Revista Niñez Hoy El Año en Que en Que Todo Cambió

REVISTA
número 1
Septiembre 2021
El año en que
todo cambió
desafíos y oportunidades
para la educación inicial
n Parvularia de Calidad.
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D
Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI)
REVISTA
Vicepresidenta Ejecutiva
Adriana Gaete Somarriva
Directora de Comunicaciones y Ciudadanía

María Jesús Collado Rebolledo
Directora de Calidad Educativa

Fabiola Mánquez González
Jefa Unidad de Comunicaciones

Catalina González Garbarini
Coordinación
Bernardita Álvarez Cárdenas
Comité editorial
Elizabeth Barriga Aravena
Rosario Ferrer Prieto
Lorena González Arancibia
Alejandra Peña Salamanca
Marcela Sáez Villalobos
María Angélica Valenzuela Alarcón
Diseño
Katherine Olguín Espinoza
David García Morales
Revista digital web

Cristián Cerda Pérez
Fotografías
Archivo Departamento de Comunicaciones y Ciudadanía
© Junta Nacional de Jardines Infantiles, JUNJI

Marchant Pereira 726, Providencia
Santiago de Chile
+56 2 265 45 000
[email protected]
www.junji.cl
Revista Niñez Hoy es una publicación de la Junta Nacional de Jardines Infantiles. Sus artículos expresan los
puntos de vista de sus autores y no necesariamente representan el parecer de la institución.
Niñez Hoy sólo publica fotografías autorizadas por familias o adultos responsables, en el entendido que niños y niñas son sujetos de derechos y los adultos son sus garantes.
Índice
4
07 PRESENTACIÓN
08 EDITORIAL
ARTÍCULO 1
Bienestar en la primera infancia durante la crisis sanitaria y
10
económica por COVID-19: niñas y niños menores de tres años
residentes en la Región Metropolitana
Amanda Telias Simunovic, Marigen Narea Biscupovich,
Alejandra Abufhele Milad
ARTÍCULO 2
30
Los programas no-formales y su posible aporte en el
complejo contexto actual
M. Victoria Peralta Espinosa
ARTÍCULO 3
48
Desafíos y oportunidades de la pandemia para la educación
inicial desde la dimensión del currículo
Luz Verónica Gajardo Rojas
REVISTA NIÑEZ HOY - Nº 1, Septiembre, 2021
ARTÍCULO 4
Beneficios de aprender al aire libre en educación infantil:
66
Mapeo sistemático de literatura (2018-2021)
M. Catalina Correa Concha, M. Josefina Valdivia Cerda,
Kiomi Matsumoto-Royo, M. Luisa Salazar Preece y
Anna Carla Ferranty Ferraro
5
ARTÍCULO 5
El cuidado de niños y niñas en contexto de la pandemia del
90
COVID-19 y su relación con la educación inicial
Paula Pizarro V., Nuri Gárate A., M. Constanza Lizana A.,
Andrea Boettiger M., Loreto Arteaga L., Licy Gutiérrez V.,
Paulette Olea L., M. Magdalena Covarrubias C.
EXPERIENCIAS
• Centros de Colaboración para la Innovación Pedagógica:
contribuyendo al diálogo, la reflexión crítica y la
transformación de la práctica educativa
• Participación de la niñez en las problemáticas

ambientales de hoy
Jardín infantil Blanca Nieves, Región de Atacama
• Diversidad cultural, un medio para la

transformación pedagógica
108
Jardín infantil Relmu, Región Metropolitana
• La transformación hacia la pedagogía del buen vivir

Jardín infantil Aukantuwe, Región de Los Lagos
ENTREVISTA
148
Tres miradas a los desafíos y las oportunidades para la
educación inicial que nos deja la pandemia
Selma Simonstein, Neva Milicic, Cecilia Vizcaya
164
RESEÑAS
• Penas que abrigan: el libro de las sombras chinas
• La experiencia de duelo relatada como cuento
• ¿Cómo explicar a niños y niñas los cambios en pandemia?
JUNTA NACIONAL DE JARDINES INFANTILES

6
PRESENTACIÓN
Pensar la niñez, más aún en los tiempos actuales, requiere un trabajo conjunto y un
esfuerzo mayor de personas e instituciones dedicadas a la infancia. Orientada desde su
creación a entregar educación inicial de calidad al tramo etario entre 0 a 4 años, la Junta
Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) siempre ha estado a la vanguardia aportando a
la niñez desde su rol educativo, entendiendo también que su tarea es en esencia social
y que trasciende el aula al entregar nuevas y variadas posibilidades a los niños y niñas
de nuestro país.
Enfrentada al panorama presente, inédito por sus características derivadas de la pandemia

y procesos que hoy vivimos en Chile, la JUNJI de nuevo extiende su labor e invita a
conversar, debatir y crear pensamiento indispensable en educación e infancia, desde
diferentes miradas y disciplinas que nacen tanto de la academia como de la práctica.
Niñez Hoy es la primera revista especializada en Educación Parvularia y primera infancia

de la JUNJI, cuyo objetivo primordial es promover y divulgar conocimiento científico
y técnico-pedagógico que contribuya con calidad a la práctica educativa, siempre
fundamentada en las interacciones positivas en el aula, el bienestar integral de niños y
niñas y sus familias y el enfoque de derechos, centro y norte de nuestra labor educativa.
Esperamos que Niñez Hoy sea una tribuna que aporte desde la voz experta a encaminar
los anhelos de muchos por contar con una educación inicial de calidad para los niños y
niñas de nuestro país.
Adriana Gaete Somarriva

Vicepresidenta Ejecutiva
Junta Nacional de Jardines Infantiles
EDITORIAL
Niñez Hoy es la primera revista especializada en Educación Parvularia y primera infancia

de la Junta Nacional de Jardines Infantiles, JUNJI. Este proyecto ha sido pensado para
promover y divulgar conocimiento técnico-pedagógico y científico con el propósito
de contribuir a la generación de prácticas educativas de calidad. Por medio de esta
plataforma de publicación digital queremos poner en valor la reflexión y profundización
en temáticas relacionadas con la educación inicial y compartir la experiencia acumulada
como institución. Y por qué no, también pretendemos generar contenido que permita
aportar a las decisiones de las sociedades en torno a la educación inicial y el bienestar
integral de niñas y niños, desde el enfoque de derechos.
Este proyecto surgió durante la pandemia del COVID-19, cuando, de un instante a

otro, todo a nuestro alrededor cambió. Es por ello por lo que definimos abordar en
este primer número los desafíos y las oportunidades para la educación inicial que se
generaron en este contexto de crisis, desde una visión que nos permitiera avanzar con
decisión y esperanza.
A continuación, presentamos un informe que nos habla sobre la situación de las

8 comunidades educativas durante la pandemia, con un estudio encargado al Centro
de Justicia Educacional de la Pontificia Universidad Católica de Chile focalizado en la
Región Metropolitana. Luego, compartimos un artículo elaborado por la Facultad de
Educación de la Universidad del Desarrollo que entrega mayor conocimiento sobre
la importancia de la educación al aire libre y cómo ésta podría ser una respuesta
oportuna a los desafíos de la pandemia.
Junto con ello, la Premio Nacional de Ciencias de la Educación (2019) María Victoria
Peralta −primera educadora de párvulos en recibir dicha distinción en Chile− escribe
acerca del aporte de los programas no-formales en el complejo contexto actual.
Además, contamos con dos artículos de elaboración interna con reflexiones curriculares
y los contextos de cuidado, respectivamente, que tienen por propósito relevar los
énfasis institucionales respecto de los aprendizajes y bienestar integral de la niñez.
Por otra parte, damos a conocer tres testimonios de comunidades educativas de

la zona norte, centro y sur del país que nos cuentan sobre sus transformaciones e
innovaciones en su quehacer pedagógico. En la sección de Entrevista, en tanto, tres
expertas de diversas áreas nos dan sus miradas acerca de las lecciones y retos para la
educación inicial que nos deja la pandemia. Para finalizar, hemos generado un apartado
denominado Reseñas, que en esta ocasión presenta tres libros que permitirán abordar
el desarrollo socioemocional.
Este equipo editorial potencia y promueve el trabajo colaborativo y colectivo, razón por
la cual el nombre de nuestra revista fue escogido tras la votación de 4 mil funcionarias
y funcionarios de la JUNJI. Así también, como comité editorial fomentamos una mirada
descentralizada y el trabajo horizontal, ya que creemos que desde esta vereda se forja
una cultura colaborativa.
Nuestro anhelo, es que, tras la experiencia vivida, todas los niños y niñas accedan a
una educación inicial que continúe por la senda de valorar todo espacio como espacio
educativo, donde el contacto con la naturaleza y la educación al aire libre sea un
aprendizaje de esta crisis que invite al goce y al disfrute, que las definiciones curriculares
emerjan y se fortalezcan desde la identidad cultural y el sentido de pertenencia, que se
priorice el bienestar integral y se diseñen prácticas donde el juego sea la herramienta
inherente de todo aprendizaje.
Hemos definido el diente de león como símbolo que nos representa, pues refleja
la sabiduría genuina y sin prejuicios, que, tras el soplido de un niño, de una niña,
“vuela” compartiéndose y sembrándose en los adultos, para invitarnos a disfrutar, a
despercudirnos, a centrarnos en lo importante y aportar desde cada uno de nuestros
lugares a una educación inicial de calidad.
Queridas lectoras, queridos lectores, Niñez Hoy desea honrar las valiosas palabras de
nuestra Nobel de Literatura Gabriela Mistral: Muchas de las cosas que hemos menester
tienen espera: el niño, no. A él no se le puede responder: ‘Mañana’. Él se llama ‘Ahora’.
9
Comité editorial

01
Artículo
Bienestar en la
primera infancia
durante la crisis
10
sanitaria y
económica por
COVID-19: niñas y
niños menores de tres
años residentes en la
Región Metropolitana
Bienestar en la primera infancia durante la crisis sanitaria y económica por COVID-19

Amanda Telias Simunovic, Marigen Narea Biscupovich, Alejandra Abufhele Milad
Bienestar en la primera infancia durante la

crisis sanitaria y económica por COVID-19:
niñas y niños menores de tres años residentes
en la Región Metropolitana
Amanda Telias Simunovic,1 Marigen Narea Biscupovich,2 Alejandra Abufhele Milad3
Resumen
El cierre de los establecimientos educacionales preescolares ha sido una medida tomada

por los países en todo el mundo para evitar la propagación del virus COVID-19. En Chile,
al igual que en el resto de América Latina, el cese de las actividades presenciales en los
establecimientos de Educación Parvularia durante 2020 duró en promedio más días que
en el resto del mundo. La evidencia previa a la pandemia permite vaticinar que el cierre
de establecimientos educacionales preescolares tendrá consecuencias negativas sobre 11
el desarrollo y aprendizajes de los niños y niñas, las cuales pueden verse intensificadas
por la crisis económica que se ha generado producto de la pandemia. En este contexto,
niños y niñas no sólo se han visto privados de estimulación cognitiva, de interacciones
sociales con otros niños y niñas y adultos y de alimentación nutritiva, sino también
se pueden haber visto expuestos a situaciones de vulnerabilidad y fragilidad en sus
hogares. Considerando los efectos negativos para toda la vida que tiene la exposición
a la pobreza y a situaciones de shock en una etapa temprana de la vida, este estudio
describe el bienestar de 985 niños y niñas entre 24 y 32 meses y sus familias durante
la pandemia por COVID-19 en la Región Metropolitana. Utilizando los datos del Estudio
Longitudinal Mil Primeros Días (MPD), se observa un empeoramiento de las condiciones
socioeconómicas de los hogares de niños y niñas en edad preescolar como la pérdida
de empleo de las madres (28%), disminución de ingresos (68,3%) y disminución de
comidas (10,3%), aumento de índices de depresión de las madres en un 20% y cambios
en el comportamiento de los niños y niñas percibidos por sus madres (más del 60%).
Las madres extranjeras destacan como un grupo que enfrenta una mayor vulnerabilidad
debido a un menor acceso tanto a apoyos económicos como a apoyo con el cuidado de
sus hijos e hijas. Esta evidencia busca ser un aporte en la discusión de reapertura de los
establecimientos educacionales preescolares.
Palabras clave:
PRIMERA INFANCIA, PANDEMIA, COVID-19, CUIDADOS, BIENESTAR, FAMILIAS,
MADRES CHILENAS, MADRES EXTRANJERAS.
1 Investigadora asociada, Centro de Justicia Educacional, Pontificia Universidad Católica de

Chile, Santiago, Chile. [email protected].
2 Escuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, Chile. [email protected].
3 Investigadora asociada, Centro de Justicia Educacional, Pontificia Universidad Católica de
Chile, Santiago, Chile. [email protected].

12 Introducción
En Chile, al igual que en la mayoría de los países del mundo, se optó por cerrar los
establecimientos e instituciones educacionales durante el año 2020 para prevenir el
contagio y propagación del virus COVID-19. Más de 190 países del mundo cerraron sus
establecimientos educacionales durante los primeros meses de la pandemia (CEPAL-
UNESCO, 2020) y algunos de ellos fueron retomando las clases presenciales en la
medida que se adaptaban protocolos sanitarios para funcionar. Sin embargo, América
Latina fue de las regiones más afectadas por el cierre de escuelas en todo el mundo.
En términos comparativos, datos de la UNICEF entre marzo de 2020 y febrero de 2021,
nos muestran que el cierre de escuelas fue más prolongado en América Latina que en
el resto del mundo: 158 días en promedio en comparación con 95 días a nivel mundial.
En Chile, la situación fue similar. La mayoría de los establecimientos educacionales
permanecieron cerrados durante todo el año 2020 y sólo algunos establecimientos
abrieron por algunas semanas cuando la situación sanitaria lo permitió, siendo éstos
principalmente privados. Sin embargo, en promedio, sabemos que los niños, niñas
y jóvenes prácticamente no tuvieron clases presenciales en los establecimientos
educacionales durante todo 2020.
Costos sociales y económicos del cierre de establecimientos educacionales
El cierre de los establecimientos educacionales implica altos costos sociales y

económicos para las familias y afecta, en mayor medida, a los niños y niñas de familias
más vulnerables y marginalizadas (UNESCO, 2020; CEPAL-UNESCO, 2020). Niños,
niñas y jóvenes que viven en los países de menores ingresos, en contextos de mayor
privación material y en situaciones de vulnerabilidad, serán los más perjudicados por
la pandemia y el cierre de establecimientos educacionales (CEPAL-UNESCO, 2020;
Azevedo, et al., 2020; Guerrero, 2020; Yoshikawa et al., 2020; UNICEF, 2020; OECD
2020; CEPAL, 2020). Dentro de los efectos negativos que provoca la interrupción

prolongada de actividades en los niños y niñas destacan los siguientes: interrupción del
aprendizaje; mala nutrición; dificultades de los padres para la enseñanza a distancia o
desde la casa; acceso desigual a las plataformas de aprendizaje digital; insuficiencias
en materia de cuidado de los niños, peor desempeño laboral de las familias; costos
económicos asociados a no poder trabajar por cuidado de los hijos e hijas en el hogar;
tendencia al incremento de las tasas de abandono escolar; aumento en la exposición a
violencia y aislamiento social; entre otras (UNESCO, 2020; Subsecretaría de Educación
Parvularia, 2021). Las estimaciones realizadas por Azevedo et al. (2020) a partir de
157 países, proyectan que el nivel global de escolaridad y aprendizaje caerá debido
al cierre de establecimientos educacionales, significando una pérdida de entre 0,3 y
0,9 años de escolaridad. El cierre de establecimientos educacionales amenaza con
tener consecuencias graves sobre las trayectorias educativas de los niños y niñas y en
particular de aquellos que viven en contextos más vulnerables (Yoshikawa et al., 2020).
Costos para los niños y niñas en edad preescolar
En este contexto, los niños y niñas en edad preescolar se pueden ver aún más afectados
por la no presencialidad que los niños y niñas en edad escolar. Primero, debido a que
las bases del desarrollo temprano se basan en el aspecto interaccional del aprendizaje
entre los niños y niñas y los adultos (UNICEF, 2017). El aprendizaje y el desarrollo
continuo de los niños y niñas depende del entorno enriquecedor y estimulante que
proporcionan sus familias y que es respaldado por los centros de educación y otras
intervenciones en primera infancia (OCDE, 2020; Center on the Developing Child, 13
2016). En esta etapa del ciclo vital debido a su menor grado de autonomía, niños y
niñas necesitan tener un adulto para que los acompañe o dirija en las actividades de
aprendizaje (Subsecretaría de Educación Parvularia, 2021).
En segundo lugar, debido a que los primeros años de vida de los niños y niñas se han
identificado como una ventana de oportunidad única para su desarrollo debido la
creación de conexiones neuronales fundamentales para el desarrollo de habilidades
cognitivas y socioemocionales (Grantham-McGregor et al. 2007). Más aún, la evidencia
muestra la importancia que tienen los primeros años de vida de una persona no sólo
para su bienestar individual futuro sino también para la productividad económica de los
países y la construcción de sociedades más equitativas (Shonkoff et al., 2012). La vasta
evidencia internacional indica los efectos positivos de la inversión en educación inicial
para el desarrollo de los niños y niñas (Shonkoff & Phillips, 2000) y para la reducción de
desigualdades sociales y educativas de origen (Barnett & Belfield, 2006; Heckman, 2008).
Evidencia para Chile de los costos en desarrollo y aprendizaje de los niños

y niñas en edad preescolar
La evidencia disponible para Chile actualmente nos indica una brecha de aprendizaje
producto del cierre de los establecimientos educacionales. Abufhele, Bravo y Soto
(2021) a finales de 2020 evaluaron a un grupo 240 de niños y niñas matriculados en
jardines infantiles de la Región Metropolitana, pero que dada la situación sanitaria no
pudieron asistir presencialmente a los centros durante todo el año. Los niños y niñas
fueron evaluados en cuatro áreas de desarrollo infantil: desarrollo general, lenguaje
receptivo, habilidades socio-emocionales y función ejecutiva. Al comparar el desarrollo
de estos niños y niñas con otros de similares características de la Encuesta Longitudinal
de la Primera Infancia 2017, se observan brechas negativas en tres de las cuatro áreas:

