39220-Texto Del Artículo-74961-2-10-20221125

AÑO 27 NO.
100
Número especial 8, 2022
Año 27
Número especial 8, 2022

Cómo citar: Trujillo Valdiviezo, G., Rodríguez Universidad del Zulia (LUZ)
Alegre, L., Ramos Pacheco, H., y Ramos Pacheco, Revista Venezolana de Gerencia (RVG)
R. L. (2022). Pensamiento crítico y autoconcepto Año 27 No. Especial 8, 2022, 1435-1460
académico desde la perspectiva correlacional ISSN 1315-9984 / e-ISSN 2477-9423
en el sector universitario peruano. Revista
Venezolana De Gerencia, 27(Especial 8), 1435-
1460. https://doi.org/10.52080/rvgluz.27.8.45
Pensamiento crítico y autoconcepto

académico desde la perspectiva correlacional
en el sector universitario peruano
Trujillo Valdiviezo, Guido*
Rodríguez Alegre, Lino**
Ramos Pacheco, Haydee del Rosario***
Ramos Pacheco, Ronald Luis****
Resumen
La investigación tuvo como objetivo establecer la correlación entre la disposición
al pensamiento crítico y el autoconcepto académico en estudiantes de la Escuela
Académico Profesional (EAP) de Negocios Internacionales de la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos en el Perú (UNMSM). Es la segunda parte de un estudio iniciado
con el análisis de la variable disposición al pensamiento crítico1, aquí se aborda el
autoconcepto académico como una segunda variable. Se planteó, como hipótesis general,
la relación estadísticamente significativa entre la disposición hacia el pensamiento crítico
y el autoconcepto académico. Asimismo, seis hipótesis secundarias, la primera referida
al nivel de autoconcepto académico de los estudiantes, las cinco restantes relativas
a la correlación entre el autoconcepto académico e interpretaciones, rendimiento
académico, reconocimiento de asunciones, evaluación de argumentos, y dimensiones
de la disposición al pensamiento crítico, respectivamente. Metodológicamente, parte del
enfoque cuantitativo y hace uso de la estadística descriptiva e inferencial. El instrumento
Recibido: 21.05.22 Aceptado: 16.09.22

1
Estudio publicado en la Revista Venezolana de Gerencia: López Padilla, R. del P., Rodríguez Alegre, L.,
Ramos Pacheco, H. del R., & Ramos Pacheco, R. L. (2022). Disposición al pensamiento crítico en estudiantes
universitarios. Revista Venezolana De Gerencia, 27(98), 831-850. https://doi.org/10.52080/rvgluz.27.98.28.
* Magíster en Gestión Pública, Universidad César Vallejo; Ingeniero de Sistemas e Informática, Universidad
Alas Peruanas; Profesor Universitario de Posgrado y Pregrado en la Universidad César Vallejo. Lima – Perú.
Correo: [email protected], ORCID: 0000-0002-3019-6599
** Magister en Administración, Universidad del Pacífico, Doctorando en Administración, Ing. Pesquero
Tecnólogo, Universidad Nacional Federico Villarreal. Docente Universidad Nacional José Faustino Sánchez
Carrión, Huacho, Perú. Correo: [email protected], ORCID 0000-0002-4482-949X
*** Magister en Salud Publica, Doctor en Ciencias Ambientales, Licenciada en Trabajo Social, todos de la
Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión. Docente Universidad Nacional José Faustino Sánchez
Carrión, Huacho, Perú. CORREO: [email protected], ORCID: 0000-0003-3094-884X
**** Magister en Ecología y Gestión del Medio Ambiente, Doctorando en Ciencias Ambientales, Ingeniero
Químico, todos de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión. Docente Universidad Nacional
José Faustino Sánchez Carrión, Huacho – Lima – Perú. CORREO: [email protected], ORCID: 0000-
0003-2036-1068
Trujillo Valdiviezo, Guido; Rodríguez Alegre, Lino y Ramos Pacheco, Haydee del Rosa.
Pensamiento crítico y autoconcepto académico desde la perspectiva correlacional en
el sector universitario peruano_____________________________________________
aplicado a una muestra de 217 estudiantes fue la Escala del autoconcepto Académico
(EAA) de Schmidt et al, (2008), validada para estudiantes universitarios por Méndez &
Gálvez (2018). Los resultados confirman la hipótesis; en ese sentido, la forma en la cual
el estudiante se autopercibe está en relación con el contexto que le rodea e influye en
su percepción, y a la vez, le da soporte para construir sus relatos frente a los hechos o
situaciones que se le presentan. Se concluye sobre la importancia que reviste el entorno
académico, como sistema, en la configuración del autoconcepto del estudiante, y, por
ende, en el pensamiento crítico que este desarrolle.
Palabras clave: autoconcepto académico; pensamiento crítico; rendimiento

académico; reconocimiento y evaluación de asunciones; estudiantes universitarios.
Critical thinking and academic self-concept

from a correlational perspective in the
Peruvian university sector
Abstract
The research aimed to establish the correlation between the willingness to critical
thinking and the academic self-concept in students of the Professional Academic School
(EAP) of International Business of the Universidad Nacional Mayor de San Marcos
in Peru (UNMSM). This is the second part of a study initiated with the analysis of the
variable disposition to critical2 thinking, academic self-concept is addressed as a second
variable. The general hypothesis was the statistically significant relationship between
the disposition towards critical thinking and academic self-concept. There were also six
secondary hypotheses, the first related to the students’ level of academic self-concept, the
other five related to the correlation between academic self-concept and interpretations,
academic performance, recognition of assumptions, evaluation of arguments, and
dimensions of willingness to critical thinking, respectively. Methodologically, it starts from
the quantitative approach and makes use of descriptive and inferential statistics. The
instrument applied to a sample of 217 students was the Academic Self-Concept Scale
(AAS) by Schmidt et al., (2008), validated for university students by Méndez & Gálvez
(2018). The results confirm the hypothesis; in this sense, the way in which students
perceive themselves is related to the context that surrounds them and influences their
perception, and at the same time, supports them to construct their stories in the face
of the facts or situations presented to them. It concludes on the importance of the
academic environment, as a system, in the configuration of the student’s self-concept,
and therefore, in the critical thinking that the student develops.
Keywords: academic self-concept; critical thinking; academic performance;

recognition and assessment of assumptions; university students.
2
Study published in Revista Venezolana de Gerencia: López Padilla, R. del P., Rodríguez Alegre, L., Ramos
Pacheco, H. del R., & Ramos Pacheco, R. L. (2022). Disposición al pensamiento crítico en estudiantes
universitarios. Revista Venezolana De Gerencia, 27(98), 831-850. https://doi.org/10.52080/rvgluz.27.98.28.
1436 • Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Atribución-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-SA 4.0)
https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/deed.es https://www.produccioncientificaluz.org/index.php/rvg
Twitter: @rvgluz
pp. 1435-1460
______________Revista Venezolana de Gerencia, Año 27 Especial 8, 2022
1. Introducción Como conclusión general,

