a la situación en las diferentes facultades. (211)

El tema no se resuelve y dos años después se continua con la misma

problemática (CAC, 1968, Junio/10, pág. 982)

• ¿Estructuración en grados o simple división de grupos?

En 1968, la profesora Rodríguez de Artucio plantea la necesidad de un cargo de
Docente Adjunto. La primera discusión es si el cargo como tal existe:
“El Sr. Presidente da lectura a la nota elevada al Consejo Asesor y Consultivo
por la Prof. Elia Rodríguez de Artucio, por la que propone la creación de un cargo
de Profesor Adjunto para el curso de Metodología y Didáctica de la Historia y por
el transcurso del año mil novecientos sesenta y ocho. El Prof. Pedretti expresa
que en la actualidad el cargo de profesor adjunto no es más que un nombre, aún
no están indicados ni las funciones, ni la forma de llegar a él, ni el destino futuro.
La Srta. Celano entiende que el profesor Adjunto no existe, está mencionado
solamente en el Reglamento. El Sr. Presidente expresa que el cargo de profesor
Adjunto está previsto en el Reglamento y con esa designación no puede ser otra
cosa que colaborador del profesor Titular.” (CAC, 1968, Junio/17)
Frente a esta opción, se plantea la simple división al estilo liceal. Obviamente
esto supondría un trámite sencillo, de acuerdo con la reglamentación de
Secundaria, pero implicaba aceptar al IPA como un instituto liceal más.
“El Prof. Raviolo expresa, que no entiende, porque con este grupo no se actuó
de similar manera que con los demás: dividirlo y llamar a aspiraciones. El Sr.
Presidente aclara, que el grupo de Didáctica de la Historia al igual que el de
Geografía fueron divididos el año pasado. El Prof. Pedretti expresa que

210
Recordar que Grompone, en su propuesta, considera fundamental la unidad en el discurso lo
cual implica un grupo pequeño de profesores dentro del mismo Departamento.
211
Ver (CAC, 1967, Setiembre/18)

310
reglamentariamente corresponde que el grupo que paso los quince alumnos se
divida. El Sr, Presidente aclara que esa resolución fue aprobada por el Consejo
de Secundaria a título provisorio, pero independientemente de tal hecho, lo
concreto es que se ha planteado al Consejo la división de grupos basados en tal
resolución y nunca se recibió contestación…” (CAC, 1968, Junio/17)
De esta forma predomina lo urgente, pero se pierde el panorama de los cambios
insertos dentro de una estructura universitaria. Se prefiere una resolución que
evita el conflicto, no sólo entre profesores del IPA sino también con otros
docentes de Secundaria.
“El Sr. Presidente entiende que un profesor de Didáctica que dicta cinco horas
una en tercero, dos en cuarto y dedica dos horas a realizar visitas, no puede
funcionar bien, con más de veinte o veinticinco alumnos como máximo…La Prof.
Aurelia de Vecchi expresa que comprende la gravedad del problema de
Metodología y Didáctica de la Historia, pero cree que no puede resolverse solo
un problema, cuando hay una buena cantidad de cursos de Didáctica que se
encuentran en condiciones de deterioro bastante evidente, cree que se debe
aprovechar el estudio del punto y tomar resolución de carácter general.” (CAC,
1968, Junio/17)

Finalmente se opta por la fórmula menos conflictiva, inserta en la concepción

hegemónica, y deja para un “potencial” futuro la discusión de cuál es la
perspectiva más adecuada. Es decir, se alcanza un “equilibrio amortiguador”.
“El Sr. Presidente entiende que se debe ir por partes y solicita informes a los
profesores de Didáctica… expresa que los docente estuvieron discutiendo el
problema y sin perjuicio de lo que luego se piense con carácter general, ya que
el problema de Didáctica hay que resolverlo con urgencia, porque es grave en
Historia y no deja de ser bastante intenso en otras disciplinas, se le ocurrió
introducir el carácter de “full time” que podría ser optativo por el cual el profesor
titular tuviera dedicación completa, dedicándose a dirigir, a supervisar y a guiar
tanto a los alumnos como a los adjuntos a su cargo. El Sr. Presidente cree que
en la discusión se están mezclando varios asuntos distintos…entiende que la
solución al problema de Didáctica de la historia es dividir el grupo y nombrar un
profesor para el cargo. El Sr. Presidente quiere dejar sentado que… entiende
que el Reglamento y la asignatura de Didáctica debe ser totalmente revisada y
vuelta a pensar…” Se decide dividir el grupo y llamar a aspiraciones” (CAC,
1968, Junio/17)

Los hechos ocurridos posteriormente en el IPA, y en el Uruguay todo, hacen que

esa discusión quede perimida. El 14 de agosto, dos meses después muere el
primer mártir estudiantil, es el comienzo del fin del ciclo democrático uruguayo.

311
 • El primer Reglamento de la Dictadura: Hacia un paradigma
conservador ( 212)
En febrero de 1976, tres años después de la caída de la democracia, bajo la
órbita de la Ley Sanguinetti Nº 14.101, el contexto ha cambiado sustancialmente.
Hay sectores que pasan a la clandestinidad (como los estudiantes y docentes),
otros que estaban en la oscuridad (como los militares y los empresarios de
derecha) que adquieren notoriedad. A nivel de discurso, cambia el capital cultural
hegemónico (y de alternativas al mismo) donde el discurso liberal conservador
sustentado en una racionalidad técnica verticalista se impone. El IPA, (213), ya
no depende del CNES, sino directamente del CONAE (Consejo Nacional de
Enseñanza) a partir de la ley mencionada.
Estas “transformaciones” se reflejan en el último Reglamento de Práctica
Docente. El mismo arrastre elementos básicos de los reglamentos anteriores,
pero le agrega una serie de lineamientos, en especial, los vínculos de
dependencia y la justificación de la PDP, que muestran un cambio de
concepción.
El CONAE envía a la dirección del IPA el exp. 1-6915/75 para que se informe
sobre los presentado por los inspectores de Secundaria con respecto a la
modificación del Reglamento de PD (214). La directora Marta Charlone y el
subdirector José Estapé elevan, el 11 de febrero, al Rector del CONAE Ezeario
Biox la “nueva” propuesta, previo una consulta a los profesores de MyD (215) y
una serie de comentarios al informe de los inspectores. En marzo de 1976 se
aprueba el nuevo reglamento por el CONAE donde considera los aportes de la
dirección del IPA (216).

Dentro de los aspectos comunes con los reglamentos anteriores (217) se

destacan:
• La Didáctica es específica disciplinar.
• La PD se realiza en 3 años (de 2º a 4º) en institutos oficiales de
Enseñanza Secundaria.
• Se realiza en cursos diferentes y con profesores de Práctica diistintos.
• La cantidad de clases a dictar y la presencia de un tribunal para el examen

212
En agosto de 1972 se aprueba una modificación del Reglamento pero sólo afecta a la escala
de calificación. Se pasa de “aplazado”, “aprobado”, “muy bueno” y. “sobresaliente” a uno que
tiene más grados con nomina y números como el universitario de la forma Regular Regular
Regular (RRR 3) a S.S.S. (12). Se aclara que es para estudiantes posteriores a 1965.
213
A partir del Plan 1977, se cambia el nombre de IPA por Instituto Nacional de Docencia
(INADO) Centro II; el Centro I es el ex II.NN. y el Centro III el ex IMS (Instituto Magisterial
Superior).
214
Proyecto de reglamento para la Práctica Docente elaborado por la Inspección de Educación
Básica y Superior (3-17731/75 – Of. 1173 – R. 78/47/75 – Exp.1.6824).
215
Varios de ellos corresponden al período pre-dictadura.
216
Ver Anexo C.VI.
217
La dirección del IPA, en su Informe, sostiene que: “El Reglamento vigente desde 1965
correspondía, en sus líneas generales y salvo mejor opinión, a las necesidades y orientaciones
pedagógicas más adecuadas para una eficaz formación docente.”
El Reglamento de PD del Plan 86 mantendrá gran parte de estos aspectos.

312
 de 3º y 4º.
• La asistencia, en 3º y 4º, de, por lo menos, tres visitas del profesor de
Metodología y Didáctica.
• Los practicantes, con su profesor de Práctica, deberán asistir a las visitas
y posterior discusión, de sus compañeros.
• El profesor de My D organiza y supervisa la PD.
• El practicante puede colaborar en tareas de apoyo a la docencia
(reuniones de profesors, integrar tribunales, etc.).
• Se calificará al practicante considerando su actuación en el año, ademas
de lo realizado en la última clase.
• El carácter de “correlativas” de los tres cursos (no se aprobar Didactica II
si no se aprueba la uno).

¿Dónde se observan las diferencias? En dos aspectos:

• Concepción de la Práctica Docente:
“La Práctica Docente constituye un factor muy importante en la formación de los
futuros docentes pues se trata del entrenamiento imprescindible para el
desempeño de su función.” (CONAE, 1976)
Se elimina toda referencia a una formación inicial crítica reflexiva, acorde con un
profesional intelectual. Se impone la de un profesional racional técnico, donde el
estudiante se prepara en su oficio de trabajador y funcionario que se encuentra
en un sistema verticalista: El docente recibe órdenes, que debe hacer cumplir,
de jerarcas superiores, por lo general los directores y los inspectores.

El profesor de Práctica debe “cuidar” los aspectos éticos correspondientes a la

labor docente:
“Art. 4.- El Profesor de Práctica Docente deberá realizar la orientación
metodológica y didáctica del aspirante que esté a su cargo y dará particular
importancia a los valores éticos y a las condiciones intelectuales y sicológicas
del alumno.” (CONAE, 1976)
El control se realiza en los tres años de PD ya que el estudiante pierde la opción
de tener un grupo propio en 4º como se había conquistado en el CAC del 60.

• El nuevo rol de la Inspección en la Dictadura:

a. Duración de la Práctica Docente: Si sólo se busca un entrenamiento, la
disminución de años de PD no aparece contradictorio. La Dirección del IPA
es contraria a este punto y lo fundamenta:
“Los suscriptos concuerdan con los grandes lineamientos del proyecto
presentado por la Inspección Docente, excepto en que este proponía la
realización de la Práctica Docente en sólo dos años.

313
Entiende esta Dirección que es altamente positiva la realización de la Práctica
Docente en Segundo, Tercero y Cuarto año, ya que el contacto con los alumnos,
la apreciación de la estructuración y desarrollo del curso, y especialmente la
captación de los valores pedagógicos y formativos del mismo, constituye una
experiencia valiosísima más importante aún que los conocimientos teóricos que
en tales aspectos quisieren adquirirse.” (IPA, Informe al CONAE sobre el
Reglamento de Práctica Docente, 1976, MAyo)

b. Con respecto a la MyD: Si a fines de la década del 60 son dos sectores en

pugna del control de la formación en lo disciplinar, diez años después, los
inspectores son jerarquicamente superiores a estos. Es más, se produce
una relación de dependencia funcional en la cual los MyD deben dar cuenta
de sus actos a los primeros.
“Art. 3º.- La Práctica Docente será organizada y supervisada por el Profesor de
Metodología y Didáctica, teniendo en cuenta las orientaciones que impartan
las inspecciones docentes respectivas.” (CONAE, 1976)Negrita mía

El profesor de MyD pierde la potestad de seleccionar los profesores de Práctica

como se hacía en los reglamentos anteriores. Son los inspectores que asumen
ese nuevo rol y establecen como condición la antigüedad y que reúnan las
condiciones para la actividad pedagógica, lo cual supone un grado de
discrecionalidad muy grande:
“Art. 6.- La División Inspección de Educación Secundaria Básica y Superior, y la
de Educación Normal en su caso, conjuntamente con el profesor de Metodología
y Didáctica formularán cada año una nómina de Profesores de Práctica Docente,
en base a aquellos profesores que integran los grados 4º., 5º., 6º. Y 7º., de cada
asignatura, que, a juicio de aquellos, reúnan las condiciones generales exigibles
para desempeñar tal actividad pedagógica.” (CONAE, 1976)

A diferencia de períodos anteriores, ahora el inspector no sólo puede integrar el

tribunal, sino que debe presidirlo, potestad que siempre correspondía al profesor
de MyD:
“Art. 15.- La aprobación de los cursos de Práctica Docente de 3º. y 4º. años
exigirá la realización de una prueba consistente en una clase a dictar ante
tribunal integrado por el profesorde Metodología y Didáctica, el profesor de
Práctica Docente y un tercer miembro designado por el Director del Instituto de
Profesores “Artigas” a propuesta del profesor de Metodología y Didáctica. El
Inspector de la asignaturas tendrá derechoa integrarlo, en cuyo caso lo
presidirá.” (CONAE, 1976)

En el Informe de la Inspección se denota una desconfianza en la labor de los

profesores de MyD según constan los directores del IPA:
“Esto no supone, y aquí no compartimos el informe de los señores Inspectores
Técnicos (Of. 379/76 art. 4º) que la personalidad del practicante puede verse
afectada por la sujeción constante a la modalidad de influencia de los profesores

314
de Práctica Docente y Metodología y Didáctica. Se fundamenta esta afirmación
en que se trata de una etapa formativa donde la personalidad e influencia de
profesores de experiencia puede abrir rumbos y plantear orientaciones que serán
asimiladas en mayor o menor grado por el practicante no para entorpecer sino
para enriquecer y desarrollar su propia personalidad. Este criterio se robustece,
a juicio de los firmantes, cuando el alumno de Cuarto año realiza la Práctica
Docente en grupo propio, eliminando así la presencia del profesor de Práctica
Docente.” (IPA, 1976 mayo)

Obviamente, los profesores MyD son parte del sector que impulsaba el “viejo”
paradigma “intelectual – crítico”, para la inspección supondría un agente no
deseado, cuestionador, reflexivo y planteando alternativas a la concepción que
se desea imponer “racional técnico”. Reducir el rol de los profesores de MyD a
la mínima expresión, y la sujeción al control de la inspección aparece como
imprescindible.

Todos estos cambios van a consolidarse en el Plan 77…

• La praxis inconclusa.-

Muchos de los aspectos trabajados se desprenden de la documentación

realizada por diferentes agentes educativos o los colectivos que los
representaban. En algunos casos surgen de “deseos” expresados en planes y
propuestas, entre ellos, los del Grompone. Otros son resultado de la interacción
de diversos sectores, donde se observa qué se discute y cómo se desarrolla el
“diálogo” entre las diferentes partes, como es el caso de las actas del CAC.
Una tercera mirada es necesaria, donde se consulta a los que vivieron esa
realidad. Al igual que las anteriores, son interpretaciones cualitativas y, como
tales, subjetivas, matizadas por los años transcurridos y la experiencia
acumulada del entrevistado (“Pudieron leer el diario del lunes”) pero su anclaje
a la praxis cotidiana revela una “bajada a tierra” de los discursos iniciales y el
potencial desfasaje entre teoría y práctica.

315
Los profesores y las profesoras de Didáctica: ¿Dos géneros, dos visiones?
“No me pude acordar que hacíamos en la clase de MyD” (“F”)

• Dos perfiles de profesores de MyD.

Las actividades en el curso de “Metodología y Didáctica” difería, en general, con
respecto a lo expresado en los distintos programas según las entrevistas
realizadas. Pero esta discrepancia parece acentuarse en dos tipos de perfiles:
• En primera instancia por el género: Así Petracca, Usera, Torres de la
Llosa, Delgado y Balzo (Matemáticas, Química, Biología, Filosofía y
Cultura Musical) parecen tener una visión que se contrapone con la de
Rodríguez de Artucio, Santarcieri, Mieres y González (Historia Universal,
Historia, Español y Geografía).
• Una segunda diferencia es que los primeros nombrados están vinculados
al área científica o artística, en cambio las otras lo están con el área
humanística.
• En tercer lugar, lo primeros son profesionales o especialistas por fuera de
Secundaria, generalmente trabajan en la Universidad, y son los que
Grompone salió a convencer que se incorporen al IPA. Las segundas son
docentes cuyo reconocimiento mayor viene de su trabajo en Secundaria
y pidieron traslado para estar en el IPA.
• Una cuarta diferencia es la formación, mientras que los primeros son
mayoritariamente egresados de la Universidad, las segundas son
profesores que hicieron las agregaturas.
• La quinta diferencia se vincula a que las segundas escriben textos para el
nivel secundario (Celia Mieres y Juanita González son dos ejemplos)

En definitiva: Más allá de lo indicando en la documentación, la importancia que

le daban todos los docentes de MyD a su disciplina, el sentido de pertenencia al
IPA como institución formadora, su trabajo en los diferentes colectivos, es
posible observar “dos” grandes grupos de docentes y el peso de los diferentes
aspectos de formación son asimilados en forma desigual por los distitntos
entrevistados.

• Antagonismos en la Práctica Docente

A continuación se ha construido un cuadro donde se observa diferentes aspectos
del curso de Práctica Docente – Metodología y Didáctica. El mismo busca, en
forma simplificada, contraponer los dos prototipos de profesional de la educación
de acuerdo a los perfiles de los profesores de MyD estipulados arriba (218).

218
Obviamente no supone ningún juicio de valor de cual es el correcto. Es más, es un
agrupamiento simplificado, y, por lo tanto, hay una infinidad de matices dentro de cada grupo.

316
Para cada sección se planteado una serie de cuestionamientos.

• Didáctica y Metodología: Hay diferencias notoria en aspectos como: El

rol del profesor de MyD; actividades realizadas en el curso; vinculación
entre teoría y práctica; importancia del estudiante; importancia de la
reflexión crítica
“Si a mí me preguntas como estaban “El modelo en aquel entonces era
orientadas las clases de Didáctica a mí me la Señora de Artucio, nosotros
costaría discernir cual eran los objetivos… teníamos una profunda envidia
Nosotros nunca teníamos que trabajar con los estudiantes de Historia,
nada, nunca nos dio nada, alguna porque era el modelo de lo que
estrategia didáctica para abordar algo. Yo era una profesora de Didáctica”
no recuerdo que nos haya hecho algún (“Ñ”)
aporte.” (“F”) “Era la única didáctica, la
“La parte propia de formación didáctica producción teórica no era mucha.
en mi fue muy deficitaria. Yo esperaba La señora tenía una metodología
aportes para mejorar la propuesta y no, a de hacernos reflexionar a partir de
él le parecía que estaba todo bien. Eso me la práctica. Fue el último año que
dejo la inquietud para siempre. Nunca entraron 10, no le era difícil
nadie me evaluó.” (“F”) visitarnos más de una vez en el
“Yo no tuve profesor de D, tuve un año” (“J”)
profesor que era un excelente profesor de “Ella decía nunca empiecen la
Geometría,” (“K”) clase sin saber antes que sabe el
“Ahora son con mucha teoría, Los alumno. De tal tema. Estábamos
discursos son divinos pero a mi no me hablando de conocimientos
conforman. Nosotros cuando teníamos D previos. Otra cosa es: No ocupen
con Torres de la Llosa, lo nuestro era todo el tiempo porque el tiempo
práctica. No sabíamos teoría de nada.” que ocupan hablando lo están
(“L”) perdiendo el alumno. Quería una
clase activa, participativa.” (“N”)
“Yo nunca sentí del profesor una
preocupación grande por orientar a los “En la clase de Didáctica se daban
estudiantes, si desde el punto de los temas como usar el pizarrón,
contenidos. Él te dedicaba tiempo para importancia que tiene el mapa, es
advertirte de eventuales dificultades. Para una herramienta de trabajo que
él no era una especialidad” (“Ñ”) tenía muchas condiciones para
desarrollar la inteligencia (pintura,
“Tenía una amplia experiencia y un simbología, dimensiones). Y
hombre muy inteligente. El no era después condiciones generales
metódico, era un bohemio, no te enseña a como manejar la conducta, la
organizar una clase. Tenía un ojo clínico interrogación, que tiempo darle a
si iba a funcionar y las características de la exposición, que tipo de alumno
la persona.” (“O”) podes encontrar y estrategias
podes usar para poder abordar
eso. Eran consejos muy prácticos.
Veíamos estilos y nos veíamos a
nosotros, formas de enseñar.”
(“N”)

317
 “Todavía tengo los papeles. La
criticábamos. “Muchachas: Nunca
lleven collares ni anillos, cosas
llamativas. Porque los alumnos,
se concentran en eso. Y no
aprenden”. Estos consejos
prácticos eran fantásticos.” (“M”)
“En la clase de D, no había un
curso conceptual sobre las cosas.
Era la práctica sobre los
contenidos trabajar y no trabajar.”
(“H”)
• ¿Se analizaban los textos / programas? Este es un aspecto que
aparece en todos los reglamentos de P. Docente y en los diferentes
programas. Sin ser en Geografía, el resto de las especialidades no lo
hacía.
“No hablaban de los programas ni de los “La profesora de D era autora de
textos.” (“F”) cuanto texto había. Fue pionera
“El profesor de D de los tres años que nos de las corrientes pedagógicas
tocó preparar fracciones, eso fue la clase, posteriores, de 40 años después.
durante meses. No sabía nada, Cambiando el lenguaje por
absolutamente.” (“K”) supuesto. Haciendo el
aggiornamento.” (“N”)
“No te daba orientación, sólo bibliográfica,
pero no te transmitía. Él no era un “Le criticábamos los libros en los
estudioso de la Didáctica.” (“Ñ”) congresos, le decíamos que
eurocentrista. Y lo era y lo sigue
“No me acuerdo de analizar los siendo. Después decíamos que
programas. Mi prof. No podía analizar los atrevidos que éramos.” (“M”)
textos porque algunos eran de ella.” (“H”)
“Vos sabes que no. Una actividad fue que
nos repartía el escrito que hicieron sus
alumnos, y nosotros lo corregíamos y ella
nos corregía a nosotros. Era bravo pero
muy interesante. Nos metía en la tarea de
clase. Eso es lo que yo vi como tarea para
trabajar con realmente con los libros.”
(“G”)
• El Profesor de Práctica: Mientras que en algunos casos no cumplía
ningún rol relevante o un excelente “tradicionalista”, en el otro es un
referente fundamental en la formación con propuestas renovadoras.
“El profesor de PD te hacia algún “Pero la PD tal como la pensó
comentario muy menor. Uno no daba Grompone lo más importante que
clases maravillosas, ameritarían un tuvo el IPA. Porque no hay forma
comentario más profundo… una de entender la relación de clase si
enseñanza muy expositiva, muy poco no es con el otro. Yo y el otro, una
estimulante para que el estudiante correspondencia biunívoca entre
preguntara, para que propusiera. Era una dos ,a veces tres con el Profesor