los niños y niñas de la generación 2020 presentan una brecha negativa y significativa
en desarrollo general, lenguaje y en su estado socioemocional. La evidencia sobre
las consecuencias del cierre de los establecimientos de educación prescolar sobre
el desarrollo de los niños y niñas es aún escasa, y probablemente mientras pase el
tiempo, vamos a ir conociendo no sólo en qué medida el desarrollo de los niños y
niñas se vio alterado en el contexto de pandemia sino también el aumento en las
ya existentes brechas en desarrollo infantil por nivel socioeconómico (Abufhele et al.
2020; Behrman et al. 2017; Contreras & Puentes, 2017).
Consecuencias sobre el desarrollo de los niños y niñas intensificadas por

la carencia socioeconómica del hogar
Las consecuencias del cierre de establecimientos educacionales preescolares pueden

ser agravadas por el contexto socioeconómico de los hogares de los niños y niñas y
por la crisis económica que se ha generado producto de la pandemia. Es decir, los
niños y niñas al no asistir a los centros de educación no sólo se ven privados de
estimulación cognitiva y de interacciones sociales con otros niños y niñas y adultos,
sino también se pueden ver expuestos a situaciones complejas dentro de sus hogares.
Por ejemplo, hogares más vulnerables que han sido más afectados económicamente
por la pandemia, que viven en condiciones de hacinamiento o carencia material pueden
tener repercusiones en la salud mental de los niños y niñas y aumentar la exposición
14 a situaciones de violencias (CEPAL, 2020). Adicionalmente, la pandemia y la crisis
económica aumenta el riesgo de que los niños y niñas tengan una nutrición deficiente,
vean limitado su acceso a los servicios de salud y de protección social (Hincapié,
López-Boo & Rubio-Codina, 2020; Guerrero, 2021). Se estima que la cantidad de
niños y niñas que vive en pobreza extrema en el mundo puede aumentar entre 42
y 66 millones producto de la pandemia y que la recesión económica mundial puede
revertir los últimos 2 a 3 años de progreso en la disminución de la mortalidad infantil
(Yoshikawa et al., 2020). En América Latina, UNICEF estimó que hasta un 46% de los
niños y niñas podría quedar en condición de pobreza a consecuencia del impacto de
la pandemia, lo que representa un aumento del 22% en este índice en 2020.
En este contexto de pandemia por COVID-19, en el cual se cerraron los establecimientos

educacionales para evitar la propagación del virus y comenzó una profunda crisis
económica a nivel mundial y nacional, este artículo busca contribuir con evidencia
sobre el bienestar de 985 niños y niñas entre 24 y 32 meses y sus familias a partir de
los datos del Estudio Longitudinal Mil Primeros Días (MPD). El segundo levantamiento
de información del estudio MPD, realizado entre los meses de octubre y diciembre del
año 2020, tuvo como objetivo conocer las consecuencias que ha tenido la pandemia
tanto en el bienestar de los niños y niñas como en el de sus familias. En este artículo
ponemos el foco en los cuidados de los niños y niñas, sus cambios de comportamiento
percibidos por sus madres, los apoyos que han tenido las familias para cuidar a
sus hijos e hijas mientras los establecimientos de educación preescolar han estado
cerrados y el rol que han jugado estos establecimientos a la distancia. Junto a ello,
describimos las consecuencias de la pandemia en el empleo de las madres, la situación
socioeconómica de la familia y los apoyos económicos recibidos durante este periodo.
Esta evidencia busca ser un insumo para la elaboración de medidas de mitigación de
los efectos de la pandemia sobre el bienestar y el desarrollo de los niños y niñas en el
mediano plazo.

Estudio Longitudinal Mil Primeros Días
Los datos utilizados en este artículo provienen de las dos rondas del Estudio
Longitudinal Mil Primeros Días (MPD) del Centro de Justicia Educacional (CJE) de la
Pontificia Universidad Católica de Chile. El objetivo principal de MPD es caracterizar
las trayectorias de los tipos de cuidado que experimentan los niños y niñas ‒materno,
en salas cuna o jardines infantiles, de un familiar o no familiar‒, evaluar la calidad de
las interacciones que suceden en estos tipos de cuidado, y explorar su asociación con
el desarrollo cognitivo, de lenguaje y socio emocional de los niños y niñas.4
La primera ola de levantamiento de información se llevó a cabo el segundo semestre

del año 2019 y contó con la participación de 1.161 niños y niñas entre 12 y 15 meses
de edad que vivían en la Región Metropolitana. La segunda ronda se realizó entre
los meses de septiembre y diciembre del año 2020, cuando los niños y niñas tenían
entre 24 y 32 meses de edad y contempló a 985 niños y niñas, es decir, un 84,8% de
los participantes de la primera ola. Esta muestra se compone de en 81,6% de madres
chilenas y en un 18,4% de madres extranjeras.5
Los participantes del estudio MPD son niños y niñas y sus familias que se atienden en el
sistema de salud público de las comunas de la Región Metropolitana. En la primera ola
de levantamiento de información, los participantes vivían en 33 comunas. En el caso de
la segunda ola, producto de los cambios de viviendas, los participantes se distribuyen
15
en 54 comunas del país, donde un 1,7% de éstas corresponden a comunas fuera de
la Región Metropolitana. A pesar de los cambios de vivienda de algunos participantes
del estudio MPD, la distribución de la muestra dentro de la Región Metropolitana sigue
siendo similar en ambas olas de levantamiento de información.
A diferencia del primer levantamiento de información, en el cual los niños y niñas y

sus familias fueron visitados en sus hogares, el segundo levantamiento se realizó vía
telefónica, debido a la contingencia sanitaria. Justamente, debido a esta situación,
la recolección de información puso el foco en el bienestar de los niños y niñas y sus
padres en contexto de pandemia. Las entrevistas fueron contestadas por las madres
de los niños y niñas.
Para evaluar el bienestar de los niños y niñas se aplicó un set de preguntas adaptadas
de un estudio realizado previamente por Yoshikawa et al. (2020) orientado a medir los
efectos de la pandemia por COVID-19 en el desarrollo infantil temprano.
4 Para conocer en detalle el primer levantamiento de MPD, revisar: Narea, M., Abufhele, A.,
Telias, A., Alarcón, S. & Solari, F. (2020). Mil Primeros Días: Tipos y calidad del cuidado infantil
en Chile y su asociación con el desarrollo infantil (Estudios en Justicia Educacional, N°3).
Santiago: Centro Justicia Educacional. Disponible en: https://centrojusticiaeducacional.uc.cl/
wp-content/uploads/2021/03/estudios-n3.pdf.
5 Para conocer en detalle el segundo levantamiento de MPD y sus principales resultados, revisar:
Narea, M., Abufhele, A., Telias, A., Alarcón, S. & Solari, F. (2021). Estudio Longitudinal Mil
Primeros Días, segunda ola primeros resultados: cuidado y bienestar de las familias en
pandemia (Estudios en Justicia Educacional, N°4). Santiago: Centro Justicia Educacional.
Disponible en: https://centrojusticiaeducacional.uc.cl/wp-content/uploads/2021/04/
estudios-n4.pdf.

Adicionalmente, y para conocer el contexto del hogar del niño y cómo la pandemia los
había afectado, se les consultó a las madres por la pérdida de empleo y las razones
para no buscar otro en caso de estar desempleada; por los cambios en los ingresos
del hogar; por su cercanía con el contagio de COVID-19 y el fallecimiento de un ser
querido; por el acceso a apoyos económicos y sociales durante la pandemia; por el
cambio en el número de personas que habita en el hogar, cambio de vivienda y redes
de apoyo que han estado disponibles durante la pandemia.
Los resultados de la próxima sección son presentados considerando como unidad de

análisis la familia (la madre respondió el cuestionario telefónico). En algunos casos,
presentaremos los resultados distinguiendo entre madres chilenas y extranjeras, y por
nivel educacional de la madre, cuando se presenten diferencias significativas entre
grupos. Distinguimos entre madres con educación media incompleta, con educación
media completa o con educación superior.
Resultados: consecuencias de la pandemia en el bienestar de los niños

y niñas preescolares y sus familias
Consecuencias socioeconómicas de la pandemia en familias con niños y

16
niñas en edad preescolar
La situación económica de los hogares se vio profundamente alterada por la crisis

sanitaria y económica por la cual atravesábamos durante el año 2020. El 68,3% de los
hogares declara que sus ingresos disminuyeron. Esta disminución de ingresos provocó
que el 10,3% de las madres reporte que ella o algún miembro de su familia ha tenido
que reducir el número de comidas que realiza diariamente durante la última semana.
Los hogares en los que las madres presentan menores niveles educacionales, así
como los hogares de madres extranjeras, son quienes se vieron significativamente más
afectados en este indicador (19,9% de las madres extranjeras declara haber reducido
comidas versus un 8,1% de los hogares con madres chilenas).
Apoyos económicos a las familias durante la pandemia
Debido a la crisis económica derivada de la pandemia, diversos apoyos se pusieron a

disposición de los hogares durante el año 2020. Por parte del Estado fueron entregadas
transferencias monetarias focalizadas en la población más vulnerable afectada por la
crisis y préstamos con baja tasa de interés y con aval del Estado dirigidos a la clase
media. Se permitió con aprobación del Congreso Nacional de Chile, la posibilidad de
realizar el retiro del 10% de los ahorros previsionales en la cuenta de capitalización
individual del sistema de Administradoras de Fondos de Pensiones (AFP). La Figura 1
muestra los apoyos económicos con los que las familias participantes del Estudio MPD
contaron durante el año 2020, distinguiendo entre madres extranjeras y chilenas.

FIGURA 1: APOYOS RECIBIDOS DURANTE LA CRISIS DE COVID-19
100%
90%
80% 86,1%
82,4%
70%
80,4%
81,6%
60%
75,1%
66,3%
50%
40%
49,7%
53,4%
30%
43,6%
41,2%
7,3%
7,5%
6,6%
5,3%
4,9%
7,2%
2,3%
1,1%
7,7%
30,4%
20%
33,1%
10%
0%
Retiro 10% Canasta familiar Ingreso familiar Bono de Bono clase Otro No ha recibido
de alimentos de emergencia emergencia media
COVID-19
Total Chilena Extranjera
Fuente: Narea et al. (2021).
17

El 82,3% de los hogares realizó el retiro del 10% de los ahorros previsionales para enfrentar
las consecuencias económicas de la crisis. Esto representa el apoyo económico más
importante para las familias de MPD, relevando la importancia de los ahorros individuales
para paliar la contracción de ingresos laborales producto de la crisis. Un 80,3% de los
hogares menciona haber recibido canastas de alimentos durante 2020, muy por sobre
el 49,6% que declara haber recibido el Ingreso Familiar de Emergencia (IFE) y el 41,1%
el Bono de Emergencia COVID-19. Ambos bonos entregados por el Estado estaban
dirigidos a la población más vulnerable, que comprende a los participantes del estudio
MPD. Es por ello por lo que el bono para la clase media fue recibido por un porcentaje
menor de los participantes del estudio MPD (7,3%).
Estos apoyos han sido recibido en mayor proporción por hogares con madres con un
menor nivel educacional y hogares con un menor nivel de ingresos. Sin embargo, también
se observan diferencias entre hogares en los cuales la madre es chilena y aquellos donde
la madre es extranjera. Las madres extranjeras han tenido un menor acceso a los apoyos
económicos durante la pandemia en comparación a las madres chilenas, tales como la
recepción del Bono de Emergencia COVID-19, del IFE y el retiro del 10%. El porcentaje de
madres extranjeras que menciona no haber recibido ningún apoyo económico durante la
pandemia es mayor que el de madres chilenas que menciona esta situación (7,7% versus
1,1%). Narea et al. (2021) describe posibles hipótesis de esta menor protección de los
hogares con madres extranjeras. La primera tiene relación con la menor vinculación con
el trabajo formal de las madres extranjeras, lo que imposibilita la cotización obligatoria
al sistema de capitalización individual de las AFP, del cual se permitieron realizar dos
18 retiros del 10% de los ahorros previsionales durante la pandemia el año 2020. La segunda
hipótesis tiene relación con el menor acceso a las prestaciones sociales del Estado que
tienen las madres extranjeras en comparación con las madres chilenas por contar en
menor medida con calificación socioeconómica en el Registro Social de Hogares (RSH),
puerta de acceso para recibir los beneficios sociales entregados por el Estado de Chile.
Casi la mitad de las madres extranjeras participantes del estudio MPD (48,6%) llegaron a
Chile entre 2017 y 2019, y dentro de este grupo, el 80,6% declara no pertenecer al RSH.
El tener un Rol Único Nacional (RUN) y cédula de identidad chilena vigente es requisito
para ser parte del Registro Social de Hogares, lo que tarda algunos años. Observamos,
por lo tanto, que un quinto de las madres extranjeras no pertenece al Registro Social de
Hogares (19,9%), en comparación al 3,1% de las madres chilenas, lo que dificultó su
acceso a las transferencias monetarias entregadas por el Estado durante la pandemia.
Trabajo femenino y cuidado de los hijos e hijas
La pandemia y la crisis económica que la ha acompañado ha tenido efectos en la

incorporación de las madres al mercado laboral. Observamos que las madres participantes
del estudio MPD han disminuido su participación laboral durante la pandemia y que el
cuidado de los hijos e hijas ha sido un determinante para no buscar un nuevo empleo.
Su trayectoria de incorporación al mercado laboral, en la medida que sus hijos crecen, se
vio interrumpida. Un 68,4% de ellas trabajaba antes de embarazarse y un 12,2% trabajó
durante los primeros 6 meses de vida de su hijo (Tabla 1). Un 58,0% de ellas declaraba
estar trabajando antes de la pandemia, acercándose a los niveles de empleo previos a
tener a sus hijos. Sin embargo, este porcentaje baja a 40,6% producto de la pandemia.

TABLA 1: EMPLEO DE LAS MADRES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS
No trabajaba Trabajaba
Seis meses antes de embarazarse 30,2 68,4
Entre 0 y 6 meses del niño/a 86,6 12,2
Entre 6 y 12 meses del niño/a 69,3 29,6
Al año del niño/a 66,1 33,1
Antes de la pandemia 42,0 58,0
En pandemia 59,4 40,6
Nota: Elaboración propia Estudio Longitudinal MPD. Los valores están expresados en porcentajes.
Esto significa que un 28% de las madres que trabajaban previo a la pandemia perdió el
empleo. Un 80% de este grupo declara que no buscó empleo durante la última semana
y un 63,5% declara que la razón principal para no hacerlo fue el cuidado de sus hijos.
Es importante destacar que un 11,3% de ellas declara que se desanimó de buscar.
Esto es un fenómeno que se ha observado fuertemente durante la pandemia, en el cual
la destrucción de puestos de trabajo dificulta la reincorporación al mercado laboral y
aumenta la cantidad de personas inactivas.
Ya en la primera ola de levantamiento de información del Estudio Longitudinal MPD,

las madres indicaban que la principal razón por la cual decidían enviar a sus hijos a
un centro de educación preescolar era para poder trabajar, estudiar o buscar trabajo. 19
Adicionalmente, se estimó que la probabilidad de enviar a los niños y niñas a un centro de
educación preescolar aumenta positivamente si la madre está trabajando. Surge por lo
tanto la interrogante de cómo han podido congeniar las madres que siguieron trabajando
durante la pandemia, el cuidado de sus hijos y su trabajo cuando los establecimientos
educacionales han cerrado.
Redes de apoyo disponibles mientras los centros de educación preescolar

han estado cerrados
Las redes de apoyo familiares han sido las que han estado más presentes para las
familias durante la pandemia, mencionada por un 79,5% de ellas. Las madres extranjeras
mencionan en menor proporción esta red de apoyo (61,3%) en comparación a las madres
chilenas (83,6%) debido a que muchas de ellas no tienen familiares en nuestro país.
FIGURA 2: REDES DE APOYO MÁS PRESENTES DURANTE LA CRISIS DE COVID-19
100%
90% Total Chilena Extranjera
80%
83,6%
70%
79,5%
60%
61,3%
50%
26,7%
27,0%
25,4%
40%
22,1%
17,7%
17,7%
17,1%
15,9%
14,9%
30%
10,4%
11,3%
10,7%
9,1%
9,2%
6,6%
20%
7,3%
6,1%
3,8%
3,1%
4,1%
4,5%
1,9%
1,9%
2,2%
10%
0%
Familiares Amigos que Amigos que Juntas de Escuela o El Municipio El Estado No ha recibido Otro
no viven en viven en su vecinos y jardín infantil ayuda
su barrio barrio OO.CC