encontraron que no hay un alto nivel de
Estudiar el pensamiento crítico disposición hacia el pensamiento crítico
como una variable de interés en la en los estudiantes. Lo anterior llevo a
población universitaria sin duda reviste los autores a plantear la necesidad de
gran significación, fomentar a través de diseñar, a nivel universitario, programas
la educación personas con la capacidad académicos transversales que estimulen
y habilidad para tomar decisiones el pensamiento crítico a lo largo de la
asertivas se hace cada vez más formación profesional del individuo. Para
necesario, ya que tanto desde el punto los autores, resulta fundamental, ya que
de vista profesional como personal en “el caso de la carrera de negocios, es
los egresados de las instituciones un reto para el profesional en formación,
universitarias deben responder a un quien debe tener la capacidad de
mundo cada vez más complejo, inmerso discernir y tomar decisiones entre la gran
en un torrente de cambios vertiginosos cantidad de alternativas posibles que
que requiere de personas formadas ofrece el mundo complejo y sistémico
y con criterio para hacer frente a las actual” (López et al, 2022: 846).
diversas situaciones que se presentan. Ahora bien, como una segunda
En este sentido, en estudio parte del estudio, la presenta
previo se analizó la disposición al investigación se planteó como objetivo
pensamiento crítico, en estudiantes establecer la correlación entre la
de la Escuela Académico Profesional disposición al pensamiento crítico en
(EAP) de Negocios Internacionales de la variable autoconcepto académico,
la Universidad Nacional Mayor de San entendido desde la percepción que
Marcos en el Perú (UNMSM) (López el estudiante tiene de sí mismo en el
et al, 2022), planteándose cuatro contexto de su rendimiento académico,
hipótesis relativas a la correlación entre lo cual agrega elementos clave para
la disposición al pensamiento crítico y ahondar acerca del pensamiento crítico.
el rendimiento percibido, la autoeficacia
académica y el rendimiento académico, 2. Autoconcepto académico.
así como la disposición hacia el Aspectos clave
pensamiento crítico. Para ello emplearon
la escala de Zaldívar (2010), instrumento El autoconcepto, puede entender
utilizado para evaluar las disposiciones como la percepción que una persona
de pensamiento crítico. tiene de sí misma. Estas percepciones
El estudio reveló la presencia de una se forman a través de la experiencia
relación estadísticamente significativa e interpretación del propio entorno y
entre la disposición al pensamiento de acuerdo con Marsh y Shavelson
crítico y el rendimiento percibido y de la (1985:107) “Están influenciadas
primera con la autoeficacia académica, especialmente por las evaluaciones
respectivamente. Sin embargo, no de otras personas significativas, los
encontraron evidencias estadísticas refuerzos y las atribuciones de la propia
para afirmar que exista una relación conducta”.
estadísticamente significativa entre la Pichardo y Amezcua (2005),
disposición al pensamiento crítico y el sugieren que es un concepto complejo
rendimiento académico. que ha dado lugar a su estudio, dada
• Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Atribución-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-SA 4.0)
1437
Twitter: @rvgluz
la confusión conceptual bastante resultado base para la implementación

extendida. Obviamente no existe una de estrategias de apoyo académico y
única definición, siendo el término psicoeducativo.
autoconcepto el más comúnmente Se trata de una escala de auto
utilizado por los autores anglosajones reporte que evalúa el constructo del
y frecuentemente se intercambia por autoconcepto académico entendido
el de autoestima. Sin ninguna duda, como “la configuración organizada
señala Rodríguez (2008), a lo largo de la de percepciones relativamente
historia del estudio del autoconcepto han estables que reflejan una evaluación
sido numerosos los términos que se han de comportamientos y atributos
empleado para referirse a él. académicos” (Schmidt et al, 2008: 103).
Ahora bien, el autoconcepto El instrumento es autoadministrable
académico se refiere en palabras y está dirigido a adolescentes
de Shavelson y Bolus (1982), a los escolarizados de 12 a 20 años.
conocimientos y percepciones de Para Schmidt et al, (2008) el
los individuos sobre sí mismos en autoconcepto académico tiene los
situaciones de rendimiento. Para siguientes indicadores: 1) Rendimiento,
Litmanen et al, (2014) “es la forma en su indicador es la imagen que el sujeto
que un estudiante percibe su capacidad tiene de su percepción del rendimiento
académica personal...se forma a través actual y de posibles dificultades para
de la experiencia con el entorno de el aprendizaje, y 2) Autoeficacia
aprendizaje y depende en gran medida académica: su indicador es la percepción
de la comparación social de uno de las propias capacidades académicas
mismo con los demás como marco de y la confianza en sus capacidades
referencia.” En este contexto, destaca la
Sobre este último aspecto, importancia del rendimiento académico
Marsh (1987), reitera que los marcos en el sentido de que a menudo se ha
de referencia desempeñan un papel utilizado como medida de comparación
especialmente importante en el entre los estudiantes para identificar
desarrollo del mismo. Para Schmidt, a aquellos que podrían tener más
Messoulam y Molina (2008), es la éxito en sus actividades académicas y
organización configurada del relativismo profesionales. Tradicionalmente, señala
estable de la percepción que muestra Tonconi (2010), el rendimiento académico
una evaluación de comportamientos y se ha medido a través de indicadores
atributos académicos. cuantitativos, mediante las calificaciones
Es posible tener una medida en el sistema vigesimal. Ello plantea un
acerca del autoconcepto, en ese sentido reto, porque estas calificaciones distan
la escala de autoconcepto académico mucho de ser objetivas, muchas veces
(EAA) de Schmidt et al, (2008), tiene no son reflejo del verdadero esfuerzo
como objetivo medir la autopercepción que ha realizado el alumno; aunque
de la idea que el individuo tiene sobre idealmente las calificaciones parecen
su desempeño académico. Este ser una medida válida.
instrumento ofrece una mesura útil Según Flavell (1979), la diferencia
para la evaluación psicoeducativa en entre la aplicación de una técnica
el ámbito del desempeño académico y, y el desarrollo de una estrategia es
en términos prácticos, proporciona un que se puede aplicar una técnica en
Twitter: @rvgluz
pp. 1435-1460
forma rutinaria y mecánica sin utilizarla (2018). Esta escala tiene como objeto
estratégicamente. La técnica deviene en medir la autopercepción que el individuo
estrategia cuando es posible determinar ve sobre su desempeño académico a
cuándo utilizarla, cómo y por qué. Ergo, partir de dos factores correlacionados
el autoconcepto o autoconciencia es el llamados Rendimiento Percibido y
prerrequisito de la autorregulación. Autoeficacia Académica. Para cada uno
de ellos se tienen siente ítems resultando
3. Abordaje metodológico 14 ítems en total (Méndez y Gálvez,
2018). A efectos del presente estudio,
El estudio desde un enfoque el rendimiento académico percibido
cuantitativo, empleó la estadística se midió a partir de una dimensión
descriptiva e inferencial. La población del autoconcepto académico y el
estuvo constituida por 499 estudiantes rendimiento académico con su promedio
de la Escuela Académico Profesional ponderado de su récord académico.
(EAP) de negocios internacionales Para calificar los niveles del
de la Universidad Nacional Mayor de autoconcepto académico en los
San Marcos (UNMSM), matriculados estudiantes de la EAP de negocios
en el semestre académico 2019–II. La internaciones de la UNMSM en el 2019
muestra se conformó empleando el y de sus respectivas dimensiones, tal
muestreo aleatorio simple, resultado como se muestra en la tabla 1, se usaron
217 participantes, los cuales quedaron los puntajes promedios obtenidos en la
repartidos en los diversos ciclos encuesta ejecutada para la investigación.
académicos empleando el muestreo
estratificado, mediante la aplicación de Tabla 1
la fracción de afijación. Adicionalmente, Niveles de Autoconcepto
se considerando criterios de inclusión y
Académico y Dimensiones
exclusión
Las dimensiones consideradas
Respectivas
para la disposición al pensamiento Intervalo de los puntajes
Niveles
promedios
crítico fueron: reconocimiento de
asunciones, interpretaciones y Muy malo [1.00 –1.80>
evaluación de argumentos3. Mientras Malo [1.80–2.60>
que las dimensiones para autoconcepto
Regular [2.60 – 3.40>
académico fueron percepción del
rendimiento y autoeficacia académica. Bueno [3.40 – 4.20>
Adicionalmente, se consideró la edad, Muy bueno [4.20– 5.00]
el género, rendimiento académico,
ciclo académico, distrito de residencia y Fuente: Elaboración propia
experiencia laboral, entre otros aspectos.
La investigación parte de una
Se utilizó la EAA de Schmidt et
hipótesis general según la cual: H1.
al, (2008), validado para estudiantes
Existe una relación estadísticamente
universitarios por Méndez y Gálvez
3 Desarrolladas en estudio previo: López Padilla, R. del P., Rodríguez Alegre, L., Ramos Pacheco, H. del R.,
& Ramos Pacheco, R. L. (2022). Disposición al pensamiento crítico en estudiantes universitarios. Revista
Venezolana De Gerencia, 27(98), 831-850. https://doi.org/10.52080/rvgluz.27.98.28.
1439
Twitter: @rvgluz
significativa entre la disposición hacia 6 hipótesis para la variable autoconcepto