318
conferencia, donde yo de esto se y se lo de Práctica. Es como un
cuento, y ustedes hagan con eso lo que triunvirato, el profesor da la
quieran.” (“F”) clases, yo la escucho,
aprendiendo de la materia
“En el 66 fui con un profesor de la lista, era
ingeniero, pero no sabía de D, pero tenía cantidad y aprendiendo como el
como trabajar los problemas. Es muy da la clase, Tuve las mejores PD,
rudimentaria la didáctica que yo recibí… no quiere decir que yo las haya
Al año siguiente, el profesor de Práctica aprovechado” (“G”)
no tenía ganas de dar clase, así que me “Ya en segundo año poder ver
pase todo el año yo, era lo más tradicional clases es precioso. Yo tuve una
que se puede ocurrir.” (“K”) profesora muy estudiosa y con un
“Las clases del PD aunque muy carisma como persona, se daba
magistrales, como modelo de clase, eran entera, un ejemplo de
un placer.” (“Ñ”) organización.” (“G”)

“Que se da mucho en la PD que imitan a “¿Y qué idea me da? Y empieza

al profesor que le pareció que les por acá y luego acá. Y te
enseñaba muy bien y eso no es tener un tanteaba.
modelo pedagógico propio” (“D”) En otra clase era, yo me encargo
de tal cosa y vos te encargas de
la pregunta. Yo lo hago la clase y
vos el cierre. Lo hacía como un
“amigo” que te estaba ayudando a
progresar.” (“N”)
• Aportes del Profesor de Didáctica a la PD.- Para un grupo, la
preparación de la clase es privada de cada practicante, donde lo
importante es sólo demostrar conocimiento de la asignatura (o, por lo
menos, no cometer errores). Para en el otro agrupo, se brinda un amplio
apoyo bibliográfico, se les puede consultar, se hacen “ensayos” de
posibles clases, se tiene un seguimiento de las clase.
“No había una planificación escrito, “Después cuando el estudiante
siempre la elabora. No había teóricos. Yo tiene que preparar la clase y te
buscaba material que me correspondía. morís de miedo, que tengas que
Uno tiene que enfrentar las cosas y ver estar pensando en lo mejor para
como la soluciona.” (“L”) el chiquilín y además te juzgando
“Nosotros teníamos un profesor muy una persona que sabe mucho, te
inteligente, que sabía mucho, muy culto, requiere un esfuerzo muy
era psicólogo, pero como profesor de saludable, porque te exige. Cada
Didáctica los consejos que te daban, uno da lo máximo que tiene.
como anécdota, “cuando vayan a preparar Buscar el material, seleccionar,
una clase no digan que las reglas del ordenarlo, y que la profesora
método de Descartes son cuatro, porque acepte esa clase. Entre en el 61 y
capaz que se olvidan de una y quedan en fuimos unos privilegiados… Tenia
evidencia Ustedes digan vamos a hablar que dar lo que correspondía al
de las reglas…” (“Ñ”) grupo, lo preparaba lo mejor que
podía, lo conversaba si el plan la
“La discusión sólo la hacía con él” (“B”) convencia, mira si tenia que
rectificarme, ¡qué papelón!” (“G”)

319
“En esa época eran ingenieros y “Celia Mieres era la profesora de
arquitectos los profesores de MyD, era una mujer fantástica, era
Matemáticas.” (“C”) una persona muy sensata, te
indicaba cosas muy concretas.
También te creaban una
conciencia debías saber. Todo no
se le puede decir al chiquilín como
decía la profesora de PD. Pero
hay que saberlo, para saber la
forma, las palabras, el momento,
el orden.” (“G”)
“Nos podía planificaciones, como
hacia el comentario, cuando nos
decía que algo estaba mal nos
decía como hacerlo, ella ponía
mucho énfasis, en el esquema
conceptual. Ella insistía en la
forma de preguntar y lo que se
pregunta.” (“J”)
“Si pasaba 15 días que no te vía,
te pedía en la clase de Didáctica
que viste, “tuve que empezar con
las islas británicas” “¿Y cómo
empezaste?” Y después le
preguntaba a toda la clase. A ver
qué hiciste y ahí había
intercambio con todos. Y la
profesora de Didáctica también
pispiaba como iba la cosa.” (“N”)
“Ella excelente didácticamente.”
(“M”)
“La profesora de D decía que en
un concepto que me hizo
rechazar, pero era una
perspectiva: El ideal del profesor
es el que desaparece de la clase.
Es un concepto escolanismo, ella
lo decía como imposible, pero
como proyección utópica.” (“H”)
• La reflexión posterior.- En todos la fundamentación del Plan de Estudios
del IPA y en los reglamentos de PD posteriores se insiste en la
importancia de la reflexión pos-visita con todos los compañeros de clase
(y en algunos se sugiere la presencia de los respectivos profesores de
PD). Mientras que en el primer los aportes son individuales, con
escasos aportes desde el punto de vista didáctico; en el segundo las
discusión posterior es reflexiva sobre lo realizado con la participación
de los compañeros

320
 “Él no te hacia sugerencias ni propuestas. “Se hacía una crítica, se hacían
Supongo que tendría montones de cosas observaciones, te decían si la
para comentar, nosotros dos solos, Era clase era buena o muy buen, pero
extremadamente individual. Hacía sus acá te equivocaste o eso hubiera
reflexiones, pero no eran muy didácticas, sido mayor decirlo en tal
en el sentido de la ciencia no aportaba momento” (“G”)
nada, de estrategia didáctica, no aportaba “Los visitamos entre ellos, una
nada.” (“F”) parte importante participaba de
“El asunto era el poder dar una buena las clases de los compañeros.
clase. Que la gente te entendiera. Tenes Después tenía una etapa, con una
que guiarlo para que esas cuatro o cinco crítica bastante demoledora, pero
cosas esa si las sepa.” Consejo del con mucha altura. Los
profesor de MyD (“E”) compañeros también
“En el grupo de 4to hice lo que quise participaban. Era eso la PD.
porque no tuve ningún tipo de orientación. Hablar sobre nuestra P. El
Tratar que me entendieran y lo hacia con esquema conceptual como
mucho gusto las cosas... Nada, no hay modelo de ver una clase, por
discusiones, otra cosa: El terminaba la supuesto la forma, de hablar,
visita y se iba. Nunca me criticaba la como dirigirse a los estudiantes. “
clase.” (“K”) (“J”)

“Preparábamos nuestra clasecita para dar “(El visitarnos entre nosotros) fue
y nos parecía divina para dar. Y cuando una cosa fabulosa. Fue tan genial
Torres empezaba tun , caía la clase. Con que nosotros hicimos lo mismo.”
mucho respeto y mucha clase. Una forma (“M”)
de ser didáctico nos mostraba nuestros
errores. Y nosotros trabajábamos así,
como decirlo, práctica. Y yo aprendí todo
práctico, y no sé nada de teoría y me
cuesta mucho.” (“L”)
“La discusión era el profesor y el alumno.
Las observaciones que te hacía eran
acertadas, no era que te hiciera al boleo
un comentario. Pero yo siento que aprendí
a los tropezones, en el ejercicio con los
rebuscones que ello puede suponer.” (“Ñ”)

• El salto cualitativo: Con el diario del Lunes.

Se podría deducir que estas tendencias se traducirán en profesionales con
distintos prototipos de formación pero no es así. Dado que el vínculo enseñanza
– aprendizaje y contrucción de identidad no es mecanicista, aunque la gran
mayoría de los estudiantes que tuvieron un prototipo “intelectual” continuaron
con esta visión, dentro de los formados por docentes “tradicionalistas”, en el
contexto de la década del sesenta se produce un quiebre en su territorio de
acción y, por lo tanto, en su praxis. De allí que la gran mayoría de ellos
profundizan los elementos indiscutibles de la formación docente como es el

321
impresciindible conocimiento de la disciplina, pero también muchos de ellos
criitican al prototipo de docente de MyD dominante y el tipo de enseñanza que
desarrolla. Esto los lleva a conocer sobre la didáctica específica, su
fundamentación, las estrategias de enseñanza, el conocimiento del estudiante,
a investigar, es decir: a construir el campo de conocimiento de la didáctica futura.
Es más, la mayoría de los entrevistados serán, en las décadas siguientes,
profesores de Didáctica del Instituto de Profesores “Artigas”.

322
 Conclusiones: El potencial posible y la praxis inconclusa.

“…enseñar a estudiar y a informarse por sí mismo, a desarrollar su personalidad

intelectual, a resolver por sí los problemas que se presentan en el futuro, con
autonomía mental, con aptitud para ser independiente y actuar con eficacia, por la
afirmación de sus propias condiciones en el medio al cual se le destine; esto, y no
otra cosa, es el sentido, la orientación y la idea fundamental que han inspirado la
estructura de las Secciones de especialización.” (Secundaria C. N., 1952, pág. 87)

Introducción.-

En la última década se ha planteado, con una intensidad inusual, el carácter de

la actividad docente como enmarcada dentro del ámbito profesional. ¿Se puede
considerar al docente uruguayo como un profesional universitario de la
educación? La respuesta a esta interrogante no es unánime. Entre los diferentes
sectores del ámbito educativo, y aun considerando un sector particular como, por
ejemplo, los mismos profesores, las respuestas son muy diversas. A su vez, la
toma de posesión alineada a la profesionalidad parece implicar una nueva
institución lo cual se traduce en nueva universidad: La Universidad de
Educación. Parece existir una relación “causa – efecto” entre el perfil del
educador y la institución donde se forma.

El contexto espacio-temporal
Uno de los inconvenientes de este “discurso” es que deja en un plano
secundario, en el mejor de los casos, el contexto social e histórico donde se
aspira a concretar la misma. Nuestra investigación partió del supuesto que esto
no es así. La actividad docente en el Uruguay tiene una rica tradición clásica (en
el sentido de Saviani (Saviani, 1988)). El profesor actual es el resultado de la
interacción y la “interferencia” continua (constructiva y destructiva) con el medio
donde se desarrolla, unido a la interacción temporal de distintas visiones,
modelos (¿paradigmas?) resultado de su praxis educativa con lo cual construye
(y le construyen) su identidad. En definitiva: hay “raíces”. Y un cambio radical de
la actividad docente sustentado en un profesional del siglo XXI con una nueva
identidad, institución formadora y praxis educativa implica conocer esas raíces.

¿Cuáles son estas raíces? La concreción del Instituto de Profesores “Artigas”, a

mediados del siglo XX, es la síntesis de una nueva imagen del profesor que
evolucionará en las décadas del 50 y 60. Si hasta 1950 se discute por la
intelectualidad uruguaya (ejemplificados en Vaz Ferreira y Grompone) entre
“culturalismo” y “profesionalismo”, luego del IPA la formación de profesores se
transforma en un ejemplo paradigmático de una formación profesional no
universitaria y esta impronta se expresa especialmente en su currículum. La
Ciencias de la Educación como la base profesional común, la disciplinares en lo

323
específico y la Práctica Docente Didáctica como el eje integrador, vinculando los
anteriores, así como la teoría y el aula, siendo esencial para la nueva identidad
búsqueda.
“Hemos creído que, en la formación del profesor, una parte básica corresponde
a conocimientos, y, por tanto, aunque se ha dado importancia a la parte práctica,
se han establecido los cursos de especialización, pero definiéndolos, para darles
verdadero sentido. Entendemos que la especialización en la asignatura,
presenta dos aspectos esenciales: uno, el de conocimiento de la disciplina
elegida; el otro, el de conocer el modo de desarrollar o de aplicar esos
conocimientos a la enseñanza media.” (Secundaria C. N., 1952, pág. 33)

Los periodos de institucionalización.

De la investigación en las décadas del 50 y 60, surgen tres etapas en el/los

proceso/s de institucionalización del Instituto de Profesores “Artigas”:
I. Entre 1951 y 1960.- A cargo del Director Ejecutivo Grompone, la
consolidación de las especialidades, la conformación del cuerpo docente
y los Departamento de Especialización, la emergencia de los primeros
colectivos (como ADAYPA, CEIPA y Asociación de Profesores), las
interacciones con otros sectores y agentes educativos que dan clases en
Secundaria.
II. Entre 1960 y 1965.- Con la creación del CAC, obtención de concursos, el
aumento del peso relativo de la Práctica Docente – Metodología y
Didáctica, la intervención en el nuevo plan 63, el enfrentamiento con la
Inspección, la necesidad de agregaturas para un recambio generacional
de docentes del IPA, la búsqueda de nuevos territorios de formación como
la adscripción, generar investigaciones y la modificación del propio plan
del IPA son elementos que la caracterizan.
III. Entre 1965 y 1968 (1970).- Los agentes del IPA “rompen” con las
limitaciones de Montevideo y Secundaria, se amplían los contextos, se
integran a organizaciones como FENAPES y FEUU, la necesidad de
transparentar la entrega de grupos, la relación con la Universidad y la
potencial “Facultad de Educación”, se aumentan los topes de ingreso, los
profesores de MyD con horas fictas y se consolida cada vez más la
necesidad de un claustro universitario para el IPA. El pachequismo desde
1968, la intervención de Secundaria, la ley de educación Nº 14.101 y la
Dictadura son “muros” para frenaran este avance.

El discurso educativo, en el caso uruguayo y en el período analizado, no se

produce con rupturas trágicas sino con acumulaciones y equilibrios
amortiguadores de escaso conflicto.
“En esta etapa, la consolidación del conocimiento profesional educativo
mediante la práctica se apoya en el análisis, la reflexión y la intervención sobre
situaciones de enseñanza y aprendizaje concretas y, por supuesto, en un

324
contexto educativo determinado y específico. Cuando se relaciona conocimiento
profesional con el elemento contexto educativo, las características de aquel se
enriquecen con infinidad de matices que no era posible adelantar cuando se trata
de un contexto ideal o simulado. Es en un contexto específico donde el
conocimiento profesional se convierte en un conocimiento experimentado
mediante la práctica, o sea el trabajo, interviniendo en los diversos marcos
educativos y sociales en los que se produce la docencia” (Imbernón, SF, pág.
11)

La Práctica Docente: Eje de la formación inicial

¿Qué sucedió en la Práctica Docente – Didáctica? En esos veinte años, la

Práctica Docente – Didáctica se transforma de acuerdo con un nuevo modelo de
profesional, con los elementos que hoy aparecen como indiscutibles:
• La vinculación entre Didáctica y Práctica Docente en la formación del
futuro docente.
• La importancia de esta formación como uno de los tres ejes estructurantes
de la misma junto a las Ciencias de la Educación y la formación disciplinar.
• El carácter específico de la misma.
• Presencia en tres de los cuatro años de la carrera.
• La culminación de esta con un grupo de Práctica Docente a cargo del
estudiante – futuro profesor, con iguales obligaciones y derechos que un
profesor interino.
• Un profesor de Didáctica con tendencia a una dedicación cuasi exclusiva
con horas “fictas” de atención a la Práctica Docente.

Esta formación, diferencial con respecto a otras del resto del mundo, supuso una
respuesta revolucionaria superior a la “modesta” realidad de Enseñanza
Secundaria. Grompone, y los diferentes colectivos que se integran al Instituto de
Profesores “Artigas”, generan una verdadera “comunidad” educativa de
docentes, egresados y estudiantes, donde el carácter de agentes profesionales
del cambio educativo, cultural, y social, va a ser un sine qua non de su praxis.
Los egresados se deberían convertir en referentes educativos con autonomía
técnica y capacidad de autorregularse, interactuando continuamente con el
contexto de acción desde el aula hasta toda la sociedad.
“El profesor debe tener su posición espiritual con respecto a todos los problemas
que se han indicado, no para transmitirlo en clase, sino para que su clase seas
la expresión de una mentalidad para ser comprendida sin desfiguración,
capacidad que es el resultado de la propia seguridad conceptual.” (Secundaria
C. N., 1952, pág. 86)

325
¿El profesor de Secundaria es un profesional de la educación?

La gran mayoría de los profesores de Enseñanza Secundaria en ese período

son universitarios, autodidácticas o simplemente “dadores de clase”, por lo tanto,
la respuesta es negativa: No se identifican como profesionales de la educación.
Dado que hay divergencias notorias entre los mismos (ingreso, forma de
designación, experiencia, formación), quizás sea conveniente reducir este
carácter a un “cuerpo” docente escasa transcendencia cuantitativa, pero de gran
peso cualitativo: Los egresados del IPA.
“Vienen 10 años de asentamiento de esa experiencia que era muy chica, y acá
hay una pequeña paradoja, en la formación prevista que fueran los docentes
para Secundaria, pero en la construcción institucional se le habían generado
trabas que tenían como presupuesto que no atendiese a toda Secundaria.
Entonces, en principio era como una formación superior pero no para Secundaria
sino para un sector de Secundaria, que actuaría pero que mantendría siendo
cualitativamente igual. Esa es la primera paradoja de la profesionalización. Eran
profesionales, pero para atender las necesidades completas del sistema, Eran
profesionales, y te digo que no era la palabra que se usaba, pero los contenidos
se iban preparando. Era tener ese grupo de gente que en un determinado
momento y ya en la mitad del periodo (fines del 50, comienzos del 60) desde una
perspectiva conservadora de que el IPA tenía que ser la elite de Secundaria. Hay
que pensar además que el IPA vinculado institucionalmente a Secundaria. No
existía como ente autónomo.” (“H”)

¿Cómo se identifican los egresados del IPA? De acuerdo con lo que se

desprende de los documentos y las entrevistas, en primera instancia la respuesta
sigue siendo negativa: Se consideran profesores, y ese es la designación que
los identifica.
“La palabra profesionalización es una de las cosas que varias veces he insistido,
no era utilizada ni en el 51, ni en la segunda etapa de los 20 años.” (“H”)

¿Esos docentes podrían presentar rasgos que hoy se asemejan con un

profesional de la educación? Considerando las características establecidas en
el capítulo correspondiente, a pesar de que en su momento no se “piensen” como
profesionales, ¿podría tener aspectos profesionalizantes?
La respuesta que surge de la investigación es que tiene aspectos que
evolucionaban hacia una profesionalización de los egresados:
• Este grupo tiene una alta incidencia cualitativa que marca un perfil tanto
a nivel del discurso hegemónico a través de nuevos reglamentos de
acceso al cargo (concurso) y de control sobre la actividad del CNES. El
pasaje del director ejecutivo (en la figura de Grompone) a un Consejo
Asesor y Consultivo con funciones de cuasi cogobierno, indica la
tendencia hacia una estructura de claustro universitario:

326
“Y que trae como primera cosa la modificación de la estructura del IPA, y de ahí se copia
la estructura universitaria y se introduce un director que cumple las funciones de un
Decano y un consejo que resolvía los problemas y se separan claramente las funciones.
Siempre hay un territorio en que lo vamos a pelear. Con esa dimensión, en el año 60 ya
se instala el primer consejo, primer CAC. Este cumple funciones resolutivas, inclusive
en a la designación de docentes.” (“H”)
• Impulsa la importancia de la formación inicial específica como esencial
para conocer y modificar la Enseñanza Secundaria. Esto lo lleva,
manteniendo la calidad formativa a través del examen de ingreso, a
ampliar los topes, pasando de casi “elite” a un sector específico con peso
en las interacciones entre agentes educativos, que interviene en la
institución formadora (siendo esta faceta profesionalizante):
“Es un nuevo paso en la profesionalización porque, primero asume la práctica
de institución que realmente formaba profesionales que era la Universidad, de
alguna manera hace un calco de esa situación, pero además se tiene que dedicar
a la atención de sus temas, dedicarse a los planes de estudio, tiene que
estudiarlo, tiene que dedicarse a ese tema crítico que estaba en forma larvaria
que era el tema de los topes,” (“H”)
• Realiza congresos, tiene publicaciones. Los mismos tienen diferentes
expresiones y alcance, pero el contexto a partir de fines del 60 y comienzo
del 70 coarta todo actividad.
• Hay expresiones colectivas que los representa, tiene presencia gremial
activa en la lucha de sus derechos (como las huelgas).
• Los diferentes agentes educativos del IPA, con diferentes visiones y
formas de accionar, modifican la institución formadora de un liceo especial
(219) a una facultad universitaria aspirando a cumplir no sólo la enseñanza
sino también la investigación y la extensión. Pero la investigación queda
en un segundo plano, a impulsos individuales, sin continuidad, sin
presupuestos adecuados y sin la necesaria estructura institucional que la
sostenga.
“Ahí hay como una preparación que empieza a integrar, discretamente las viejas
generaciones de ADAYPA y, a veces, no tan discretamente, con la gente que
estaba haciendo el IPA y que tiene una paradoja desde el primer momento, con
los primeros egresados, hay un grupo de gente que pone su cabeza en
Secundaria, y ahí empiezan a ser los intereses generales de la enseñanza. Es
decir, es un segundo paso en la profesionalización, y tratar de ponerse por
encima de los intereses pequeños que se podían ir formando no en
corporaciones, pero si en intereses corporativos: “yo quiero pedir estas horas, yo
soy un buen profesional, y quiero tenerlas”. Eso es un crisol que se empieza
formar. Hay un núcleo de personas, algunas que tenían experiencia universitaria
y otras que no que tienen cierto nivel cultural y comienza a construir esa idea. Y
con esa idea empieza a discutirse dos cosas: un replanteo sobre la estructura
del IPA y que el IPA fuera para todo el sistema. Esto fue un tema de discusión
muy intenso hasta el 63.” (“H”)
• A nivel formativo está constituido por tres dimensiones específicas y de
nivel superior como las Ciencias de la Educación sustentadas en la
219
Como son los Nocturnos.

327
 adolescencia a nivel sicológico, la sociología específica de sectores
relacionados con la educación secundaria y pedagogía histórica que
recoge la tradición en la enseñanza en este nivel y su evolución. A nivel
disciplinar el nivel formativo es muy similar al universitario (los docentes
comunes realzan este aspecto) con adaptaciones que intentan salir del
enciclopedismo centrado en el docente. Pero, a nivel los cursos son muy
teóricos, dependientes de la voluntad del docente, con grandes
desniveles y escasa incidencia de los estudiantes (a pesar de sus
reclamos): la adolescencia es un capítulo menor luego de todo un año en
la niñez, la sociología es abstracta y poco vinculada a la realidad
uruguaya, la pedagogía es un extenso curso de historia y teoría de la
educación desde los griegos al presente. La incorporación de los
egresados del IPA y agregados entre los docentes del instituto
comenzaba a ser un “cisma” con esas prácticas.
• Desde el punto de vista ético hay un código implícito en defensa de la
enseñanza pública inculcado a partir de un discurso centrado en el
estudiante, y/o como mecanismo del desarrollo del país. El aislamiento
post- egreso en el aula, la imposibilidad de coordinar con otros docentes,
las limitaciones para transcender de las urgencias del día a estar centrado
en dar clases, hace que el código se diluya o quede en un segundo plan.
• El IPA nunca alcanza el estatus universitario, pero está proceso de
construcción, con alta consideración social y un acercamiento de la
Universidad, en pos de una potencial Facultad de Educación, muestra el
pasaje del conflicto a la negociación, de la competencia a la colaboración
entre ambas instituciones.