A pesar de que los centros educacionales preescolares permanecieron cerrados
prácticamente todo 2020, las familias los destacan como una red de apoyo importante
durante este periodo (26,7%). Esto significa que el 46,9% de las madres de los niños y
niñas que estaban matriculados en un centro educacional preescolar en 2020, consideran
que éste ha significado una importante red de apoyo a pesar de no haber podido asistir
presencialmente a ellos. En relación al tipo de apoyo que ha recibido por parte de los
establecimientos (Figura 3), las familias destacan el envío de material pedagógico (83%
de los casos) y de alimentación para los niños y niñas (79,2%). El porcentaje de familias
que declara que no han tenido contacto con el jardín infantil alcanza al 10,8%.
FIGURA 3: TIPO DE CONTACTO QUE HA TENIDO CON EL JARDÍN INFANTIL O SALA CUNA DURANTE ESTE
PERIODO EN QUE LAS CLASES HAN ESTADO SUSPENDIDAS
100%
90%
80%
83,0%
79,2%
70%
60%
50%
40%
30%
20
20%
10%
10,8%
0%
Sí, nos han enviado Sí, nos han ayudado con la No, no hemos
material pedagógico alimentación de mi hijo(a) tenido contacto
Las tasas de matrícula a los establecimientos de Educación Parvularia de los participantes

del Estudio Longitudinal MPD se condicen con las observadas en la Encuesta de
Caracterización Socioeconómica (CASEN) 2017 para la Región Metropolitana, donde
se encuentra la muestra del Estudio Longitudinal MPD. En el primer levantamiento de
información, los niños y niñas participantes del Estudio Longitudinal MPD tenían un año y
un 18% de ellos estaba matriculado en un jardín infantil, igual porcentaje que en CASEN
2017. En el segundo levantamiento, los niños tenían alrededor de dos años y la tasa
de matrícula era de 40,5%, muy similar al reportado en CASEN 2017. Al consultarles
a las madres con respecto a su intención de matricular a su hijo o hija en un jardín
infantil durante el año 2021, un alto porcentaje de ellas (73,8%) manifestó su voluntad de
hacerlo. Esta intención es aún mayor para madres extranjeras (86,2%) que para madres
chilenas (71,2%), probablemente relacionada a la menor disponibilidad de apoyos en los
cuidados que experimentaron durante el año 2020.
Considerando que el cierre de establecimientos preescolares significa, entre otras

cosas, la ausencia de cuidado para los niños y niñas, les consultamos a las madres con
respecto al apoyo que tuvieron con la tarea de cuidado de sus hijos durante 2020. Un
70,5% de ellas declara que contó con apoyo para el cuidado de su hijo o hija durante
este periodo (Tabla 2). La mayoría de este apoyo provino de los padres y los abuelos de
los niños y niñas y ocurrió todos los días (76%). Existe un 16% de las madres que declara
que contó con apoyo con el cuidado de su hijo entre 3 a 4 días de la semana y un 8%

sólo 1 ó 2 días a la semana. Dos hechos destacan con respecto al apoyo al cuidado de
los niños y niñas. Primero, un 29,5% de las madres no contó con apoyo en el cuidado de
su hijo(a) durante 2020. Segundo, una mayor proporción de madres extranjeras no contó
con apoyo (39,8%) en comparación con las madres chilenas (27,2%).
TABLA 2: APOYO EN EL CUIDADO DE LOS HIJOS E HIJAS
Frecuencia con la que recibe apoyo Quién apoya en el cuidado del niño o niña
Abuela(o) Papá Otro familiar Otro Total
Todos los días 207 225 81 16 529
74.5 80.4 73.6 61.5 76.2
Algunos días de la semana 43 43 16 8 110
15.5 15.4 14.6 30.8 15.9
Pocos días a la semana 28 12 13 2 55
10.1 4.3 11.8 7.7 7.9
Total 278 280 110 26 694
100 100 100 100 100
Nota: Elaboración propia Estudio Longitudinal MPD. Los valores están en porcentajes.
Salud mental de las madres en pandemia 21
Las familias participantes del Estudio Longitudinal MPD han vivido de cerca la enfermedad
por COVID-19 y sus consecuencias. Un 57,8% de las madres declara conocer a alguien
cercano que contrajo el virus y un 20,5% manifiesta que al menos alguno de los integrantes
de su hogar lo contrajo. Más aún, un 23,8% declara haber enfrentado un duelo por la
muerte de algún ser querido. Las madres manifiestan preocupación por el coronavirus y
cumplimiento de las medidas para protegerse. El 77,8% de las madres manifestó estar
preocupada o muy preocupada por el COVID-19 y el 65,2% declara haber cumplido
totalmente la cuarentena y el aislamiento social. Esto ha significado que el 71,3% de las
madres declare que la pandemia ha alterado mucho o completamente su vida.
Los datos nos muestran que la salud mental de las madres empeoró durante la pandemia,
medida a través del instrumento Center for Epidemiological Studies-Depression (CES-D)
(Radloff, 1977). CES-D tiene como objetivo detectar casos de depresión a partir de
la identificación de los síntomas asociados presentados durante la semana previa a
su aplicación. Este instrumento se ha utilizado en Chile para medir la prevalencia de
depresión en madres de niños pequeños (Wolf, De Andraca y Lozoff, 2002). En la primera
ola de levantamiento del Estudio Longitudinal MPD se aplicó CES-D-20, que contiene
veinte preguntas. En cambio, en la segunda ola se aplicó una versión abreviada de diez
preguntas, CES-D-10. Ambas versiones del instrumento son comparables a través de la
utilización de un puntaje IRT estandarizado (Teoría de Respuesta al Ítem) que mide la
presencia de sintomatología depresión a través de preguntas con base común.

FIGURA 4: DEPRESIÓN MATERNA 2019-2020 (CES-D)
70%
60%
61,3%
50%
53,6%
40% 46,4%
38,7%
30%
20%
10%
0%
2019 2020
No depresión Depresión
Nota: Elaboración propia Estudio Longitudinal MPD. Los valores están expresados en porcentajes.
La Figura 4 muestra que el porcentaje de madres con índices de depresión aumentó

22 significativamente en un 20% durante la pandemia, desde 38,7% en 2019 a 46,4%
en 2020. Abufhele et al., (2021) también utilizando datos de MPD mostraron que, en
promedio, las madres están más deprimidas y con mayor estrés parental en comparación
con el período previo a la pandemia, y las madres migrantes están peor que las madres
chilenas en la mayoría de las dimensiones evaluadas de salud mental. El rol de las
cuarentenas en explicar el empeoramiento de la salud de las madres fue explorado por
Narea et al., (2021), quienes evidenciaron que, si bien las cuarentenas prolongadas no
tuvieron efecto sobre depresión o estrés parental en promedio, sí existe un efecto en
la interacción madre-hijo al considerar el factor de cumplimiento de las cuarentenas;
madres que cumplieron las cuarentenas prolongadas muestran un impacto negativo en
la dimensión de interacción disfuncional con niños y niñas.
Percepción de las madres sobre el comportamiento de los niños y niñas

preescolares en pandemia
La percepción de las madres con respecto al comportamiento de sus hijos e hijas indica
en términos generales, que los niños y niñas durante este periodo han experimentado
cambios de humor, han estado más demandantes, se molestan más fácilmente y buscan
llamar más su atención. Más del 60% de las madres describe esta situación, mientras
que entre un 25 y 30 por ciento de las madres no percibe estos cambios en sus hijos.
Sólo un 20% de las madres percibe que sus hijos han estado más tranquilos durante este
periodo en comparación a tiempos previos a la pandemia.

TABLA 3: CAMBIOS EN EL COMPORTAMIENTO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS

23
¿Ha observado alguno de los siguientes cambios en el comportamiento de su hijo(a)?

Sí No
Cambios de humor 61.7 38.3
Su hijo(a) está más demandante 73.9 25.9
Su hijo(a) se molesta más fácilmente 60.6 39.0
Su hijo(a) busca llamar más la atención 64.5 34.6
Su hijo(a) está más tranquilo(a) 20.1 77.9
Nota: Elaboración propia Estudio Longitudinal MPD (n=985).
Las percepciones de las madres con respecto a los cambios en el comportamiento

de sus hijos durante la pandemia son en promedio las mismas entre niños y niñas
que están matriculados en un jardín infantil y aquellos que no lo están, excepto por la
percepción de que los niños están más demandantes. Las madres de los niños que
están matriculados en un jardín infantil perciben en mayor medida (76,9%) que sus hijos
están más demandantes durante este periodo en comparación con la percepción de las
madres de los que no tienen un vínculo con el jardín infantil (71,8%).
Sin embargo, la mayoría de las madres reconocen contar con las herramientas para
contener todos (56,6%) o algunos (36,5%) de los cambios de comportamiento observados
en sus hijos. Sólo un 6,9% de quienes declaran cambios en comportamiento de su hijo
durante la pandemia señala no tener las herramientas para contener estos cambios,
siendo más difícil para madres que pertenecen a hogares de menores ingresos.

Conclusiones
La pandemia por COVID-19 y la crisis económica derivada de ella han tenido importantes
consecuencias en términos económicos, socioemocionales y de salud para las familias
con niños y niñas residentes en la Región Metropolitana. En términos económicos, se
observa una importante reducción de ingresos (68,3% de los hogares) afectando incluso
el número de comidas diarias en algunos casos (reducidas en un 10,3% de los hogares).
Esta reducción de ingresos es mayor a la capturada por la Encuesta Social COVID-19
(Ministerio de Desarrollo Social y Familia, 2020) en noviembre de 2020 (48,9%) y similar
a la inseguridad alimentaria capturada en esta encuesta, especialmente para los
hogares con niños y niñas (Ministerio de Desarrollo Social y Familia, 2020). Esta mayor
vulnerabilidad de los participantes del Estudio Longitudinal MPD es esperable, pues
reúne a familias que se atienden en el sistema público de salud y cuyos ingresos se
concentran en los cuatro primeros quintiles de la distribución de ingreso de los hogares
de la Región Metropolitana a partir de la Encuesta CASEN 2017.
Se observa que la pandemia por COVID-19 y la crisis económica ha impactado en el

empleo de las madres y su incorporación al mercado laboral luego del nacimiento de sus
hijos. El Estudio Longitudinal MPD ha permitido constatar la evolución de la incorporación
de las madres al mercado laboral y compararlas con su porcentaje de participación
laboral previo a embarazarse. Un 58% de las madres declara haber estado trabajando
justo en el momento previo a la pandemia, acercándose paulatinamente al 68,4% que
lo hacía antes de embarazarse. Un 28% de las madres que estaba trabajando perdió el
24 empleo producto de la crisis sanitaria y económica que se desencadenó y, el cuidado
de los hijos e hijas aparece como un determinante para algunas madres para haber
dejado ese empleo o no haber buscado otro. La gran mayoría de las madres que perdió
el empleo no estaba buscando otro (80%) y un 63,5% de ellas declaró que la razón
principal para no hacerlo ha sido el cuidado de sus hijos.

El cierre de los establecimientos educacionales ha generado, entre otras cosas, que las
familias no cuenten con un lugar de cuidado para sus hijos, el cual ha demostrado ser un
elemento muy importante para que las madres vuelvan a trabajar luego del término de su
postnatal. Los datos de Estudio Longitudinal MPD, en sus dos levantamientos, nos han
mostrado la estrecha relación que existe entre el empleo de las madres y la utilización
de los centros de educación preescolar. Las madres indican que la razón principal para
25
enviar a sus hijos a la educación preescolar es para poder trabajar, estudiar o buscar
trabajo. En este contexto de pandemia, no contar con la posibilidad de que los niños
y niñas asistan a los centros de Educación Parvularia ha afectado el empleo de las
madres, lo cual puede tener consecuencias negativas no sólo para las madres sino para
los niños y niñas a través de los recursos económicos con los que cuenta el hogar.
Mientras los establecimientos de educación preescolar han estado cerrados, las

familias han tenido que organizarse para realizar el cuidado de sus hijos y muchas
veces, congeniarlo con el trabajo y teletrabajo. Sorprendentemente, un 30% de las
madres no contó con apoyo para realizar esta labor. Los padres y los abuelos fueron
el principal apoyo que tuvo el 70% de las madres que sí compartieron las labores de
cuidado de sus hijos durante la pandemia. Las madres extranjeras, que representan
un 18% de los participantes del Estudio Longitudinal MPD, contaron con aún menos
apoyo que las madres chilenas.
En términos generales, se observa que las madres extranjeras han enfrentado una mayor
vulnerabilidad durante la pandemia que aquellas familias cuyas madres son chilenas. No
sólo han contado con menos apoyos para cuidar a sus hijos, sino que han enfrentado
una mayor necesidad de reducir sus comidas diarias, han contado con menos apoyos
económicos y tenido menos redes de apoyo familiar durante de este periodo. Su situación
migratoria las hace muchas veces no contar con familiares cerca y no poder acceder
a apoyo con el cuidado de sus hijos e hijas. Adicionalmente, su situación migratoria
dificulta la obtención de apoyos económicos entregados por el Estado de Chile durante
la pandemia, tales como el Bono de Emergencia COVID-19 o del IFE. Alrededor de la
mitad de las madres extranjeras llegó a Chile entre los años 2017 y 2019. El hecho de
que el proceso para la obtención de un RUN y cédula de identidad chilena vigente toma
algunos años hace que muchas madres extranjeras no pertenezcan al RSH, puerta de
acceso a la obtención de beneficios sociales por parte del Estado. Se suma a ello, el
menor vínculo con el mercado laboral formal y la poca antigüedad como trabajadora

en nuestro país, lo que hizo que los recursos que se pudieron retirar del sistema de
capitalización individual de las AFP fueran limitados para las madres extranjeras.
Es interesante de que a pesar de que los centros educacionales preescolares

permanecieron cerrados prácticamente todo 2020, la mitad de las familias que tenía a
sus hijos matriculados en uno, los destacan como una red de apoyo importante durante
este periodo. En su gran mayoría recibieron material pedagógico y alimentación durante
2020. A pesar de ello, en un décimo de los casos, las familias declaran no haber tenido
contacto con el centro de educación preescolar.
Es importante destacar que las madres declaran en su mayoría haber observado

cambios en el comportamiento de sus hijos y, casi la totalidad de ellas declara contar
con las herramientas para contener estos cambios. Independiente de si los niños y niñas
estaban matriculados en un jardín infantil o si estaban recibiendo apoyo por parte de
éste, las madres perciben cambios de humor en sus hijos, los perciben también más
demandantes, que se molestan más fácilmente y que buscan llamar más su atención.
Sólo la percepción de que los niños y niñas están más demandantes es mayor entre las
madres de niños y niñas que están matriculados con el jardín infantil.
Finalmente, el aumento de 20% en los índices de depresión de las madres no sólo tiene
consecuencias negativas para su propio bienestar, sino que también puede repercutir
en el bienestar y desarrollo de sus hijos. La evidencia previa indica que los niveles de
estrés y depresión de los padres generan dificultades en la crianza de los hijos, lo que
26 afecta el desarrollo de los niños y niñas y puede tener un efecto duradero durante toda la
vida (Abidin, 2012; Cappa et al., 2011; Deater-Deckard & Panneton, 2017; Harmeyer et
al., 2016; Molfese et al., 2010). Los síntomas depresivos han sido asociados a prácticas
parentales menos deseables, tales como menor receptividad y positividad, más hostilidad,
menor compromiso y menor consistencia al aplicar disciplina (Belsky, 1993; Goldstein
et al., 1996). Evidencia reciente a partir de un estudio longitudinal en Holanda, indica
un aumento sustancial en los sentimientos negativos de los padres como depresión,
ansiedad u hostilidad durante los confinamientos por COVID-19 (Achterberg et al.,
2021). Narea et al., (2021), a partir de datos del Estudio Longitudinal MPD, muestran que
las cuarentenas efectivas tuvieron un impacto negativo en la dimensión de interacción
disfuncional con el niño o niña.
Los hallazgos descritos en este artículo sugieren la necesidad de implementar políticas

públicas y programas orientados a mitigar los múltiples efectos adversos que tendrá la
pandemia en las familias con niños y niñas pequeños. La pandemia ha puesto en tensión
el bienestar de las madres y sus hijos, especialmente de las familias más vulnerables. Por
lo que existe un desafío importante de seguir diagnosticando, evaluando y entregándole
a las familias herramientas y políticas que permitan aliviar a los y las cuidadoras de niños
y niñas pequeños, al mismo tiempo que disminuir las brechas generadas durante este
tiempo. En este contexto, el rol de los centros de educación preescolar será clave, tanto
para las madres y su incorporación al mercado laboral como para la recuperación de los
niños y niñas en su aprendizaje y desarrollo integral.

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02
Artículo
Los programas
no-formales y su
posible aporte
30
en el complejo
contexto actual
Los programas no-formales y su posible aporte en el complejo contexto actual

Los programas no-formales y su posible

aporte en el complejo contexto actual
M. Victoria Peralta Espinosa1
Resumen
A propósito de la pandemia del COVID-19 y de la elaboración de una nueva Constitución

en Chile, se reflexiona sobre la resignificación de los programas no formales en
educación inicial y se sugieren algunas propuestas para mejorarlos. Se aborda una
reseña histórica de estos programas en Chile y en algunos países de América y Europa,
donde se describe el cambio desde el énfasis más asistencial al educativo. Se plantea
una definición de los programas educativos no formales. Se describen sus aportes
durante la pandemia y posterior a ésta, como la flexibilidad, participación y creatividad
que ofrecen dichas modalidades.
31
Palabras clave:
PROGRAMAS NO FORMALES, FLEXIBILIDAD CURRICULAR, FAMILIAS, AGENTES
COMUNITARIOS.
1 Educadora de párvulos, PhD en Educación, Premio Nacional de Ciencias de la Educación

2019, Chile. Vicepresidenta Ejecutiva de la JUNJI entre 1990 y 1998.