el pensamiento crítico y el autoconcepto académico (cuadro 1):
académico. Adicionalmente se presentan
Cuadro 1
Hipótesis para la variable Autoconcepto Académico
H1: El nivel de autoconcepto académico de los estudiantes de la EAP de negocios internacionales de la
UNMSM en el año 2019 es significativamente alto.
H2: Existe una correlación estadísticamente significativa, entre las interpretaciones y el nivel de autoconcepto
académico en estudiantes de la EAP de negocios internacionales de la UNMSM en el año 2019.
H3: Existe una correlación estadísticamente significativa entre el autoconcepto académico y el rendimiento
académico en estudiantes de la EAP de negocios internacionales de la UNMSM en el año 2019.
H4: Existe una correlación estadísticamente significativa, entre el reconocimiento de asunciones y el nivel
de autoconcepto académico en estudiantes de la EAP de negocios internacionales de la UNMSM en el año
2019.
H5: Existe una correlación estadísticamente significativa, entre la evaluación de argumentos y el nivel de
autoconcepto académico en estudiantes de la EAP de negocios internacionales de la UNMSM en el año
2019.
H6: Existen diferencias estadísticamente significativas en las dimensiones de la disposición hacia el
pensamiento crítico y autoconcepto académico en los estudiantes de la EAP de negocios internacionales
de la UNMSM en el año 2019., según la edad, genero, rendimiento académico, ciclo académico, distrito de
residencia y experiencia laboral.
Fuente: Elaboración propia
4. Autoconcepto académico: la segunda corresponde a la aplicación

Resultados de técnicas de la estadística inferencial
para contrastación de las hipótesis
Considerando el estudio previo planteadas.
de López Padilla, et al., (2022), en el
cual abordan la variable disposición al a. Análisis descriptivo de
pensamiento creativo, ésta segunda la variable autoconcepto
parte de la investigación abordó, como académico
ya se ha mencionado, la variable
autoconcepto académico, con miras a Respecto a los niveles de
establecer la correlación entre ambas. autoconcepto académico en los
En ese sentido, el análisis de los datos estudiantes de la EAP de Negocios
se efectuó en dos partes: la primera Internacionales de la UNMSM en el 2019:
corresponde al análisis descriptivo de el 21.2% de los encuestados consideran
la variable autoconcepto académico y que es Muy Bueno; el 62.2%, Bueno;
sus respectivas dimensiones mediante el 16.1%, Regular, y el 0.5%, Malo, tal
técnicas de la estadística descriptiva; y como se observa en la tabla 2.
Twitter: @rvgluz
pp. 1435-1460
Tabla 2
Niveles de Autoconcepto Académico
Niveles Frecuencias Porcentaje (%) Porcentaje
Acumulada (%)
Malo 1 .5 .5
Regular 35 16.1 16.6
Bueno 135 62.2 78.8
Muy Bueno 46 21.2 100.0
Total 217 100.0
En cuanto a los niveles de tabla 3 que el 5.5% de los encuestados

rendimiento en los estudiantes de la considera que es Muy Bueno; el 53.9%,
EAP de Negocios Internacionales de la Bueno; el 30.9%, Regular; el 8.8%, Malo;
UNMSM en el 2019, se observa en la y el 0.9%, Muy Malo.
Tabla 3
Niveles de rendimiento
Porcentaje
Niveles Frecuencias Porcentaje (%)
Acumulada (%)
Muy Malo 2 .9 .9
Malo 19 8.8 9.7
Regular 67 30.9 40.6
Bueno 117 53.9 94.5
Muy Bueno 12 5.5 100.0
Total 217 100.0
Ahora bien, se observa de la tabla 4 la UNMSM en el 2019: el 49.3% de

que respecto a los niveles de autoeficacia los encuestados considera que es
académica en los estudiantes de la Muy Bueno; el 42.9%, Bueno; el 6.5%,
EAP de Negocios Internacionales de Regular, y el 1.4%, Malo.
1441
Twitter: @rvgluz
Tabla 4
Niveles de Autoeficacia Académica
Porcentaje
Niveles Frecuencias Porcentaje (%)
Acumulada (%)
Malo 3 1.4 1.4

Regular 14 6.5 7.8
Bueno 93 42.9 50.7
Muy Bueno 107 49.3 100.0
Total 217 100.0
b. Estadística inferencial para

contrastación de las hipótesis Estadístico:
planteadas para la variable
autoconcepto académico Si , entonces
Decisión: Como
Hipótesis secundarias: aceptamos la H1 ya que existen
evidencias estadísticas para afirmar
H1: El nivel de autoconcepto
que el nivel de autoconcepto académico
académico de los estudiantes de la
de los alumnos de la EAP de negocios
EAP de negocios internacionales
internacionales de la UNMSM en el 2019
de la UNMSM en el año 2019 es
es significativamente alto
significativamente alto.
H 2. Existe una correlación
Considerando que el nivel
estadísticamente significativa, entre
de autoconcepto académico de los
las interpretaciones y el nivel de
estudiantes de la EAP de negocios
autoconcepto académico en estudiantes
internacionales de la UNMSM en el
de la EAP de negocios internacionales
2019 es significativamente alto; si más
de la UNMSM en el año 2019.
del 50% de los encuestados lo cataloga
Para validar la hipótesis planteada,
como Bueno o Muy Bueno. En este caso,
en la tabla 5 se muestran los resultados
al revisar la tabla 5, se muestra que la
de la prueba de significancia del
suma de los niveles Bueno (62.2%) y Muy
Coeficiente de Correlación por Rango
Bueno (21.2%) es de 83.4%, entonces
de Spearman para la Correlación entre
tenemos: H1: . Estos resultados
Interpretaciones y el Autoconcepto
muestran el porcentaje de Autoconcepto
Académico en Estudiantes de la EAP de
Académico es significativamente alto.
Negocios Internacionales de la UNMSM.
Así tenemos y .
Twitter: @rvgluz
pp. 1435-1460
Tabla 5
Prueba de Significancia del Coeficiente de Correlación por Rango
de Spearman para la Correlación entre Interpretaciones y el
Autoconcepto Académico
Autoconcepto
Variables
rho Interpretaciones
académico
Coeficiente de correlación 1.000 0.165*
Interpretaciones p-valor de significancia . 0.015
n 217 217
Coeficiente de correlación 0.165* 1.000

Autoconcepto p-valor de significancia 0.015 .
académico
n 217 217
p < 0.05*

Como el autoconcepto académico y el
, aceptamos , es decir que existen rendimiento académico en estudiantes
evidencias estadísticas para afirmar de la EAP de negocios internacionales
que, existe grado de asociación de la UNMSM en el año 2019.
significativa entre el Pensamiento crítico En la tabla 6, se expresan los
factor interpretaciones y el nivel de resultados de la Prueba de Significancia
autoconcepto académico en estudiantes del Coeficiente de Correlación por
de la EAP de negocios internacionales Rango de Spearman para la Correlación
de la UNMSM en el 2019; y es grado de entre el Autoconcepto Académico y el
asociación es baja (rho =0.165). Rendimiento Académico en estudiantes
H3 .Existe una correlación de la EAP de negocios internacionales
estadísticamente significativa entre de la UNMSM en el año 2019.
Tabla 6
Prueba de Significancia del Coeficiente de Correlación por
Rango de Spearman para la Correlación entre el Autoconcepto
Académico y el Rendimiento Académico
Autoconcepto Rendimiento
Variables
rho académico académico
Coeficiente de correlación 1.000 -0.018
Autoconcepto
p-valor de significancia . 0.792
académico
n 207 207
Coeficiente de correlación -0.018 1.000
Rendimiento
p-valor de significancia 0.792 .
académico
n 207 207
p < 0.05*

1443
Twitter: @rvgluz
Como= α 0.05 , rechazamos

p 0.792 >= el reconocimiento de asunciones y el
H3, es decir que no hay evidencias nivel de autoconcepto académico en
estadísticas para afirmar que, entre el estudiantes de la EAP de negocios
autoconcepto académico y el rendimiento internacionales de la UNMSM en el año
académico en estudiantes de la escuela 2019.
de negocios internacionales de la Con relación a esta hipótesis,
Universidad Nacional Mayor de San la tabla 7 muestra tanto los niveles de
Marcos en el 2019; existe una relación autoconcepto académico como los
estadísticamente significativa. niveles de reconocimiento de asunciones
Nota: De 10 encuestados no se expresados en los resultados del
tuvo sus notas o promedio ponderado, instrumento aplicado. Mientras que en
por lo cual la correlación se empleó con la tabla 8, se presenta el Test Del Chi
la muestra de tamaño 207. – Cuadrada para el Reconocimiento
H4: Existe una correlación de Asunciones y el Autoconcepto
estadísticamente significativa, entre Académico.
Tabla 7
Contingencia de Reconocimiento de Asunciones y el
Tabla 8
Test Del Chi – Cuadrada de Reconocimiento de Asunciones y el
ESTADÍSTICOS Valor Grados de libertad Valor de significancia
VALOR CALCULADO DE CHI-CUADRADO: χ o2 11.521 1 0.001
3.841
VALOR TABULAR DE CHI-CUADRADO: χα2
Twitter: @rvgluz
pp. 1435-1460
Como: autoconcepto académico en estudiantes