Por lo tanto: En las décadas analizadas se comienza a potenciar una nueva

identidad profesional dentro de la praxis educativa a nivel institucional,
consolidando un prototipo que se ha denominado “intelectual crítico”.
El carácter “potencial” supone una tendencia hacia donde se dirigía la institución
y la formación que realiza, pero también la no posesión de ese aspecto. La
discontinuidad de la formación inicial supuso que sus egresados, en el proceso
de integración en el territorio liceal, llevan adelante prácticas que lo alejan del
prototipo profesional mencionado. La profesión docente no construye
conocimiento a partir de una metodología racional científica sustentada en la
investigación. Se trata de un conocimiento básico, reproductivo, intuitivo basado
en la experiencia biográfica del docente. El discurso no es único, sino que es
variado y disperso. La definición de los conceptos básicos es pasible de varias
interpretaciones y esto lo descalifica frente a otras profesiones y, muchas veces,
es visto como innecesario dentro de la institución educativa. No hay colegios
profesionales que permita la evaluación la actividad de los profesores, el control
de los pares a nivel ético y disciplinar y genere conocimiento hegemónico,
pudiendo participar como “expertos especializados “ en su área de conocimiento.
Es una actividad que se refuerza en la soledad. Se la restringe al territorio más
pequeño de acción: el aula, Dentro de la misma tiene capacidad de decisión,
pero no se forma él trabaja con “otros”. Los agentes sociales enfrentados a los
sectores que aspiran a un docente “educador” (y temerosos) a este prototipo
buscarán primero una polarización excluyente y luego su eliminación a partir de

328
la década del 70 el IPA se convierte en un liceo con un plan diferente…

La Práctica Docente en el esquema de la profesionalización

La Práctica Docente Pre-profesional integra rápidamente los cursos de

Metodología y Didáctica y se constituye en el eje diferencial de la formación de
profesores a nivel mundial. Se convierte en la columna vertebral de toda la
formación inicial especializada profesionalizante dado que:
• Permite la coordinación con otros ejes de formación.
• Traduce la teoría indicada en otras asignaturas al territorio liceal.
• Elabora su teoría específica que interacciona con la práctica. Se dan las
primeras investigaciones y extensiones relacionadas a la didáctica.
• Permite la vinculación interinstitucional (IPA - liceo) e interagentes
educativos (profesor de Práctica, profesor de MyD y practicante).
• Se tiende a la profesionalización de los agentes educativos:
o En el caso del profesor de Práctica se solicita que sea efectivo, una
determinada antigüedad (¿experiencia?) y un ordenamiento en
función de su compromiso con la labor.
o El profesor de Didáctica la asignación de más horas, el
establecimiento de horas fictas, la posibilidad de un escalafón por
grados universitarios y la formación específica de Agregados.
o El practicante asume un grupo propio como precario (interino), se
inserta en todas las actividades de un profesor y refuerza la
identidad profesional con el apoyo del profesor de MyD y reflexión
crítica con sus compañeros.
• En ese sentido se consolida la identidad del futuro educador en el “duelo”
de lo que era, lo que es y lo que será.

En los hechos, este proceso se va frenando a fines de la década del 60: La

coordinación, en los pocos años que se realizó desaparece, de esta forma se
desconecta con los enseñado en las otras trayectorias de formación; las
investigaciones quedan encerradas al aula, sustentada en la voluntad. Del
docente, en aspectos cuantitativos y sin la posibilidad de consolidar un modelo
alternativo, lo que cual implica que la teoría didáctica específica debería esperar
dos décadas para empezar a concretarse. El profesor de Práctica resulta de una
lista elaborada por un agente externo al IPA, el inspector, en función del informe
que el mismo realiza, y muchas veces son seleccionados no por su formación y
experiencia en la Práctica sino por la conveniencia de los horarios de sus clases
por parte del practicante. El profesor de Didáctica se convierte en un funcionario
subalterno del inspector de la asignatura, su actividad se reduce al aula a nivel
de dar sugerencia en carácter de “recetas normativas” y un vínculo practicante –
profesor MyD centrado en este último. La especificidad disciplinar de la Didáctica

329
será cuestionada en futuros planes. La práctica docente debería formar
funcionarios pasivos en una cadena de mandos donde el jerarca es el único
decididor de lo adecuado en enseñanza media.

En definitiva

Los egresados del IPA tendían hacia el carácter profesional, siendo la práctica
docente uno de los ejes que potenciaría este carácter. Al final del período de
estudio, las contradicciones en el ámbito discursivo y, el accionar en los
diferentes territorios generarían interacciones entre varios sectores sociales,
rompiendo las barreras iniciales de análisis e integrando la complejidad de una
problemática inserta en la sociedad en su conjunto, unido a la polarización social,
donde los profesores, egresados o no, tomaban una posición que excluía
cualquier otra: Unos, los ganadores debían “vencer” a los otros (“los
perdedores”). De esta forma se rompe el “equilibrio amortiguador” del Uruguay
hasta la década del 60. Los docentes, en las diferentes ramas de la educación,
comenzaban a conformarse como un cuarto poder del Estado: El Poder
Educador (Reina Reyes).
“La profesionalización, va apareciendo en forma fragmentada y se iba
construyendo, ya te digo la consigna era: Los intereses generales de la
enseñanza. Que era la forma de lo que hoy nos parece la profesionalización.”
(“H”)
Las fuerzas políticas y sociales “reaccionarias” tomaron conciencia de este
potencial en el ámbito educativo y actuaron en consecuencia. La Dictadura cívico
– militar “descabezó” de raíz esta concepción y sus impulsores...

En definitiva: La profesionalización del educador, siendo la Práctica Docente uno

de sus ejes, tenía un potencial posible pero la lucha social excluyente, donde se
impone visiones anti -profesionalizantes la dejo inconclusa.

330
Identidad Profesional y Praxis Educativa:
Raíces históricas de los aportes de la
Práctica Docente – Didáctica.
Tomo 3: Anexos | Bibliografía | Índice
ilustraciones | Índice General

Prof. Dr. G. Klein

Profesor de Didáctica de la Física
Instituto de Profesores “Artigas” / Profesorado Semipresencial
[email protected]

Consejo de Formación en Educación

Diciembre / 2021, Montevideo
Aclaraciones.-................................................................................................................................... 332

A. INVESTIGACIÓN SABÁTICO.- ................................................................................... 333

I. Diseño de investigación y metodología.- ................................................................................. 334
II. Docentes Entrevistados. .......................................................................................................... 338
III. Esquema Básico Inicial.- .......................................................................................................... 339

B. INSTITUTO DE PROFESORES “ARTIGAS” ................................................................. 340

I. Grompone: Primera entrevista. ............................................................................................... 341
II. Anales del IPA (1956 – 1964) ................................................................................................... 344
III. Lista de Egresados del IPA que trabajan en el propio instituto (1964). ..................................... 346
IV. Egresados del i.P.A.: Estímulo para su traslado (1965). ............................................................ 348
V. Becas (1968) ............................................................................................................................ 352
VI. Profesores Agregados (1970). .................................................................................................. 358
VII. Extensión: Departamento de la Sección Geografía (1969). ....................................................... 361

C. PRÁCTICA DOCENTE: REGLAMENTOS .................................................................... 362

I. Reglamento de la Práctica Docente y los cursos de Metodología y Didáctica (25/04/1957).- ... 363
II. Informe para el cambio de la Práctica Docente (1960) y cartas de A. Grompone al CNES. ........ 365
III. Reglamento de Práctica Docente (1961). ................................................................................. 369
IV. Modificación de la Práctica Docente. (1965).- .......................................................................... 371
V. Reglamento para los cursos de Practica Docente aprobado por el Consejo Nacional de Educación
Secundaria (2/5/1965).- (IPA, 1965, pág. 1) ...................................................................................... 375
VI. Reglamento para los cursos de Practica Docente aprobado por el Consejo Nacional de Educación
(1976).- ............................................................................................................................................ 379

D. PRÁCTICA DOCENTE: APORTES.- ............................................................................ 383

I. Profesores de Práctica: Reconocimiento (1959) ....................................................................... 384
II. Profesor de Práctica: Notificación de su incorporación a la lista (1968). ................................... 386
III. P. Docente: Ficha de Inscripción del estudiante. ...................................................................... 387
IV. Alumno de P. Docente: Designación de grupo (197_)............................................................... 388
V. Alumno de P. Docente: Nomina (197_) .................................................................................... 389
VI. P. Docente: Formulario de Pruebas Finales. ............................................................................. 390
VII. Profesor de P. Docente: Informe al practicante. ...................................................................... 391
VIII. Informe del profesor de Metodología y Didáctica. ................................................................... 392
IX. Tribunales de Examen: Instrucciones. ...................................................................................... 393
X. Acta final de Examen. .............................................................................................................. 394
XI. Práctica Docente: Alumnos, curso, liceo, especialidad y profesor de Práctica (1966). ............... 395
XII. Práctica Docente: Alumnos, curso, liceo, especialidad y profesor de Práctica (1972) ................ 400
XIII. Profesores de Práctica Docente (Física; 1970) .......................................................................... 419
XIV. Ciencias de la Educación: Práctica Docente (1973) ................................................................... 422
XV. Sugerencias de modificaciones sobre la Práctica Docente. Santarcieri, Ma. Emilia. 1973.- ....... 423
XVI. Horas fictas para los profesores de Metodología y Didáctica (1961) ........................................ 425
XVII. Horas fictas para los profesores de Metodología y Didáctica (1965) ........................................ 426
XVIII. Cumplimiento de la Reglamentación Art 3 (1968). ................................................................... 427
XIX. Alumno de P. Docente: Propuesta de fucha de apreciación. .................................................... 428

330
E. METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA.- ............................................................................... 430
I. Los profesores de Metodología y Didáctica.............................................................................. 431
II. Metodología y Didáctica de la Matemática Elemental: Programa (1956). ................................ 432
III. Didáctica para Literatura: Programa (1956). ............................................................................ 433
IV. Didáctica de la Geografía: Programa (1957). ............................................................................ 434
V. Metodología y Didáctica Idioma Español: Programa (1957). .................................................... 435
VI. Metodología y Didáctica de las Artes Plásticas: Programa (1957)............................................. 437
VII. Metodología y Didáctica de la Filosofía: Programa (1957)........................................................ 440
VIII. Didáctica de Historia Universal: Programa (1957). ................................................................... 441
IX. Metodología y Didáctica de Italiano: Programa (1957). ........................................................... 442
X. Ejercicios de Idioma y aplicación Didáctica de Francés: Programa (1957). ................................ 443
XI. Metodología y Didáctica inglesa: Programa (1957) .................................................................. 444
XII. Metodología y Didáctica de la Lengua Inglesa: Programa (1960). ............................................. 445

BIBLIOGRAFÍA GENERAL.................................................................................................. 447

ÍNDICE GENERAL ............................................................................................................. 458

Índice de Ilustraciones.-.................................................................................................................... 468

331
 Aclaraciones.-

En toda investigación, los anexos cumplen varias funciones: Pueden servir para
comprender el contexto de una determinada cita, confirmar al lector que la
utilización de la misma es correcta o de motivar a que el receptor reflexione sobre
otras temáticas que le permitan profundizar lo ya leído.

En algunas investigaciones, por lo general históricas, existe el problema de

acceso a las fuentes. En algunos casos las mismas se encuentran en “lugares”
en forma caótica y sin ningún tipo de orientación. Parte del trabajo de
investigación es “ordenar” el material tal que presente algún tipo de racionalidad,
no sólo para el trabajo en sí sino también para potenciales investigadores
futuros. En el caso de archivos documentales es posible encontrar que, más allá
de la buena voluntad del responsable, el mismo sólo puede cumplir un rol de
cuidador que de bibliotecólogo, y esta situación se agrava cuando existe muchas
facilidades para que los documentos se extravíen.

En el caso de la mayoría de los documentos que aparecen aquí se encuentran

en el Archivo del IPA, que son una serie de habitaciones con miles de papeles.
Acceder al mismo supuso un trabajo individual de meses de selección y
ordenamiento. La persona con la llave del mismo no es una especialista, es más,
solicito a diferentes autoridades y en diferentes épocas, que se responsabilicen
por el material allí existente sin respuesta. En definitiva: el archivo es un deposito.

Dado la precariedad del material se consideró como un trabajo complementario

al sabático el ordenamiento, obviamente superficial del mismo, y la selección de
materiales que no se debían perder. Parte de ese material se encuentra en este
anexo.

El problema No se solucionó, sólo permite a otros investigadores conocerlo e

incentivarlos a que continúen, mejorando, lo realizado.
GK

332
A. INVESTIGACIÓN SABÁTICO.-

333
I. Diseño de investigación y metodología.-

La investigación tendrá un carácter cualitativo (Mendoza, 2006) (Pita & Pértegas, 2002)
(Valles, 1999) (Lincoln & Guba, 1991), histórica (Best, 1982) (Cardona, 2002) (Cohen &
Manion, 1990) con dos estrategias de indagación: Por un lado el análisis documental
bibliográfico (Aires, 2006) y en forma dialógica a partir de entrevistas a actores que
participaron en el período considerado (en este caso estudiantes y docentes de la
época) (Lincoln & Guba, 1991)
Nos centraremos en una investigación histórica considerando su aporte para el análisis
de la realidad actual:
“El proceso comprende la investigación, el registro, el análisis y la interpretación de los
sucesos del pasado con el propósito de descubrir generalizaciones que puedan ser
útiles para su comprensión y la predicción del futuro.” (Best, 1982, pág. 31)
Según Valles (1999, pág. 110) la metodología cualitativa se sustenta en una dimensión
histórico – cultural de los problemas. De esta forma se considera “documentación” a la
estrategia metodológica de obtener información significativa, que pueden ser escritos o
no, que lleva a reconstrucciones históricas parciales, y que se complementa, si es
posible, con entrevistas y observaciones.
Dentro de la investigación histórico – cualitativa se considera un análisis descriptivo -
interpretativo. Desde el punto de vista descriptivo se desea conocer las actividades y
propuestas realizadas por los diferentes agentes que lleve a posibles generalizaciones
de su accionar. A su vez, tiene un nivel interpretativo ya que se considera la necesidad
de corroborar determinadas hipótesis, en este caso, a partir de la documentación
disponible y las entrevistas realizadas. Este tipo de investigación aspira a dar cuenta de
una “porción” de la realidad: la didáctica – práctica docente como constructora de la
identidad profesional del futuro educador, estableciendo una relación de la misma con
determinadas teorías de referencia en la búsqueda de leyes o generalizaciones en un
contexto establecido.
A su vez, estos deben complementarse con problemas compartidos con otros tipos de
investigación como la interpretación del significado o la presentación del material
documental.
Como fuentes primarias se analizarán las documentaciones (actas de comisiones, actas
de sesiones, informes, libros, revistas, diarios de la época, reglamentaciones) existentes
en:
• Biblioteca Nacional.
• Biblioteca de Secundaria (IAVA).
• Biblioteca del IPA.
• Actas de las Sesiones del Consejo Asesor y Consultivo del IPA.
• Consejo de Educación Secundaria (Sesión Actas).
• Archivos particulares.
En el caso de las fuentes institucionales como las del Consejo de Educación Secundaria
y del Instituto de Profesores “Artigas” ya se posee autorizaciones correspondientes al
año 2019. (1)

1
Debido a la pandemia fue imposible acceder a las diferentes fuentes antes de mitad de año.
En esa fecha me comunique con la Dirección de Secundaria que, dado que la resolución
autorizando el acceso a las actas correspondían al gobierno anterior, debía hacer nuevamente

334
4.2.1.La entrevista a profundidad

Si se considera que la conversación, en situaciones naturales de la vida

cotidiana, supone un punto de referencia constante, se puede decir entonces
que las entrevistas pasan a constituir una relación entre el discurso y la práctica
cotidiana bajo la condición de encuentros regidos por reglas que marcan
márgenes apropiados de relación interpersonal en cada circunstancia. Estas
permiten acceder al universo de significaciones de los actores, haciendo
referencia a acciones pasadas o presentes, de sí o de terceros, generando una
relación social que sostiene las diferencias existentes en el universo cognitivo y
simbólico del entrevistador y el entrevistado.

Dentro de las variaciones de la entrevista cualitativa, cada una con su respectivo

marco, fines y modalidades, es posible ubicar la entrevista antropológica o
etnográfica, también denominada entrevista informal o no directiva, cuya
evolución manifiesta una serie de distinciones conceptuales en su construcción

"1) No dirección (tratar que la mayoría de las respuestas sean espontáneas o

libres, en vez de forzadas o inducidas)

2) Especificidad (animar al entrevistado a dar respuestas concretas, no difusas

o genéricas)

3) Amplitud (indagar en la gama de evocaciones experimentadas por el sujeto)

4) Profundidad y contexto personal ("la entre- vista debería sacar las

implicaciones afectivas y con carga valórica de las respuestas de los sujetos,
para determinar si la experiencia tuvo significación central o periférica. Debería
obtener el contexto personal relevante, las asociaciones idiosincrásicas, las
creencias y las ideas")" (Valles, 1997, p. 185).

La entrevista está limitada por un Principio de realidad ya que el período de

tiempo analizado (décadas del 50 y 60) muchos agentes educativos del
momento están fallecidos o, por la situación sanitaria, no desean realizar
entrevistas. La situación de pandemia pone mas limitaciones a una entrevista
presencial y el manejo de video conferencias están descartados (muchos de los
entrevistados no poseen wasap y algunos manejan mínimamente un celular).
Los profesores seleccionados se ubicaron por efecto “contagio”

la solicitud. Así se hizo y en octubre es aprobado. La condición es que debía notificarme.

Recién se hizo en noviembre pero debía firmar un compromiso de confidencialidad y para esto
debia ser citado por la División Jurídica. Hasta la fecha no se concretó, por lo tanto, no es
posible incluir las Actas del CNES del período de investigación como fuente. GK

335
mayoritariamente, es decir, se solicita a las asociaciones de profesores,
instituciones y amistades y a los propios entrevistados den lugar a los contactos.

Se buscó dos “estudiantes” por especialidad, de diferentes períodos, de ser

posible,, recordando que es una investigación cualitativo y no cuantitativa.

El autor contaba con cierta “ventaja” por su involucramiento con la institución. El

hecho de ser egresado del IPA, profesor de Didáctica, y comenzar a trabajar dos
décadas posteriores a la investigación en la misma institución supone un
conocimiento del territorio a investigar, con un lenguaje común que permitía una
identificación por parte del entrevistado. El vínculo entre el entrevistado y el
entrevistador no es neutro pero se buscó la mayor objetividad posible.

Las entrevistas, y las preguntas correspondientes, se realizaron a posteriori de

la búsqueda documental. Esto es debido a dos razones complementarias: La
situación de pandemia hasta julio hacia imposible una entrevista presencial,
fundamental de acuerdo a las características de los entrevistados y las
aspiraciones del entrevistador (contacto directo para grabar la charla). Por otro
lado, se consideró de vital importancia el conocimiento previo documental que
permita un diálogo fluido entre ambas partes. Diálogo que daría confianza al
entrevistado que conocía de la temática, y extremar cuidado del entrevistador de
no imponer sus puntos de vista sobre el mismo. Las preguntas estaban pautadas
preentrevista pero el entrevistado no las conocía porque la idea era que
surgieran fluidamente en el proceso. De hecho se fueron modificando su
expresión (no su razón) a lo largo de las diferentes entrevistas. Por ejemplo: la
pregunta vinculada a qué de modelo docente suponía el egresar del IPA se
transformó para dejarla más abierta (¿Al egresar cómo se veían frente a los no
titulados?), luego directamente no se hace la pregunta y de deduce de sus
respuestas.

Otro aspecto a considerar es el tiempo de entrevista. Aunque no está acotada

temporalmente la misma debía durar alrededor de 40 min. Luego de ese tiempo
aparecían cierto “cansancio” o, el entrevistado ampliada su respuesta a otras
épocas o problemáticas ajenas al trabajo de investigación. En el caso de los/as
entrevistadas/os recordaban con mucha precisión lo solicitado y sólo en algunos
casos excepcionales se producía alguna confusión de fechas (esperable).

Un elemento común es la valorización de la formación recibida, esto como un

elemento fundamental para su desempeño posterior y se convierte en una marca
de orgullo el poseer el título.

Otro aspecto es que aquellos docentes que continuaron vinculados al IPA como
profesores, en especial de Didáctica, valoran más la formación inicial recibida en
Ciencias de la Educación, posiblemente sea resultado de una valorización
profesional posterior retroactiva.

Además de los inconvenientes físicos reales o potenciales de los entrevistados

está el factor sicológico temporal. En general surge en el momento de la solicitud
de la entrevista, considerando que, dado el tiempo transcurrido, lo que se podría
aportar tiene escasa utilidad y relevancia. En algunos de ellos apareció una

336
negación de estos recuerdos por lo movilizadores que representan. Son
recuerdos de su juventud que tienen cerrados, y aunque son positivos, les
muestran la diferencia entre los ideales y sueños de hace más de medio siglo y
la situación presente. Por otro lado, otro grupo de entrevistados, lo traen a
colación como una de sus mejores épocas y lo muestran con entusiasmo.

Una vez realizadas las entrevistas se agruparon los comentarios en tres grandes
bloques:

• Formación Inicial (2h45min): Centrado en la Práctica Docente, pero

también la formación específica, en Ciencias de la Educación (las
“Generales”) y, los textos.
• “Liceo” (1h06min:) vinculado a la experiencia en los primeros años de
egreso, el vínculo Montevideo – Interior, la inspección, la asociación de
profesores, y los enfrentamientos ideológicos al inicio de la década del 50
y al final de la década del 60.
• Profesionalización (2h28min): El proceso de ingreso al IPA, vínculo con
Grompone, los docentes del instituto, el vinculo IPA-Universidad, por qué
eligió la docencia, el CEIPA, ADAYPA y FENAPES, el CAC, las
Agregaturas, y culminando con la pregunta: ¿recibió una formación
universitaria profesional?