Introducción
Expresar que los tiempos actuales son complejos no es ninguna novedad, ni por los
antecedentes que nos señalan los estudiosos de las diversas ciencias y disciplinas,
ni en lo práctico como resultado de las experiencias de la dura realidad que hemos
estado viviendo por la pandemia del COVID-19 y sus derivados.
Filósofos, sociólogos, psiquiatras, pensadores en general, han estado señalando a la

humanidad desde hace algunas décadas, la complejidad de los tiempos actuales. No
sólo como sinónimo de lo problemático, sino también, como lo señala Edgar Morin en
sus diversas obras, referido a distintos fenómenos sociales cuando convergen en un
entramado de factores y múltiples y variadas interacciones donde el dinamismo y la
incertidumbre son constantes.
A la vez, esta pandemia no sólo nos ha dejado dolor y miedo, sino que también nos
ha llevado a reflexionar sobre los porqué y el sentido de todo lo que nos ha sucedido,
entre ello, las “otras” pandemias: las éticas, las sociales, las económicas. Bien lo señaló
nuestro gran científico y querido maestro Humberto Maturana que recientemente
nos dejó: “la pandemia del coronavirus vino a abrirnos los ojos, convirtiéndose en
una oportunidad única para preguntarnos cómo es el mundo en que vivimos y qué
queremos conservar y transformar de él para construir hoy el mundo del futuro, el que
queremos vivir y heredaremos a las próximas generaciones” (Maturana, Dávila, 2021).
32 En este “repensar” el mundo, la sociedad y nuestras vidas, el tema de la Educación

surge como eje central de todo; ya que tiene que ver con la formación de las nuevas
generaciones, y, por tanto, del Chile y del mundo de hoy y de mañana.
Además de lo mundial, como país estamos en un momento histórico muy especial: nos
encontramos repensando el Chile que queremos. Para lo cual tenemos que develar
nuestras limitaciones y también nuestros valores y fortalezas para poder escribir el gran
capítulo de una Educación más humana en la nueva Constitución. Y ello, no es fácil en el
escenario actual, pero esta situación difícil no nos debe limitar el construir la Educación que
necesitamos, porque es urgente y necesario. Edgar Morán (2016) nos interpela diciendo: “el
conocimiento de nuestra condición humana está ausente de los programas de enseñanza
porque lo que es humano está disperso o compartimentado en todas las disciplinas de las
ciencias humanas, biológicas, físicas, pero también en filosofía como en literatura y en las
artes, sin las cuales nuestro conocimiento humano de lo humano quedaría mutilado. En
términos históricos debemos insertar lo humano en un nuevo gran relato…. y la condición
humana, por tanto, debería ser un objeto esencial de toda enseñanza” (Morin, 2016).
Por lo tanto, tenemos que pensar qué sociedad y qué educación necesitamos, pero
junto con ello surge también la necesidad de cuestionarse el cómo, porque al parecer
por lo experimentado, formas inadecuadas y procedimientos metodológicos pueden
destruir las mejores ideas. Y en este cuadro de las tareas que tenemos que hacer,
también hay que revisar los grandes medios para favorecerlas y los pequeños también,
que no dejan de ser importantes. Entre los grandes, nos referimos a la educación
formal o escolar, a la informal o familiar, y a la más olvidada o poco considerada, la
no formal, que hoy día por las dificultades de la presencialidad tuvo que renacer de
diversas maneras, no siempre del todo pensadas, porque los tiempos urgían. En cada
una de estas grandes formas de realizar la Educación, cabe pensar también en las
metodologías más específicas, las que entregan la cotidianeidad y el currículo “oculto”
que siempre están presente en nuestro actuar y que son importantes, porque con ellas
se desarrolla o desarma la educación que aspiramos favorecer.

En este escenario que hemos planteado queremos reflexionar sobre la temática que
tiene que ver, por una parte, con resignificar los programas no formales en relación con
estos complejos tiempos, y también sugerir algunas propuestas para un mejor aporte
de ellos a la educación que de una u otra forma se ha instalado y que también hay que
revisar para avanzar.
Para estos propósitos, abordaremos previamente una reseña de la historia de los

programas no formales en Educación Parvularia para justificar su importancia y
valor educativo, para volver posteriormente a los tiempos presentes haciendo una
contextualización de sus complejidades y a la vez, oportunidades. Así, es más fácil
poder visualizar el posible e importante rol actual de lo “no-formal”, tan desmerecido
en las políticas públicas y en ciertas prácticas educativas.
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¿Qué son los programas educativos no-formales?
Los programas de educación “no formales” (Peralta, 2018)2 también llamados

alternativos, no escolarizados, comunitarios, no convencionales, entre otras
denominaciones que han recibido en América Latina, tienen una extensa historia en
la educación moderna del mundo occidental. Se iniciaron para la educación de los
primeros años, entre los siglos XVII y XIX, con magníficos ejemplos realizados por
Comenio, Pestalozzi y Fröebel, incluso antes de que se crearan los primeros centros
infantiles (creches, escuelas de párvulos, kindergártenes, etc.) que correspondieron
a la educación formal de la primera mitad del siglo XIX. Este hecho respondió a la
situación social que se daba en esas épocas, en la que los párvulos estaban en las
casas con sus familias, condición que visualizaron estos grandes educadores en cuanto
había que llevar la educación moderna de una forma adecuada al hogar para que
las madres en especial pudieran hacer actividades educativas intencionadas con sus
niños y niñas pequeños. Acorde a ello, realizaron textos, folletos, algunos de ellos con
hermosas láminas donde se mostraba a la madre haciendo actividades diversificadas
con sus hijos, entregándoseles incluso canciones de apoyo, además de explicaciones
sobre las razones por las cuales había que “jugar” con los párvulos desde bebés.
En algunos casos, como fue lo que realizó Fröebel, iban acompañados de materiales
didácticos para la realización de estas actividades educativas. Lo interesante de estas
primeras experiencias fue que además de ser pioneras, se fundaron en el mismo
ideario de toda la educación parvularia, sea formal o no-formal; es decir, con un gran
respeto al niño y niña y su desarrollo integral, con una metodología basada en el juego,
34 el descubrimiento y la creatividad.
Ya en la segunda mitad del siglo XIX ‒con la fundación de establecimientos

educacionales donde se trabajaba “extra-hogares” con los párvulos, los que llamaron
mucho la atención del público, unido al comienzo de la era industrial donde las
mujeres de los sectores necesitados salieron a trabajar‒, los programas no-formales
empezaron a disminuir. En España, surgió una nueva forma denominada “las amigas”,
que eran casas vecinales donde una señora con cierta formación atendía niños y niñas
pequeños. Esta modalidad se trasladó a México, Cuba y Perú, y podría decirse que
fueron la base de los llamados “hogares de cuidado diario”, iniciativa comunitaria que
se extendió hasta el presente en América Latina ante la falta de la oferta formal.
Lentamente otras formas de fortalecer a la familia en su rol formativo empezaron a

implementarse en Latinoamérica. En Chile, y en casi todos los países a comienzos del
siglo XX, surgen desde el área de la salud las “Gotas de Leche”, donde se apoyaba
a las madres con ropa, remedios y leche cuando no la tenían, lo que a veces era
complementado con alguna orientación de puericultura para que las madres las
aplicaran en el hogar. En ciertos casos, también se entregaban “cartillas”, realizadas
especialmente para apoyar sus labores de cuidado y de formación de sus hijos.
En las décadas de 1950 y 1960, América Latina experimentó fuertes problemas económicos.
La política industrializadora en la que los gobiernos de la región habían cifrado sus
esperanzas se había estancado y generado una complicada situación para la población.
La infancia y sus graves problemas de protección, salud y educación empezaron a ser
visibilizados por los líderes políticos y sociales debido también a la mayor sobrevivencia de
2 En este trabajo estamos utilizando la denominación técnica que hace UNESCO y que aparece
además en la Ley General de Educación de Chile (20.370), aunque no es la más adecuada
semánticamente, ni muchas de las otras que se emplean. Para ampliar esta información revisar:
Peralta, Victoria. (2018) Programas no-formales en educación parvularia. Ediciones de la JUNJI, Chile.

los niños, lo que hizo aumentar la población infantil no atendida. La situación de pobreza
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extrema (55% 1950, CEPAL) llevó a tomar medidas en diversos campos, entre ellos, la
primera infancia. Así, surgieron diversas alternativas para aumentar la cobertura de
atención en especial “guarderías y programas informales de cuidado vecinal”, donde se
“cuidaban” a los párvulos, además de proporcionarles algo de alimentación y recreación.
También la situación de los niños que estaban en extensas estadías de tratamiento en los
hospitales generó nuevas formas educativas, como las llamadas “aulas hospitalarias”.
En el caso de atención a párvulos, en Chile se encuentran experiencias en la década
de los 50 de este tipo, donde en sus cunas o lugares de reposo, a través de las
prácticas profesionales de estudiantes de educación parvularia de la Universidad de
Chile (Prat,1956), niños y niñas eran atendidos educativamente. La profesora Linda
Volosky, da cuenta de cómo era esa atención en los hospitales públicos, y cómo
con el trabajo de las estudiantes podía reducirse su tipo de estadía, aprender con
alegría y ayudarlos a mejorar. Expresaba: “(…) sin embargo, el aspecto de esas salas
puede ser muy diferente. Puede reinar en ellas la alegría y la actividad. El canto puede
reemplazar al grito y el percutir de instrumentos a la estereotipia motriz”. En el mismo
artículo referencial, informa de las prácticas realizadas por las estudiantes en diversos
sanatorios y preventorios (Volosky, 1958).
Otro ejemplo documentado de este transitar desde un programa con un énfasis más
asistencial-social a uno con apoyo educativo, se inició en la década de los sesenta
en la región de Puno, en Perú, donde comenzó una labor de promoción social de los
campesinos, con el apoyo de CARITAS. Las participantes eran madres que concurrían
con sus hijos, por lo que se evidenció la necesidad de brindarles algún tipo de
atención. Fujimoto (2000) señala: “en 1968 se realizó un estudio socio-antropológico
en comunidades quechuas y aymaras y se organizaron las primeras Casas de Niños
con actividades recreativas y complementación alimentaria. El Ministerio de Educación
asignó docentes para el trabajo con niños de 3 a 6 años. Esta experiencia inicia la
incorporación de voluntarios de la comunidad. El voluntariado respaldado por su propia

comunidad cobra características tan significativas que se llegan a experiencias en las
que la comunidad le trabaja la tierra al voluntario, mientras éste trabaja con niños de
3 a 5 años” (Fujimoto, 2000). “Así, se crearon los primeros “wawa wasi” o” wawa uta”,
que en quechua y aymara respectivamente, significan “casa de niños”. en los años 70,
los wawa wasi se empezaron a extender a todo el país”.3
De esta manera, los programas no-formales se fueron ampliando en toda la región,

desarrollándose diversas formas y mejorado su calidad por mayor apoyo técnico y
financiero. En el caso de Chile, el período de mayor cobertura y diversidad se dio
en la década de los noventa, donde en especial con la acción de la JUNJI y otras
instituciones como Fundación Integra, Mineduc, algunas municipalidades y ONGs,
se llegó a tener más de 20 modalidades, empleando diversos locales comunitarios,
agentes educativos y medios como radio y TV, además de material gráfico.
El enfoque educativo con que se iniciaron estos programas en sus inicios se recuperó,
y por su flexibilidad, han permitido llegar a todo tipo de comunidades y poblaciones
infantiles. En la actualidad, están presentes en todos los países de la región y muchos
ministerios de educación u otros afines (Bienestar, de la Familia, Social, de la Salud, de
Protección, etc.) y servicios públicos, los han reconocido e incorporado en sus políticas
públicas y normativas.4 A la vez, centros de formación superior de educadores del
nivel también los han incorporado como parte de sus mallas curriculares y programas,
y currículos oficiales nacionales de diversos países los reconocen a la par de los
formales, haciéndolos parte de sus orientaciones.5
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Por lo tanto, recogiendo el ideario de los educadores fundantes y la trayectoria y
desarrollo de estos programas, estas modalidades no formales se podrían definir de la
siguiente manera: Son propuestas educacionales intencionadas, con un conjunto de
componentes curriculares consistentes, flexibles y diversificados, que una comunidad
educativa ha co-construido participativamente con profesionales y/o técnicos para
atender características, necesidades, fortalezas y objetivos muy propios de su realidad.
Para ello, se abren a todas las posibilidades de agentes educativos presenciales o
mediatos, en todo tipo de espacios y ciclos de tiempo, empleando recursos pertinentes
y diversos que se consideran necesarios para alcanzar los propósitos planificados,
siendo además evaluados (Peralta, 2021).
Tiempos de incertidumbre epocales, coyunturales y, a la vez, de

oportunidades formativas
Tiempos complejos y de incertidumbre
Si hay un concepto que caracteriza este período que estamos viviendo es el de

“incertidumbre”, porque se vincula con todo nuestro quehacer: incertezas sobre
nuestra vida, trabajo, relaciones, son algunas de los ámbitos que nos preocupan y que
son parte de la “incierta” coyuntura en que estamos.
3 Inversión de la Infancia. (2010) Un recorrido por la historia inicial del Perú. Blog de noticias.
Edición 23. Perú. http://inversionenlainfancia.net/blog/entrada/noticia/164/0.
4 Son interesantes los esfuerzos que han hecho Nicaragua, Panamá y Uruguay que los han
incorporado en los currículos nacionales oficiales para la primera infancia.
5 Cabe señalar Panamá (0 a 3 años); Uruguay (0 a 6 años), México (0 a 3 años), entre otros.

Pero esta incertidumbre no tiene sus bases sólo ahora; desde hace más de cincuenta
años que históricamente estamos transitando desde tiempos modernos a posmodernos,
lo que se caracteriza porque las certezas que nos dio el conocimiento moderno se
empezaron a revisar y las “verdades” aplicadas universalmente en todos los campos
del saber ‒entre ellos las ciencias sociales‒ se relativizaron y se empezó a reconocer
la mirada diversa y subjetiva de los seres humanos. Muchos de los grandes referentes
e instituciones en que nos apoyábamos, se debilitaron o “licuaron” (Z. Bauman) y
los fenómenos que se analizaban linealmente y con cierta simplicidad, a partir del
paradigma de la complejidad (E. Morín) empezaron a relevar los múltiples factores que
intervienen y entrelazan en todo fenómeno social.
Esta mirada compleja en ambientes de incertidumbre nos fue mostrando una sociedad
muy diversa, conflictuada, con enormes desigualdades, competitiva, dominada por
distintas formas de poder, muchas veces indiferente y acumuladora de riquezas y
con avances sólo para algunos. A ello, a pesar de las acciones de ciertos grupos
de científicos y activistas, se agregó una enorme indiferencia por los problemas
ambientales y el cuidado de la naturaleza.
En esta lucha de poderes, de primacías, de focos de acciones equívocos en función

a los grandes objetivos de la humanidad, que es la gran pandemia, se asentó el
COVID-19 con facilidad.
Si la humanidad hubiera estado preocupada de los verdaderos asuntos que importan

con la meta del bien común para todos y con una educación que formara generaciones 37
sensibles y activas frente a estos problemas, esta catástrofe sanitaria no habría tenido
las dimensiones que vemos y las consecuencias que está dejando.
¿Y en lo educativo qué pasaba y sigue pasando y qué es necesario cambiar?
La educación en términos generales siguió el mismo patrón de nuestras desiguales

sociedades: escuelas buenas y dotadas para algunos; escuelas mediocres para
muchos; pérdida del foco de la acción educativa; profesores y profesoras tapados
detrás de una enorme maraña de normativas y dispositivos de control, más que de
un apoyo respetuoso a profesionales de la educación. Burocracia, aplicación de
instrumentos homogeneizantes predominan como si todas las comunidades educativas
fueran iguales. A la vez, reinan aún los enfoques tradicionales educativos reproducidos
y exigidos por ciertos “tomadores de decisión”, instituciones, directivos e incluso
familias, y en ello, los educadores y educadoras tratan de sortear estas exigencias,
aunque saben que no promueven aprendizajes significativos y valederos para los
intereses y necesidades de sus estudiantes y de los tiempos actuales.
Con la pandemia rápidamente se tuvo que cambiar lo presencial por clases realizadas a
distancia, con el uso de tele medios, donde nuevamente las desigualdades aparecieron;
unos tenían computadores de última generación, y otros, en el mejor de los casos, un
celular que sólo lograba señal en los lugares más insólitos, como una calle o el techo
de una casa. A veces, a estas experiencias se les agregó fichas o guías educativas
basadas en los currículos oficiales, con poca atención a los nuevos aprendizajes que
hay que enfatizar y que son diferentes. Algunos empezaron a llamar estas experiencias
“programas no-formales”, pero nuevamente se aplicaron incompletos, sin mucha
reflexión y apoyo.

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Las urgencias de las pandemias a resolver y las rápidas adaptaciones
de nuestras formas de vida han llevado a visualizar nuevos contenidos y
aprendizajes a favorecer que no se deberían desaprovechar
El confinamiento por la pandemia nos obligó a mirar, retomar o crear nuevos objetivos,
contenidos y actividades, los que, observados con detención, empezaron a mostrar
un mundo nuevo, necesario de considerar en la educación que debemos construir y
llevar a cabo en todas sus formas: en lo formal, informal y, de manera muy especial,
en lo no-formal. De estas experiencias de vida surgen muchas posibilidades que se
pueden favorecer mediante la flexibilidad, participación y creatividad que ofrecen
estas modalidades. En ese sentido, exponemos algunas de ellas:
Entre estas actividades cotidianas a revalorar:
• La vida familiar sencilla, los vínculos familiares y las actividades cotidianas que se
pueden hacer en grupos y en especial con los niños y niñas tales como la cocina
casera, lenta y sana; el reordenar el “hogar” real y desprenderse de lo que no se
necesita y que puede ser útiles a otros; el cuidar y gozar la naturaleza hogareña
(el jardín o plantas en maceteros, las mascotas u otros animales urbanos que
viven libres); cantar y jugar con los niños y niñas y adultos juegos tradicionales;
orar y/o meditar practicando ejercicios de yoga u otros; conversar compartiendo
lo que pensamos, recordamos y sentimos (emociones, temores, penas y alegrías);
regalonear a los nuestros con calma y mucho amor expresado manifiestamente.
• El valor de la amistad y sus apoyos afectivos; los contactos con grupos amplios
que nos abren el mundo como las redes de afinidades o profesionales con los
que aprendemos nuevos temas o visiones; contactar y compartir con los vecinos
con quienes poco conversábamos; reconocer ciertos oficios tan importantes para

el diario vivir: el servicio de casa, los recolectores de basura, los repartidores,

entre otros, y volver a la vida de barrio y sus instituciones locales: el almacén, la
tienda de mascotas, la panadería, la feria, etc.
• La ampliación del mundo cultural personal y familiar: realizar nuevas lecturas, escribir
desde impresiones a ideas; conectarnos virtualmente con maravillosos museos del
mundo, conciertos, exposiciones o conocer otros lugares, culturas y personas.
• Reaprender ciertas habilidades o actividades que habíamos olvidado por no

practicarlas frecuentemente relacionadas con el llevar y mantener una casa en
todos sus aspectos, hasta las menos agradables, pero que son necesarias para
la salud y seguridad de todos.
• Tomar consciencia de la importancia de una vida saludable y del cuidado imperioso

del ambiente y de la naturaleza para la salud y un bienestar sostenible a partir de:
1. Comer sano, natural, en forma equilibrada y lo necesario, evitando alimentos

súper procesados o comida chatarra, tomando más agua e infusiones.
2. Tomar sol diariamente en lo posible para formar vitamina D (10 a 15 minutos).
3. Cuidar el uso del agua, de la electricidad, del gas, del papel, etc.
4. Reciclar los deshechos y otros objetos que sirven (vidrio, ciertos envases,
envoltorios, etc.). 39
5. Volver a observar y/o escuchar la naturaleza que nos rodea con detención
y cómo vuelve a sus antiguos espacios al aumentar cierta fauna urbana o
rural (aves, insectos).
6. Ayudar a disminuir la huella de carbono (comprar a granel, las verduras
sin envases, etc.).
7. Hacer ejercicios en nuevos y limitados escenarios cercanos (casa, calle,
plazas) y en las actividades domésticas diarias: haciendo aseo, limpiando
vidrios, etc.
8. Caminar, andar en bicicleta, subir cerros observando y documentando los
alrededores.
9. Dar espacio y tiempo a ciertas áreas en nuestras vidas que habitualmente
poco practicamos (artísticas, espirituales, deportivas, etc.).
En síntesis, disminuir lo superfluo y reaprender que, para vivir realmente y no dañar el

medioambiente, es suficiente lo esencial y que eso está en las personas y en las cosas
y situaciones sencillas y diarias que experimentamos.
Y a nivel macro, societal o planetario: ¿qué hemos aprendido?
• Lo que significa estar en un tipo de globalización como la actual en lo positivo y

negativo: nos llegó un terrible virus y se agudizaron las desigualdades tremendas
de todo tipo y las injusticias porque los sectores vulnerados están menos
protegidos, pero a la vez, hemos sido receptores de avances de las ciencias
y conocimos más la diversidad de sociedades, culturas y entornos naturales
mediante los medios de comunicación.