, aceptamos H4, es decir que existen de la EAP de negocios internacionales
evidencias estadísticas para afirmar que de la UNMSM en el año 2019.
entre el reconocimiento de asunciones La tabla 9 muestra la contingencia
y el autoconcepto académico en los de Evaluación de Argumentos y
estudiantes de negocios internacionales el Autoconcepto Académico en
de la UNMSM en el 2019, existe una Estudiantes de la EAP de Negocios
relación altamente significativa, ya que Internacionales de la “UNMSM”. En
el valor de significancia es menor al 1% ( tanto que en la Tabla 10, se presenta el
= α 0.01 )
p 0.001 <= Test del Chi–cuadrada tanto para la
H 5: Existe una correlación Evaluación de Argumentos como para el
estadísticamente significativa, entre la Autoconcepto Académico.
evaluación de argumentos y el nivel de
Tabla 9
Contingencia de Evaluación de Argumentos y el Autoconcepto
Académico
Tabla 10
Test del chi – cuadrada de Evaluación de Argumentos y el
3.841
1445
Twitter: @rvgluz
Como: se procedió a desglosar en varias

aceptamos H5, es decir que existen sub-hipótesis, para evidenciar si
evidencias estadísticas para afirmar existen diferencias en cada una de
que entre la evaluación de argumentos las dimensiones de las variables en
y el autoconcepto académico en los estudio y por separado según; edad,
estudiantes de negocios internacionales sexo, rendimiento académico, ciclo
de la UNMSM en el 2019, existe una académico, distrito de residencia
relación altamente significativa, ya que y experiencia laboral. La prueba
el valor de significancia es menor al 1%, estadística correspondiente es la prueba
( ). Chi-Cuadrada para igualdad de varias
H 6: Existen diferencias proporciones.
estadísticamente significativas en las En este sentido como ejemplo de
dimensiones de la disposición hacia una tales sub-hipótesis planteamos del
el pensamiento crítico y autoconcepto siguiente modo: H6.1: Existe diferencia
académico en los estudiantes de la estadísticamente significativa entre
EAP de negocios internacionales de estudiantes hombres y mujeres de la
la UNMSM en el año 2019, según la EAP de Negocios Internacionales de la
edad, genero, rendimiento académico, UNMSM respecto al Reconocimiento de
ciclo académico, distrito de residencia y Asunciones. Haciendo uso del Software
experiencia laboral. Estadístico SPSS se obtuvieron los
Para contrastar esta hipótesis siguientes resultados (tablas 11 y 12).
Tabla 11
Contingencia de Reconocimiento de Asunciones y Genero
Twitter: @rvgluz
pp. 1435-1460
Tabla 12
Test e chi-cuadrada para la Diferencia de Reconocimiento de
Asunciones según Género
Valor Grados de
ESTADÍSTICOS Valor de Significancia: p
libertad
0.357 2 0.550
VALOR CALCULADO DE CHI-CUADRADO: χ o2
3.841
p* < 0 . 0 5
Como χ o2= 0 . 3 5 7 < χα2= 3 . 8 4 ,1 Donde p es el valor de significancia y α

rechazamos H6.1, es decir que no hay j es el nivel de significancia.
evidencias estadísticas para afirmar De manera análoga y resumida se
que, existe diferencia estadísticamente plantean las hipótesis para cada caso
significativa entre estudiantes hombres desde la tabla 14 hasta la tabla 19:
y mujeres de la EAP de Negocios Al observar la última columna de
Internacionales de la UNMSM respecto la tabla 13 y los valores de significancia
al Reconocimiento de Asunciones. (todos menores a 0.05), se concluye
Otra manera de concluir el resultado que no hay evidencias estadísticas
de contratación esta hipótesis es el para afirmar que, existe diferencias
siguiente: Como = p 0.550 > α = 0.05 estadísticamente significativas en la
, no aceptamos H6.1, es decir que no dimensión de Interpretaciones, del
hay evidencias estadísticas para afirmar pensamiento crítico en estudiantes de
que, existe diferencia estadísticamente la EAP de negocios internacionales
significativa entre estudiantes hombres de la UNMSM, según la edad, sexo,
y mujeres de la EAP de Negocios rendimiento académico, ciclo académico,
Internacionales de la UNMSM respecto distrito de residencia y experiencia
al Reconocimiento de Asunciones. laboral.
Tabla 13
Test de chi-cuadrada para las Diferencias Significativas de
Interpretaciones según Sexo, Edad, Rendimiento Académico,
Ciclo, Distrito de Residencia y Experiencia Laboral
# de modalid. Estadístico Grados de Valor de
Variable Muestra Decisión
de la variable Chi-Cuadrada Libertad Signific.
Sexo (F/M) 2 217 2.985 1 0.084 No existe diferencias
Edad (18-20, 21-23 y 24-26) 3 215 0.365 2 0.833 No existe diferencias
Rendim. Académico
2 207 0.044 1 0.834 No existe diferencias
13-15 / 16-20
1447
Twitter: @rvgluz
Cont... Tabla 13
Ciclo IV, VI, VIII, X y XI 5 2017 5.284 4 0.259 No existe diferencias
Distrito de Residen. 5 217 6.149 4 0.188 No existe diferencias
Experiencia Laboral SI / NO 2 2017 0.700 1 0.403 No existe diferencias
Al observar la última columna de Asunciones, del pensamiento crítico

la Tabla 14 y los valores de significancia en estudiantes de la EAP de negocios
(todos menores a 0.05), se concluye internacionales de la UNMSM, según
que no hay evidencias estadísticas la edad, sexo, rendimiento académico,
para afirmar que, existe diferencias ciclo académico, distrito de residencia y
estadísticamente significativas en experiencia laboral.
la dimensión Reconocimiento de
Tabla 15
Reconocimiento de Asunciones según Sexo, Edad, Rendimiento
Académico, Ciclo, Distrito de Residencia y Experiencia laboral
# de modalid. de Estadístico Grados de Valor de
la variable Chi-Cuadrada Libertad Signific.
Sexo No existe
2 217 0.357 1 0.550
(F/M) diferencias
Edad
No existe
(18-20, 21-23 y 3 215 0.182 2 0.913
diferencias
24-26)
Rendim. Académico No existe

2 207 0.0002 1 0.989
13-15 / 16-20 diferencias
Ciclo No existe
5 2017 7.481 4 0.113
IV, VI, VIII, X y XI diferencias
No existe
Distrito de Residen. 5 217 3.478 4 0.481
diferencias
Experiencia Laboral No existe