Sin ser la parte de P. Docente, no todos los entrevistados contestaron todas las
preguntas. Debido a la limitación temporal, las mismas se fueron seleccionando
según la trayectoria que seguía el entrevistado y su campo de experticia.

Por último, dado que se grabó más de 12 horas de video, se cuenta con material
para futuros trabajos.

337
II. Docentes Entrevistados.

Especialidad Apellido 1 Apellido 2 Nombre 1 Nombre 2 Egreso

C.BIOLOGICAS ESPERBEN ARRUTI MARIA TERESA 20/11/58

C.BIOLOGICAS CLERMONT LASA ECILDA ISABEL 8/1/69

C.GEOGRAFICAS LIGÜERA SOMMA MIGUEL AMARO 30/12/69

C.GEOGRAFICAS RITA AMADO GRACIELA 30/12/69

CULTURA MUSICAL REPETTO GRANADOS MARIA LOURDES 30/12/71

FILOSOFIA D'ELIA CARAMELLA LILIAN 1/10/70

FISICA OTTIERI SOTO RAQUEL 26/5/55
FISICA VACCA ERRAZQUIN ANA MARIA 29/12/66

HISTORIA PEREZ SANTARCIERI MARIA EMILIA 10/2/61

HISTORIA LOPATER BLANCO ANA MARIA 11/5/68

ID.ESPAÑOL PEDRETTI DAGNINO SENNI 24/12/65

ID.ESPAÑOL CARDOZO PEREZ CARMEN ELISA 24/12/65

MATEMATICA PUCCI PIEDRA HERMINIA NOEMI 26/5/55

MATEMATICA RIVAS PERCHICOT MARIA LIA 14/11/58

MATEMATICA RODRIGUEZ MINARSKY ETDA LUISA 23/12/68

QUIMICA GARCIA ZAMORA MARISA 14/11/62

Aunque inicialmente se esperaba realizar una cantidad mayor de entrevistas, la

pandemia lo impidió, en especial, por motivos de salud. A pesar de esto, se tuvo
como objetivo la búsqueda la mayor diversidad posible en edad, período de
egreso, género, especialidad y, formación posterior.

Se han entrevistado 16 profesores/as, de ocho especialidades diferentes,

cubriendo las grandes áreas (ciencias, idiomas, arte y humanístico). De ellas,
cuatro corresponden al primer período indicado en la investigación, cuatro al
segundo y ocho al tercero (de las cuales tres comenzaron a estudiar en el
anterior). Aunque son entrevistados en su calidad de estudiantes en el período
correspondiente, muchos de ellos fueron docentes del IPA, algunos profesoras
de Didáctica, varios integrantes de CAC y hay consejeras del Consejo de
Secundaria, del CFE y del CODICEN. Por esta razón, gran parte de ellos son
entrevistados “calificados” o de referencia en el proceso educativo.

338
III. Esquema Básico Inicial.-

A partir de un relevamiento inicial se plantea el siguiente esquema de conceptos e

interrogantes y sus vinculaciones:

En el desarrollo de la investigación, algunos de estos conceptos y sus

vinculaciones son descartados principalmente por un factor de complejidad que
supera la investigación y, por lo tanto, deberían ser parte de futuras
indagaciones.

339
B. INSTITUTO DE PROFESORES “ARTIGAS”

340
I. Grompone: Primera entrevista.

341
342
343
 II. Anales del IPA (1956 – 1964)

Nº Autor Artículo
A

Grompone, Antonio El Instituto de Profesores "Artigas"

Piccardo, Luis Gramática y Enseñanza
Rodrígues de
Orientaciones del curso de didáctica de la Historia Universal
Artucio, Elia
Beyhaut, Gustavo La educación y la crisis de la cultura contemporánea
Consideraciones y sugerencias sobre la enseñanza de la
Cernuschi, Félix
ciencia
Petracca, Antonio Algunos aspectos de la enseñanza de la Matemática
1956

1
De Martini, Enrique La Física en el Primer Ciclo de enseñanza secundaria
Chebarataroff,
La ignorancia de lo que es la Geografía
Jorge
Carbonell de Estudios estadísticos de Enseñanza Secundaria-
Grompone, María Preinvestigación sobre deserción liceal
La enseñanza secundaria en Inglaterra desde la Ley de
Solari, Aldo
1944
Forteza, Fernando Comentarios bibliográficos
Artucio, Leopoldo La enseñanza de la Historia del Arte
La enseñanza de la Literatura en los planes de reforma de la
Diaz, José P.
enseñanza media belga
Castillo, Guido La utilidad de la Literatura
Ayestarán, Lauro Bibliografía razonada de Cultura Musical
El desarrollo de la Genética y la repercusión sobre sus
Gerard, Gabriel
enseñanza en nuestro medio
Algunos aspectos de la enseñanza de la Matemática en
Petracca, Antonio
nuestro Primer Ciclo liceal
1957

Pochintesta,
2 La enseñanza de la Astronomía elemental
Alberto
Louzan, Magda Interés del adolescente a través de la lectura que realiza
Meo-Zilio, Giovanni Notas del Fono y Audio Fonodinámica Italo-hispánica
Vescovi, Enrique y Enseñanza Secundaria y formación de profesores (Informe
otros de viaje)
Castro Maggi,
Física Notas bibliográficas
Miguel
Robles de Tarlera,
Geografía Notas bibliográficas
Ma. Esther
Forteza, Fernando Matemáticas Notas bibliográficas
Grompone, Antonio Carlos Vaz Ferreira
Real de Azúa,
Problemas de la enseñanza literaria: La elección de autores
Carlos
Iglesias, José Consideraciones sobre la enseñanza del dibujo naturalista
La enseñanza de la Química en el Primer Ciclo de la
1958

3 Beceiro, Ma. Elena

enseñanza secundaria
Rouchon, Julián Enseñanza de las lenguas vivas: Francés
Carbonell de
La duración del Primer Ciclo de enseñanza secundaria
Grompone, Ma.
IPA Información sobre el Instituto
Fabri de Cressatti,
Fines de enseñanza secundaria
Luce
Freire, Pedro La educación unificada
1959 - 60

Bordoli, Domingo Enseñanza de la literatura

45 González, Juanita La Geografía y su didáctica
Fines y orientación de la enseñanza del idioma inglés en
Davies, Margarita
nuestra enseñanza secundaria
Pombo, Andrés La educación del dibujo
Araujo, Orestes Planes de estudio de Enseñanza Secundaria

344
 Tajes, Roque Notas bibliográficas
Pérez Iribarren,
Notas bibliográficas
Ricardo
IPA Información sobre el Instituto
Carbonell de
la influencia de los factores sociales en la inteligencia
Grompone, María
Aproximaciones la problema de la educación y el desarrollo
Solari, Aldo
económico en el Uruguay
Torres de la Llosa, Problemas de la enseñanza de las ciencias biológicas en el
Luis segundo ciclo de los estudios secundarios
Educación cívico-democrática - Necesidad de la reforma del
Vescovi, Enrique régimen vigente. (Informe para el Consejo de Educación
Secundaria sobre la materia).
Problemas que plantea la enseñanza de la armonía en el
1961

6 Ipuche Riva, Pedro

Instituto de Profesores "Artigas"
Claps, Manuel La filosofía en nuestra enseñanza secundaria
Prato de Calvetti,
Enseñanza del Francés en el Liceo nocturno
Iride
Beraza, Alfredo Informe de viaje
Dirección del Instituto "Artigas
Consejo Asesor y Consultivo
IPA Consejo Nacional de Enseñanza Secundaria. Asuntos
aprobados relativos al Instituto "Artigas" de interés general
Profesores fallecidos
Rama, Germán Grupos Sociales y Enseñanza Secundaria
Zannier, Guido Las escuelas "integradas" de la Comunidad Europea
1962 - 63

Ricci, Julio e Anotaciones sobre el uso de pronombres Tu y vos en el

78 Malan, Iris español del Uruguay
Dirección del Instituto "Artigas
IPA Consejo Asesor y Consultivo
In memorian
Araujo, Orestes Misión científica de la Universidad de la República
Torres de la Llosa, Posibilidades actuales de la enseñanza de la Biología en los
Luis cursos secundarios
Mieres, Celia Cursos de Idioma Español en los Liceos
Fabri de Cressatti,
Lenguaje y comunicación
Luce
1964

Polleri de Viana, Los Elementos fundamentales de la expresión Gráfico-

9
Amalia Plástico
Algunas consideraciones sobre la enseñanza del Italiano -
Zannier, Guido
Los parónimos ítalo-españoles
Dirección del Instituto "Artigas
IPA Consejo Asesor y Consultivo
In memorian

(En carpetas del CAC están en borrador los Anales 10 y 11. El Nº 10 dedicado a su Director. A.
Grompone. Nunca se publicaron.)

345
 III. Lista de Egresados del IPA que trabajan en el propio instituto
(1964).

A solicitud del Consejo de Educación Secundaria, el Director del IPA Antonio

Grompone eleva la lista de profesores egresados de esa institución que se
encuentran desempeñándose en la misma. Si se tiene en cuenta que el IPA tiene
13 años de funcionamiento y los primeros egresos se produjeron hace diez años
atrás, la cantidad de docentes es bastante considerado. (Grompone, 1964)

Dentro de los primeros egresados docentes se destacan los vinculados a

Ciencias de la Educación, especialidad cursada por maestros lo que hace
suponer que una vez egresados ya tenían antigüedad en la educación y méritos
para ejercer los cargos.
A nivel de las específicas muchos de ellos tienen además un título universitario.
Por ejemplo Horacio Casinelli es abogado y profesor de Matemáticas.

En la lista enviada por Dr. Grompone se encuentran:

Añon, Plácido Historia Cultural Científica (1960)
Teoría e Historia ae las Ciencias (1961)
Dirección del Pensamiento Científico (1961)
Yañez, Ruben Psicología del Adolescente (1960-61-63)
Historia de la Educación II (1961)
Ramos, Lila Psicología del Adolescente (1961-62)
Psicología Educativa (1961)
Psicopedagogía (1962)
Historia de la Educación (1962-63)
Historia de la Filosofía II (1962-63)
Wolk, Arturo Complemento Matemáticas (1961)
Rama, Germán Historia de la Civilización Inglesa III (1962)
Historia Civilización Inglesa y Americana (1962)
Sociología I (1963)
Sociología II (1964)
Barran, José Historia Americana y Nacional III (1962-63)
Campiglia, Néstor Sociología I (1963)
Rein, Mercedes Introducción a la Lingüística (1963)
Mila, Juan J. Dirección Pensamiento Científico (1963)
Ética (1963)
Murguia, L. Lengua Inglesa I (1963)

346
Charlone, Rosa Termodinámica (1963)
Casinelli Horacio Derecho Constitucional (1964)
Legislación de la Enseñanza (1964)
Risso, Rosalía Histología y Embriología (1964)
Biología General (1964)
Pérez, Nieves Dirección del Pensamiento Científico (1964)

347
IV. Egresados del i.P.A.: Estímulo para su traslado (1965).

348
349
350
351
 V. Becas (1968)2

2
Al final de la primera hoja se encuentra Nibia Sabalsgaray.

352
353
354
355
356
357
VI. Profesores Agregados (1970).

358
359
360
VII. Extensión: Departamento de la Sección Geografía (1969).

361
C. PRÁCTICA DOCENTE: REGLAMENTOS

362
I. Reglamento de la Práctica Docente y los cursos de Metodología y
Didáctica (25/04/1957).-

En el Reglamento y en el Plan de Estudios del Instituto de Profesores “Artigas”

se establece que los alumnos deberán realizar práctica docente durante el tercer
y cuarto año de sus estudios. A tal efecto deben asistir a las clases que dicte un
profesor de la asignatura correspondiente en Enseñanza Secundaria y dictar de
cuatro a seis clases anuales.
Además, en el Instituto deberán seguir los cursos de Metodología y Didáctica
especiales para cada materia. Para vincular esos cursos a la práctica docente, a
fin de combinar la orientación teórica con aquella, se ha dictado la
reglamentación que se transcribe a continuación:
1.- Los aspirantes a profesor, durante los dos últimos años (3º y 4º) deberán
realizar la práctica de clase.- A tal efecto asistirán al curso del Profesor que le
asigne el profesor de Metodología y Didáctica de la asignatura correspondiente
en conformidad con la Dirección del Instituto.- El aspirante dictará entre cuatro y
seis clases por año ante el profesor con quien realiza la Práctica de las cuales,
dos, como mínimo, también deberán ser presenciados por el profesor de
Metodología y Didáctica.- Ambos profesores, de común acuerdo, propondrán el
tema de clase con cuarenta y ocho horas de anticipación.

2.- La organización y fiscalización de las Prácticas estará a cargo del profesor

de Metodología y Didáctica.- En cuanto a la asistencia de los aspirantes , será
fiscalizada en el Liceo correspondiente.

3.- Los aspirantes a profesor, cuando así se disponga, deberán asistir a las
reuniones trimestrales de profesores, formar parte de los tribunales de examen
y reemplazar al profesor titular siempre que este falte y el Director del Liceo lo
determine.- Igualmente deberán colaborar en otras tareas de clase, como
corrección de escritos, vigilancia de pruebas prácticas, trabajos dirigidos.

4.- La actuación del estudiante en la Práctica Docente 1º y en Metodología y

Didáctica -de la cual la Práctica Docente2º no es más que un aspecto- será
juzgada por el tribunal que presencie la última clase y que estará integrado por
el profesor de Metodología y Didáctica, el profesor titular de la clase y un tercero
que designará la Dirección del Instituto.- EL tribunal calificará al alumno teniendo
en cuenta, además de su desempeño en la prueba, su actuación durante el curso
ante los profesores de Metodología y Didáctica y de Práctica.- El acta
correspondiente será entregada en la Secretaría del Instituto por el profesor de
Metodología y Didáctica, quien presentará, además un informe sobre la
actuación que ha tenido cada uno de los aspirantes de 4º año-

5. Los dos cursos de Práctica se realizarán por profesores distintos y en años

diferentes, salvo circunstancias especiales debidamente justificadas.

6. El profesor de Metodología y Didáctica, de acuerdo con la Dirección del

Instituto, podrá admitir para alumnos de 4º año que hayan evidenciado una
actuación satisfactoria, el ejercicio de suplencias en los liceos de E. Secundaria

363
como sustitutivo de la asistencia a Práctica.- En tal caso, el profesor de
Metodología y Didáctica también fiscalizará la actuación del aspirante, quien
deberá realizar igualmente la prueba referenciada en el numeral 4º.

7. Los alumnos de los cursos de Metodología y Didáctica –de los cuales, según
se dijo, la Práctica 2º no es más que un aspecto -deberán asistir, en compañía
del profesor de dichos cursos a presenciar algunas de las clases dictadas por
otros alumnos del grupo y realizar después su análisis crítico. Este análisis se
efectuará en el local del Instituto como complemento indispensable de las clase
teóricas.

8. En la clase de Metodología y Didáctica se estudiarán muy en particular las

aplicaciones pedagógicas, en nuestra enseñanza secundaria, de los
conocimientos especializados de la asignatura; asimismo, se examinarán
críticamente, desde un punto de vista didáctico, los textos y manuales de uso
corriente en esa enseñanza y se analizarán los programas vigentes e indicarán
sus posibles desarrollos.

9. Las horas semanales establecidas para el curso de Metodología y Didáctica

serán distribuidas libremente por el profesor, de manera que pueda atender las
clase del Instituto y la vigilancia de las Prácticas.

364
II. Informe para el cambio de la Práctica Docente (1960) y cartas de A.
Grompone al CNES.

“INFORME DEL SEÑOR SERGIO RIBEIRO SOBRE LOS PROBLEMAS DE LA

PRACTICA DOCENTE

La Comisión designada por el Consejo Asesor y Consultivo del Instituto de

Profesores “Artigas” con el cometido de estudiar problemas relativos a los cursos
de Didáctica y Práctica Docente, se expide en los siguientes términos:

Habiendo cumplido con la tarea encomendada por ese Consejo, relativa al

estudio del número de horas y condiciones en que se dictan los mencionados
cursos, esta Comisión resolvió plantearse el problema de una posible reforma
del plan de cinco cursos, llegando a las siguientes conclusiones:

1) La práctica docente constituye unos de los factores principales de la

formación técnico-pedagógicas que imparte el Instituto;
2) La experiencia recogida hasta el presente demuestra que, si bien los
resultados de la práctica docente han sido aceptables, los mismos
pueden ser mejorados;
3) Los aspectos que esta comisión entiende perfectibles son:

a) Número de años.- Actualmente los alumnos llevan a cabo la práctica

docente en 3er y 4º años. Esta Comisión entiende necesario abarcar
un año más, comenzando en 2º, a fin de que el alumno haga más
práctica y que la misma sea más diversificada. En efecto, de esta
manera no sólo haría tres años de práctica, en lugar de dos, sino que
trabajaría con tres profesores diferentes, en tres grupos distintos y
eventualmente también en tres liceos diferentes.
b) Estructura del plan.- Actualmente la práctica consiste globalmente en
los siguiente:

asistencia del alumno a un curso de liceo o preparatorio previamente

seleccionado en atención a la capacidad y antecedentes del profesor
que lo dicta;

dictado de cierto número de clases en dicho curso;

asistencia paralela al curso de didáctica correspondiente, en el

Instituto; contralor sobre el rendimiento del practicante ejercido
durante todo el año por el profesor de didáctica conjuntamente con
los demás alumnos del grupo, mediante la asistencia colectiva a las
clases dictadas por el practicante y su posterior análisis y comentario
general.

La simple exposición del plan, aunque sumaria , basta para valorar sus virtudes.
Por otra parte, en los hechos se ha relevado eficaz. No obstante presenta a juicio
e esta Comisión, un aspecto insuficiente. Si bien atiende eficazmente la función
de dar clases, que es por cierto fundamental, no hace lo mismo con respecto a
otros elementos igualmente importantes de la actividad docente:

365
Planteamiento y organización de un curso, interrogación de los alumnos para su
clasificación, corrección de trabajos escritos, participación en las reuniones de
profesores, etc.

De manera que el alumno del Instituto, al llegar el momento de ejercer su

profesión, no se ha visto en la situación real del ejercicio de la misma. Es
necesario, por consiguiente, ponerlo por lo menos durante un año al frente de
una clase. No sólo se obtendría así la superación del problema anotado, sino
que se posibilitaría la puesta en práctica, o cuando menos la intensificación de
técnicas y procedimientos pedagógicos que normalmente no se emplean o se
emplean muy restringidamente. Podría tratarse, a simple título de ejemplo, de
estudios dirigidos, clases especiales, utilización de material audiovisual,
aplicación de métodos modernos de evaluación del rendimiento, etc. Esto
reportaría al practicante el enorme beneficio de poder ejercitar gran número de
conocimientos que adquiere en los curso pedagógicos teóricos del Instituto.
Introduciría una conexión más estrecha entre la práctica docente y las materia
pedagógicas o generales, dando más sentido a éstas y mayor base a aquellas.

Esta Comisión propone concretamente al respecto que s asigne a los alumnos

de 4º año del Instituto, a fin de cumplir la práctica correspondiente a ese año,
una unida docente. La misma podría ser remunerada o no. Si lo fuera podría
tratarse de una suplencia. En este caso la solución presentaría también la
ventaja de ordenar y canalizar el movimiento de oferta y demanda de suplencias
y precariatos que se da en el Instituto. De todos modos lo importante es, de
acuerdo con lo expuesto, que el practicante esté al frente de un curso completo
durante un año. En cuanto a la forma concreta de lograrlo, esta Comisión
considera que la enorme disponibilidad anual de suplencias y precariatos que se
da en Secundaria hace posible destinar un número de ellos – que, por otra parte,
no sería excesivo-, para asignarlos a los alumnos de 4º año que estén en
condiciones de realizar la práctica docente.

Los restantes aspectos de la práctica se cumplirían también en 4º año,

especialmente los relativos al contralor del profesor de didáctica y la participación
colectiva y activa del grupo en la tarea de cada uno de los integrantes.

Montevideo, 4 de julio de 1960”

CARTA ENVIADA POR GROMPONE AL DIRECTOR DE ENSEÑANZA

SECUNDARIA RODRIGUEZ LUEGO DE APROBADA EL REGLAMENTO DE
PRACTICA DOCENTE 1960 POR EL CAC
“Montevideo, 29 de julio de 1960
Señor Director de Enseñanza Secundaria
Prof. Alberto Rodríguez
Presente.-
Señor Director:

366
 Cúmpleme poner en su conocimiento que el Consejo
Asesor y Consultivo estudió en la sesión del 27 de los corrientes los problemas
que plantea la práctica docentes de los alumnos del Instituto de Profesores
“Artigas”.
De acuerdo a la reglamentación actual la práctica docente se realiza en
tercero y cuarto año, asistiendo los alumnos a clases de profesores de
Enseñanza Secundaria. Las clases son fiscalizadas por los profesores titulares
de los grupos en los cuales se realiza la práctica y el profesor de Metodología y
Didáctica del Instituto. La aprobación final se efectúa por un tribunal constituido
por el profesor del grupo, el profesor de Metodología y un tercero designado por
la Dirección del Instituto.-
Se ha pensado que se daría más eficacia a la práctica docente si los
alumnos empezaran la misma en Segundo Año en vez de Tercero, y durante el
último año del Instituto en Cuarto esos alumnos pudieran realizar la verdadera
práctica docente que consistiría en tomar a su cargo un grupo de Enseñanza
Secundaria, con la fiscalización del Profesor de Metodología del Instituto sin
perjuicio de la que corresponda al Director del Liceo y a al Inspección de
Enseñanza Secundaria.-
De ese modo el alumno hará experiencia de dictar clase, adquiriendo la
responsabilidad del desarrollo de un curso y de manejar por sí un grupo de
alumnos.
El Consejo Asesor y Consultivo resolvió por unanimidad aceptar en
principio las ideas expuestas. Para la reglamentación correspondiente sería
necesario que ese Consejo resolviere designar a todo estudiante que ingresa al
Cuarto Año del Instituto como profesor encargado de un grupo por todo el año
lectivo. La actuación de ese alumno durante el año sería considerada como parte
de la práctica docente del Instituto.
Se adjunta el informe del miembro del Consejo Asesor y Consultivo , Sr.
Sergio Ribeiro, que fue aceptado en principio por este Consejo.-
En caso de obtener resolución favorable del Consejo de Enseñanza
Secundaria a la proposición que formula, el Consejo Asesor y Consultivo
proyectará la reglamentación correspondiente.
Saluda al Sr. Director muy atentamente.-
Antonio Grompone.”