• Valorizar la importancia de ciertas profesiones u oficios que son habitualmente
poco consideradas (científicos, trabajadores de la salud, profesores, pequeños
emprendedores, etc.).
• La importancia de invertir más recursos en ciencia para todos y en el bien común.
• Comprobar que muchas aspiraciones y mejoramientos sociales se podían hacer

a pesar de que se señalaba que no eran posibles.
• Ratificar la existencia de personas y colectivos con mucha apertura y generosidad

hacia otros, y, por lo contrario, de grupos y líderes con indiferencia hacia las
desigualdades de la vida humana y el mundo de lo natural.
• Constatar la importancia de los buenas causas y liderazgos y verificar que

efectivamente existen y aportar a favorecer otros.
¿Qué sugerencias podríamos aplicar desde ya para construir la nueva

sociedad que necesitamos?
Si bien es cierto que estamos en una incierta espera, no grata, que nos produce miedo,
desesperanza y que puede conducir a la inmovilidad, debemos tratar de convertirla
en una espera con sentido, movilizadora, sembradora, esperanzadora y centrada en lo
40 humano. Para ello, es importante:
• Establecer una ética del cuidado de la humanidad amorosa e inclusiva en todos

los planos, lo que pareciera ser un aspecto principal, no fácil de lograr, pero
esencial de trabajar sino queremos desaparecer.
• Establecer una ética planetaria de cuidado de la tierra en todas sus dimensiones

para tener ambientes saludables para la vida humana, los demás seres y los
entornos naturales que nos permiten vivir.
• Cuidar y favorecer el desarrollo de los diversos grupos etarios porque todos

tienen que aportar: la infancia, porque es nuestra renovación gozosa y confiada;
los adultos mayores que son la experiencia y la sabiduría; los jóvenes y adultos,
que tienen la utopía, la fuerza y el cambio.
• Apoyar a los líderes y colectivos positivos, creativos y constructores de humanidad

a partir de éstos y otros principios, donde los derechos humanos, la democracia
y el desarrollo sostenible sean los referentes de orientación centrales.
Y en el ámbito formativo-educativo actual, ¿cómo podemos apoyar a las

familias y comunidades?
• Apoyar a las familias en la realización de su rol formativo-educativo: distensionando

las exigencias y los ambientes muy formales en el hogar, generando una rutina
grata, centrándose en la contención, en lo afectivo, en la expresión de sentimientos
y emociones, en la actividad física, en lo lúdico.
• Sugerirles actividades concretas a realizar en su cotidianeidad: preparar alimentos,

ordenar, regar, escribir, dibujar, hacer títeres, bailar, hacer disfraces, “aparatos” con
cajas, hacer tejidos, artesanías, inventar cuentos, canciones, rimas, chistes, etc.

• Insistir en que apoyar educativamente a los niños y niñas pequeños no se trata de

“trasladar” la escuelita tradicional a la casa para que hagan “tareas”, sino hacer
actividades concretas, reales y con sentido como las mencionadas.
• Visitar virtualmente otros lugares: museos, circos, conciertos, exposiciones, y

posteriormente comentarlas y derivar actividades a partir de lo visto.
• Facilitar que los niños, niñas y jóvenes procesen sus vivencias, temores,
construyan y manifiesten sus visiones de este período en diversas formas.
Pensando en los educadores, en el sistema educativo y en los tomadores

de decisión, ¿qué se podría hacer?
• Observar y escuchar más a “la calle” es decir a las familias y comunidades,

para detectar las realidades, sus problemas, necesidades y fortalezas, y analizar
formas de apoyarlas en lo contingente y en lo proyectivo.
• Plantearse qué niño y niña y, por lo tanto, qué sociedad queremos favorecer
y analizar cómo lo favorecemos desde la educación. ¿Abiertos, con iniciativa,
curiosos, generosos, sensibles, creadores, comprometidos, perseverantes,
coherentes, expresivos, solidarios, etc.? Si es así, trabajemos por ello.
• Unirse a redes de intereses comunes de acción: colegios profesionales,

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asociaciones gremiales, políticas, académicas, de diversos saberes, haceres y
sentires, y participar en la consecución de los propósitos personales y colectivos.
• Actuar como ciudadanos y profesionales en la medida de las posibilidades y

capacidades, con sentido humano y perseverancia en función al bien común.
• Centrar lo educativo en valores, derechos, desarrollo humano y sostenible,

poniendo lo jurídico, administrativo, pedagógico y curricular en función a ello.
El gran aporte de los programas no-formales en este contexto pandémico

y postpandémico
La exposición realizada del contexto situacional que estamos viviendo y de los

cambios que nos han obligado a hacer, junto con la visualización de las muchas
tareas aún pendientes y de otras que vendrán, tiene como propósito levantar reflexión,
objetivos, contenidos, espacios, tiempos y actividades que deberían ser favorecidos
educativamente en el proceso que estamos viviendo de repensar y reconstruir la
Educación en Chile. Para esto, nuevos programas no-formales o la actualización de
algunos existentes pueden hacer un importante aporte. Ello, porque al desarrollarse la
mayoría en las casas o en la comunidad, junto con delegar parte del rol formador a
agentes educativos no profesionales, pero sí muy significativos para los niños, tienen un
impacto importante y sostenido en sus aprendizajes. Además, al participar activamente
la familia y agentes comunitarios se produce una extensión de estos aprendizajes a
sectores de la sociedad que son fundamentales para lograr aquellos cambios societales
importantes que necesitamos. Cabe una vez más señalar, que ello no minimiza el rol de
los educadores profesionales; todo lo contrario, ellos son quienes planifican, organizan,
convocan, facilitan, orientan y evalúan todos los componentes curriculares de estas
acciones no-formales, desde el saber científico especializado que representan.

Sin embargo, antes de sugerir algunos ámbitos y posibles programas a beneficiar,
cabría enfatizar la necesidad de contar con un currículo o marco referencial explícito muy
abierto, flexible, amable y convocador, que releve los aprendizajes que se detectan como
necesarios para favorecer con una visión local y planetaria, un Chile y un mundo mejor.
Este “currículo o referente de bienestar para una mejor humanidad” debería facilitar
o enfatizar en forma destacada los aspectos afectivos personales y sociales por su
aporte basal en el desarrollo infantil y por la relación que tienen con la formación
valórica. Entre los primeros, está el formar o fortalecer en los párvulos la confianza y
seguridad básica, junto con la autoestima y el empoderamiento personal, descubriendo
los niños y niñas su maravillosa singularidad en todas sus dimensiones. La curiosidad
y la iniciativa, la alegría por la vida y el goce con las cosas simples es otro grupo
de aprendizajes importantes a propiciar. La capacidad de adaptación a situaciones
variadas y cambiantes dentro de ciertas estabilidades básicas es relevante en estos
tiempos. Desarrollar la sensibilidad y el cuidado de la naturaleza en sus diversas
manifestaciones y la valoración de las creaciones humanas en su belleza o aporte a un
mejor vivir, junto con la capacidad de imaginar, transformar y crear, que es tan propio
e importante para la niñez, es igualmente significativo en su desarrollo personal.
Entre los de índole más social estarían: el descubrir a los “otros” en sus diversidades,
unido al goce de jugar, bailar, cantar, reír, hacer y aprender con ellos; el practicar
relaciones bien tratantes y formas de expresión amorosas con niños y adultos; el
desarrollo de la empatía con lo que les sucede a otros niños o adultos unido al descubrir
42 que los demás pueden ayudarnos y que nosotros también, lo que es fundamental en un
contexto de formación de actitudes para la resiliencia; favorecer la gratitud por todo lo
bueno que recibimos: lo grande y lo pequeño, nos ayuda a equilibrar y valorar lo que
nos sucede; el descubrir lo que se tiene en común con sus compañeros, junto con
el respetar el trabajo de los demás, valorando sus aportes a una mejor vida de todos,
enriquece la formación ciudadana. El aceptar la opinión de otros y tomar acuerdos es
fundamental también para este tipo de aprendizajes.
En el ámbito del desarrollo sostenible, que abarca la dimensión social, ambiental y

económica, ya algunos de los ejemplos anteriormente señalados abordan integradamente
ciertos aprendizajes necesarios, a los cuales podrían agregarse otros. Por ejemplo,
favorecer un estilo de vida saludable, comprende muchos aspectos, tales como una
alimentación sana con alimentos nutritivos que aporten equilibradamente a la salud, pero
también que su obtención dañe lo menos posible el medioambiente, es decir, que sean
mínimamente procesados y envasados con materiales no degradables. De esa manera,
se cuidarán más los recursos naturales y se puede ayudar a bajar la huella de carbono.
También es importante que niños y niñas valoren y jueguen con juguetes ecológicos
hechos con materiales reciclados y que ellos mismos construyan otros.
El desarrollo de la corporalidad, entendida en su significado actual que abarca más

allá que solo la actividad física es importante. Según Gallo (2007) comprende: “tener
en cuenta la sensibilidad (que implica la disposición del encuentro con el otro), la
expresión y la creatividad. De igual manera, debe tener en cuenta la vivencia, que es
una forma de saber acerca de sí mismo, del otro y de las cosas. En ella se incluyen
pensamientos, sentimientos y emociones que perduran porque además de ser vividos,
tienen significado para la persona”.
Favorecer ambientes limpios, seguros, amables, bellos, significativos para las personas
en especial para los niños y niñas, también conforma otra dimensión importante, donde
el cuidado del aire, del agua, de los gratos sonidos, de la tierra, de la luminosidad, de

las calles, del barrio, de la ciudad, de los campos, etc., también pasan a formar parte
de aprendizajes deseables para un mejor vivir.
A muchas de estos objetivos y actividades, pueden contribuir los programas no-

formales, por lo que el trabajo con la familia y la comunidad educativa es fundamental,
ya que como se deriva de los distintos ejemplos señalados no se requieren recursos
sofisticados para favorecerlos, puesto que el trabajo educativo se realiza básicamente
con personas y ambientes cercanos. Estas experiencias se pueden acrecentar con el
empleo de medios indirectos y observar situaciones similares o diversas en videos o
internet, para que los niños y niñas comenten, dibujen o expresen corporalmente, pero
lo fundamental, es hacerlo con los recursos que aporta el medio local.
Pudiendo señalarse, crearse o buscarse otros ejemplos en la bibliografía existente,6

lo importante es el trabajo integrado de estos aspectos, junto con acciones de los
agentes educativos que sean, a su vez, consistentes con estos planteamientos y
ejemplos de su aplicación.
Pasando a señalar algunas situaciones a favorecer, cabría indicar que entre los grupos-
edades a los cuales les debemos aún apoyos educativos en todos los aspectos a
pesar de algunas iniciativas que en diferentes momentos han surgido, como “Sala
Cuna en el Hogar” en la JUNJI o en “Chile Crece contigo”, se encuentran los bebés que
permanecen en su hogar y no asisten a salas cuna por diversos motivos; entre ellos,
porque educativamente nunca se han considerado como la opción más adecuada,
en especial para los menores de un año, sino más bien es una solución a temas 43
económicos-laborales, principalmente.
La extensión del postnatal a seis meses fue una gran ganancia para madre e hijo
y por ende para la sociedad entera, pensando en lo que aporta: cuidados, salud,
alimentación, apego, estar en el hogar con su familia, pero a pesar de esta gran
oportunidad, el tema formativo no ha sido asumido suficientemente en el sentido de lo
que implica aplicar un programa ampliamente en cuanto a cobertura, con un enfoque
educativo sostenido, apoyado en forma diversificada utilizando diferentes medios
y con evaluación. En la actualidad, por todas las razones coyunturales señaladas
y las que continuarán posiblemente a futuro, se hace necesario realizar programas
educativos con una visión actual del trabajo pedagógico en esta etapa, que favorezca
su carácter de sujetos-persona y se incentive la iniciativa de las guaguas en ambientes
enriquecidos con medios concretos que hay en todo hogar. Se puede apoyar a la
familia con ejemplos visuales mostrados en videos o TV, que aborden diversidades
culturales de lenguaje y crianza. Sería importante monitorear cada cierto tiempo,
ya sea con visitas al hogar, o acudiendo con el bebé a algún centro comunitario o
una sala cuna si es posible, donde se pueda apoyar directamente a la mamá en
algún aspecto diferenciado que necesite. En esta etapa, varias de las sugerencias
señaladas en el “Currículo de bienestar una mejor humanidad” se pueden favorecer
en sus primeras fases, como el apego, las relaciones con otros, la sensibilidad, la
curiosidad, el juego, la alegría, el goce de la naturaleza y la corporalidad. El amor,
las experiencias concretas y con sentido para los bebés y el descubrimiento serán
siempre los aspectos metodológicos fundamentales en esta etapa.
Para niños y niñas mayores (1 a 6 años) que tienen más posibilidades de movilidad
y porque sus características de desarrollo les permiten comprender ciertos mensajes
6 OMEP, en su página web mundial, y en especial las investigaciones de su expresidenta

mundial, la Dra. Ingrid Pramling, aporta interesante bibliografía y ejemplos a considerar.

explícitos de las experiencias que van teniendo, se pueden realizar otros programas
empleando experiencias ya existentes, mejorando y diversificando los recursos.
Por ejemplo, para la diversidad de comunidades culturales existentes en el país (indígenas,

afrodescendientes, campesinas, costeras, etc.), que están en diversos lugares o de difícil
acceso, programas como “Jardín infantil a distancia” que realizó la JUNJI y que continúa,
o el “Jardín sobre ruedas” de Integra, pueden enriquecerse con mayor monitoreo,
actualización de sus materiales e incorporación de agentes educativos locales.
Para niños y niñas hospitalizados o en centros de “protección”, se hace necesario

incorporar estos programas y/o actualizar formas y recursos educativos pertinentes para
su situación. En ello, previa consulta a sus especialistas, se pueden realizar actividades
de respiración, de humor, musicales, de relajación en ambientes, con mucho amor.
Las niñas y niños de vendedores ambulantes o de feriantes que se movilizan con ellos,
requieren diseños especiales para su situación, los que deberían también seguir al
grupo familiar, pero en un ambiente seguro, adaptado a ellos y, por cierto, educativo.
Conclusiones
Analizando la situación actual del país, los requerimientos de mejoramiento en todos los
44 aspectos (sociales y educativos) y el mejor uso que se pueda dar a los recursos para
poder llevar a cabo las diferentes iniciativas que se necesitan realizar, en el caso de los
programas no formales, vemos como fundamental llevar a cabo las siguientes medidas:
A. Evaluar los programas no formales existentes que desarrollan las diferentes

instituciones públicas, revisando su pertinencia a los tiempos actuales y a los
avances que el sector formal ha realizado en muchos de los grupos infantiles, que
parte de ellos cubren. Nos referimos en especial a aquellos de tipo presencial, que
vienen a ser en el fondo, jardines infantiles más pequeños, los que posiblemente
pueden ser asumidos por jardines infantiles con una atención formal.
B. Detectar aquellas comunidades cuya población infantil no cuenta con ninguna oferta
pertinente estatal o, incluso, de tipo privado, dada su situación de vida, cultural o
laboral. Nos referimos a familias de migrantes, de campamentos, uniparentales,
donde las madres trabajan en horarios que no son cubiertos por los jardines infantiles
o donde los padres se movilizan permanentemente por sus trabajos o costumbres.
C. Diseñar o actualizar los programas no-formales existentes, de manera que, en

forma y fondo, cumplan con las características de todo programa educativo
actual, respetando sus características de flexibilidad, participación, pertinencia
social y cultural que deben tener.
D. Darles a los programas no-formales existentes el reconocimiento educativo

oficial que merecen, lo que implica dotarlos de recursos suficientes,
incorporación en las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, las que
también deberían actualizarse, dado todo el cambio ambiental, social y cultural
que estos complejos tiempos nos están exigiendo.