2 2017 0.490 1 0.484
SI / NO diferencias
Al observar la última columna de del pensamiento crítico en estudiantes

la Tabla 15 y los valores de significancia de la EAP de negocios internacionales
(todos menores a 0.05), se concluye de la UNMSM, según la edad,
que no hay evidencias estadísticas sexo, rendimiento académico, ciclo
para afirmar que, existe diferencias académico, distrito de residencia (conos)
estadísticamente significativas en la y experiencia laboral.
dimensión Evaluación de Argumentos,
Twitter: @rvgluz
pp. 1435-1460
Tabla 15
Test de chi-cuadrada para las Diferencias significativas de
Evaluación de Argumentos según Sexo, Edad, Rendimiento
Académico, Ciclo, Distrito de Residencia y Experiencia Laboral
Sexo (F/M) 2 217 0.024 1 0.877 No existe diferencias
Edad
(18-20, 21-23 y 24-26)
Rendim. Académico
13-15 / 16-20
Ciclo
IV, VI, VIII, X y XI
Experiencia Laboral
SI / NO
Al observar la última columna de del Autoconcepto Académico en

la Tabla 16 y los valores de significancia estudiantes de la EAP de negocios
(todos menores a 0.05), se concluye internacionales de la UNMSM, según
que no hay evidencias estadísticas la edad, sexo, rendimiento académico,
para afirmar que, existe diferencias ciclo académico, distrito de residencia
estadísticamente significativas en la (conos) y experiencia laboral.
dimensión Rendimiento Percibido,
Tabla 16
Rendimiento Percibido según Sexo, Edad, Rendimiento
# de modalid. Estadístico Grados de Valor
de la variable Chi-Cuadrada Libertad de Signific.
Sexo
(F/M)
Edad
(18-20, 21-23 y 24-26)
Rendim. Académico
13-15 / 16-20
Ciclo
IV, VI, VIII, X y XI
Experiencia Laboral
SI / NO
1449
Twitter: @rvgluz
Al observar la última columna de académico, distrito de residencia (conos)

la Tabla 17 y los valores de significancia y experiencia laboral.
(casi todos, menores a 0.05), se concluye La única en la que hay evidencias
que no hay evidencias estadísticas para afirmar que, exista diferencias
para afirmar que, existe diferencias estadísticamente significativas
estadísticamente significativas en en la dimensión Autoeficacia, del
las dimensiones Autoeficacia, del Autoconcepto Académico en estudiantes
Autoconcepto Académico en estudiantes de la EAP de negocios internacionales
de la EAP de negocios internacionales de la UNMSM, es entre hombres y
de la UNMSM, según la edad, mujeres.
sexo, rendimiento académico, ciclo
Tabla 17
Autoeficacia Académica según Sexo, Edad, Rendimiento
Sexo (F/M) 2 217 4.023 1 0.045 Existe diferencias
Edad
(18-20, 21-23 y 24-26)
Rendim. Académico
13-15 / 16-20
Ciclo IV, VI, VIII, X y XI 5 2017 4.778 4 0.311 No existe diferencias
Experiencia Laboral
SI / NO
Contrastación de la hipótesis de la EAP de negocios internacionales

principal de la UNMSM en el 2019.
En tabla 18, se presentan los
H1: Existe una correlación niveles tanto para el pensamiento
estadísticamente significativa entre las crítico como para el autoconcepto
disposiciones del pensamiento crítico y el académico, así como los estadísticos
autoconcepto académico en estudiantes correspondientes (tabla 19).
Twitter: @rvgluz
pp. 1435-1460
Tabla 18
Contingencia del Pensamiento crítico y el Autoconcepto
Académico
Tabla 19
Contingencia del Pensamiento crítico y el Autoconcepto
Académico
3.841
Como: de la UNMSM en el 2019, existe una

, aceptamos H1, es decir que existen relación altamente significativa, ya que
evidencias estadísticas para afirmar el valor de significancia es menor al 1% (
que, entre el pensamiento crítico y ).
el autoconcepto académico en los Considerando el análisis
estudiantes de negocios internacionales estadístico de la variable y las hipótesis
1451
Twitter: @rvgluz
planteadas, a continuación, se discuten la orientación a las metas de aprendizaje

los resultados partiendo de las pueden ser predictores del autoconcepto
correlaciones establecidas. académico y del rendimiento académico
(Albert y Dahling, 2016). Marsh y Parker
• Nivel de autoconcepto (1984) demostró que los rendimientos
académico específicos correlacionan con su
autoconcepto en esta área; esto significa
El presente estudio identificó la que la percepción que el alumno tiene
percepción de los estudiantes sobre su de sí mismo es clave en su rendimiento
nivel de autoconcepto académico; un posterior.
mayor número de estudiantes respondió Por su parte, Bandura (1986)
con respuestas que los identificaban sugirió que cuando aumentamos la
con un alto nivel de autoconcepto conciencia de la capacidad de un
académico. Los resultados de este estudiante para afectar al cambio, el
estudio proporcionan una visión sobre cambio se producirá. Como resultado
la percepción con datos basados en la de esta concienciación, es posible
evidencia que confirman que, aunque considerar que la percepción puede
el autoconcepto puede considerarse redirigir los resultados del aprendizaje
una realidad, también puede llevar a mediante la voluntad del individuo de
un individuo a tener nociones erróneas dirigir sus actitudes y creencias (Bem,
sobre su capacidad. 1967). Somos lo que creemos que
Investigaciones previas han somos; por lo tanto, la forma en que
demostrado que el autoconcepto valoramos nuestras capacidades tiene
académico es importante para un impacto directo en las contribuciones
determinar el esfuerzo que los que hacemos en todos los aspectos de
estudiantes pueden realizar para nuestra vida (Bandura, 1989).
alcanzar el éxito. Westphal et al, (2018) De forma general, diversos
revisó el éxito de los estudiantes estudios concluyen que los estudiantes
que se identificaron con niveles más con alto autoconcepto manifiestan las
altos y más bajos de autoconcepto siguientes evidencias: pocas conductas
académico y experimentaron fracasos agresivas, de burla o abuso de los
en su rendimiento. Basándonos en su demás, a la vez que presentan mayor
investigación, “los estudiantes con mayor número de conductas sociales positivas
autoconcepto, siguen siendo optimistas (Garaigordobil y Durá, 2006); bajo nivel
después del fracaso, mientras que los de desajuste emocional, es decir, son
estudiantes con menor autoconcepto estables y no se alteran fácilmente ante
se esfuerzan menos y se vuelven las demandas del entorno, a la vez que
menos confiados en los logros futuros” obtienen bajas puntuaciones en escalas
(Westphal et al, 2018). de depresión y ansiedad (Garaigordobil
Aunque se han estudiado e y Durá, 2006), son menos propensos
identificado otras áreas del autoconcepto, a sufrir trastornos en la conducta
Marsh y Parker (1984) encontraron alimenticia (Gual et al, 2002), manifiestan
una relación entre el autoconcepto y la menos sentimientos de soledad y mayor
capacidad académica. Otros estudios satisfacción con la vida (Moreno, Murgui
determinaron cómo el locus de control y y Musitu, 2009) y tienen una mejor
integración social en el aula a la vez que
Twitter: @rvgluz
pp. 1435-1460
son valorados más positivamente por internacionales de la UNMSM, existe

sus docentes (Martínez, Buelga y Cava, una relación altamente significativa.
2007). El Reconocimiento de asunciones,
Villardón (2006) sustenta que las implica que la persona, a través de una
personas con un elevado autoconcepto, serie de indicios razonables producto
evalúan de forma más eficaz sus de análisis o reflexión del entorno, es
capacidades, siendo por ello más capaz de asumir un dato como cierto
capaces de reconocer y movilizar sus en vista de una futura acción. En ella
acciones, de manera que pueden hay un desarrollo cognitivo adecuado
obtener mejores resultados con la que procesa la información para actuar
exhibición de comportamientos más (Zaldivar, 2010). En ese sentido, el
adaptativos a los contextos que se efecto que los otros ejercen sobre
enfrentan. Por lo tanto, los altos niveles el autoconcepto de un sujeto será
de autoconcepto de los estudiantes de más importante cuando las actitudes
la EAP de negocios internacionales de asumidas por este provengan de
la UNMSM resultan muy significativos, personas significativas, es decir, aquellas
ya que nos permiten concluir que tienen con las que se halle más comprometido
seguridad y confianza en determinadas emocionalmente (Broc, 2000; Burns,
competencias profesionales, las cuales, 1982; González-Pienda et al, 1997).
son el reflejo de lo aprendido durante la Uno de los principales problemas
formación académica y que permitirán que enfrentan los jóvenes de hoy, es
desempeñarse con éxito en el campo el hecho de asumir una posición ante
laboral, al culminar sus estudios una determinada situación, pues para
universitarios. lograrlo se debe tener un concepto
Autoconcepto, es un concepto claramente diferenciado sobre sí mismo.
de sí mismos. Es una percepción de Cuando la gente se conoce a sí mismo,
diversos aspectos de sí mismos. La puede obtener el máximo resultado, pues
autoestima, en cambio, se entiende saben lo que pueden y no pueden hacer.
como la valoración que la persona hace Desarrollamos y mantenemos nuestro
de su autoconcepto, positiva o negativa, autoconcepto en un proceso de acción
e incluye las emociones asociadas y que está en gran medida influenciado
actitudes que tiene respecto de sí mismo. por lo que asumimos del entorno que
El autoconcepto es como el referente de nos rodea.
la autoestima de un sujeto. El reconocimiento de asunciones y
el autoconcepto académico, incrementa
• Reconocimiento la responsabilidad de los estudiantes
de asunciones y el con relación a su propio aprendizaje
autoconcepto académico y promueve la honestidad en juicios
emitidos con relación a su desempeño.
Existen evidencias estadísticas En actividades de trabajo en grupo, la
para afirmar que, entre el factor de autoevaluación del proceso grupal es
reconocimiento de asunciones -como una herramienta para aprender a trabajar
dimensión del pensamiento crítico- en colaboración, ya que deben aprender
y el autoconcepto académico en a ser profesionales competentes,
los estudiantes de la EAP negocios capaces de evaluar su propia práctica
para analizarla y mejorarla a lo largo de
1453
Twitter: @rvgluz
la vida profesional. que se basan los resultados propios;