“RESOLUCIÓN DEL CONSEJO NACIONAL DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

SOBRE PRÁCTICA DOCENTE.-

Montevideo, 3 de mayo de 1961

Sr. Encargado de la Dirección del Instituto de Profesores “Artigas”
Profesor Antonio Petracca

367
De mi consideración:
Pongo en su conocimiento que el Consejo Nacional de
Enseñanza Secundaria, en sesión del 26 de abril de 1961, de acuerdo con el
informe respectivo, resolvió autorizar la aplicación del nuevo Plan de práctica,
para los cursos de 2º año de ese Instituto, a partir del presente año lectivo.
Acordó, asimismo, establecer que, en cuanto a la puesta en
práctica de dicho Plan en lo que refiere a la adjudicación de clases en calidad de
Práctica Docente, a los alumnos de 4º año de ese Instituto, la aprobación
definitiva quedará supeditada al conocimiento del Reglamento que el Consejo
Asesor y Consultivo será indispensable que ponga en conocimiento de esta
Autoridad.

Saluda a usted muy atentamente

Alberto C. Rodríguez
Presidente”

368
III. Reglamento de Práctica Docente (1961).

369
370
IV. Modificación de la Práctica Docente. (1965).-

“RESOLUCIÓN DEL CONSEJO NACIONAL DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

SOBRE PRÁCTICA DOCENTE.-

Montevideo, 3 de mayo de 1961

Sr. Encargado de la Dirección del Instituto de Profesores “Artigas”
Profesor Antonio Petracca

De mi consideración:
Pongo en su conocimiento que el Consejo Nacional de
Enseñanza Secundaria, en sesión del 26 de abril de 1961, de acuerdo con el
informe respectivo, resolvió autorizar la aplicación del nuevo Plan de práctica,
para los cursos de 2º año de ese Instituto, a partir del presente año lectivo.
Acordó, asimismo, establecer que, en cuanto a la puesta en
práctica de dicho Plan en lo que refiere a la adjudicación de clases en calidad de
Práctica Docente, a los alumnos de 4º año de ese Instituto, la aprobación
definitiva quedará supeditada al conocimiento del Reglamento que el Consejo
Asesor y Consultivo será indispensable que ponga en conocimiento de esta
Autoridad.

Saluda a usted muy atentamente

Alberto C. Rodríguez
Presidente”

“Montevideo, 27 de abril de 1965

Srta. Directora Interina de Enseñanza Secundaria
Prof. Laura de Arce
Presente.
Señorita Directora.
Con fecha 29 de julio de 1960 (Of. No. 247/960), esta Dirección
elevó al Consejo Nacional de Enseñanza Secundaria un “plan de Práctica
Docente” previamente elaborado y aprobado por el Consejo Asesor y Consultivo
en su sesión del 27 de julio de ese año. De ese Plan adjuntamos copia.
Posteriormente, con fecha 3 de mayo del año 1961, esta Dirección recibió
de Enseñanza Secundaria el Oficio No. 3912/961 (Expediente No. 3941 /961)
que transcribimos a continuación:
(Ver arriba)

371
 Con fecha 26 de diciembre de 1961, el Consejo Asesor y Consultivo
aprobó un proyecto de “Reglamento de Práctica Docente” que fue elevado al
Consejo Nacional de Enseñanza Secundaria con Oficio No. 62 de fecha 8 de
marzo de 1962.-
Esta Dirección entiende, como parecerían demostrarlo las constancias y
puntualizaciones que hemos reseñado, que tanto el “Plan” como el “Reglamento
de Práctica Docente” han sido aprobados por el Consejo Nacional de Enseñanza
Secundaria.
Por otra parte, en lo hechos el mencionado Plan se ha aplicado
parcialmente: algunos alumnos de cuarto año han estado a cargo de clases. No
obstante, corresponde hacer algunas consideraciones que esta Dirección estima
fundamentales:
A) El Plan de Práctica Docente que se comenta en el presente Oficio,
pone en énfasis sobre la ventaja evidentemente inestimable de
ubicar al egresado al frente de un grupo durante el año lectivo
completo;
B) De la lectura del Plan, se deduceque la extensión de la Práctica
Docente a tres años (se incia en el 2º año del Plan de Estudios)
sólo tiene sentido claro si se aplica, sin ecepción alguna, al
principio establecido en el apartado A) anterior. Por el contrario
carecería de sentido si se partiera de la hipótesis de que el alumno
recien al egresar del Instituto “Artigas” estaría a cargo de un grupo
en la enseñanza secundaria oficial;
C) Se dijo anteriormente que el “Plan de Práctica Docente se ha
cumplido parcialmente. Y se dice “parcialmente”, porque en
algunas asignaturas los alumnos son llamados a ocupar
Precariatos y Suplencias sólo por excepción, mientras que en
otras, recién se le pone a cargo de un grupo una vez avanzado el
año liceal lo que desvirtúa el sentido del Plan.

Desde el punto de vista de la formación docente, el “Plan admite, a

criterio de esta Dirección, como fundamental, que el alumno tenga con
relación a su grupo una experiencia personal propia y completa, desde la
iniciación del año lectivo hasta la finalización del mismo.
D) Es natural, en consecuencia, que el cumplimiento sólo parcial del
Plan de Didáctica haya provocado a esta Dirección y al Consejo
Asesor y Consultivo una preocupación seria, entre otras razones –
además de las expuestas- porque la asignatura “Didáctica” es una
de las más importantes y específicas del Instituto.- Todas estas
consideraciones llevan a a esta Dirección a solicitr a la Señorita
Directora y, si fuera necesario, por su intermedio al Consejo
Nacional de Enseñanza Secundaria, que se resuelva, si la
Superioridad lo estime pertinente:
I) Que los alumnos de 4o año del Instituto de Profesores “Artigas”
– con relación a un grupo- tienen preferencia en la adjudicación

372
 de precariatos y suplencias, a los efectos del cumplimiento de
la Práctica Docente;
II) II) Que en el futuro, y a partir del próximo año lectivo, el
estudiante de 4º sea designado- en el grupo que le corresponde
como alumno de diáctica- desde comienzos hasta la finalización
de los cursos.-
Saluda a Ud. muy atentamente.-

ANTONIO PETRACCA
Encargado de la Dirección”

“Montevideo, 18 de junio de 1965

Señor Director del Consejo Nacional de E. Secundaria
Prof. Alberto C. Rodríguez
Señor Director:
A raíz de la nota No 178 del 27/IV/65 presentada por esta Dirección,
en su nombre y en el del Consejo Asesor y Consultivo el Consejo Nacional de
Enseñanza Secundaria aprobó la resolución que nos comunicó por Circular No
953.-
Nos complacemos en comunicar a usted que los numerales 2º,3º y 4º de
esa resolución resuelven totalmente el problema que habíamos presentado en
la mencionada nota No 178/65.-
El numeral 1º -no fue proyectado por el C.A.C.- planteó al suscrito algunas
dudas y preocupaciones que puso inmediatamente en conocimiento del C.A.C.
en la sesión del 8 de los corrientes.-
De la deliberación surgió entre otras cosas las siguientes:
a) Según el ya mencionado numeral 1º de la resolución del Consejo Nacional
de Enseñanza Secundaria en la parte final del Art. 24º del Reglamento de
Práctica Docente – proyectado por el C.A.C. y aprobado por el Consejo
de Enseñanza Secundaria- se agrega: “en caso de licencia del profesor
en cuya clase el alumno de 2º o 3er año realiza su Práctica Docente, el
Practicante quedará a cargo de un grupo mientras transcurra el plazo de
licencia concedida”.
A juicio del C.A.C este agregado no correspondería al Reglamento de
Práctica Docente, sino al de Precariatos y Suplencias.-
Es natural que nuestra preocupación no se refiere al aspecto
puramente formal que se acaba de mencionar sino, sobre todo, porque
podría llevar a pensar que el ejercicio de la suplencia sustituiría a la

373
Práctica con un Profesor.-
Los argumentos que anteceden y otros que no consideramos llevan
al C.A.C. a solicitar una reconsideración por parte del Consejo Nacional
de Enseñanza Secundaria; en otras palabras propone: 1º.) Se elimine el
mencionado inciso final del art. 24 del Reglamento de Práctica Docente
aprobado por el Consejo de Enseñanza Secundaria del 7/V/65 (Circular
953/65/M.M.C.) y que dice: “En caso de licencia del Profesor en cuya
clase el alumno de 2º o 3er año realiza su Práctica Docente, el Practicante
quedará a cargo del grupo mientras transcurra el plazo de licencia
concedida”. Dicho artículo 24 quedaría redactado en la siguiente forma:
Los practicantes, cuando así se disponga, deberán asistir a las pruebas,
reuniones trimestrales de profesores, formar parte de los tribunales y
exámenes y reemplazar al profesor titular siempre que éste falte y el
Director del liceo lo determine.- Igualmente deberá colaborar en otras
tareas de clase, como corrección de escritos, vigilancia de las pruebas
prácticas, trabajos dirigidos.-
2º.) Que se agregue a la resolución del 10 de junio de 1964 (nota
No 6258/64) lo siguiente: “…Hasta tanto se nombre suplente que le
corresponda de acuerdo al Reglamento de Precariatos y Suplencias.” La
redacción definitiva sería la siguiente: “En todo aquellos casos en que un
profesor solicite licencia, a cualquier título, y tenga en sus clases alumnos
cumpliendo la práctica docente, corresponderá a éstos el desempeño de
la suplencia correspondiente, hasta tanto se nombre el suplente que le
corresponde de acuerdo al Reglamento de Precariatos y Suplencias.-“
Saluda a usted muy atentamente

Antonio Petracca
Encargado de la Dirección”

374
V. Reglamento para los cursos de Practica Docente aprobado por el
Consejo Nacional de Educación Secundaria (2/5/1965).- (IPA, 1965, pág.
1)

Aprobado por en sesión del Consejo Nal. De Enseñanza Secundaria del 2 de

mayo de 1965. Circular Nº 953Exp. Nº 6.139-65

1.- Los alumnos que cursen 2º y 3er años en el Instituto de Profesores “Artigas”
deberán realizar Prácticas Docentes, en forma continuada durante todo el año
lectivo en liceos o institutos oficiales de Enseñanza Secundaria. En 4º año, de
acuerdo a la resolución de fecha 26-IV-1961 del Consejo Nacional de Enseñanza
Secundaria, comunicado en nota Nº 3912/61, realizarán la práctica docente en
un grupo a su cargo.

2.- Todos los años, antes de finalizar el mes de marzo, los profesores de
Metodología y Didáctica de las distintas secciones, asignarán cada aspirante a
un profesor de Práctica Docente.

3.- De la nómina de profesores de 3er grado o superior de la asignatura, el

profesor de Metodología y Didáctica elaborará anualmente una lista de
profesores de Práctica, estableciendo en primer lugar a los docentes que ya
hayan actuado como profesores de Práctica. La lista se confeccionará teniendo
en cuenta la manifestación de colaboración de los candidatos a profesores de
Práctica, la conveniencia para los practicantes, las posibilidades reales de
fiscalización.

Antes del 15 de marzo, el profesor de Metodología y Didáctica elevará la lista al

Director y este al Consejo Asesor y Consultivo del Instituto de Profesores
“Artigas” para su aceptación en sus esferas respectivas. En circunstancias
excepcionales y justificadas por razones de servicio propondrá como profesor de
Práctica a docentes de grado inferior al 3º.

4.-Los curso de Práctica de 2º y 3er años se realizarán con profesores distintos

y en cursos diferentes salvo circunstancias especiales debidamente justificadas
a juicio del profesor de Metodología y Didáctica y del Consejo Asesor y
Consultivo.

5.- No se podrá concurrir más de un Aspirante por grupo, salvo circunstancias

especiales y siempre que cuente con la aprobación del Profesor de Metodología
y Didáctica y de la Dirección del Instituto “Artigas”.

6.- La organización y fiscalización de las Prácticas estará a cargo del profesor

de Metodología y Didáctica incluso durante el desempeño de sus funciones en
grupo a su cargo en 4º año.

7.- La asistencia de los aspirantes a la práctica es obligatoria y será fiscalizada

en el Liceo o Instituto correspondiente. Dicha asistencia estará sujeta a las
disposiciones del artículo 19 del Reglamento de Organización y Funcionamiento
del Instituto de Profesores “Artigas”.

375
8.- El practicante que cursa 3er año dictará por lo menos entre 4 y 6 clases por
año ante el profesor con quien realiza la Práctica, de las cuales dos deberán ser
presenciadas por el profesor de Metodología y Didáctica. Ambos profesores, de
común acuerdo, propondrán el tema de clase. En todos los casos, los temas de
las clases serán anunciados al practicante con cuarenta y ocho horas de
anticipación por lo menos. El practicante de 4º año será visitado por el profesor
de Metodología y Didáctica por lo menos tres veces al año. Los aspirantes que
curse 2º año estarán obligados a dar un mínimo de dos clases en fecha y sobre
temas que fijará el profesor de Práctica.

9.- La parte teórica del curso de Metodología y Didáctica se dictará en tres horas
semanales de clase (una para 3º y dos para 4º año). Una vez por mes el profesor
de Metodología y Didáctica se reunirá con los alumnos de 2º año para orientarlos
en su labor.

10.- El profesor de práctica docente, tanto en 2º como en 3er año, informará de

la actuación del practicante durante todo el año lectivo, antes de la finalización
de los cursos. Dicho informe comprenderá la asistencia, puntualidad, número de
clases dictadas y juicio que le merece la actuación del aspirante.

11.- La aprobación de la Práctica Docente es previa, en todos los casos a la

aprobación de los cursos del año siguiente. No se podrán realizar en el mismo
año lectivo simultáneamente dos cursos de P. Docente.

12.- Para juzgar la actuación del practicante en 3º y 4º años, en el último mes

del año lectivo, aquel deberá dictar una clase ante un tribunal que se integrará
con el Profesor de Metodología y Didáctica, el profesor de Práctica Docente, si
lo hubiere, y un tercero que designará la Dirección del Instituto de Profesores
“Artigas”. El tema de la clase le será anunciado por lo menos con cuarenta y
ocho horas de anticipación. El tribunal calificará teniendo en cuenta, además de
su desempeño en la prueba, su actuación ante el profesor de Metodología y
Didáctica y ante el profesor de Práctica Docente. En la prueba de 3er año se
considerará, además, el informe del profesor de Práctica de 2º año. La prueba
tendrá lugar antes de la terminación del año lectivo; en el caso de fuerza mayor
debidamente probado, se le concederá un plaza de un mes, al iniciarse los
cursos del año siguiente.

13.- El Tribunal podrá establecer la reiteración de la prueba a los efectos de tener

mejores elementos para formular el juicio. El practicante que haya sido aplazado
en dos oportunidades en el mismo curso, no podrá presentarse ante el Tribunal
hasta transcurrido dos años después del último aplazamiento.

14.- Para rendir la prueba ante el Tribunal, el practicante deberá haber dictado
las clases reglamentarias ante el profesor de Práctica Docente.

15.- El Tribunal levantará actas de los actuado inmediatamente de terminada la

prueba, calificando al practicante con una de las notas siguientes: APLAZADO,
APROBADO, MUY BUENO, SOBRESALIENTE.

376
16.- En todos los casos, las actas levantadas serán entregadas en la Secretaría
del Instituto de Profesores “Artigas” por el profesor de Metodología y Didáctica,
con la firmas de los miembros del Tribunal y habiendo llenado los requisitos
establecidos. El profesor de Metodología y Didáctica entregará, además, un
informe sobre la actuación que ha tenido cada uno de los aspirantes de 4º año
en la asignatura mencionada.

17.-Las actas de los Tribunales, Informes de los Profesores de Práctica Docente

y de Metodología y Didáctica deberán ser entregados en Secretaría del Instituto
antes del último día de clase del año lectivo correspondiente.

18. Los aspirantes de la sección Cultura Musical deberán asistir

simultáneamente durante los dos primeros años de Práctica a clase de Cultura
Musical y Canto Coral, estando sujetos a todas las obligaciones enunciadas en
las presentes instrucciones.

19.- Los Prácticantes de Ciencias de la Educación como especialización

realizarán la Práctica Docente en los Institutos Normales.

20.-Los Practicantes de Matemática que cursen además estudios en la Sección

Física o Química, quedarán eximidos de la asistencia a la Práctica Docente en
estas últimas. Están obligados, no obstante, a dictar de cuatro a seis clases ante
el profesor de Metodología y Didáctica de Física o Química, y a rendir la prueba
final ante Tribunal en cada una de las materias indicadas y en cada uno de los
dos años de Práctica. En estos casos el profesor de Metodología y Didáctica
presentará a la Dirección del Instituto de Profesores un informe por las clases
inspeccionadas a cada alumno, así como las actas de las pruebas ante Tribunal.

21,. Los alumnos de los cursos de Metodología y Didáctica – de las cuales la

Práctica Docente en 3º y 4º años no es más que un aspecto- deberán asistir en
compañía del profesor de dichos cursos a presenciar algunas de las clases
dictadas por otros alumnos del grupo y realizar después su análisis crítico. Este
análisis se efectuará en el local del Instituto como complemento indispensable
de las clases teóricas.

22.-En las clases de Metodología y Didáctica se estudiarán muy particularmente

las aplicaciones pedagógicas de los conocimientos especializados de la
asignatura en nuestra enseñanza secundaria; asimismo, se examinarán
críticamente, desde el punto de vista didáctico, los textos y manuales de uso
corriente en esa enseñanza y se analizarán los programas vigentes e indicarán
sus posibles desarrollos.

23.- Las horas semanales establecidas para el curos de Metodología y Didáctica

serán distribuidas por el profesor, de manera que pueda atender las clase en el
Instituto ”Artigas” y la vigilancia de las Prácticas.

24.- Los prácticantes, cuando así se disponga, deberán asistir a las reuniones
trimestrales del profesor, formar parte de los tribunales de examen y reemplazar
al profesor titular siempre que este falte y el Director del Liceo lo determine.

377
Igualmente deberán colaborar en otras tareas de clase, como corrección de
escritos, vigilancia de las pruebas práctica, trabajos dirigidos.

En todos aquellos casos en que un profesor solicite licencia, a cualquier título, y

tenga en sus clases alumnos cumpliendo la práctica docente, corresponderá a
éstos el desempeño de la suplencia correspondiente, hasta tanto se nombre el
suplente que le corresponde de acuerdo al Reglamento de Precariatos y
Suplentes.”

378
 VI. Reglamento para los cursos de Practica Docente aprobado por el
Consejo Nacional de Educación (1976).-

CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN / INSTITUTO DE PROFESORES

“ARTIGAS”

REGLAMENTO PARA LOS CURSO DE PRACTICA DOCENTE APROBADO

POR EL CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN el 30 de marzo de1976. R.I.
11/39/976. "El presente reglamento se libra al uso con el carácter de ensayo con vista a
un estudio más detenido previa las consultas necesarias."

DISPOSICIONES GENERALES

Art.1º.- La Práctica Docente constituye un factor importante en la formación de

los futuros docentes, pues ella suministra el entrenamiento imprescindible para
el desempeño de su función.-
Ella se cumplirá en los cursos de 2º.,3º., y 4º. años, en las condiciones
que se establecen a continuación.

Art. 2º.- Los alumnos del Instituto de Profesores “Artigas”, que cursan 2º., 3º. Y
4º. años deberán realizar Práctica Docente asistiendo en forma continuada y
durante todo el año lectivo, a cursos a cargo del Profesores de Práctica Docente
en establecimiento oficiales de Educación Secundaria Básica y Superior, salvo
aquellos que cursan la especialización de Ciencias de la Educación, que lo harán
en los Institutos Normales.
La asistencia es obligatoria y será fiscalizada por el establecimiento
correspondiente.-

Art. 3º.- La Práctica Docente será organizada y supervisad por el Profesor de

Metodología y Didáctica, teniendo en cuenta las orientaciones que impartan las
inspecciones docentes respectivas.-

Art. 4.- El Profesor de Práctica Docente deberá realizar la orientación

metodológica y didáctica del aspirante que esté a su cargo y dará particular
importancia a los valores éticos y a las condiciones intelectuales y sicológicas
del alumno.

Art. 5.- La Práctica Docente se realizará en lo posible en cursos diferentes, y con

preferencia en aquellos cuyos programas correspondan a temáticas ya
estudiadas por el practicante en el Instituto.-

II.- FUNCIONAMIENTO DE LOS CURSOS.-

Art. 6.- La División Inspección de Educación Secundaria Básica y Superior, y la

de Educación Normal en su caso, conjuntamente con el profesor de Metodología
y Didáctica formularán cada año una nómina de Profesores de Práctica Docente,
en base a aquellos profesores que integran los grados 4º., 5º., 6º. Y 7º., de cada
asignatura, que, a juicio de aquellos, reúnan las condiciones generales exigibles
para desempeñar tal actividad pedagógica. Dichas nóminas serán remitidas a la

379
Dirección del Instituto de Profesores “Artigas” diez días antes de iniciación de los
cursos.-

Art. 7.- Al principio de cada año, el profesor de Metodología y Didáctica asignará

cada alumno a un Profesor de Práctica Docente, no pudiendo corresponder más
de un practicante a cada grupo.-

Art. 8.- Un mismo practicante no podrá realizar en el mismo año lectivo dos
cursos sucesivos de Práctica Docente.-

Art. 9.- A solicitud del profesor de Práctica Docente el aspirante deberá colaborar
en las tareas de la clase tales como la corrección de trabajos escritos, vigilancia
y orientación del desarrollo de las clases y pruebas prácticas, trabajos dirigidos,
etc. En ninguna circunstancia esta colaboración significará sustitución del
docente titular en sus funciones.

Art. 10.- El practicante deberá dictar, durante el año lectivo y ante el profesor de
Práctica Docente, una clase mensual como mínimo, exceptuándose los meses
de marzo y noviembre. En el caso de la Práctica Docente de 4º. Año, el
practicante deberá dictar como mínimo el 30% del número de clases que, en la
totalidad del año lectivo, correspondan a la asignatura respectiva. El tema de
dichas clases será determinado por el Profesor de Práctica Docente y anunciado
al practicante con 48 horas de anticipación.

Art. 11.-En el caso de la Práctica Docente de 3º. y 4º años, el profesor de

Metodología y Didáctica asistirá por lo menos a tres de las clases a que alude el
precedente artículo, y propondrá, conjuntamente con el profesor de Práctica
Docente, los temas que estime más adecuados para apreciar las condiciones
docentes y el aprovechamiento del practicante.