En definitiva, los programas no-formales entendidos como son en sus características

de origen histórico y actualizados a las necesidades actuales de la sociedad y la
educación, pueden aportar significativamente a los requerimientos de mayores y
mejores cambios para las nuevas generaciones a partir de lo que las actuales podemos
y debemos hacer.
Chile tiene mucha experiencia en este tipo de programas lo que debería recoger,
revisar y potenciar en función a favorecer una infancia más feliz, en mejores ambientes
de sanidad y bienestar crecientes, sin dejar de favorecer la maravilla que implica ser
un niño o niña de una especie esencialmente humana.
Dada la situación actual y futura de incertidumbre en lo presencial y también asumiendo

la dificultad geográfica de llegar a ciertas zonas, Chile debería preparar programas de
este tipo en todos sus niveles y ser implementados por las instituciones educacionales
reconocidas, de manera de que tengan calidad y validez, siendo esta última la dificultad
principal en el presente.
Es hora de trabajar en los programas no-formales, que pueden enriquecer incluso a

los formales y fortalecerlos en cuanto a recursos pertinentes, renovados y atractivos.
Es importante agregar que, en estos tiempos de pensar una nueva Constitución, se

debería incorporar con más fuerza la validez de estas otras formas de educar, que
permiten que el Derecho a la Educación sea efectivo para todos, estén donde estén
los niños y niñas y desde que se nace. 45

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03
Artículo
Desafíos y
oportunidades de
la pandemia para la
48
educación inicial
desde la dimensión
del currículo
Desafíos y oportunidades de la pandemia para la educación inicial desde la dimensión del currículo
Desafíos y oportunidades de la pandemia

para la educación inicial desde la dimensión
del currículo
Luz Verónica Gajardo Rojas1
Resumen
El presente artículo está dedicado a la gran oportunidad que tenemos desde el ámbito
educativo y social de remirar, comprender y recrear el currículo de la educación inicial.
La pandemia del COVID-19 ha transformado la vida no solo como una cuestión de
salud pública, sino ha afectado la vida social, económica y política a nivel mundial.
Las crisis de toda índole generan situaciones en extremo complejas, pero también
oportunidad para el cambio. En este sentido, grandes modalidades y diseños
curriculares han surgido producto de situaciones de crisis a nivel mundial y local. 49
Los desafíos y oportunidades van más allá de la pandemia y requieren: situar la

Educación Parvularia en el siglo XXI, poner a las niñas y niños al centro del proceso
educativo, fortalecer la calidad de la educación desde el nacimiento y a lo largo de la
vida, repensar y potenciar el currículo y relevar la pedagogía del nivel fortaleciendo
el despliegue curricular en variados espacios significativos; volver la mirada hacia la
educación al aire libre, repensar y recrear una educación fuera de la sala, que conecte
con la naturaleza, que vuelva a su esencia.
Palabras clave:
PANDEMIA, EDUCACIÓN INICIAL, NIÑOS Y NIÑAS, DESAFÍOS, CURRÍCULO.
1 Educadora de párvulos. Doctora en Educación. Profesional de gestión Sección Gestión

Curricular Depto. Calidad Educativa JUNJI. Docente e investigadora en Educación Superior,
[email protected].

Introducción
“Estamos enfrentando una de las mayores crisis sanitarias de nuestra historia reciente”,
sin duda esta es la afirmación más escuchada y leída en los últimos tiempos. En efecto,
la magnitud del impacto de la pandemia COVID-19 ha transformado la vida de millones
de personas, no solo como una cuestión de salud pública, sino que la pandemia y las
respuestas necesarias para contenerla, están afectando la vida social, económica y
política a nivel mundial.
En el ámbito educativo formal, estos cambios se han manifestado en las metodologías

y medios en los que llevan a cabo las “clases”, en los encuentros de las comunidades
educativas y en los modos en que podemos, efectivamente, comunicarnos y
relacionarnos unos con otros (Schleicher, 2020).
Considerando los aspectos comunicativos que influyen en los procesos de

aprendizaje, la perspectiva Vigotskiana es clara en señalar la importancia de los
contextos socioculturales en los que se producen las interacciones para el desarrollo
del conocimiento (Vygotsky, 1979; Col, 1994; Villalta, 2013), donde el rol mediador es
precisamente aquel capaz que conectar a aprendices y su potencial de aprendizaje
(Feuerstein, 2006; Labarrere, 2008; Villalta, 2018). En un tiempo reciente, los sistemas
educativos del mundo se organizaban principalmente en modalidades presenciales,
permitiendo el desarrollo de interacciones sincrónicas y directas entre los miembros
de las comunidades educativas. Sin embargo, este escenario se ha transformado
50 radicalmente con el arribo de la pandemia del COVID-19 (CEPAL-UNESCO, 2020).
Si bien la Educación Parvularia en Chile tiene como fin favorecer una educación de
calidad, oportuna y pertinente, que propicie aprendizajes relevantes y significativos en
función del bienestar integral, el desarrollo pleno y la trascendencia de la niña y del
niño como persona, debe darse en estrecha relación y complementación con la labor
educativa de la familia, propiciando a la vez su continuidad en el sistema educativo
y su contribución a la sociedad, en un marco de valores compartidos que reconocen
a niñas y niños como sujetos de derecho (Sdep, 2018:33). Al respecto, hoy más que
nunca es fundamental que el trabajo que se realiza con las familias y cuidadores de
niñas y niños atienda a su contexto, intereses, valores y concepciones propias, para
hacerlo de manera oportuna y pertinente desde un enfoque de derechos.
De esta manera, la Educación Parvularia se concibe como un proceso participativo,

que se construye colectivamente con todos los actores de la comunidad educativa,
promoviendo la reflexión personal y colectiva, resguardando el valor de la diversidad
en pro de una sociedad más justa y democrática. (JUNJI, 2020)
Desafíos y oportunidades: más allá de la pandemia
Relevar la
Fortalecer la calidad
Situar la Educación Niños y niñas al Repensar y pedagogía
de la educación desde
Parvularia en el centro del proceso potenciar el del nivel de
el nacimiento y a lo
siglo XXI educativo currículo Educación
largo de la vida
Parvularia
Situar la Educación Parvularia en el siglo XXI
El sistema educativo juega hoy un rol crucial en los nuevos desafíos sistémicos a los
que nos enfrentamos como comunidad, los que van más allá de las consecuencias de
la crisis sanitaria. Son desafíos colectivos en el que participan gobiernos, ciudadanía,
instituciones públicas y privadas y todos los actores de la educación. En ese contexto,
las modalidades y diseños curriculares deberán ir acorde a la sociedad, repensando,
actualizando y haciéndose cargo de la velocidad cada vez más acelerada con la que
ocurren los cambios.
La Educación Parvularia debe reconocer aprendizajes que los niños y niñas necesitan
desarrollar para desenvolverse en este siglo, que permiten la formación de personas
integrales, autónomas, capaces de diseñar proyectos de vida y transferir sus
aprendizajes a diferentes contextos. Este tipo de aprendizajes potencian las habilidades
del siglo XXI; es decir, un amplio conjunto de conocimientos, habilidades, hábitos y
rasgos de carácter que se estiman críticos para habitar respetuosa y colectivamente
el mundo actual.
Estas habilidades aplican no solo al espacio educativo, también a los entornos

personales, cívicos y laborales que enfrentaran los niños y niñas a lo largo de sus vidas.
Al respecto, UNESCO (2016) sostiene que la paz, el bienestar y la sostenibilidad son
bienes globales que necesitan “ciudadanos del mundo”; es decir, una identidad colectiva
ampliada a otros más lejanos, socialmente conectados, éticos y comprometidos, en el
marco una educación para los retos del siglo XXI. 51
Lo anterior plantea retos en educación por ser un área que atañe directamente al ser
humano en las diferentes etapas de su vida. Por ello, se habla de un currículo para
el siglo XXI, vale decir, “una articulación dinámica y transformativa de expectativas
colectivas respecto del propósito, calidad y relevancia de la educación y de la
enseñanza y del bienestar y realización de la actual y futuras generaciones, donde la
enseñanza es holística, inclusiva, justa, pacífica y sustentable” (UNESCO,2016).
Hoy el gran consenso apunta al desarrollo de las llamadas competencias para el siglo
XXI, que son transversales al currículo y flexibles al cambio, ya que están asociadas al
desarrollo de capacidades plenamente humanas, la mayoría del tiempo en sus estadios
superiores. Los modelos conocidos de competencias hacen un énfasis especial en las
llamadas “cuatro C”, que comprenden las habilidades de la creatividad, el pensamiento
crítico, la colaboración y la comunicación; a lo que sumamos la metacognición y las
funciones ejecutivas que nos permiten “aprender a aprender”, reflexionar y adquirir
conciencia sobre los procesos personal y colectivo de aprendizaje.
La comunidad educativa es el mejor ejemplo de la diversidad y de los requerimientos

de esta nueva sociedad. Es allí donde los equipos, conociendo su contexto, los
intereses de los niños, las niñas y sus familias, desarrollan metodologías participativas
y pertinentes, declarando en su discurso y en el quehacer a los niños y las niñas como
protagonistas de sus aprendizajes, según con el planteamiento de las competencias y
habilidades que permiten abordar este concepto de sociedad desde su primer núcleo
social que es su familia y el jardín infantil.
Se han desarrollado distintos modelos de habilidades y competencias para el siglo

XXI. Sin embargo, la educación es pertinente a cada contexto y desde ahí se pueden
identificar algunas metodologías pedagógicas efectivas para promover y potenciar
estas habilidades, como la metodología basada en proyectos que permite que los niños

y niñas busquen soluciones creativas a problemas reales de su entorno, las estrategias
pedagógicas activas y transversales como resolución de problemas e indagación y
otras que más que ser metodologías propiamente tal, entregan el marco para abordar
las grandes temáticas de la educación en este nivel, como el autocuidado, el respeto
y la valoración por la diversidad, la resolución pacífica de conflictos, la solidaridad, la
ciudadanía y el desarrollo sostenible; lo que con todo se transforma en una oportunidad
para que los párvulos desarrollen desde temprano las actitudes y habilidades para
participar progresivamente en la toma de decisiones sobre asuntos que les afectan.
Niños y niñas al centro del proceso educativo
La Educación Parvularia sitúa a los niños y niñas al centro del proceso educativo y
reconoce sus derechos, características y particularidades asumiendo la diversidad
como un valor que guía. Desde este sentido, se demanda un proceso que se centre en
el reconocimiento de la diversidad como componente esencial de la equidad y la justicia
social, oportuna y pertinente que propicie aprendizajes relevantes y significativos en
función del bienestar integral, el desarrollo pleno y la trascendencia de la niña y del
niño como personas.
Esto supone que las comunidades educativas asuman corresponsablemente entre sus
distintos actores, como equipo pedagógico, técnico, familia y agentes comunitarios,
una diversidad de acciones complementarias que se potencien y produzca sinergia y
52 den pertinencia a la gestión de los distintos elementos curriculares, para el desarrollo
y aprendizaje de todos los niños y niñas, razón por la cual la invitación es a analizar
y reflexionar estos focos curriculares y plantearnos el desafío técnico de vincular de
manera integral los contextos para los aprendizajes y todos aquellos factores que
intervienen en la organización coherente de la acción pedagógica.
Al destacar que los niños y niñas están al centro del proceso educativo, surgen
interrogantes clave y desafiantes que invitan a la reflexión individual y grupal, ya
que orientan las practicas pedagógicas que desarrolla cada educador: ¿cuál es el
concepto de niño(a) de esta comunidad educativa? ¿cómo generamos condiciones
para que niños y niñas aprendan y se desarrollen?
En respuesta a la primera interrogante, es fundamental referirse a las Bases Curriculares

de la Educación Parvularia (BCEP), que concibe al niño y la niña como personas
singulares y diversas entre sí, sujetos de derechos, en crecimiento y desarrollo de todas
sus potencialidades. Ellos y ellas se relacionan interactivamente con su entorno natural
y sociocultural y, a partir de esta interacción, van construyendo un conocimiento propio
del mundo y de sí mismos, un cambio continuo, el cual merece atención y respeto.
Por lo tanto, su comportamiento no es meramente pasivo o reactivo, sino que lleva la
impronta original de su voluntad y pensamiento.
Siguiendo la Convención de los Derechos de Niños y Niñas, dichas Bases Curriculares

reconocen los derechos económicos, sociales, culturales y otros del niño y la niña, tales
como su derecho a la salud, a la educación, a no ser discriminado, a ser escuchado y
que su opinión se tome en cuenta, a la libertad de pensamiento y de asociación, a ser
protegido de toda forma de maltrato y de injerencias arbitrarias en sus vidas privadas,
a tener acceso a información sobre asuntos que le competen, a participar libremente
en la vida cultural y en las artes, a jugar y descansar.
53
De acuerdo con este referente, la Educación Parvularia asegura al niño y la niña la

protección y el cuidado que sean necesarios para su bienestar e interés superior, como
sujetos con derecho a una vida plena, protagonistas de los contextos en los que se
desenvuelven. Lo anterior implica, entre otras cosas, superar prácticas centradas en la
identificación y satisfacción de las necesidades básicas de la población beneficiaria y
reemplazarlas por otras basadas en el reconocimiento de que toda persona es titular
de derechos inherentes.
El enfoque ya no es la satisfacción de necesidades, sino la realización de derechos. Al

mismo tiempo, se reafirma una visión del niño y la niña, en especial de los más pequeños,
como sujetos activos de su educación, superando posturas que les atribuyen un rol
pasivo y reactivo.
En consideración a lo anterior, es constitutivo de estas orientaciones valóricas el

reconocimiento del rol y responsabilidad del Estado, como garante de los derechos de
los niños y las niñas, sin perjuicio del reconocimiento de la responsabilidad primordial
a las familias, madres, padres o tutores, por su crianza y desarrollo. En este sentido,
al Estado le corresponde otorgar el acompañamiento y las oportunidades para que las
familias puedan cumplir su papel principal en lo que respecta a la crianza, disponer
instituciones, instalaciones y servicios para el cuidado de los párvulos y asegurar la
provisión de una educación de calidad.
Así, la Educación Parvularia, asumiendo a niñas y niños en su calidad de sujetos

de derecho, manifiesta un propósito compartido por construir una sociedad justa y
solidaria, fundada en relaciones de colaboración y corresponsabilidad de todos sus

actores, por la provisión de oportunidades para el pleno desarrollo y bienestar de cada
habitante, sin importar su origen y particularidades individuales o colectivas.
Bajo esta premisa, cada comunidad educativa debe reflexionar, construir y dar
significado al concepto de niño(a) y junto con ello, a la propia conceptualización de
educación, propósito y misión, en el contexto social y territorial en que se encuentre.
Respecto a la segunda interrogante, la respuesta alude a generar condiciones que

resguarden el bienestar integral de los niños y niñas, concibiendo que una Educación
Parvularia de calidad no podrá ser tal si es que no genera las condiciones para que
niños y niñas desarrollen todo su potencial, en contextos de satisfacción de sus
necesidades, respeto por sus particularidades y resguardo de sus derechos. Así, cada
unidad educativa debe tener como propósito constituirse en un espacio idóneo para
que niños y niñas, junto con sus familias, exploren, aprendan, disfruten y se desarrollen,
viviendo un presente amoroso y respetuoso.
Una característica esencial de los primeros seis años de vida es la dependencia y la

necesidad de niños y niñas de otros y otras que colaboren en la satisfacción de sus
necesidades. Esta mayor dependencia propia de la primera infancia, exige que las
relaciones de buen trato sean un elemento que necesariamente tendrá que considerarse
en el desarrollo de una Educación Parvularia integral, respetuosa y de calidad.
Ser sujeto de buen trato en la primera infancia implica necesariamente que los adultos a
54 cargo indiquen y respondan de manera pertinente y efectiva a las necesidades básicas
de niños y niñas, incluyendo entre éstas aquellas relacionadas con la alimentación,
cuidado, salud, atención y afecto. Se requiere de adultos disponibles, sensibles y atentos
a sus necesidades. Una respuesta empática, oportuna y amorosa impacta de manera
positiva en el aprendizaje y desarrollo integral de los párvulos y promueve la generación
de relaciones afectivas y seguras, de manera que se va estableciendo un círculo virtuoso.
El buen trato en Educación Parvularia está relacionado con la promoción del bienestar
en las relaciones; reconociendo en la interacción las necesidades personales, así
como las de los sujetos con los que se interactúa. El bienestar o “el estar bien” debe
ser el norte de la educación de la primera infancia, entendido como un proceso de
construcción que se va logrando a través de actitudes y experiencias positivas, que
tiene sentido personal y social acorde a las diferentes etapas de la vida.
Los equipos educativos deben ser capaces de generar las condiciones para que
niños y niñas aprendan y se desarrollen en espacios que acogen sus necesidades,
sus características y las respetan. A su vez, significa que son capaces de activar
oportunamente los recursos necesarios cuando un niño o niña está siendo vulnerado en
alguno de sus derechos; es decir, cuando por acción u omisión, los adultos transgreden
la dignidad, el bienestar físico, emocional, sexual o psicológico.
Fortalecer la calidad de la educación desde el nacimiento y a lo largo de la vida
Hoy en día existe pleno consenso sobre la importancia que tiene la educación durante
los primeros años de vida de los niños y niñas para el desarrollo de sus competencias
emocionales y cognitivas, en tanto potencia la adquisición de destrezas y aprendizajes
presentes y futuros en ellos. La evidencia indica que la educación inicial tiene
consecuencias positivas, incluso en la vida adulta y en ámbitos tan diversos como la
salud, el desarrollo cognitivo, el lenguaje y el desarrollo socioemocional.
Lo anterior se vislumbra con especial notoriedad en los niños y niñas pertenecientes a

sectores de mayor vulnerabilidad, al comparar los resultados de aquellos que asisten
a establecimientos de Educación Parvularia y aquellos que no asisten. Pues en este
contexto la educación inicial permite disminuir las brechas con aquellos que provienen
de contextos más favorables, teniendo entonces un efecto de equidad muy importante,
base de una sociedad sana y prospera.
Para exhibir este tipo de evidencias y poner en valor la educación inicial, la experiencia
internacional y nacional destaca la relevancia que tiene la existencia de una base
normativa que dé cuentas de los esenciales que se resguardan en la gestión de los
establecimientos de Educación Parvularia, así como en los procesos pedagógicos que
se intencionan en sus distintos ciclos y contextos.
En el plano nacional, la normativa en Educación Parvularia encuentra su sustento y

razón de ser en la protección de los derechos de los niños y niñas, sujetos de derecho,
conforme a lo establecido en la Convención de los Derechos del Nino, ratificada por
Chile en 1990. En virtud de esta ratificación, el Estado de Chile se comprometió a
ser el principal garante de los derechos de la niñez, obligándose a adoptar todas las
medidas legislativas, administrativas, presupuestarias, judiciales o de cualquier índole,
que posibiliten una garantía efectiva de tales derechos en general y del derecho a la
educación en particular.
En este sentido, el Estado busca garantizar una educación de calidad como derecho 55
para todas y todos los chilenos desde el primer nivel. Para ello se requiere la presencia
de criterios de calidad esenciales para el funcionamiento de los establecimientos
educacionales, sean estos de dependencia pública, privada o mixta, con la intención
de evidenciar aquellos sellos que son propios de la educación inicial y su política
curricular, situando a niñas y niños como eje central de las decisiones que adopten las
comunidades educativas y reflejarlas en cada uno de los referentes con los cuales la
institución se organiza para su funcionamiento y gestión.