y presentar el razonamiento propio en
• Evaluación de argumentos forma de argumentos” (Facione, 2013:9).
y el autoconcepto Exponer los resultados, justificar los
académico procedimientos y presentar argumentos
son las subhabilidades bajo explicación
Existen evidencias estadísticas (Facione, 1990; 2013). Agrega Facione
para afirmar que, entre el factor de (1990) que la habilidad de pensamiento
evaluación de argumentos -como crítico de la explicación se correlaciona
dimensión del pensamiento creativo- con la capacidad de comunicar el propio
y el autoconcepto académico en los análisis y juicio, para afirmar los criterios
estudiantes de la EAP de negocios utilizados en la ponderación de una
internacionales de la UNMSM, existe obra, y para proporcionar razones para
una relación altamente significativa. aceptar alguna afirmación.
Esto resultados son consistente Facione (2007) propuso que
con la investigación de Villardón una definición operativa adecuada del
(2006), según la cual los estudiantes pensamiento crítico es el desarrollo y la
deben aprender a ser profesionales evaluación de argumentos. Para Ennis
competentes, capaces de evaluar (1985), la evaluación de argumentos
su propia práctica para analizarla es definir contextualmente los términos
y mejorarla a lo largo de la vida apropiados; mantener la mente
profesional. El estudiante, ha de realizar abierta; y, por último, ser cauteloso a
una evaluación de su propio aprendizaje la hora de sacar conclusiones. Agrega
y de los factores que intervienen en Zaldivar (2010) aquí se ha de distinguir
éste. La autopercepción, proporciona la capacidad de narrar, expresar y
al estudiante estrategias de desarrollo argumentar con ideas consistentes
personal y profesional que podrá o argumentos débiles y que tanto la
utilizar tanto en el presente como en el respuesta dada se ajusta a la pregunta
futuro, además le ayudará a desarrollar inicial, no desviándose del tema puesto
su capacidad crítica, favorecerá la a consideración.
autonomía, le compromete en el proceso De esta manera, el autoconcepto
educativo, y motiva para el aprendizaje. condiciona grandemente la evaluación
En este sentido, la comprensión de de argumentos, pues existe la tendencia
lo que se dice es la norma esencial de a argumentar de acuerdo con el
claridad. Si la declaración o el argumento autoconcepto que una persona posee,
no son claros, no se puede aplicar relacionándose esto con la manera de
ninguna otra norma intelectual ya que actuar del sujeto con respecto a sí mismo.
no es posible determinar si el enunciado La consideración del autoconcepto como
es relevante o preciso si no se entiende pieza central del proceso motivacional
(Paul & Elder, 2006). La explicación se y sus relaciones con otros constructos
define como la capacidad de “exponer y tales como las expectativas, las
justificar ese razonamiento en términos atribuciones, los afectos y las metas, han
de las consideraciones probatorias, tomado mucha relevancia en el campo
conceptuales, metodológicas, de la investigación.
criteriológicas y contextuales en las
Twitter: @rvgluz
pp. 1435-1460
• Interpretaciones y de capacidades para aprender o para

autoconcepto académico resolver una tarea en específica que un
estudiante puede percibir.
Existen evidencias estadísticas Numerosas investigaciones
para afirmar que, existe grado de han mostrado que el concepto de sí
asociación significativa entre el factor mismo es, tal vez, la base de todos
de interpretaciones -como dimensión los comportamientos motivados. El
del pensamiento creativo- y el nivel de autoconcepto ha dado lugar a posibles
autoconcepto académico en estudiantes selfs, y es posible que estos provoquen
de la EAP de negocios internacionales la motivación de la conducta. Esto
de la UNMSM. apoya la idea del paradigma o visión
Según Facione (2013: 9), la del mundo, y su relación con la visión
interpretación se refiere a “comprender que nos proporcionan, los límites y
y expresar el sentido o significado de circunstancias en las que desarrollamos
una amplia variedad de experiencias, nuestra visión sobre estas posibilidades.
situaciones, datos, eventos, Partiendo de la definición dada
juicios, convenciones, creencias, por Rosenberg (1979), para quien es
reglas, procedimientos o criterios”. la totalidad de los pensamientos y las
Adcionalmente, incluye las subunidades interpretaciones que hacen referencia
de la categorización, decodificación del al sí mismo como objeto, incluye las
significado, deducción y aclaración del cogniciones y evaluaciones con relación
sentido (Facione, 2007). a aspectos específicos del sí mismo,
La capacidad de considerar un y sobre la interpretación del sí mismo
problema sin prejuicios, valorar el ideal, aparte de un sentido de valoración
significado de la expresión facial o del global, autoestima o autoaceptación
gesto utilizado, y utilizar la estipulación general.
o la descripción para eliminar la Después, reflexionamos sobre
confusión son las habilidades de lo que hemos hecho, y de lo que otros
pensamiento crítico de la interpretación nos dicen acerca de lo que hemos
(Facione, 1990). A lo anterior agrega hecho. Así, reflexionamos sobre lo que
Zaldivar (2010) que en la dimensión hemos hecho para enfrentar a nuestras
interpretativa, se ha de entender que las expectativas y las expectativas de los
conclusiones a que se llega al interpretar demás, sus características y logros.
la realidad deben estar más allá de una Es decir, el autoconcepto no es innato,
duda razonable y buscar solución a los sino que es elaborado o construido por
problemas. el individuo a través de la interacción
El autoconcepto no constituye con el medioambiente y la reflexión
una obra estrictamente personal. Para sobre esta interacción. Este aspecto
su génesis es fundamental desarrollar dinámico del concepto de sí mismo (y,
la habilidad de percibir e interpretar las por consiguiente, de la autoestima) es
actitudes que nos comunican “los otros” importante porque indica que puede ser
en el proceso de interacción social modificado o cambiado (Huitt, 2004).
(Amezcua y Fernández, 2000; Markus, Rosenberg (1979) se refiere a un
Smith y Moreland, 1985; Rosemberg, gran número de investigaciones que
1973). El autoconcepto académico, indican que los individuos tienden a verse
es referido en si como la concepción a sí mismos como los ven los demás. Se
1455
Twitter: @rvgluz
cree que los estudiantes conforman su nivel de autoconcepto académico, otros