Art. 12.- Treinta días antes de la finalización de los cursos en el respectivo

establecimiento, el profesor de Práctica Docente producirá informe sobre la
actuación del practicante, el cual elevará a la Dirección del establecimiento; está
lo remitirá de inmediato a la Dirección del Instituto de Profesores “Artigas” para
ser agregado a la ficha personal del estudiante. El informe mencionado
comprenderá: asistencia, puntualidad, número de clases dictadas, temas de las
mismas y juicio sobre la actuación del practicante.

III.- APROBACIÓN DE LOS CURSO DE PRÁCTICA DOCENTE

Art. 13.- La aprobación de la Práctica Docente es previa a la aprobación de los

cursos del año siguiente.

Art. 14.- La aprobación del curso de Práctica Docente de 2º año compete al

profesor de Metodología y Didáctica, quién procederá en base al informe a que
alude el articulo 12º.

Art. 15.- La aprobación de los cursos de Práctica Docente de 3º. y 4º. años exigirá
la realización de una prueba consistente en una clase a dictar ante tribunal
integrado por el profesor de Metodología y Didáctica, el profesor de Práctica

380
Docente y un tercer miembro designado por el Director del Instituto de Profesores
“Artigas” a propuesta del profesor de Metodología y Didáctica. El Inspector de la
asignaturas tendrá derecho a integrarlo, en cuyo caso lo presidirá.

Art. 16.- El período ordinario para la realización de la prueba comprenderá los

últimos treinta días del año lectivo correspondiente.

Art. 17.- El tema de la clase será fijado por sorteo y comunicado al aspirante con
48 horas de anticipación.

Art. 18.- El Tribunal calificará al practicante teniendo en cuenta además de su

desempeño en la clase, su actuación ante los profesores de Metodología y
Didáctica y de Práctica Docente. A ese efecto el Tribunal deberá disponer , como
elemento de juicio, del informe formulado por ésta último.
La calificación se expresará mediante algunas de las siguientes formas:
APLAZADO, B.B.B. (seis puntos), B.B.MB. (siete puntos), MB.MB.B. (ocho
puntos), MB.MB.MB. (nueve puntos), MB.MB.S. (diez puntos), S.S.MB. (once
puntos), S.S.S. (doce puntos).

19.- Inmediatamente después de terminada la prueba el Tribunal labrará actas

de los actuado, las que serán firmadas por todos los miembros del Tribunal y en
las cuales deberá constar que se ha cumplido con todos los requisitos que, para
la prueba, establece el presente reglamento. Las actas serán entregadas en la
Secretaría del Instituto de Profesores “Artigas” por el profesor de Metodología y
Didáctica.

Art. 20.- El practicante que en el período ordinario no haya aprobado la prueba

o no la haya rendido por causa de fuerza mayor debidamente probada a juicio
de la Dirección del Instituto de Profesores “Artigas”, dispondrá de un período
extraordinario para realizar en las mismas condiciones, el cual tendrá lugar
dentro de los primeros treinta días del año lectivo siguiente, de no haber
aprobado al finalizar el período extraordinario, el practicante deberá repetir el
curso de Práctica Docente.

IV.- DISPOSICIONES TRANSITORIAS.-

Art. 21.- Los practicantes que cursen más de una especialización, deberán
realizar la Práctica Docente correspondiente a cada una de ellas, cumpliendo
con todas las disposiciones que establece el presente reglamento.

Art. 22.- Los alumnos de los cursos de Metodología y Didáctica deberán asistir
en compañía del respectivo profesor, a algunas de las clases que en el curso de
Práctica Docente, dicten otros alumnos del grupo.
La mencionada asistencia se hará bajo la responsabilidad del profesor de
Metodología y Didáctica quien deberá asegurar que en ninguna circunstancia

381
sea interferido el normal desarrollo de la clase a que se concurre.
Posteriormente, en la clase teórica, se hará un análisis crítico de la clase
presenciada.

Art. 23.- En las oportunidades en que las autoridades competentes así lo

dispongan, los practicantes podrán asistir a reuniones de profesores, integrar
tribunales de examen y reemplazar al profesor titular en caso de suplencia.

Art. 24.- Se deroga toda disposición reglamentaria en cuanto se oponga a lo

dispuesto por el presente reglamento.

382
D. PRÁCTICA DOCENTE: APORTES.-

383
I. Profesores de Práctica: Reconocimiento (1959)

384
385
II. Profesor de Práctica: Notificación de su incorporación a la lista
(1968).

386
III. P. Docente: Ficha de Inscripción del estudiante.

387
IV. Alumno de P. Docente: Designación de grupo (197_).

388
V. Alumno de P. Docente: Nomina (197_)

389
VI. P. Docente: Formulario de Pruebas Finales.

390
VII. Profesor de P. Docente: Informe al practicante.

391
VIII. Informe del profesor de Metodología y Didáctica.

392
IX. Tribunales de Examen: Instrucciones.

393
X. Acta final de Examen.

394
XI. Práctica Docente: Alumnos, curso, liceo, especialidad y profesor de
Práctica (1966).

395
396
397
398
399
XII. Práctica Docente: Alumnos, curso, liceo, especialidad y profesor de
Práctica (1972)

400
401
402
403
404
405
406
407
408
409
410
411
412
18

413
414
415
416
417
).

418
XIII. Profesores de Práctica Docente (Física; 1970)

419
420
421
XIV. Ciencias de la Educación: Práctica Docente (1973)

422
XV. Sugerencias de modificaciones sobre la Práctica Docente.
Santarcieri, Ma. Emilia. 1973.-

“Montevideo, 4 de abril de 1973

Sr. Encargado de la Dirección del Instituto de Profesores “Artigas”
Prof. Alfredo Castellanos
Sr. Director:
Una vez más comienzan los cursos y una vez más en una u otra medida
se replantean los problemas relacionados con los cursos de Metodología y
Didáctica.
La solución de las licencias con goce de sueldo en las horas en que los
profesores de Metodología y Didáctica somos titulares en los cursos de la
enseñanza secundaria, fue un gran alivio para nuestras tareas y nos permitió
dedicarnos de lleno a la asignatura. Sin embargo, no deja de ser una solución
transitoria, por lo cual propongo que nos aboquemos a una solución definitiva.
Año tras año, indefectiblemente, los profesores de Metodología y
Didáctica deberemos comenzar a trabajar (con el actual sistema) en los cursos
en que somos titulares con alumnos que sabemos no estarán más allá de un
trimestre con nosotros. Esto supone la negación de la planificación de un curso;
además no es bueno para el ánimo del docente ni para el del educando.
Producida la licencia, comienza para esos mismos alumnos la larga espera de
la designación de un suplente. Luego de este período, sucederá la readaptación
al estudio con el nuevo designado.
A su vez en el I.P.A. nos vemos limitados en las posibilidades del
cumplimiento total de nuestras tareas hasta bastante avanzados los cursos.
Creo que es bien evidente con todo esto, que si los profesores nos vemos
perjudicados, los alumnos se ven mucho más.
Pues bien, con el ánimo de contribuir en algo a la anhelada solución
definitiva, propongo que se asigne a la materia un mayor número de horas,
aumentando las llamadas horas fictas, que son las destinadas a efectuar las
visitas y entre las que se puede incluir también algunas horas de permanencia
en el I.P.A. para atender consultas de los alumnos.
Esto tendría la ventaja de no incidir en el número de clases a las que
deben concurrir los alumnos, o sea que ni siquiera hay que modificar el plan de
estudios; y así el problema sería sólo de orden presupuestal. Con respecto a
esto, es bueno precisar que ello no ocasionaría mayores gastos al Ente, pues lo
que se gastaría en un mayor número de horas es aproximadamente que paga
hoy de suplencias.
En el caso de que la transformación de la asignatura “Metodología y
Didáctica” de Historia Nacional y Americana” en “Historiografía Americana”
generara una merma de horas semanales de clase ellas podrían pasar, entonces
sí, a engrosar el número de horas de clases reales (yo diría una hora más para

423
cada una de los cursos de tercero y cuarto año del I.P.A.) ya que cinco horas de
clase en esa materia son a todas luces, excesiva.
Por último y no por ello sin importancia propongo el cambio en la
denominación de la asignatura suprimida “Metodología y Didáctica de Historia
Americana”, se impone la lógica denominación de “Didáctica de la Historia” pues
evidentemente no hay dos didácticas una de Historia Universal y otra de Historia
Americana, y por otra parte la metodología es un aspecto de la didáctica.
Solicitando al señor Director eleve esta nota a consideración el Consejo
Asesor y Consultivo, lo saluda:
M. Emilia Pérez de Santarcieri (Firma)

P.S:- El número de horas que se asigne a la Didáctica de cada asignatura de be

ser fijado por el Consejo de en función de los diferentes volúmenes de alumnado
de cada departamento.”

Montevideo, abril 13 de 1973.

Pase al Consejo Asesor y Consultivo, a sus efectos

PROF. ALFREDO R. CASTELLANOS (Firma)

Encargado de la Dirección“

424
XVI. Horas fictas para los profesores de Metodología y Didáctica (1961)

425
XVII. Horas fictas para los profesores de Metodología y Didáctica (1965)

426
XVIII. Cumplimiento de la Reglamentación Art 3 (1968).

427
XIX. Alumno de P. Docente: Propuesta de fucha de apreciación.

428
429
E. METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA.-

430
 431
Departamento 1954 (*) 1955 1956 1960 1963 1964 1965 1967 1968 1969 1970 1972 1973
Ciencias Biologícas Torres de la Llosa, Luis
M. De Boto, Taddey,
Ciencias González, Juanita González, Juanita Caprio, Volney
Blanca Graciela
Geográficas
Fierro Vignoli, Pablo Troccoli, A.
Menza,
Véscovi, Enrique (D) Escanellas, Antonio Ferro, Santiago
Raúl
Cultura Cívica
Martinez,
Ernesto
Benítez,
Dibujo Pagani, Héctor Polleri, Amalia
Ruben
I. Los profesores de Metodología y Didáctica.

Cultura Musical Giffuni, Rosa Balzo, Hugo

Idioma Español Piccardo, Luis Mieres, Celia Miranda, Elida
Filosofía Silva García, Mario
Física De Martini, Enrique Brunetto, Alejandro
Francés Rouchon, Julián Pratto, Iride Ipuche Arrighi, Jean Azzarini, Yolanda
Rodríguez de Artucio, Elia
Historia Devoto, Pivel Pérez Santarcieri, María E.
Viera, Susana
Cowling, Concari, Cusmanich,
Inglés Davies, Margarita
Ralph Leonor Nancy
Italiano Meo Zilio, Juan Mastrangelo, Victor Basile, Filippo
Rodríguez
Díaz, José P. Monegal, Díaz, José P. Delgado, Mario
Emir
Literatura
Ramírez, Mercedes
Pérez Pintos, Diego
Matemáticas Petracca, Antonio Ferrer, Parsifal Petracca, Antonio
Química Usera, Rodolfo
Ciencias de la
Reyes, Reina
Educación
https://www.yumpu.com/es/document/read/30191804/lo-viejo-lo-nuevo-lo-permanente-consejo-de-formacian-en-
(*).- Primer año del Plan 51 que hay curso de Metodología y Didáctica (4to. Año). Hay docentes que no aparecen en la lista
(1) Entre 1954 y 1956 de Grompone, Antonio (1956, octubre 22) Carta al Dir. Gral de Enseñanza Secundaria Prof. Luis Batlle Vila sobre situación de
asignaturas y profesores. Mdeo
II. Metodología y Didáctica de la Matemática Elemental: Programa
(1956).

432
III. Didáctica para Literatura: Programa (1956).

433
IV. Didáctica de la Geografía: Programa (1957).

434
V. Metodología y Didáctica Idioma Español: Programa (1957).

435
436
VI. Metodología y Didáctica de las Artes Plásticas: Programa (1957).

437
438
439
VII. Metodología y Didáctica de la Filosofía: Programa (1957).

440
VIII. Didáctica de Historia Universal: Programa (1957).

441
IX. Metodología y Didáctica de Italiano: Programa (1957).

442
X. Ejercicios de Idioma y aplicación Didáctica de Francés: Programa
(1957).

443
XI. Metodología y Didáctica inglesa: Programa (1957)

444
XII. Metodología y Didáctica de la Lengua Inglesa: Programa
(1960).

445
446
 Bibliografía General

"Observador". (5 de Abril de 1957). Algo más sobre Enseñanza Secundaria.

Marcha.
Asamblea Art. 40 (1971). Ley orgánica. Boletín 1. Mdeo: CNES.
Abarca, A. (Octubre-Diciembre de 2008). La práctica docente en la formación.
UNLP, 1(20).
ADAYPA. (1958, Julio). Primer Congreso de Egresados del IPA. Mdeo:
ADAYPA.
ADAYPA. (1963, Diciembre/20-22). Informes para el II Congreso de Egresados
del Instituto de Profesores "Artigas". Mdeo.
ADAYPA. (22 de Junio de 1951). Sobre el Instituto de Profesores. Marcha 22
de junio de 1951 Año XII Nº 581. Marcha, XII(581).
ADAYPA. (Marzo de 1966). Editorial. Enseñanza Media, 2(2).
ADAYPA. (Noviembre de 1965). Propósitos. Enseñanza Media, 1(1).
Alliaud, A. (2018). Los artesanos de la enseñanza. Acerca de la formación de
maestros con oficio. B. AIres : Paidos.
Almeyra, M., & otras. (2006). La práctica situada. Presentación de una
experiencia de práctica de enseñanza en un instituto superior de formación
docente. En AA.VV., Jornadas Regionales de Práctica y Residencia. Bahía
Blanca: Universidad Nacional del Sur.
Anglés y Bovet, F. (1959). Carta de reconocimiento a los profesores de
Práctica. Mdeo: CNES.
Anónimo. (26 de Julio de 1957). Los estudiantes del I. de Profesores. Marcha,
págs. 4-5.
Anónimo. (7 de Mayo de 1951). El Instituto de Profesores. Marcha, XII(574).
APESU. (1954, Setiembre/18 a 20). VI Congreso de APESU (con presencia de
CEIPA). Mdeo: APESU.
Apple, M., & Weis, L. (1986). Viendo la educaciónde forma relacional: clase y
cultura en la sociología del conocimiento escolar. Educación y
realidad(11).
Apple, W. M. (1995). La política del saber oficial; ¿Tiene sentido un curriculum
nacional? . En Volver a pensar la educación (vol. I) Política, educación y
sociedad. Madrid: Morata.
Ardao, A. (1968). Espiritualismo y positivismo en el Uruguay. Mdeo : UDELAR
DP.
Arlas, M. (2008). Algunos problemas de la profesión y de la profesionalización
docente. Mdeo.
Asesora, I. -C. (1954, Julio/5). Primera Reunión. Mdeo: IPA-CNES.
Ávalos, B., & Sotomayor, C. (2012). Cómo se ven su identidad los docentes
chilenos. Perspectiva educacional, 51(1).
Ball, S. (2005). Profisisonalismo, gerencialismo y perfomatividade. Cadernos
de Pesquisa, 35(126).
Barbosa, R. o. (2013). A formacao inicial e os saberes docentes na constituicao
identitaria de futuros professores. Curitiva: Pontificia Universidade Católica
do Paraná.

447
Barhoum, M., Pesce, F., & Jaime, Y. (2006). 43 años de lucha por la educación
pública y los derechos de los trabajadores. Mdeo: FENAPES.
Beceiro, M. E. (1958). La enseñanza de la Química en el primer ciclo de la
Enseñanza Secundaria . Anales del IPA(3).
Bedacarratx. (2012). Futuros maestros y construcción de una identidad
profesional: una mirada psicosocial a los procesos que se ponen en juego
en los trayectos de formación en la práctica. REDIE, 14(2).
Beltrán, I., & Leite, B. (Setiembre de 2008). A profissionalizacao da docencia:
um ohar a partir da representacao de proffesoras do ensino fundamnetal.
Revista Iberoamericana de Educación(46).
Berger, P., & Luckmann, T. (1968). La sociedad como realidad objetiva. B.
Aires: Amororr.
Bernstein, B. (2000). Discurso pedagógico: un análisis sociológico. En UBA, I
Congreso Internacional de Educación "Educación, crisis y utopías" (págs.
20-31). B. Aires: AIQUE.
Bolívar, A. (2007). La formación inicial del profesorado de secundaria y su
identidad profesional. ESE(12).
Bonal, X. (1998). Sociología de la Educación. Una aproximación crítica a las
corrientes contemporáneas. Barcelona: Paidos.
Borges, M. (2004). Habitar un rol: la tarea del profesor adscriptor de
Comunicación Visual - Dibujo como oportunidad para reflexionar sobre sus
prácticas. Mdeo: CFE.
Bourdieu, P. (2002). Campo de poder, campo intelectual. Itinerario de un
concepto. México DF: Montressor.
Bourdieu, P. (2006). Génesis y estructura del campo religioso. Relaciones 108,
29-83.
Bourdieu, P. (2008). Homo academicus. B. Aires: Siglo XXI.
Bourdieu, P. (marzo de 1993). Espíritus de Estado. Génesis y estructura del
campo burocrático. Sciencies Sociales(96-97), 49-62.
Bourdieu, P. (s.f.). Campo intelectual y proyecto creativo.
Bourdieu, P., & Passeron, J. C. (1996). La Reproducción. Elementos para una
teoría del sistema de enseñanza. México DF: Fontamara.
Bouyat, M., & Pereira, J. (Marzo - Abril de 1946). V Congreso Americano de
Maestros. Educación y Cultura. Revista uruguaya de información
pedagógica, VII(31), 31-33.
Bowles, S., & Gintis, H. (1976). La instrucción escolar en la América Capitalista.
Barcelona.
Cabo, C. (2006). Pensar y pensarse: un deber para mejorar la práctica. RIE,
1(6).
CAC. (1960). Actas del CAC. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1960). Consejo Asesor y Consultivo. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1960, Abril/20). Actas del CAC. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1960, Mayo/2). Actas del CAC. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1960, Julio/29). Actas del CAC. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1960, Setiembre/16). Anteproyecto para la designación de profesores.
Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1962, Julio/17). Actas del CAC. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1962, Setiembre/25). Actas del CAC. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1962, Octubre/2). Actas del CAC. Mdeo: IPA-CNES.

448
CAC. (1963, Abril/16). Actas del CAC. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1963, Mayo/21). Actas del CAC. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1963, Julio/30). Actas del CAC. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1963, Agosto/13). Actas del CAC. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1963, Agosto/27). Actas del CAC. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1964, Abril/28). Actas del CAC. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1964, Julio/ 28). Consejo Asesor y Consultivo. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1964, Setiembre/1º). Actas del CAC. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1964, Setiembre/29). Actas del CAC. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1964, Octubre/6). Actas del CAC. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1964, Noviembre/24). Actas el CAC. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1964, Diciembre/29). Actas del CAC. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1965). Reglamento de Práctica Docente. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1965, Febrero/9). Actas del CAC. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1965, Marzo/23). Actas del CAC. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1965, Marzo/30). Actas del CAC. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1965, Abril/20). Actas del CAC. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1965, Abril/27). Actas del CAC. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1965, Junio/15). Actas del CAC. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1965, Junio/22). Actas del CAC. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1965, Junio/25). Consejo Asesor y Consultivo. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1965, Julio/20). Actas del CAC. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1965, Agosto/3). Actas del CAC. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1965, Noviembre 17). Actas del CAC. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1965, Noviembre/22). Actas del CAC. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1965, Noviembre/30). Actas del CAC. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1965, Diciembre/7). Actas del CAC. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1966, Mayo/3). Actas del CAC. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1966, Junio/6). Actas del CAC. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1966, Diciembre/20). Actas del CAC. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1967, Mayo/30). Actas del CAC. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1967, Agosto/15). Actas del CAC. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1967, Setiembre/12). Actas del CAC. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1967, Setiembre/18). Actas del CAC. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1968, Junio/10). Actas del CAC. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1968, Junio/17). Actas del CAC. Mdeo: IPA-CNES.
CAC. (1970, Febrero/13). Consejo Asesor y Consultivo - Intervención de
Secundaria. Mdeo : IPA - CNES.
Calderon, L., & Pereyra, A. (. (2021). Didáctica profesional y trabajo docente.
Aportes teóricos para su análisis en la formación. B. Aires: UNIPE.
Carballal, M. T. (Noviembre de 1957). Perspectivas de una huelga. CEIPA
Hacia una nueva vision de Enseñanza Secundaria(2).
Carbonell de Grompone, M. (1956). Estudiso Estadísticos de Exámenes de
Segundo Ciclo. Mdeo: CNES - IPA.

449
Cardoso, S. (2010). Un abordaje de la dimensión institucional de la Institución
Educativa. Anales(10).
Cariboni, R. (Noviembre de 1965). Consideraciones sobre el plan 63.
Enseñanza Media, 1(1).
CEIPA. (14 de Julio de 1954). La razón de la insistencia. Boletín del CEIPA,
1(4).
CEIPA. (13 de Agosto de 1954). Insistiendo. Los egresados del Instituto y la
realidad de Enseñanza Secundaria. Boletín del IPA, 1(5).
CEIPA. (15 de Octubre de 1954). Congreso Nacional. boletín del CEIPA, 1(6).
CEIPA. (29 de Marzo de 1957). La huelga de los profesores. Marcha.
CEIPA. (s.f.). Congreso Estudiantil resolver la concurrencia al II Congreso
Nacional de estudiantes convocados por la FEUU. Mdeo: CEIPA.
Cernuschi, F. (1956). Consideraciones y sugerencias sobre la enseñanza de
la ciencia. Anales del IPA(1).
Charlot, B. (2006). La relación con el saber. Elementos para una teoría. Mdeo:
Trilce.
Chebataroff, J. (1956). La ignorancia de lo que es Geografía. Anales del IPA(1).
CNES. (1961, Mayo/3). Resolución del Consejo Nacional de Enseñanza
Secundaria sobre Práctica Docente. Mdeo: IPA-CNES.
CNES. (1971). Citación de profesores de Didáctica para listas de profesores
de Práctica. Mdeo: CNES.
CONAE. (1976). Reglamento de Práctica Docente. Mdeo: CONAE.
Contera, C. (1989). La formación docente en el Uruguay: Su evolución
institucional. Resumen Pedagógico, 1(1).
Crowling, R. (1957). Metodologíia y Didáctica (4to año). Mdeo: IPA-CNES.
Cuenca, R. (2003). La formación docente en América Latina y el Caribe.
Tensiones, tendencias y propuestas. OREALC.
D.I.D.O. (1957 de Setiembre de 1957). Los licenciados pueden ser profesores.
Marcha.
Da Cunha, M. I., & otros. (2004). Autonomia e autoridade em diálogo com a
teoria e a prática: o caso da profissão docente. Educacao, 29(2).
Davies, M. (1960). Plan de curso de Metodología y Didáctica de la Lengua
Inglesa para el año 1960. Mdeo: IPA-CNES.
Davini, M. C. (1998). Reflexiones acerca del futuro de la formación docente.
En A. Birgin, I. Dussel, S. Duschatzky, & G. Tiramonti, La formación
docente. Cultura, escuela y política. Debates y experiencias (págs. 167 -
172). B. Aires: Troquel.
De Quadros, A., & otras. (2005). Os professores que tivemos e a formação da
nossa identidade como docentes: um encontro com nossa memória.
Ensaio, 07(01).
De Salterain, E. (Mayo-Juunio de 1938). La formación del Profesor. Anales de
Enseñanza Secundaria, III, 219-222.
De Tezanos, A. (2012). ¿Identidad y/o tradición docente? Apuntes de una
discusión. Perspectivas Educacional, 51(1).
De Torres, J. (1957, noviembre/2). Mito y realidad de nuestra enseñanza. En
CEIPA, Hacia una nueva vision de Enseñanza Secundaria. Mdeo: CEIPA.
Debesse, M., & Mialaret, G. (1982). La formación de los enseñantes .
Barcelona: Oikos - tau.