56
La calidad hace referencia en primer lugar a la construcción y profundización de

la interpretación o comprensión de la institución para la primera infancia y de sus
proyectos y, en particular, del trabajo pedagógico, con el propósito de dar sentido a
lo que allí sucede.
La calidad en la institución educativa se hace visible desde lo que ocurre en la práctica

pedagógica, como de todos los elementos y ámbitos que la sustentan y que hacen
posible y dan sentido a la práctica real, reconociendo la posibilidad de que existan
múltiples significados o interpretaciones, sin tratar de reducir lo que sucede en la realidad
con el único propósito de ajustarse a criterios categóricos establecidos previamente.
En este sentido una educación de calidad desde el nacimiento y a lo largo de la

vida, significa contar con unidades educativas plurales e inclusivas que acojan y den
respuesta a las necesidades de aprendizaje de niños y niñas de diferentes contextos
sociales y culturales y con distintas capacidades y situaciones de vida, de manera que
cumpla con una de sus grandes finalidades: contribuir a la cohesión social y al sentido
de pertenencia a la sociedad.
La evidencia ha demostrado la importancia de la calidad educativa en los primeros

años de vida, que se ve reflejada en una educación integral compuesta por una serie
de factores esenciales como la formación de educadores y técnicos, la noción de
inclusión y equidad, la existencia de una infraestructura adecuada, el reconocimiento
y participación de la familia, el análisis crítico, participativo y permanente de toda
la comunidad educativa, entre otros. La suma de todos estos factores otorga las
condiciones indicadas para que niños y niñas se desarrollen plenamente.
Repensar y potenciar el currículo
La Convención de los Derechos del Niño, así como las BCEP declaran que todos
los niños y niñas son sujetos de derecho y se les reconocen sus características y
particularidades, asumiendo la diversidad como un valor que guía una educación de
calidad y que es reconocida como un componente de la equidad y la justicia social.
En este sentido, la Educación Parvularia focaliza su atención en la niña y el niño como
sujetos activos y protagónicos en la construcción de sus procesos educativos, por
lo que se deben generar variadas oportunidades y en diversos contextos para el
aprendizaje de todos y todas, brindando los accesos y derribando las barreras que se
enfrentan al momento de aprender.
Al mismo tiempo, se deben ofrecer posibilidades de explorar, manipular, relacionarse,

elegir, preguntar, hacerse preguntas, equivocarse, sorprenderse, expresar lo que
siente. Todo esto, en ambientes que para los párvulos son significativos porque han
sido pensados y diseñados por los equipos técnicos, quienes tienen un acabado
conocimiento de cada uno de los párvulos y son conscientes de sus motivaciones e
intereses, su proceso de desarrollo y aprendizaje.
Es decir, un proceso educativo de calidad, requiere de comunidades educativas

corresponsables que asumen entre sus distintos integrantes (equipo técnico, familia y
agentes comunitarios) una diversidad de acciones complementarias que se potencian,
produzcan sinergia y den pertinencia a la gestión de los distintos elementos curriculares,
para el desarrollo y aprendizaje de todos los niños y niñas, teniendo en consideración 57
la particularidad de cada uno de ellos, bajo el concepto que incluir, no es solo un acto
de acogida a las diferencias, sino también, creer firmemente que estas contribuyen a
una mejor calidad de la educación.
En este nuevo e inédito escenario de la educación es fundamental repensar y potenciar

el currículo de la Educación Parvularia, concretamente las modalidades curriculares
que despliegan y hacen vida el currículo en las unidades educativas, enfatizando en
las capacidades de los equipos pedagógicos de seleccionar diversos recursos, para el
diseño e implementación curricular desde “una educación eminentemente humanista,
potenciadora, inclusiva y bien tratante, recursos que deben ser considerados de
manera integrada, sistémica y permanente” (MBEEP, 2020).
En este contexto, los párvulos tienen un papel activo y participativo en todo aquello
que aprenden, a través de la exploración, el juego, la iniciativa y la experimentación,
otorgando sentido a sus propias experiencias y desarrollando todas sus capacidades.
Para que este proceso ocurra deben garantizarse las oportunidades de aprendizaje a
través de la implementación de ambientes de interacciones positivas y bien tratantes
que resguarden su integridad, su libertad y su bienestar integral. Todas las situaciones
de aprendizajes debieran tener un carácter lúdico ya que el juego, considerada la
actividad infantil por excelencia, favorece la imaginación, la creatividad y un desarrollo
infantil integral y armonioso. Esto implica reconocer y valorar su diversidad, sus
culturas, creencias, intereses entre otras. En este plano, el educador o educadora
debe reconocer las fortalezas de las familias y promover el ejercicio de la ciudadanía
en la toma y ejercicio de sus decisiones, ampliando las opciones de participación
acorde a las características particulares, en los contextos de aprendizajes relativos a
la planificación, organización del tiempo, espacio y evaluación.
Para promover el bienestar integral y la armonía de las circunstancias cotidianas que

vive el niño y la niña, se debe respetar primero su condición de sujeto de derechos, que

debe ser resguarda en todo momento; su condición de persona activa y protagónica de
sus procesos educativos y de desarrollo integral; así como su condición de ciudadano
y ciudadana transformadora de realidades.
Relevar la pedagogía del nivel de Educación Parvularia
La pedagogía en el nivel de Educación Parvularia promueve una visión del aprendizaje

como un proceso social, situado y significativo; es decir, un aprendizaje con el que
los niños y niñas construyen sus experiencias cotidianas, que les permite conocer y
comprender el mundo desde sus necesidades y características personales y culturales
en relación con otros. En estas experiencias, el juego, como la actividad inherente a la
primera infancia, adquiere una importancia fundamental.
El juego como forma natural para comprender el mundo y promover aprendizajes

significativos requiere de educadores y educadoras que propicien experiencias
educativas pertinentes. La participación de los niños y niñas en su ambiente, de forma
espontánea, individual o en conjunto con otros es fundamental para explorar y conocer
su entorno. En el juego, el niño no sólo se divierte, sino que se apropia de su cultura y
aprende a vivir.
Lo anterior, releva la profunda responsabilidad que le confiere a los adultos, equipos

de aula y sistema educativo en su totalidad, el dar sentido en cada interacción con
58 los niños y niñas a lo estipulado en las orientaciones, a través de prácticas cotidianas,
coherentes y respetuosas de la “singularidad, identidad y contexto familiar y
sociocultural, propiciando en todo momento su plena inclusión en el proceso educativo,
evitando estereotipos, sesgos de género y todo tipo de prácticas discriminatorias que
desvaloricen su condición de niño o niña” (MBEEP, 2020).
En este contexto, resulta fundamental el rol del educador o educadora como líder,
propiciando la organización del tiempo, el espacio y las interacciones que velan por el
protagonismo de los niños y niñas, evidenciado la planificación y la evaluación como
parte de un proceso integrado, que coexisten y se nutren mutuamente, en un diálogo
permanente e interrelacionado que involucra a los equipos pedagógicos, a los niños y
niñas y a sus familias.
No cabe duda de que el proceso educativo es intencionado y orientado a mejorar las

oportunidades de aprendizaje de los niños y niñas como protagonistas, que considera
la diversificación de la enseñanza como aspecto fundamental para resguardar que se
despliegue al máximo sus potencialidades, lo que implica la selección e implementación
de diversas estrategias y así también diversas formas de observar y evidenciar el
desarrollo de la evaluación y la trayectoria educativa.
Es así como la pedagogía del nivel se basa en tres pilares básicos:
a) Pedagogía del amor: educar contempla todas las dimensiones del vivir
humano, en especial la consideración, respeto y valoración del niño y niña en
su desarrollo. Educar es desarrollarse en comunión con otros seres. Así, la
educación es un proceso de transformación en la convivencia, donde el niño
y la niña se transforman junto con adultos significativos y con los demás niños
y niñas con los cuales conviven en su espacio educacional. Es a partir de la
convivencia, que las dimensiones del ser y del hacer se van desarrollando
mutuamente junto a lo emocional. Son las emociones las que moldean el operar
de la inteligencia y abren y cierran los caminos para posibles consensos a

ser establecidos en la vida cotidiana. Solamente el amor amplía la visión en la
aceptación de sí mismo y del otro (Maturana, H. El sentido de lo humano, 1996)
Es en este proceso, el niño y niña desarrollan el respeto a sí mismos, a los

demás, una mayor conciencia social y de su entorno. Es a través del amor,
de la aceptación del otro, que se amplía el desarrollo de las inteligencias y la
expansión del pensamiento. Esto nos indica que el espacio educacional debe
ser respetuoso, acogedor, amoroso y no competitivo.
b) Pedagogía de la libertad y autonomía progresiva: el niño y niña son sujetos

y autores de su propio desarrollo; es decir, un sujeto de derechos. No se trata
de niños y niñas ideales, sino concretos, que no aprenden por abstracción,
sino que viven experiencias porque están inmersos en la realidad y participan
intensamente de lo cotidiano.
En este actuar y exploración de sí mismo y del medio los niños y niñas van
adquiriendo autonomía. La construcción de sí mismo consiste en la progresiva
construcción del sentido del yo. Los niños y niñas separan cada vez más
lo que forma parte de lo propio de lo que se atribuye al exterior. En esta
construcción cobra relevancia el lenguaje, a través de preguntas que movilicen
el pensamiento, pues se hace la distinción entre el yo, los otros y los objetos.
c) Pedagogía de la vinculación: implica educar para la ciudadanía, lo que 59

supone apostar la educación para una vida feliz y al mismo tiempo contribuir
a la construcción de un modo de vida en comunidad justo y democrático.
Esta doble dimensión individual y relacional, particular y comunitaria, debe
conjugarse en el mismo tiempo y espacio, si lo que pretendemos es construir
ciudadanía y sobre todo si esta se pretende en sociedades plurales y diversas.
Educar para la vinculación y construcción de ciudadanía significa desarrollar
acciones pedagógicas que contribuyan al proceso de construcción personal,
que no es solamente individual, sino que se da en la interacción con los otros. Se
proponen criterios esenciales, como el cultivo de la autonomía de la persona, el
respeto a sus formas de ser y pensar. Un segundo criterio, es comprender que
las diferencias y conflictos se deben abordar a través del diálogo, constituyendo
una forma de vida y aprendizaje. Por último, una condición importante que se
debe favorecer es educar y promover situaciones en que se pueda aprender
a ser respetuosos de manera activa. Significa reconocer al otro con igualdad
de condiciones, con la misma dignidad, competencias, saberes, posibilidades
de aprender y con la misma capacidad de tener la razón y la verdad que los
demás creen tener.
El rol de los equipos pedagógicos como agentes claves, debe garantizar una gestión
potenciadora y coordinada entre los involucrados, imprimiendo en cada acción,
habilidades, disposiciones y conocimientos que posibiliten interacciones positivas y
favorecedoras del bienestar de toda la comunidad educativa. Ello implica un desempeño
profesional y ético que fundamente tanto sus acciones como sus decisiones respecto a
los procesos pedagógicos, desde y hacia la instalación y observancia permanente de
los principios de la Educación Parvularia.
Lo anterior se verá reflejado en el diseño, desarrollo y evaluación de los procesos

educativos y de gestión, de manera sistemática, flexible y reflexiva, contrastando las
realidades con los fundamentos teóricos y las propias prácticas, evidenciando en

cada gestión, condiciones de mejoras que conduzcan a satisfacer las necesidades
distintivas de cada niño y niña, para ofrecer diversidad de formas y oportunidades de
aprendizajes a través del juego y su propio protagonismo.
A la vez que acompaña de manera oportuna, respetuosa y valorando los propios

saberes, historia y cultura de los párvulos y sus familias, a través de relaciones de
colaboración, donde participan otros profesionales e integrantes de las comunidades
territoriales, que en conjunto le darán forma y sentido a la construcción e implementación
de los proyectos educativos.
En definitiva, las familias, los equipos educativos y la comunidad toda, situados desde
una perspectiva de derecho, reconocen, asumen y se movilizan para dar cumplimiento
al compromiso ineludible de ofrecer las mejores condiciones de vida a los niños y
niñas. Lo anterior releva dimensiones valóricas, afectivas, profesionales y sobre todo
éticas, de parte de todos los adultos que participan del cuidado y la educación.
La pedagogía de la Educación Parvularia en sintonía con los requerimientos y énfasis

actuales de formación para la primera infancia y a los desafíos que presentan los
contextos sociales y culturales, se plantea desde cuatro focos fundamentales de la
educación, los que dan coherencia y sustento a los énfasis curriculares: la Educación
para la paz, la Educación sustentada en un enfoque de derecho, la Educación del ser
ciudadano(a) y la Educación para el desarrollo sostenible. Todas estas constituyen una
identidad acorde a los retos del siglo XXI; es decir, una respuesta a la necesidad de
60 ser “ciudadanos del mundo”.
I. La Educación para la paz: se enmarca en principios y valores inspirados en la

Constitución Política del Estado, la Ley General de Educación y el ordenamiento
jurídico de la nación, así como en la concepción antropológica y ética que orienta la
Declaración Universal de los Derechos Humanos, la Convención sobre los Derechos
del Niño y la Niña2 y los tratados en materia de derechos humanos ratificados.
Paralelamente, el currículo oficial se enmarca en “el respeto y valoración de los

derechos humanos y de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y
de la paz, y de nuestra identidad nacional, capacitando a las personas para conducir
su vida en forma plena, para convivir y participar en forma responsable, tolerante,
solidaria, democrática y activa en la comunidad, y para trabajar y contribuir al
desarrollo del país” (BCEP, 2018).
En este sentido, la educación para la paz es mucho más que un contenido de valores.
Es transversal al proceso educativo, en el que participa la familia, la comunidad, los
medios de comunicación y la sociedad en general, que apunta a la creación de
una nueva sensibilidad que favorezca en el ámbito social y educativo la aceptación
y comprensión del otro, a través del fortalecimiento de la empatía, el diálogo, la
solidaridad, el respeto y la tolerancia para alcanzar la felicidad.
Si bien pareciera ser una conceptualización reiterativa, ya que la paz es una condición
sine qua non de la educación, se refiere a un proceso de participación en el cual debe
desarrollarse la capacidad crítica, esencial para los nuevos ciudadanos del mundo,
enseñar y aprender soluciones en favor de la vida y la dignidad humana. Educar para
la paz o educación para una cultura de paz, es definido por las Naciones Unidas como
2 Chile firmó y suscribió la Convención en enero de 1990 y en agosto de 1990, ésta fue
promulgada como ley de la República.
“un conjunto de valores, actitudes, comportamientos y estilos de vida que rechazan

la violencia y previenen los conflictos atacando a sus raíces a través del dialogo y la 61
negociación entre los individuos, los grupos y los estados” (BCEP, 2018).
La construcción de una cultura de paz en la educación inicial demanda a innovar

las formas de desplegar el proceso educativo, fundamentalmente basado en la
comprensión de la infancia y de los niños como personas singulares y diversas entre
sí, sujetos de derechos, en crecimiento y desarrollo de todas sus potencialidades.
II. Educación sustentada en un enfoque de derecho: Concibe al niño y niña como

co-constructor de la sociedad y cultura, lo que impacta en el tipo de metodologías
que se seleccionan, las que se caracterizan por ser integradoras, activas, desafiantes
y que lo involucran en su integridad.
Como lo menciona UNESCO, citando a la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones
Unidas para los Derechos Humanos (ACNUDH, 2005), la educación de la primera
infancia debe estar directamente vinculada al derecho del niño y niña a desarrollar su
personalidad, actitudes y capacidad mental y física. Esto implica reconocerles como
sujetos con opinión, con capacidad de tomar decisiones, propositivos y merecedores
de consideración, respeto y autonomía. La diversidad cultural existente en los distintos
jardines infantiles puede convertirse en potencial de creatividad y crecimiento, que
contribuye a un desarrollo humano pleno focalizado en el pluralismo y de cohesión social.
Desde este contexto, corresponde a los equipos pedagógicos implementar

experiencias de aprendizaje lúdicas y significativas para el niño, la niña y la
comunidad, como también, seleccionar y usar recursos, metodologías de aprendizaje
y de evaluación en concordancia con una perspectiva de educación integradora y
consciente, aquella que considera al niño y a la niña en sus múltiples dimensiones, una
persona que siente, piensa, actúa, se comunica, conoce, garantizando la inclusión
de todos los niños y niñas en el proceso de aprendizaje.