autoconcepto académico en parte sobre estudios como el presente identifican
la base de sus impresiones de cómo a las mujeres con mayores niveles de
sus padres, profesores y compañeros autoconcepto académico, mientras
valoran su capacidad académica (Harter, que otros resultan no concluyentes,
1990). como es el caso de Esnaola, Elosua
y Freeman (2018). Sin embargo, se
• Género, edad, rendimiento concuerda con Betancourth-Zambrano,
académico, experiencia Muñoz-Moran & Rosas-Lagos, (2017),
laboral en que no se encontró alguna relación
del pensamiento crítico con variables
Si hay evidencias para afirmar que como, edad, rendimiento académico o
existen diferencias estadísticamente experiencia laboral.
significativas en la autoeficacia
académica en estudiantes de la EAP de 5. Conclusiones
negocios internacionales de la UNMSM,
entre hombres y mujeres, y no según La identificación de altos niveles
la edad, rendimiento académico, ciclo de Autoconcepto académico en los
académico, distrito de residencia y estudiantes universitarios de la EAP
experiencia laboral. de negocios internacionales de la
Los resultados sugieren que las UNMSM resultan relevantes, pues ello
mujeres superan a los hombres en las es indicativo de la seguridad individual
pruebas del autoconcepto académico. que cada uno ha desarrollado sobre
Esto podría deberse a los niveles de sus propias capacidades, habilidades
confianza al realizar las pruebas, que y destrezas, vale decir sobre sus
pueden reducirse ajustando el lenguaje competencias profesionales, lo cual
que introduce la evaluación. Por a su vez está relacionado con los
ejemplo, en lugar de una evaluación o programas académicos institucionales
valoración del autoconcepto académico, que han guiado su formación a lo largo
el proceso podría presentarse como una de su carrera. Adicionalmente, se puede
exploración del mismo, reduciendo así proyectar un desenvolvimiento asertivo
cualquier fobia preexistente a la hora de en el campo profesional, que responda y
realizar un examen. Los resultados, por este acorde con los vertiginosos cambios
diferencias de género en la autoeficacia de las sociedades actuales, más aún en
académica, concuerda con Deveci, el marco de los nuevos paradigmas que
(2018) que sostiene que las mujeres en todos los órdenes marco la pandemia
tienen mayor autoconcepto y esfuerzo del covid-19.
académico. Las relaciones significativas
Una revisión bibliográfica más que mostraron los resultados entre
reciente sobre las diferencias de las variables del pensamiento crítico
género y el autoconcepto académico, (interpretaciones, reconocimiento de
determinó como no concluyente, porque asunciones y evaluación de argumentos)
los estudios a lo largo de los años han y el autoconcepto académico, revelaron
sido inconsistentes. Algunos estudios de forma clara la correlación entre la
identifican a los varones con un mayor individualidad o mundo interior de los
estudiantes y el contexto que le rodea
Twitter: @rvgluz
pp. 1435-1460
e influye en su percepción, en la forma Iberpsicología, 5(1). http://www.

de ver la realidad circundante; que a fedap.es/IberPsicologia/iberpsi5-1/
la vez le da soporte para construir sus amezcua/amezcua.htm.
relatos frente a los hechos o situaciones Bandura, A. (1986). Fundamentos
que se le presentan. En este contexto, sociales del pensamiento y la acción:
destaca el papel clave de la estructura una teoría cognitiva social.
del sistema académico universitario con
Bandura, A. (1989). Social Cognitive
sus programas de formación, estrategias Theory. In R. Vasta (Ed.), Annals of
educativas y demás elementos, en la Child Development. Six Theories of
configuración del autoconcepto del Child Development (Vol. 6, pp. 1-60).
estudiante, y por ende, el desarrollo del Greenwich, CT: JAI Press.
pensamiento crítico.
Bem, D. J. (1967). Autopercepción:
Al existir una relación altamente
una interpretación alternativa de los
significativa entre la disposición hacia fenómenos de disonancia cognitiva.
el pensamiento crítico y el autoconcepto Psychological Review, 74(3),
académico, se recomienda ampliar la 183-200. https://doi.org/10.1037/
investigación considerando los rasgos h0024835
de la personalidad, como el juicio,
Betancourth-Zambrano, S., Muñoz-
creatividad, curiosidad, y examinar el
Moran, K. T., & Rosas-Lagos, T. J.
fenómeno en el desarrollo profesional (2017). Evaluación del pensamiento
del pensamiento crítico y el efecto de crítico en estudiantes de educación
los rasgos de la personalidad en las superior de la región de Atacama-
habilidades del pensamiento crítico Chile. PROSPECTIVA. Revista
de los estudiantes. Por otra parte, al De Trabajo Social E Intervención
encontrarse en los estudiantes un alto Social, (23), 199–223. https://doi.
nivel de autoconcepto académico, org/10.25100/prts.v0i23.4594
se recomendó realizar estudios Broc, M. (2000). Autoconcepto,
longitudinales sobre esta variable para autoestima y rendimiento académico
determinar las causas y efectos que en alumnos de 4º de la E.S.O.
puedan presentarse en su formación Implicaciones psicopedagógicas en
universitaria, con el objetivo de elevar el la orientación y tutoría. Revista de
nivel del logro académico. Investigación Educativa, 18(1), 119-
146.
Referencias bibliográficas
Burns, R. (1982). Self-concept
Albert, M. A., y Dahling, J. J. (2016). La development and education. London.
orientación a las metas de aprendizaje Holt, Rinehart & Winston.
y el locus de control interactúan para Deveci, T. (2018). La relación entre el
predecir el autoconcepto académico autoconcepto académico de los
y el rendimiento académico estudiantes universitarios de primer
en estudiantes universitarios. año y la tendencia al aprendizaje
Personality and Individual permanente. Learning and
Differences, 97, 245-248. https://doi. Teaching in Higher Education: Gulf
org/10.1016/j.paid.2016.03.074 Perspectives, 15(1). http://dx.doi.
Amezcua, J. y Fernández, E. (2000). org/10.18538/lthe.v15.n1.305
La influencia del autoconcepto Ennis, R. (1985). Objetivos para un plan
en el rendimiento académico.
1457
Twitter: @rvgluz
de estudios de pensamiento crítico. PST/article/view/7405

En A. L. Costa (Ed.), Developing
minds: A resource book for teaching Harter, S. (1990) Causas, correlaciones
thinking (Vol. 1, pp. 188-192). y el papel funcional de la autoestima
global: una perspectiva de vida. En:
Esnaola, I., Elosua, P., y Freeman, Sternberg, R. J. y Kolligian, J. (eds.),
J. (2018). Estructura interna del Competence Considered, Yale
autoconcepto académico a través University Press, New Haven.
del Cuestionario de Autodescripción
II-Corto (SDQII-S). Aprendizaje y Huitt, W. (2004). Moral and Character
diferencias individuales, 62, 174- Development. Educational
179. https://doi.org/10.1016/j. Psychology Interactive. Valdosta,
lindif.2018.02.006 GA: Valdosta State University. http://
www.edpsycinteractive.org/topics/
Facione, P. (20 de 06 de 2007). affect/ values.html
Pensamiento crítico: ¿qué es y
por qué es importante? http:// Litmanen, T., Loyens, S. M., Sjoblom,
eduteka.icesi. edu.co/pdfdir/ K., y Lonka, K. (2014). Percepción
PensamientoCriticoFacione.pdf de los estudiantes de medicina de su
entorno de aprendizaje, el bienestar y
Facione, P. A. (1990). APA Informe de el autoconcepto académico. Creative
investigación Delphi, Pensamiento Education, 5, 1856-1868. http://
crítico: Una declaración de consenso dx.doi.org/10.4236/ce.2014.521207
de expertos para fines de evaluación
e instrucción educativa. The López Padilla, R. del P., Rodríguez
California Academic Press. Alegre, L., Ramos Pacheco, H. del
R., & Ramos Pacheco, R. L. (2022).
Facione, P. A. (2013). El pensamiento Disposición al pensamiento crítico en
crítico: Qué es y por qué cuenta. estudiantes universitarios. Revista
Measured Reasons y The California Venezolana De Gerencia, 27(98),
Academic Press. 831-850. https://doi.org/10.52080/
rvgluz.27.98.28.
Flavell, J. H. (1979). Metacognición y
seguimiento cognitivo: A new area López, D., Castro, R., Zagalaz, M. (2012)
of cognitive-development inquiry. Autoconcepto y ansiedad: detección
American Psychologist. de indicadores que permitan predecir
el riesgo de padecer adicción a
Garaigordobil, M., y Durá, A. (2006). la actividad física. Cuadernos de
Relaciones del autoconcepto y Psicología del Deporte, 12(2), 91-
la autoestima con la sociabilidad, 100.
estabilidad emocional y
responsabilidad en adolescentes de Markus, H., Smith, J. y Moreland, R.
14 a 17 años. Análisis y modificación (1985). Role of the self-concept in
de conducta, 32(141), 37-64. the perceptions of others. Journal of
https://dialnet.unirioja.es/servlet/ Personality and Social Psychology,
articulo?codigo=2010076 49, 1494-1512.
González-Pienda, J. A., Núñez Pérez, Marsh, H. W. (1987). El efecto del pez
J. C., Glez.-Pumariega, S., & García grande y el estanque pequeño en el
García, M. S. (1997). Autoconcepto, autoconcepto académico. Journal of
autoestima y aprendizaje Educational Psychology, 79(3), 280-
escolar. Psicothema, 9(2), 271–289. 295. https://doi.org/10.1037/0022-
https://reunido.uniovi.es/index.php/ 0663.79.3.280
Twitter: @rvgluz
pp. 1435-1460
Marsh, H. W., & Parker, J. (1984). Pichardo, M. y Amezcua, J. (2005).