450
Delio, L. (2009). HIstoria de la Formación Docente. La enseñanza normal
nacional. Desde sus origenes hasta la intalación del Consejo Nacional de
Enseñanza Primaria y Normal. Mdeo: Cruz del Sur.
Delizoikov, D. (1991). Conhecimento em ciências naturais: Ruptura e
continuidade. Florianapolis: USC.
Demarchi, M. (1996). Formación Docente. Surgimiento y perspectivas. Una
visión histórica. Mdeo: Revista de la Educación del Pueblo.
Dettmer, J. (enero-Abril de 2001). Problemas fundamentales en la articulación
macro-micro: reflexiones sobre algunos intentos no consumados. Estudios
Sociológicos, XIX(1).
Dias, E., & Ostermann, F. (2013). Autonomia profissional na formacao de
profesores: Uma análise de entrevistas realizadas num mestrado
profissional em ensino de física. Enseñanza de las Ciencias, 12(2).
Díaz Barriga, Á. (Noviembre de 1991). Formación, formación de profesores y
docente-investigador. Notas para una crítica. Rutinas & rupturas No 1.
Díaz, A. (1957, Agosto/19). Secundaria desde la Universidad. Discurso
pronunciado por el delegado dela FEUU en el acto de adhesión a la huelga
del CEIPA en el paraninfo de la Universidad. Mdeo.
Díaz, J. P. (1956). Didáctica para la Literatura (4to curso). Mdeo: IPA-CNES.
Echarte, A. (2018). La mediación en Didáctica de la Física. Mdeo: CLAEH.
Educadores, C. N. (1945). 1er. Congreso Nacional de Educación. Informe
sobre Enseñanza Secundaria. Etapa Expositivo - Crítica. Tacuarembó:
Enseñanza Secundaria.
Estepa, J. (2000). La investigaciónsobre el conocimiento profesional de los
profesores para enseñar ciencias sociales. XI Simposico internacional de
Didáctica de las Ciencias Sociales, 8(4).
Fabbri de Cressatti, L. (1959-1960). Fines de la Educación Secundaria. Anales
del IPA(4-5).
FENAPES. (Noviembre de 1965). El problema de los Profesores Precarios.
Resolución de la 2da Asamblea Gral. Ordinaria (Durazno). Enseñanza
Media, 1(1).
FENAPES. (Marzo de 1966). Asamblea Nacional de Profesores. Enseñanza
Media, 2(2).
Fernández Enguita, M. (Enero-Abril de 2001). A la busca de un modelo
profesional para la docencia: ¿liberal, burocrático o democrático? . Revista
Iberoamericana de Educación, No. 25 Profesión Docente.
Férnandez, C., & Menghini, R. (2006). Cuando lo instituido es más fuerte: las
representaciones sociales acerca de las prácticas y residencias docentes
. En AA.VV, Jornadas Regionales de práctica y Residencia Docente. Bahía
Blanca: Universidad Nacional del Sur.
Finkel, L. (2006). Sociología de las profesiones: legados y perspectivas.
Madrid: Complutense.
Freire, P. (19 de Julio de 1954). Formacion de profesores para adolescentes.
Boletín(4).
Fullan y Hargreaves. (1992). Comprensión del desarrollo docente. Nueva York:
Teacher College Press.
Galino, M. Á. (Abril-Junio de 1962). El aprendiz en los gremios medievales.
Española de Pedagogía, XX(78).
Gatti, E. (2010). Pro-logos sobre un texto innominado. En L. y. Keim,
Formar(se) profesor de Historia en el Uruguay (Vol. 5). Mdeo: B. Nacional.

451
Geografíia, D. (1969, Noviembre/20). Carta al Director Schettini. Mdeo: IPA-
CNES.
Giroux, H. (1985). Teoría de la reproducción y la resistencia en la nueva
sociología de la educación: un análisis crítico. Cuadernos Políticos.
González, J. (1957). Didáctica de la Geografía. Mdeo: IPA-CNES.
González, J. (1959-1960). La Geografia y su didáctica. Anales del IPA(4-5).
Mdeo.
González, M., & Fuentes, E. (Enero-Abril de 2011). El practicum en el
aprendizaje de la profesión docente. De Educación(354).
Gramsci, A. (1976). El intelectual y la organización de la cultura. En G. Betti,
Escuela, educación y pedagogía en Gramsci. Barcelona: Martinez Roca.
Grompone, A. (1925). Fines de Enseñanza Secundaria. En A. N. Preparatoria,
Primer Congreso Nacional de Profesores (págs. 3-51). Mdeo.
Grompone, A. (1930). Conferencias Pedagógicas. Mdeo.
Grompone, A. (1946). Los problemas de la enseñanza secundaria. Educación
y cultura. Revista uruguaya de información pedagógica, VII(31). Mdeo.
Grompone, A. (1947). Problemas sociales de la Enseñanza Secundaria. B.
Aires: Caliope.
Grompone, A. (1950, Mayo/29). El primer reportaje sobre el Instituto de
Profesores. Diario "Acción". Mdeo.
Grompone, A. (1951, Mayo/7). Carta dirigida al Director General C. Ruggia.
Mdeo: IPA-CNES.
Grompone, A. (1956). El Instituto de Profesores "Artigas". Anales del IPA(1).
Grompone, A. (1958, Mayo/21). Resolución de la Dirección del Instituto de
Profesores “Artigas” sobre Practica Docente, para casos especiales.
Mdeo: IPA-CNES.
Grompone, A. (1959, Abril/1º). Resolución para Práctica Docente para
Ciencias de la Educación. Mdeo: IPA-CNES.
Grompone, A. (1960). Carta al Director Rodríguez. Mdeo: IPA-CNES.
Grompone, A. (1960, Junio/13). Actas del CAC. Mdeo: IPA-CNES.
Grompone, A. (1960, Julio/8). Carta al Director Rodríguez. Mdeo: IPA-CNES.
Grompone, A. (1960, Julio/29). Carta enviada al Director de Enseñanza
Secundaria Rodriguez. Mdeo: IPA-CNES.
Grompone, A. (1961, Marzo/7). Carta al Director Rodríguez: Creación de
Directores de Seminario. Mdeo: CNES.
Grompone, A. (1962, Setiembre/1º). Carta dirigida al Director Rodríguez.
Mdeo: IPA-CNES.
Grompone, Antonio (1964) Egresados del IPA que desempeñan cargos en el
Instituto. Mdeo.
Guarnizo, S. (2018). Importancia de las práctica pre profesionales para los
estudiantes de educación superior en la Universidad de Guayaquil.
INNOVA, 3(8).
Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y posmodernidad. Cambian los
tiempos, cambia el profesorado. Madrid: Morata.
Imbernón, F. (SF). La profesión docente ante los desafíos del presente y del
futuro. Barcelona: Universidad de Barcelona.
Imbernon, F. &. (2013). La formación y el desarrollo profesional del
profesorado en España y Latinoamérica. Revista electronica de educación,
10(41).

452
"Indignada", (1959 de Abril de 1959). Crisis en Secundaria. Marcha, pág. 2.
INEED. (2017). Informe sobre el Estado de la Educación en el Uruguay. Mdeo:
INEED.
IPA. (1950, julio). Reglamentación del Plan de Estudios del Instituto de
Profesores. Mdeo: IPA - CNES.
IPA. (1959, Setiembre/29). Informe presentado por la Asociación de
Profesores del Instituto. Mdeo: CNES.
IPA (1965). IPA Organización legal de la Enseñanza. Mdeo: CNES.
IPA. (1961). Resolución sobre Práctica Docente. Mdeo: CNES.
IPA (1968). Citación de profesores de Didáctica para listas de profesores de
Práctica (circular 33/968) Sobre el cumplimiento de la reglamentación para
practica docente; especialmente en su artículo 3º. Mdeo: IPA-CNES.
IPA. (1976, Mayo). Informe al CONAE sobre el Reglamento de Práctica
Docente. Mdeo: IPA-CONAE.
Klein, F. (octubre-diciembre de 2011). Las tensiones en la relación docente -
alumno. Una investigación del ámbito educativo. Apost. Revista de
Ciencias Sociales(51). Mdeo
Klein, G. (1994). La Didáctica y los Paradigmas Educativos: Aportes para una
discusión en la Didáctica de la Física. Mdeo.
Klein, G. (2012). Formación de Profesorado. Institucionalización, regulación y
equilibrio. Mdeo: UDE.
Klein, G. (2015). Didáctica de la Física. Mdeo.
Klein, G. (2015). El Educador de Física en Enseñanza Secundaria: Libro II:
Estudiantes y egresados. Mdeo.
Le Goff, J. (1996). Los intelectuales en la Edad Media. Barcelona: GEDISA.
Louzan, M. (1955). Estudios Estadísticos sobre Enseñanza Secundaria. Mdeo:
CNES - IPA.
Maggiolo, O. (1967). Plan de reestructuración de la Universidad. Mdeo:
UDELAR.
Marcelo, C. (1995). Cosntantes y desafíos actuales de la profesión docente.
Revista de Educación, 306.
Marcha. (4 de Mayo de 1951). El Instituto de Profesores. Marcha, XII(374).
Marcha. (22 de Junio de 1951). XII(581).
Marrero, J. (1993). La cultura de la "colaboracion" y el desarrollo profesional
del profesorado. En P. Manzano, Volver a pensar la educación. Madrid:
Morata.
Martínez, J. (2002). Políticas del libro de texto escolar. Madrid: Morata.
Martínez, M. y. (2001). ¿QUé pensamiento profesional y curricular tienen los
futuros profesores de ciencias de Secundaria? Enseñanza de las Ciencias,
19(1).
Medina, R., & Pupiales, B. (Julio-Diciembre de 2013). La educación en el otoño
de la Edad Media. El nacimiento de la Universidaden el contexto de la
sociedad medieval. Tendencias, XIV(2), 231-246.
Miolina, P. (2001). Identidad profesional y formación inicial: Una posibilidad de
profesionalización docente. Udistristal, 6(1).
Monreal, S. (2012). El proyectos de Universidad Católica de los sesenta en
Uruguay: El debate dentro de la Iglesia. Páginas de Educación, 5(1).

453
Moreira, G. (Noviembre de 1965). Nuevo reglamento de ingreso a la docencia
una conquista de los estudiantes del Instituto de Profesores “Artigas” .
Enseñanza Media, 1(1).
Muñoz, F., & Arvayo, K. (Noviembre de 2015). Identidad profesional docente:
¿Qué significa ser profesor? European Scientific Journal, 11(32).
Nash, J. (1950). Non cooperative games.
Navarrete, Z. (2016). Investigación sobre formación e identidad profesional de
los docentes de México. RESUR(1).
Néstor Pereira, N., & Mazzoni, J. (Diciembre de 2006). La Formación Docente
vista por la ATD de Secundaria. Voces(23).
Obando, M. (Enero-Fwbrero de 2019). El acompañamiento pedagógico y la
praxis educativa en la educación básica en Venezuela. CIEG(35).
OIT, & UNESCO. (1966). Recomendación conjunta de la OIT y la UNESCO
relativa a la situación del personal docente. París: UNESCO.
Otero, M. (1969). El Sistema Educativo y la situación nacional (Vol. 7). Mdeo.
otras, L. y. (2021). Indicadores del desarrollo profesional. En A. Pereyra,
Didáctica Profesional y Trabajo docente. B. Aires: UNIPE.
Pacheco, J. A. (2004). A (dificíl) construçao de la proffisionalidade docente.
UFSM educaçao.
Pagani, H. (1957). Metodología y Didáctica d elas Artes Plásticas (Dibujo).
Mdeo: IPA-CNES.
Pagés, J. y. (2000). Modelos, contenidos y experiencias en la formación del
profesorado de Ciencias Sociales. Huelva: Universidad de Huelva.
Pastre, P. (2021). Aprendizaje y actividad. En L. Calderon, & A. (. Pereyra,
Didáctica profesional y trabajo docente. Aportes teóricos para su análisis
en la formación. B: AIres: UNIPE.
Paul, M. (2021). El acompañamiento una nebulosa. En L. Calderon, & A.
Pereyra, Didáctica profesional y trabajo docente. Aportes teóricos para su
análisis en la formación. B: AIres: UNIPE.
Pérez Gómez, Á. (2009). Las funciones sociales de la escuela: de la
reproducción a la reconstrucción crítica del conocimiento y la experiencia.
FLAPE, 6(27).
Pérez Gómez, A. y. (1999). Desarrollo profesional del docente: Política,
investigación y práctica. Madrid: Arkal.
Pérez, A. (1915). Motivos de una Ley de Educación Común. Mdeo: El Siglo
Ilustrado.
Pérez, F. (Noviembre de 1965). El presupuesto de Enseñanza Secundaria.
Enseñanza Media, 1(1).
Petracca, A. (1956). Metodología y Didáctica de la Matemática Elemental.
Mdeo: IPA-CNES.
Petracca, A. (1957). Algunos aspectos de la enseñanza de la matemática en
nuestro primer ciclo liceal. Anales del IPA(2).
Petracca, A. (1965, Febrero/22). Carta a los profesores de Metodología y
Didáctica. Mdeo: IPA-CNES.
Petracca, A. (1965, Junio/18). Carta al Director Rodríguez: Aprobación del
nuevo Reglamento de Práctica Docente. Mdeo: IPA-CNES.
Piccardo, J. L. (1956). Gramática y enseñanza. Anales del IPA(1).
Piccardo, J. L. (1957). Metodología y Didáctica. Mdeo: IPA-CNES.
Pinheiro, P. (Marzo de 1966). La formación del personal docente de enseñanza
secundaria. Enseñanza Media, 2(2).

454
Pochintesta, A. (1957). La enseñanza de la Astronomia elemental. Anales del
IPA(2).
Popkewitz, T. (1994). Modelos de poder y regulación social en Pedagogía.
Crítica comparada de las reformas contemporáneas de la formación del
profesorado. Barcelona: Pomares.
Popkewitz, T. (1994). Sociología política de las reformas educativas. Madrid.
Popkewitz, T. (Diciembre de 1995). La relacion entre Poder y Conocimiento en
la Enseñanza y en la Formación Docente . Propuesta Educativa(13).
Popkewitz, Thomas et al. (1991). Mitos y realidades en la Formación Docente.
Mdeo.
Prieto, M. (2004). La construcción de la identidad profesional del docente: un
desafío permanente. Valparaíso.
Pruzzo, V. (2001). La Transformación de la formación docente: de las
tradicionales Practicas a las nuevas ayudantías. Praxis Educativa, 5(5).
Ramírez, B. (2008). La identidad profesional desde la profesión y
profesionalización de los docentes de educación media superior.
Perspectivas docentes(36).
Regules, D. (1988). La Universidad Social. En D. Regules, Idealidades de la
enseñanza. Mdeo: P. Legisltivo.
Ribeiro, C. y. (2004). Profissao docente: algunas dimensoes y tendencias.
UFSM Educaçao.
Ribeiro, S. (1960, Julio/27). Informe del Sr. Segio Ribeiro. Mdeo: IPA-CNES.
Rodríguez de Artucio, E. (1955). Didáctica de la Historia Universal. Mdeo: IPA-
CNES.
Rodríguez de Artucio, E. (1956). Orientación del curso de didáctica de la
Historia Universal. Anales del IPA(1).
Rodríguez, N. (2008). Manual de sociología de las profesiones. Barcelona:
Universitat de Barcelona.
Rouchón, J. (1955). Ejercicios de Idioma y aplicaicón didáctica (Francés).
Mdeo: IPA-CNES.
Sacristán, G. (1993). El profesorado. Cuadernos de Pedagogía: Barcelona.
Sanjurjo, L. (2009). Los dispositivos para la formación en las prácticas
profesionales. Rosario: Homo Sapiens.
Santarcieri, M. E. (4 de Abril de 1973). Carta a Alfredo Castellanos Sugerencias
de modificaciones sobre la Práctica Docente.
Saucedo, M. G. (2017). La Práctica Docente que trasciende al ámbito de la
clase. del Instituto de Investigaciones en Educación, 8(11).
Saviani, D. (1988). Escuela y Democracia. Mdeo.
Secundaria, S. (1934). Reglamento de Profesores Agregados. Circulares
ordenadas desde el Nº 1 al Nº 668. Mdeo: CNES.Secundaria, C. N. (1936).
Primer Congreso Nacional de Directores de Liceo. Mdeo: CNES.
Secundaria, C. N. (1938). Memorias del Consejo de Enseñanza Secundaria
(Marzo 1936 - Marzo 1938). Mdeo: Impresora Uruguaya.
Secundaria, C. N. (1944). Actas de Sesiones del 13 de marzo al 30 de junio.
Mdeo: CNES.
Secundaria, C. N. (1946). Actas de Sesiones del 1º de julio al 30 de diciembre.
Mdeo: CNES.
Secundaria, C. N. (Marzo-Abril de 1946). Enseñanza secundaria en el
Uruguay. Educación y Cultura. Revista uruguaya de información
pedagógica, VII(31), 34-35.

455
Secundaria, C. N. (1947). Actas de Sesiones del 2 de enero al 27 de junio.
Mdeo: CNES.
Secundaria, C. N. (1948). Actas de Sesiones del 2 de enero al 30 de junio.
Mdeo: CNES.
Secundaria, C. N. (1948). Actas de Sesiones del 7 de julio al 30 de diciembre.
Mdeo: CNES.
Secundaria, C. N. (1949). Actas de Sesiones del 4 de mayo al 31 de agosto.
Mdeo: CNES.
Secundaria, C. N. (1949). Actas de Sesiones de 1º de setiembre a 31 de
diciembre. Mdeo: CNES.
Secundaria, C. N. (1952). Formación de Profesores de Enseñanza Secundaria.
Mdeo: CNES.
Secundaria, C. N. (1955). Circulares ordenadas desde el Nº 1 al Nº 668
(Período comprendido entre el 30/V/36 al 27/XII/54). Mdeo: CNES.
Secundaria, C. (1956). Memoria de Enseñanza Secundaria correspondiente al
período 1948 - 1955. Mdeo: CNES.
Secundaria, C. N. (1957). Reglamento de Práctica Docente. Mdeo: IPA-CNES.
Secundaria, C. N. (Setiembre de 1959). Boletín de Resoluciones del CNES.
1(1).
Secundaria, C. N. (1963). Reforma y plan de estudio 1963. Mdeo: CNES.
Secundaria, C. (2008). Historia de la Educación Secundaria (1935-2008).
Mdeo: CES-ANEP.

Senadores, C. d. (1945). Facultad de Humanidanes y Ciencias. Ley -

Antecedentes - Discusión parlamentaria. Mdeo: Imprenta Nacional.
Silva, M. (1957). Metodología y Didáctica (Filosofía). Mdeo: IPA-CNES.
Siquiera, J., & otros. (2010). La práctica docente declarada y realizada por
profesores en formación inicial. Rev. Electrónica de Enseñanza de las
Ciencias, 9(1).
Solari, A. (1961). Aproximaciones al Problema de la Educación y el Desarrollo
Económico en el Uruguay. Mdeo: IPA-CNES.
Southwell, M. (2021). Ceremonia en la tormenta. 200 años de formación y
trabajo docente en Argentina. B.Aires: CLACSO.
Steiman, J. (2018). Las prácticas de enseñanza en análisis desde una
didáctica reflexiva. B. AIres : Miño Dávila.
Suárez, D. (Julio de 1993). Formación docente y practicas escolares. Notas
para el estudio de una compleja relación. IICE(2).
Tardif, M., & Raymond, D. (Diciembre de 2000). Saberes, tempo e
aprendizagem do trabalho no magistério. Educacao & Sociedade, XXI(73).
Tedesco, J. C., & Tenti Fanfani, E. (2002). Nuevos tiempos y nuevos docentes.
IIPE.
Tenti Fanfani, E. (2003). Algunas dimensiones de la preofesionalización de los
docentes. . PRELAC.
Tenti Fanfani, T. (2008). Sociología de la profesionalización docente.
Profesionalizar a los profesores sin formación inicial: puntos de referencia
para actuar. B. Aires: IIPE.
Torres de la Llosa, L. (1961). Problemas de la Enseñanza de las Ciencias
Biológicas en el Segundo Ciclo de los Estudios Secundarios. Anales del
IPA(6).