Determinants of student self-concept: Autoconcepto y construcción
is it better to be a relatively large fish personal en la educación escolar. En
in a small pond even if you don’t Trianes, M. y Gallardo, J. (Comp.).
learn to swim as well? Journal of Psicología de la Educación y del
Personality and Social Psychology, Desarrollo en Contextos Escolares.
47, 213-231. Pirámide.
Marsh, H. W., y Shavelson, R. J. (1985). Rodríguez, A. (2008). El autoconcepto
El autoconcepto: su estructura físico y el bienestar/malestar
multifacética y jerárquica. Educational psicológico en la adolescencia.
Psychologist, 20, 107-123. Revista de Psicodidáctica, 14(1),155-
158. https://www.redalyc.org/
Martínez Antón, M., Buelga Vázquez, S., pdf/175/17512723011.pdf
& Cava, J. (2007). La satisfacción
con la vida en la adolescencia y su Rosemberg, M. (1973). La autoimagen
relación con la autoestima y el ajuste del adolescente y la sociedad. Paidós
escolar. Anuario de psicología/The
UB Journal of Psychology, 38, 293- Rosenberg, M. (1979). Definiéndo el
303. Self. Editado por Basic Books.
Méndez, J. y Gálvez, J. (2018). Schmidt, V., Messoulam, N., y Molina, F.

Propiedades psicométricas de la (2008). Autoconcepto académico en
Escala de Autoconcepto Académico adolescentes de escuelas medias:
(EAA) en estudiantes universitarios presentación de un instrumento
chilenos. Revista Peruana De para su evaluación. Revista
Psicología, 24(1), 131-145. https:// Iberoamericana de Diagnóstico y
doi.org/10.24265/liberabit.2018. Evaluación - e Avaliação Psicológica,
v24n1.09 1(25), 81-106. https://www.redalyc.
org/pdf/4596/459645445005.pdf
Moreno Ruiz, D., López Estévez, E.,
Pérez Murgui, S., & Musitu Ochoa, Shavelson, R. J., & Bolus, R. (1982).
G. (2009). Reputación social y Self Concept: The Interplay of
violencia relacional en adolescentes: Theory and Methods. Journal of
el rol de la soledad, la autoestima y Educational Psychology, 74, 3-17.
la satisfacción vital. Psicothema, 21, https://doi.org/10.1037/0022-
537-542. 0663.74.1.3
Paul, R., & Elder, L. (2006). e thinkers Shavelson, R. J., Hubner, J. J., y
guide to understanding the foundation Stanton, G. C. (1976). Autoconcepto:
of ethical reasoning. Dillon Beach, validación de las interpretaciones del
CA: Foundation for Critical “ inking constructo. Review of Educational
Press. Research, 46, 407-441
Pérez-Gaspar, M., Gual, P., de Irala- Tonconi, J. (2010). Factores que influyen
Estévez, J., Martínez-González, en el rendimiento académico y la
M. A., Lahortiga, F., y Cervera, S. deserción de los estudiantes. Revista
(2002). Prevalencia de trastornos de educación, 2(1), 45.
de la conducta alimentaria en las Villardón Gallego, M. L. (2006).
adolescentes navarras. Medicina Evaluación del aprendizaje
clínica, 114(13), 481-486. https:// para promover el desarrollo de
dialnet.unirioja.es/servlet/ competencias. Educatio Siglo XXI,
articulo?codigo=7140926
1459
Twitter: @rvgluz
24, 57–76. https://revistas.um.es/ de logro se relacionan con el

educatio/article/view/153 autoconcepto académico y las
habilidades de diagnóstico de los
Villardón, M. L. (2006). Evaluación maestros. Aprendizaje y diferencias
del aprendizaje para promover el individuales, 62, 108-117. https://doi.
desarrollo de competencias. Educatio org/10.1016/j.lindif.2018.01.016
Siglo XXI, 24, 57–76. https://revistas.
um.es/educatio/article/view/153 Zaldívar, P. (2010). El constructo
“pensamiento crítico”. https://
Westphal, A., Kretschmann, J., d o c p l a y e r. e s / 2 7 9 3 1 4 8 4 - E l -
Gronostaj, A., y Vock, M. (2018). constructo-pensamiento-critico.html
Más disfrute, menos ansiedad y
aburrimiento: Cómo las emociones
Twitter: @rvgluz

39220-Texto Del Artículo-74961-2-10-20221125

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

39220-Texto Del Artículo-74961-2-10-20221125

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

39220-Texto Del Artículo-74961-2-10-20221125

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

AÑO 27 NO.

Número especial 8, 2022

Pensamiento crítico y autoconcepto

Recibido: 21.05.22 Aceptado: 16.09.22

Palabras clave: autoconcepto académico; pensamiento crítico; rendimiento

Critical thinking and academic self-concept

Keywords: academic self-concept; critical thinking; academic performance;

1. Introducción Como conclusión general,

la confusión conceptual bastante resultado base para la implementación

significativa entre la disposición hacia 6 hipótesis para la variable autoconcepto

Fuente: Elaboración propia

4. Autoconcepto académico: la segunda corresponde a la aplicación

Fuente: Elaboración propia

En cuanto a los niveles de tabla 3 que el 5.5% de los encuestados

Fuente: Elaboración propia

Ahora bien, se observa de la tabla 4 la UNMSM en el 2019: el 49.3% de

Malo 3 1.4 1.4

b. Estadística inferencial para

Coeficiente de correlación 1.000 0.165*

Interpretaciones p-valor de significancia . 0.015

Coeficiente de correlación 0.165* 1.000

Fuente: Elaboración propia

Fuente: Elaboración propia

Como= α 0.05 , rechazamos

Fuente: Elaboración propia

VALOR CALCULADO DE CHI-CUADRADO: χ o2 11.521 1 0.001

Fuente: Elaboración propia

Como: autoconcepto académico en estudiantes

Fuente: Elaboración propia

VALOR CALCULADO DE CHI-CUADRADO: χ o2 20.496 1 0.000

Como: se procedió a desglosar en varias

Fuente: Elaboración propia

Fuente: Elaboración propia

Como χ o2= 0 . 3 5 7 < χα2= 3 . 8 4 ,1 Donde p es el valor de significancia y α

Sexo (F/M) 2 217 2.985 1 0.084 No existe diferencias

Edad (18-20, 21-23 y 24-26) 3 215 0.365 2 0.833 No existe diferencias

Distrito de Residen. 5 217 6.149 4 0.188 No existe diferencias

Experiencia Laboral SI / NO 2 2017 0.700 1 0.403 No existe diferencias

Fuente: Elaboración propia

Al observar la última columna de Asunciones, del pensamiento crítico

Rendim. Académico No existe

Experiencia Laboral No existe

Fuente: Elaboración propia

Al observar la última columna de del pensamiento crítico en estudiantes

Sexo (F/M) 2 217 0.024 1 0.877 No existe diferencias

Distrito de Residen. 5 217 0.956 4 0.916 No existe diferencias

Fuente: Elaboración propia

Al observar la última columna de del Autoconcepto Académico en

Distrito de Residen. 5 217 1.318 4 0.859 No existe diferencias

Fuente: Elaboración propia

Al observar la última columna de académico, distrito de residencia (conos)

Sexo (F/M) 2 217 4.023 1 0.045 Existe diferencias

Ciclo IV, VI, VIII, X y XI 5 2017 4.778 4 0.311 No existe diferencias

Distrito de Residen. 5 217 1.560 4 0.816 No existe diferencias

Contrastación de la hipótesis de la EAP de negocios internacionales

Fuente: Elaboración propia

VALOR CALCULADO DE CHI-CUADRADO: χ o2 13.123 1 0.000

Fuente: Elaboración propia