456
Torres de la Llosa, L. (1964). Cursillo en el IPA (febrero 1962). Anales del
IPA(9).
UDELAR, (1935). Estatuto Universitario. Mdeo: UDELAR.
UDELAR. (1942). Leyes y reglementos de la UDELAR. Tomo I. En UDELAR,
Reglamentos de Sustitutos (Sesión del Consejo de Enseñanza Secundaria
y Superior del 9 de febrero de 1905) . Mdeo: UDELAR.
Urteaga, E. (2008). Sociología de las profesiones. Una teoría de la
complejidad. Lan Harremanak: Revista de Relaciones Laborales(18).
Vaillant, D. (2004). Construcción de la profesión docente en América Latina.
Tendencias, temas y debates. PREAL.
Vaillant, D. (2007). Identidad docente. PREAL.
Valencia, L. (2016). Percepciones de los docentes en formación sobre las
actividades y los procedimientos en las prácticas pedagógicas. Bogotá:
Universidad de la Salle.
Varela, J. P. (1989). La primera memoria. Mdeo: Cámara de Representantes.
Vaz Ferreira, C. (1928). Sobre la enseñanza en nuestro país. En C. Vaz
Ferreira, Sobre la enseñanza en nuestro país (Vol. XIII). Mdeo: P.
Legislativo.
Vaz Ferreira, C. (1963a). Informe de 1913. En C. Vaz Ferreira, Inéditos T. XXIII
(Suplemento) (págs. 43 - 46). Mdeo: Cámara de Representantes.
Vaz Ferreira, C. (1963b). Programa de Filosofía (1916). En C. Vaz Ferreira,
Inéditos XXIII (Suplemento) (págs. 181 - 201). Mdeo: Cámara de
Representantes.
Vaz Ferreira, C. (1963c). Lecciones sobre Pedagogía y Cuestiones de
Enseñanza (Vol. 1) (1918) (Vol. XIV). Mdeo: Cámara de Representantes.
Vergara, M. (2016). La práctica docente. Un estudio desde los significados.
Cumbres, 2(1).
Vidal, A. (22 de Junio de 1951). El Instituto de Profesores. Marcha, XII(581).
Villaruel, M. (2012). Identidad docente y exigencia académica: encuentros y
desecuentros con la realidad social. Perspectiva Educacional, 51(1).
Viscaino, A. (25 de Abril de 2008). El conocimiento práctico en la formación
docente: una construcción histórica entre actores e instituciones. Rev.
Iberoamericana de Educación, 46(1).
Vygotski, L. (2012). EL desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Madrid: Austral.
Werner, C., & Becker, Á. (25 de Mayo de 2007). Ensino da Física: tendencias
e desafíos na prática docente. RIE, 42(7).
Wittorski, R. (2021). Profesionalizar la formación: desafíos, modalidades y
dificultades.UNIPE 2021. En A. Pereyra, & L. Calderon, Didáctica
profesional y trabajo docente. B. Aires: UNIPE.
Yedaide, M. M. (2017). El estatus epistemológico actual de la práctica como
compromiso político con la educaicón docente. Entramados, 4(4).
Zabala, A. (2006). Caminar sobre los dos pies: Didáctica, Epistemología y
Práctica de Enseñanza. Praxis Educativa, 1(2).
Zabalza, M. (Enero-Abril de 2011). El practicum en la formación universitaria:
estado de la cuestión. Revista de Educaicón(354).
Zilio, J. M. (1957). Programa de Metodología y Didáctica (Italiano). Mdeo: IPA-
CNES.

457
 Índice General

Tomo 1.-
Abstract ….………………….…………………………………….……………………3
Palabras claves: …………………………………….………………………………...3
Siglas: …………………………………………………………………………………. 3
Prólogo…………………………………….……………………………………………4

• INTRODUCCIONES.- …………………………………….…………………..5
Introducción histórica.- …………………………………….…………………………5
Introducción teórica.- …………………………………….…………………………...6
• Campo social…………………………………….……………………………..7
• Los agentes para / en la praxis…………………………………….………...9
• Par dialéctico (2) …………………………………….……………………….10

PROFESIÓN, PROFESIONALISMO Y PROFESIONALIZACIÓN. ………...…13

• CONSTRUCCIÓN TEÓRICA - HISTÓRICA DEL PROFESIONAL…….13

Profesionalización: ¿Estado y/o mercado? ……………………………………….18
El Estado como regulador de la profesionalización………………………………20
Profesionalismo…………………………………….………………………………...24

• IDENTIDAD PROFESIONAL…….………………………………………….25
Definición……………………………………………………………………………...25
Construcción y Ruptura de la Identidad Profesional……………………………..26
Síntesis identitaria……………………………………………………………………28

• PROFESIONALIZACIÓN Y LAS INSTITUCIONES………………………28

Territorios de profesionalidad……………………………………………………….28
El par formativo de la institucionalización profesional. ………………………….30
La Institucionalización de la Praxis Profesional.- ………………………………..30
La institución formadora……………………………………………………………..32
Crisis institucional…………………………………………………………………….33

458
• CARACTERÍSTICAS DE LA PROFESIÓN………………………………34
Distintas miradas……………………………………………………………………34
Pensando en nuestras profesiones. …………………………………….………..34
• PRIMERA SÍNTESIS.- ……………………………………………….……..37

¿PROFESORES = EDUCADORES PROFESIONALES? ……………………..38

• PROFESIONAL DOCENTE…………………………………………………39
Definición……………………………………………………………………………...39
Características del Profesional de la Educación………………………………….41
• IDENTIDAD DOCENTE: ¿PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN? ……44
La identidad del profesor: Individual y colectiva. …………………………………44
Construcción y conflicto de la identidad del profesor profesional. ……………..44
Resumiendo.………………………………………………………………………….46

• ESTADO Y EDUCACIÓN: ¿PROFESIONALIZACIÓN DEL EDUCADOR?

………………………………………………………………………………………….46
El Estado educador…………………………………………………………………..46
Profesionalización y profesionalidad docente. …………………………………...49
Desarrollo profesional………………………………………………………………..50
Crisis de la profesionalización………………………………………………………52
Resumen………………………………………………………………………………54

• PRAXIS EDUCATIVA………………………………………………………..55
Praxis Social ………………………………………………………………………….55
Praxis educativa……………………………………………………………………...57
Praxis Educativa: En la teoría y la práctica………………………………………..58

• (PROTO) TIPOS DE PROFESOR PROFESIONAL……………………...60

Definición……………………………………………………………………………...60
Funcionario especialista y especializado del Estado…………………………….62
Docente Técnico Profesional……………………………………………………….64
Profesor intelectual crítico…………………………………………………………..68
Conclusiones…………………………………………………………………………72

459
TOMO 2.-
INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA PROFESIONALIZACIÓN DEL EDUCADOR:
EL INSTITUTO DE PROFESORES “ARTIGAS” ……………………………….78

• CONSTRUYENDO PROFESIONALES DE/EN LA EDUCACIÓN):

INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………….78
Regulación de la acción docente ………………………………………………….79
El Instituto de Formación de Profesores …………………………………………..81
Titulación: La acreditación del Capital Educativo.- ………………………………81
Modelos – tipo de Instituciones formadoras.- …………………………………….84
• El “lugar” del Instituto de Profesores. ……………………………………...85
• Relación de dependencia con el poder político partidario. ……………..86
• Raíces de la institución formadora…………………………………………87
• Según los prototipos de profesionalización. ……………………………...89

• RAÍCES HISTÓRICAS DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DEL

EDUCADOR: ENTRE EL OFICIO Y LA UNIVERSIDAD. ……………………….90
Edad Media: El artesano que enseña……………………………………………...91
La Universidad que forma ………………………………………………………….92
La Formación de Profesores en Europa y Norteamérica………………………..95
La Universidad de comienzos del siglo XX………………………………………..98

• DESARROLLO INSTITUCIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE EN EL

URUGUAY……………………………………………………………………………99
Experiencia……………………………………………………………………………99
Conferencias………………………………………………………………………...101
Agregaturas o Seminarios ………………………………………………………...102
• Reglamento Universitario…………………………………………………..102
• La Sección Agregaturas: La institucionalización sin instituto………….103
• ADAYPA: Los egresados crean su instituto……………………………..105

• INSTITUTO DE PROFESORES ARTIGAS: ASPECTOS

PROFESIONALIZANTES EN LA NUEVA INSTITUCIÓN……………………...107
El IPA en el contexto de las décadas del 50 y 60. ……………………………..107
• Primera Etapa: El Instituto de Grompone. ………………………………108
• Segunda etapa: El CAC y el cogobierno en una institución no
universitaria. ………………………………………………………………………..109

460
• Tercera etapa: Enfrentamientos y crisis: Más allá del IPA. ……………109
Finalidades fundacionales ………………………………………………………...110
Principios Rectores. ………………………………………………………………..112
Formas de organización: Del Director Ejecutivo al Consejo Asesor y Consultivo
(CAC) ………………………………………………………………………………..113
Los docentes de la nueva institución: Una polémica “prototipo”. ……………..117
Dedicación Total: El avance (cuasi) universitario……………………………….120
Departamentos de Especialización: Antecedentes de los Departamentos
Académicos. ………………………………………………………………………..121
La investigación educativa y el cambio de identidad…………………………...122
Planes y Programas. ………………………………………………………………127
Extensión: Campo de lucha. ……………………………………………………...129
Las publicaciones: Consolidación del discurso …………………………………131
• Revista “Anales del IPA” …………………………………………………..131
• Otras publicaciones. ……………………………………………………….133
Posgrado y Perfeccionamiento: Profesorado de Ciencias de la Educación y
Agregaturas ………………………………………………………………………..134
• Perfeccionamiento como formación continua en Secundaria. ………..134
• La formación de los futuros formadores: Las Agregaturas en el IPA…135
Selección de ingreso: ¿Límites a la profesionalización o consolidación de una
élite? …………………………………………………………………………………137

• SOCIALIZACIÓN PROFESIONAL: COLABORACIÓN Y

COMPETENCIA…………………………………………………………………….144
Competencia y colaboración: Los “equilibrios” …………………………………144
• El equilibrio de Nash. ………………………………………………………144
• La lucha por la hegemonía. ……………………………………………….145
• La asociación de los sectores educativos. ………………………………146
• Crisis en la hegemonía del conocimiento………………………………..147
• La unión hace la fuerza…………………………………………………….148
Asociaciones y Gremios: Pensando en los colectivos. ………………………..150
• CEIPA Centro de Estudiantes del IPA……………………………………150
• Asociación de Profesores del IPA………………………………………...154
• Los egresados en busca de una institución: ADAYPA Asociación de
Profesores Agregados……………………………………………………………..155
• En síntesis: …………………………………………………………………164
Competencia y Colaboración en los Territorios Educativos. …………………165

461
• Los unos y los otros: Competencia y colaboración inter-agentes…….167
• Aquí y allá: Competencia y colaboración Inter-espacial………………..174
• Dentro y fuera: Competencia y colaboración intra-institucional……….177
• Nosotros en ellos: Transición hacia una Universidad…………………..183

• EL PLAN DE FORMACIÓN INICIAL EN LA PRAXIS EDUCATIVA Y EN

LA CONSTITUCIÓN IDENTITARIA.- ……………………………………………193
La identidad docente y el Plan para su formación………………………………194
• Las diferentes “crisis” identitarias y el Plan de Estudio…………………194
• El plan de Formación inicial y las distintas etapas……………………...196
Plan de Estudios del Instituto de Profesores. …………………………………..196
• Antes del IPA. ………………………………………………………………197
• El Plan de Grompone. ……………………………………………………..198
• Las trayectorias formativas. …………………………………………….…203
La identidad profesional docente en las Ciencias de la Educación..…………204
a. Discurso especializado. Ciencias de la Educación.- …………………...205
b. Antecedentes en el ámbito de Enseñanza Secundaria. ……………….207
c. La ciencias de la Educación en el Instituto de Profesores. ……………209
• La opinión de los entrevistados. ………………………………………….212
El campo de conocimiento específico del profesor profesional……………….214
a. La identificación en la formación disciplinar.- …………………………...214
b. El modelo de Grompone. ………………………………………………….215
c. La lucha en la formación específica: Negociación y conflicto.- ……….216
Resumiendo…………………………………………………………………………219

PRÁCTICA DOCENTE – DIDÁCTICA EN LA FORMACIÓN DEL

EDUCADOR………………………………………………………………………...221
Introducción.- ……………………………………………………………………….221

• PRÁCTICA DOCENTE – DIDÁCTICA: UNA RELACIÓN

PROBLEMÁTICA. …………………………………………………………………222
Una definición (¿?)…………………………………………………………………222
• Campo de acción de la Didáctica – Práctica Docente.
…………………222
• Didáctica del sentido “no” común. ………………………………………..223
• En busca de una definición. ………………………………………………224

462
• Asimetrías didácticas: La enseñanza de aula como prioridad educativa.
………………………………………………………………………………………..225
• Rupturas intra-aula. ………………………………………………………...225
La práctica más allá de la práctica. ………………………………………………227
Formación Inicial y PDP……………………………………………………………229
Tensiones……………………………………………………………………………231
Etapas………………………………………………………………………………..235

• LAS TERRITORIOS FORMADORES EN PRÁCTICA DOCENTE.

INSTITUCIONES Y AULA…………………………………………………………237
¿Dónde se encuentra el territorio de la Práctica? ……………………………...237
• La institución formadora y la de práctica……... …………………………237
• La expansión territorial…………………………..…………………………240
Los territorios singulares en la formación del profesorado uruguayo…………241
• La inexistencia de liceos de Práctica Docente. …………………………241
• Ayudantías y la búsqueda de nuevos territorios. ……………………….244

• LOS PROFESORES POR, Y EN, LA DIDÁCTICA. ……………………248

Profesor de Práctica Docente: ¿La imagen profesional deseada? …………..249
• La Práctica Docente: el profesor en su territorio. ………………………249
• La Práctica Docente previa a la Didáctica. ……………………………..251
Los profesores de Metodología y Didáctica del IPA.- La concepción didáctica.
……………………………………………………………………………………….255
• Introducción.- ………………………………………………………………255
• Inicios de la Didáctica Específica en la formación inicial del profesorado.
………………………………………………………………………………………..255
• Agregaturas de Metodología y Didáctica………………………………...259
• Extensión didáctica…………………………………………………………260
• Seminario de Didáctica: El programa y la realidad……………………..263
El discurso didáctico: ¿Unidad en la diversidad? ………………………………263
• Unidad en el mensaje: Los artículos en Anales del IPA. ………………264
• Los programas de Metodología y Didáctica……………………………..277

• PRÁCTICA DOCENTE (Y LA DIDÁCTICA) EN LA FORMACIÓN DE

PROFESORES……………………………………………………………………..286
Primera etapa: El comienzo.- ……………………………………………………..287
• Antecedentes: Las Agregaturas…………………………………………..287

463
• En el ámbito internacional.………………………………………………...288
• Reglamentación del Plan de Estudio (1950) ……………………………289
• Primeros conflictos. ………………………………………………………...291
• Reglamento de Práctica Docente de 1957. ……………………………..293
• Primeras “adaptaciones”.- ………………………………………………...294
• Ciencias de la Educación y P: Docente …………………………………294
Segunda etapa: Extensión y consolidación. …………………………………….295
• Congreso de Egresados (58). …………………………………………….295
• Las primeras medidas del Consejo Asesor y Consultivo: Modificación de
la Práctica Docente. ……………………………………………………………….297
• Consolidación Profesional. ………………………………………………..300
• Horas Fictas: Reconocimiento a la Práctica Docente. …………………301
• Dificultades, problemas y ajustes en la Práctica Docente
Preprofesional………………………………………………………………………302
Tercera Etapa: Aceleración y freno. ……………………………………………..302
• Asignación del grupo precario.- …………………………………………..302
• Oficina de Capital. ………………………………………………………….304
• Reglamento de Precariatos y Suplencias………………………………..304
• El primer “ordenamiento” de los precarios. ……………………………...305
• Reglamento de Práctica Docente: Reformas relativas …………………306
• Desfasajes institucionales: ¿Dedicación exclusiva? …………………...307
• Cambios en la matriz del Instituto de Profesores. ……………………...309
• ¿Estructuración en grados o simple división de grupos? ……………...310
• El primer Reglamento de la Dictadura: Hacia un paradigma conservador
………………………………………………………………………………………..311
• La praxis inconclusa.- ……………………………………………………...315
Los profesores y las profesoras de Didáctica: ¿Dos géneros dos visiones?...315
• Dos perfiles de profesores de MyD. ……………………………………...315
• Antagonismos en la Práctica Docente……………………………………316
• El salto cualitativo: Con el diario del Lunes. …………………………….321

CONCLUSIONES: EL POTENCIAL POSIBLE Y LA PRAXIS INCONCLUSA.

………………………………………………………………………………………..322
Introducción.- ……………………………………………………………………….322
El contexto espacio-temporal……………………………………………………...322
Los periodos de institucionalización. …………………………………………….323

464
La Práctica Docente: Eje de la formación inicial………………………………...324
¿El profesor de Secundaria es un profesional de la educación? …………….325
La Práctica Docente en el esquema de la profesionalización…………………328
En definitiva………………………………………………………………………….329

Anexos.-
Aclaraciones.-……………………………………………………………………… 332

A. INVESTIGACIÓN SABÁTICO…….……………………………….………333
I. Diseño de investigación y metodología.-…………………………………334
II. Docentes Entrevistados.……………………………………………..…….338
III. Esquema Básico Inicial.-………………………………………………..….339

B. INSTITUTO DE PROFESORES “ARTIGAS”…………………………….340

I. Grompone: Primera entrevista…………………..……………………... ..341
II. Anales del IPA (1956 –1964)………………………………………………343
III. Lista de Egresados del IPA que trabajan en el propio instituto (1964).346
IV. Egresados del i.P.A.: Estímulo para su traslado (1965)………………..348
V. Becas (1968)…………………...……………………………………………352
VI. Profesores Agregados (1970)……………………………………………..358
VII. Extensión: Departamento de la Sección Geografía (1969)…………….360

C. PRÁCTICA DOCENTE: REGLAMENTOS……………………………....362

I. Reglamento de la Práctica Docente y los cursos de Metodología y
Didáctica (25/04/1957).…………………………………………………………….363
II. Informe para el cambio de la Práctica Docente (1960) y cartas de A.
Grompone al CNES……………...…………………………………………………365
III. Reglamento de Práctica Docente (1961)………...………………………369
IV. Modificación de la Práctica Docente. (1965).-.. …………………………371
V. Reglamento para los cursos de Practica Docente Aprobado por el
Consejo Nacional De Educación Secundaria (2/5/1965).- ………………….…375
VI. Reglamento para los cursso de Practica Docente Aprobado por el
Consejo Nacional De Educación (1976).-………………………………………..379

465
D. PRÁCTICA DOCENTE: APORTES.- …………………………………….383
I. Profesores de Práctica: Reconocimiento (1959) ……………………….384
II. Profesor de Práctica: Notificación de su incorporación a la lista (1968).
…………………………………….………………………………………………….386
III. P. Docente: Ficha de Inscripción del estudiante. ……………………….387
IV. Alumno de P. Docente: Designación de grupo (197_).…………………388
V. Alumno de P. Docente: Nomina (197_).- ………………………………..389
VI. P. Docente: Formulario de Pruebas Finales. ……………………………390
VII. Profesor de P. Docente: Informe al practicante. ………………………..391
VIII. Informe del profesor de Metodología y Didáctica. ……………………...392
IX. Tribunales de Examen: Instrucciones. …………………………………..393
X. Acta final de Examen. ……………………………………………………..394
XI. Práctica Docente: Alumnos, curso, liceo, especialidad y profesor de
Práctica (1966). …………………………………….………………………………395
XII. Práctica Docente: Alumnos, curso, liceo, especialidad y profesor de
Práctica (1972).- …………………………………….……………………………..400
XIII. Profesores de Práctica Docente (Física; 1970) …………………………422
XIV. Ciencias de la Educación: Práctica Docente (1973) …………………...425
XV. Sugerencias de modificaciones sobre la Práctica Docente. Santarcieri,
Ma. Emilia. 1973.- ………………………………………………………………….426
XVI. Horas fictas para los profesores de Metodología y Didáctica (1961)…428
XVII. Horas fictas para los profesores de Metodología y Didáctica (1965)…429
XVIII. Cumplimiento de la Reglamentación Art 3 (1968). ……………………..430
XIX. Alumno de P. Docente: Propuesta de ficha de apreciación……………431

E. METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA.- …………………………………………433

I. Los profesores de Metodología y Didáctica. …………………………....434
II. Metodología y Didáctica de la Matemática Elemental: Programa (1956).
…………………………………….………………………………………………….435
III. Didáctica para Literatura: Programa (1956). ……………………………436
IV. Didáctica de la Geografía: Programa (1957). …………………………..437
V. Metodología y Didáctica Idioma Español: Programa (1957)…………..438
VI. Metodología y Didáctica de las Artes Plásticas: Programa (1957)……440
VII. Metodología y Didáctica de la Filosofía: Programa (1957)…………….443
VIII. Didáctica de Historia Universal: Programa (1957)………………………444
IX. Metodología y Didáctica de Italiano: Programa (1957)…………………445

466
X. Ejercicios de Idioma y aplicación Didáctica de Francés: Programa
(1957). …………………………………….…………………………………………446
XI. Metodología y Didáctica inglesa: Programa (1957) ……………...…….447
XII. Metodología y Didáctica de la Lengua Inglesa: Programa (1960). …...448

467
Índice de Ilustraciones.-
Ilustración 1.- Reunión de los primeros egresados del IPA. Despedida del año
1
(1957)
Ilustración 2.-Manifestación contra el Golpe de Estado 73. Dentro del
74
círculo: Nidia Sabalsagaray. Autor: Aurelio González.CdF.IM
Ilustración 4.- Grompone, Antonio (52) Formación de Profesores de E.
111
Secundaria. Mdeo
Ilustración 5.- IPA (65) Organización legal de la Enseñanza (Folleto). 112
Ilustración 6.- ADAYPA (58) Primer Congreso de Egresados. Informes y
116
resoluciones. Mdeo
Ilustración 7.- IPA (56) Anales del Instituto de Profesores “Artigas”. Mdeo 133
Ilustración 8.- IPA (1961) Reglamento para los Concursos Mixtos… Mdeo. 135
Ilustración 9.- CEIPA (54) Boletín del CEIPA Año 1 Nº 4. Mdeo 152
Ilustración 10.- CEIPA (54) Boletín del CEIPA. Año 1 Nº 5. Mdeo. 153
Ilustración 11.- CEIPA (54) Boletín del CEIPA AÑO 1 Nº 6. Mdeo 153
Ilustración 12.- CEIPA (58) Situación actual del Ingreso a la Docencia y
155
Oficializaciones de Liceos den Secundaria. Informe del CEIPA. Mdeo.
Ilustración 13.- CNES (59) Boletín de resoluciones Año 1 Nº 1. Mdeo. 155
Ilustración 14.- ADAYPA (65) Enseñanza Media Nº1 Año 1. Mdeo 162
Ilustración 15.- ADAYPA (66) Enseñanza Media Año2 Nº2. Mdeo 163
Ilustración 16.- ADAYPA (66) Enseñanza Media Año 2 Nº 3. Mdeo 163
Ilustración 17.- CEIPA (1957) Hacia una nueva visión de ENSEÑANZA
172
SECUNDARIA nº2. Mdeo.
Ilustración 18.- Maggiolo, Oscar (86) Plan de reestructuración de la
191
Universidad. Mdeo.
Ilustración 19.- CNES (63) Reforma y plan de estudios 1963. Mdeo. 244

468