III. Educación del ser ciudadano(a): En el nivel de Educación Parvularia significa
62 promover que los niños y las niñas convivan pacíficamente con otros, tomen decisiones
que favorezcan el bien común y desarrollen progresivamente un sentido de pertenencia
a una comunidad cada vez más amplia, compartiendo valores y responsabilidades sobre
la base de los derechos humanos, buscando promover el ejercicio de una ciudadanía
activa, a través de la participación, la colaboración y el respeto.
En este proceso gradual de formación para la ciudadanía, resulta fundamental que

niños y niñas se sientan parte y miembros activos de sus familias y comunidad,
base que les permitirá ampliar progresivamente su sentido de identidad. Se trata
de favorecer un sentido de pertenencia crecientemente inclusivo, integrando
valores y costumbres socialmente compartidas, descubriendo otras comunidades,
promoviendo así, un progresivo desarrollo del sentido de justicia y responsabilidad
en las relaciones.
IV. Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS): Se entiende como un proceso

que surge de un compromiso y deber social, que ejercen los equipos pedagógicos
para formar una ciudadanía consciente de la relación con el espacio en que viven y
la influencia de sus acciones respecto de si misma, con otros, con el entorno cultural
y con el entorno.
Las BCEP integran y renuevan los sentidos que responden a requerimientos y énfasis
actuales de formación para la primera infancia, tales como la educación inclusiva,
la diversidad, la interculturalidad, el enfoque de género, la formación ciudadana, el
desarrollo sostenible, entre otros. Asimismo, señala que este nivel educativo está
llamado a promover una transformación cultural de las personas, donde las buenas
voluntades se expresen efectivamente en actitudes y prácticas que nos permitan
construir una nación respetuosa de los valores sociales y ambientales.
En coherencia con este enfoque de integralidad pedagógica, este tipo de educación

se reconoce como uno de los focos que nutre el currículo, desplegando orientaciones
dirigidas a las familias y comunidades educativas tendientes a fortalecer el vínculo

de los niños y niñas con el medio natural, social y cultural, conectándolos con la
valoración de la naturaleza, la biodiversidad, el bienestar de la humanidad, el aprecio
por el planeta y sus recursos, como un bien necesario de proteger y preservar para el
buen vivir de las generaciones.
Conclusiones
La formación y los aprendizajes en la primera infancia determinan considerablemente

la calidad de vida presente y futura de los niños y las niñas. Por lo tanto, es fundamental
ofrecerles distintas experiencias que enriquezcan su visión del mundo, a través de las
cuales puedan expresar y desplegar su curiosidad natural por indagar, descubrir y
desarrollar sus capacidades de expresión, autocuidado y autonomía. Ello, se convierte
en un deber ético ineludible de los adultos y de los sistemas educativos.
El establecimiento de vínculos de respeto, colaboración, afectivos, inclusivos

y protectores de sí mismos y de los demás, que valoren y protejan el entorno que
les rodea, aportará considerablemente a la formación de ciudadanos y ciudadanas
respetuosos del ambiente social, natural y cultural en que habitan, conscientes de las
consecuencias que tienen sus acciones. Habitar los espacios, en especial al aire libre,
significa vivir con y en la naturaleza, siendo parte de un ecosistema que requiere de la
protección mutua de cada especie. 63
Sin duda las crisis de toda índole generan situaciones en extremo complejas, pero
también generan oportunidad para el cambio. En este sentido, grandes modalidades
y diseños curriculares han surgido producto de situaciones de crisis a nivel mundial
y local. La experiencia acumulada en estos últimos meses abre varios temas para
el análisis y reflexión de los procesos educativos en condiciones excepcionales de

vida. Lo importante es resignificarlos y analizarlos, con la finalidad de enriquecer la
comprensión del proceso educativo, abordando focos tales como: la originalidad en
dar respuestas a la educación de niños y niñas en contextos de enorme desigualdad
social y económica; el despliegue curricular en un espacio familiar, resignificándolo
como un lugar exclusivo de “ser y estar” que ha permitido acercar dos mundos,
muchas veces distantes, relevando los saberes de las familias y relevando una genuina
participación en sus procesos educativos asimismo en el contexto de trabajo colectivo.
Las condiciones de encierro nos han desafiado a desarrollar y fortalecer nuevas
competencias, contenidos, estrategias y habilidades tecnológicas, para el quehacer
laboral entre los equipos, niños y niñas y familias.
Finalmente, es clave volver la mirada hacia la educación al aire libre, repensar y recrear una
educación fuera del aula, una educación que conecte con la naturaleza, de la que todos
y todas somos pate, una educación inicial que vuelva a su esencia, ser una educación
para la vida y en la vida jugar al aire libre. El interés de los niños por la naturaleza no es
en absoluto nada nuevo, siempre ha estado ahí, por lo tanto, no corresponde los debates
educativos al respecto, sino el repensar el paisaje educativo, de estar en la naturaleza
que proporciona un gran sentimiento de libertad, de tranquilidad y profundidad, donde
los objetos cotidianos son grandes tesoros para investigar, acercándose a los ciclos y
ritmos de la naturaleza, para conocerla y apreciarla.
En consecuencia, no podemos seguir haciendo las cosas como hasta ahora; esta crisis
demanda nuevos modos, nuevos énfasis, nuevas estrategias, como un desafío para la
64 educación y también para toda la sociedad.
Ésta es la variable que hemos obviado durante demasiado tiempo,

tal vez porque el amor nos da miedo, ya que es la única energía del
universo que el ser humano no ha aprendido a manejar a su antojo.
Albert Einstein
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04
Artículo
Beneficios de
aprender al aire libre
en educación infantil
66
Mapeo sistemático de
literatura (2018-2021)
Beneficios de aprender al aire libre en educación infantil

María Catalina Correa Concha, María Josefina Valdivia Cerda, Kiomi Matsumoto-Royo,
María Luisa Salazar Preece, Anna Carla Ferranty Ferraro
Beneficios de aprender al aire libre

en educación infantil
Mapeo sistemático de literatura (2018-2021)
María Catalina Correa Concha,1 María Josefina Valdivia Cerda,2 Kiomi Matsumoto-
Royo,3 María Luisa Salazar Preece,4 Anna Carla Ferranty Ferraro5
Resumen
Ofrecer experiencias de aprendizaje al aire libre es crucial en la formación integral en

educación infantil. El objetivo de este estudio es conocer los beneficios de la educación
al aire libre para el desarrollo y aprendizaje de niños y niñas de educación parvularia y
escolar, y los casos de éxito de este tipo de formación, reportados en la literatura entre
los años 2018 y 2021. Se condujo un mapeo sistemático de literatura, se identificaron
112 publicaciones científicas en dos sistemas de indización científica: Scopus y Web 67
of Science. Se aplicaron criterios de inclusión y exclusión con el fin de obtener datos
relevantes. Los resultados indican que la promoción del enfoque de aprendizaje al
aire libre trae beneficios al desarrollo cognitivo y desempeño académico, así como
a aspectos del desarrollo integral infantil como bienestar, cuidado de la naturaleza y
desarrollo emocional. El estudio presenta las relaciones entre estos beneficios, además
de las metodologías con la que se ha abordado este tema y la apertura de líneas
de investigación orientadas a estudios generalizables, experimentales, descriptivos
del comportamiento infantil, de evaluación auténtica, relación con actores externos y
transformación curricular hacia un enfoque de aprendizaje más libre y auténtico.
Palabras clave:
APRENDIZAJE AL AIRE LIBRE, EDUCACIÓN AL AIRE LIBRE, EDUCACIÓN DE
PÁRVULOS, EDUCACIÓN ESCOLAR, EDUCACIÓN EN LA NATURALEZA.
1 Psicóloga, coordinadora curricular Facultad de Educación, Universidad del Desarrollo,

[email protected].
2 Profesora general básica, directora Pedagogía en Educación de Párvulos, Universidad del
Desarrollo, [email protected].
3 Educadora de párvulos, directora Formación Práctica Facultad de Educación, Universidad del
Desarrollo, [email protected].
4 Educadora de párvulos, coordinadora Prácticas Docentes en Pedagogía en Educación de
Párvulos, Universidad del Desarrollo, [email protected].
5 Profesora general básica, coordinadora académica Pedagogía en Educación de Párvulos,
Universidad del Desarrollo, [email protected].

Introducción
El desarrollo infantil se caracteriza por ser una etapa de descubrimiento, movimiento

e interacción del niño y niña con el mundo exterior, sus objetos, relaciones y
personas. Bajo esta perspectiva, la educación de párvulos demanda enfoques de
enseñanza coherentes con las características cognitivas y sociales de niños y niñas.
El aprendizaje al aire libre corresponde a un enfoque formativo basado en diversas
teorías pedagógicas que relevan y favorecen la interacción social, el desarrollo de la
autonomía y el desarrollo integral de los niños y niñas, poniendo a éstos en el centro.
Diversos países nórdicos han desarrollado y aplicado este enfoque de aprendizaje a
través de escuelas bosque, implementación de juego y toma de riesgos, aprendizaje
basado en el lugar o aprendizaje basado en la naturaleza. A pesar de la aceptación
colectiva de los beneficios del aprendizaje al aire libre, el movimiento y la libertad
en el desarrollo del infante, son muchos los niños y niñas que pasan a diario horas
frente a dispositivos digitales y en espacios cerrados, favoreciendo el sedentarismo;
así como algunos padres y madres demuestran preocupación por los riesgos que
pueden enfrentar los menores al realizar actividades al aire libre. Junto con ello, el
distanciamiento social por la pandemia COVID-19 trajo aún más complicaciones. Sin
embargo, éstas constituyen un punto de reflexión respecto a la evolución de este
enfoque de aprendizaje a través de la participación colectiva, considerando que se han
hecho llamados a establecer más actividades al aire libre que en espacios cerrados en
escuelas (Quay et al., 2020).
68 Es importante explorar líneas de investigación y posicionamientos teóricos del

aprendizaje al aire libre a partir de estudios recientes al respecto. Algunas revisiones
previas se han enfocado en definir conceptualmente la enseñanza al aire libre en
términos de cantidad y calidad (Svobodová et al., 2019), encontrándose diversos
dilemas metodológicos para aproximarse a este enfoque, y confirmando los impactos
positivos del aprendizaje al aire libre (Miller et al., 2021). Otras revisiones de literatura
han abordado el papel docente; por ejemplo, Speldewinde et al. (2021) analizaron
cómo se ha aplicado la etnografía en jardines escolares, reconociendo que éste es
un enfoque metodológico adecuado para comprender la pedagogía de los docentes
y el aprendizaje de los pequeños. Desde un punto de vista más práctico, Bascopé et
al. (2019) revisaron 30 publicaciones sobre oportunidades de desarrollo profesional
docente para la educación sustentable e identificaron tres puntos angulares: (1)
ámbitos integrados en la acción científica, (2) basado en la comunidad y (3) orientado
a los valores; y tres enfoques pedagógicos: (1) basado en el arte, (2) actividades al
aire libre y (3) proyectos basados en problemas. Por su parte Ray & Jakubec (2018)
analizaron 22 artículos sobre las barreras y facilidades para que los docentes tomen
la decisión de implementar experiencias de aprendizaje al aire libre. Un aspecto
indispensable en este enfoque de aprendizaje es el espacio físico, por lo que Manca
et al. (2020) indagaron en 68 publicaciones empíricas elementos para el diseño
arquitectónico en escuelas para lograr un entorno educativo orientado al rendimiento,
satisfacción y bienestar de alumnos y profesores, donde concluyen la relevancia del
espacio exterior para actividades de interacción, juego libre, movimiento, etc. Incluso
se han abordado análisis de la influencia de actividades al aire libre en la educación
durante la liberalización del régimen socialista del siglo pasado en países de Europa
del Este (Martin et al., 2020). Respecto a los beneficios del aprendizaje al aire libre,
Dabaja (2021) presenta una revisión donde destaca: desempeño de aprendizaje y
habilidades cognitivas, autoconfianza y autoestima, bienestar mental y emocional,
habilidades de gestión del peligro, conciencia ambiental y sentimiento de pertenencia.
Sin embargo, los estudios más recientes corresponden análisis de muestras pequeñas
de documentos (Becker et al., 2017; Miller et al., 2021) o enfocadas en estudios de un

solo enfoque metodológico (Mygind et al., 2019). Bajo este planteamiento, este estudio
corresponde a un mapeo sistemático de literatura con los siguientes objetivos: (1)
Identificar los beneficios de la educación al aire libre en el desarrollo integral de niños
y niñas a través de un mapeo sistemático de literatura con el fin de encontrar líneas de
investigación en la educación parvularia; (2) Describir casos de éxito reportados en la
literatura de la Educación Parvularia y primaria entre los años 2018-2021.
Marco teórico
La implementación de la educación al aire libre se sostiene sobre teorías de la pedagogía

que consideran la interacción entre el niño y el ambiente para la acción y el cambio,
donde la autonomía, la comunicación y la experimentación en espacios abiertos toman
un rol primordial (Dastpak et al., 2017; Mahn, 2012). El aprendizaje y desarrollo infantil
siempre lleva consigo algo de su contexto donde el aprendiz es un sujeto activo (Carr,
2001). Diversos planteamientos teóricos denotan el aprendizaje infantil (0-6) como
el periodo más importante en el desarrollo de diversas habilidades (Yildirim-Dogru,
2015). A lo largo del tiempo se han planteado diversos posicionamientos teóricos para
comprender el desarrollo y aprendizaje infantil. En el siglo XVIII Johann H. Pestalozzi,
desarrolló una perspectiva humanista y de reflexión crítica, vigente en la actualidad, que
concibe a docentes y alumnos en un nivel igualitario para el desarrollo autónomo del niño
(Salit & Gabbarini, 2013). Rompe con la concepción del niño como un instrumento dócil
de verificación de la legitimidad de las teorías preconcebidas y rechaza el esquema 69
hipotético-deductivo en la ciencias de la educación (Soëtard, 1994). El legado de su
método reorienta la concepción de utilizar al niño para la realización del sueño del adulto,
hacia el entendimiento del poder que tiene el niño y la niña para construirse, lo que
actualmente impacta en la promoción de pedagogías libres, orientadas a la autonomía,
basadas en el respeto al ritmo del niño, donde el adulto (docente, cuidador) se adapta
al niño y no al revés (Pestalozzi, 1807; Soëtard, 1994).

Por su parte, Fröebel, fundador del sistema kindergarten, destaca “la misión educativa
70
autónoma del jardín de infancia” (Berger, n.d., p. 1). Inspirado en las bases de Pestalozzi,
Fröebel resalta la formación de seres humanos, y no de seres útiles, sostiene que la
educación se debe enfocar en el desarrollo de la esencia de la humanidad (Berger,
2000). Prachárová (2020) enuncia que la teoría educativa de Fröebel es congruente
con las teorías desarrolladas en el siglo XX sobre interacción social y desarrollo
integral, puesto que presenta el potencial de la manipulación como un método para
el desarrollo cognitivo e interpretación del entorno y el mundo. Se resalta el papel del
juego en el desarrollo infantil como un medio de exploración del mundo exterior, toma
de conciencia y apropiación de manera autónoma (Pound, 2014). Por su parte, Tovey
(2016) destaca cómo los argumentos de Fröebel respecto al aprendizaje a través de
la autoactividad, la charla y el juego son ampliamente aceptados en la actualidad y
promueven la satisfacción y la serenidad en el desarrollo temprano. Del mismo modo,
el aprendizaje al aire libre puede sostenerse en la teoría del aprendizaje sociocultural
de Vygotsky, la cual establece que los infantes internalizan los significados a través de
la interacción social en espacios de comunicación significativa, es decir, construyen
el significado a partir de su entorno sociocultural (Mahn, 2012). Con su propuesta de
zona de desarrollo próximo, destaca la importancia de la interacción colaborativa y el
andamiaje en el desarrollo y aprendizaje (Dastpak et al., 2017).
Del mismo modo, el método educativo de María Montessori complementó las pedagogías
como la de Fröebel, estableciendo una estructura para el aprendizaje que integre
ambiente, amor, niño-ambiente (Molins et al., 2001). El método retoma el desarrollo
autónomo del niño contra la educación tradicional de finales del siglo XIX y centra su
atención en la colaboración, la interacción y aprendizaje social, ausencia de prácticas
punitivas y/o sumativas (por ejemplo, un sistema estricto de calificaciones numéricas)
(Montessori, 1964). La promoción de la educación sensorial se fortalece a través de la
manipulación de materiales didácticos de manera libre para que el niño construya su
propia persona (Montessori, 1914). El aprendizaje en entornos abiertos, con libertad
de interacción, movimiento y exploración pueden alinearse con estas concepciones

desde un punto de vista socio-constructivista de aprendizaje situado, basado en

el juego como actividad exploradora por excelencia en niños y niñas. Castellaro &
Peralta (2020) explican cómo el socio-constructivismo favorece la experiencia social
como el motor de inteligencia, favoreciendo la construcción de nuevos conocimientos
desde una perspectiva colaborativa, co-actuando como sujetos colectivos. Los nuevos
planteamientos del desarrollo infantil conducen hacia metodologías de aprendizaje
que comprenden el aprendizaje como un proceso socialmente relacional, como el
aprendizaje situado (Fox, 1997), que proporciona maneras más amplias y holísticas de
prestar atención en cambios de actitudes, conocimientos y habilidades resultantes de
las interacciones entre estudiantes (Beames et al., 2009; Christie et al., 2014).
La aplicación del enfoque del aprendizaje al aire libre debe considerar una reflexión
respecto a las teorías pedagógicas que propician la interacción del niño y niña con el
mundo exterior. Un estudio comparativo indicó diferencias entre Noruega y Australia
respecto a la acción de los profesores de teorizar y ponerlo en práctica, por ejemplo,
en el desarrollo físico y motor, atribuido a las bases teóricas de la pedagogía de los
maestros de cada país, por lo que se sugiere incluir en la formación docente las teorías
gibsonianas y de sistemas dinámicos (Sandseter et al., 2012). La teoría de Gibson
centra su atención en el conocimiento del mundo a través de la experiencia vivida,
describiendo al mundo tal y como se experimenta, lo que permite que se externalice
cómo percibimos lo que hacemos (Noble, 1981). Está basada en las affordances:
“propiedades accionables entre el mundo y el individuo” (Little & Sweller, 2014, p.
2). Es decir, en la percepción del entorno como motor de acción y no únicamente
como identificación de formas y relaciones espaciales (Gibson, 2002). La teoría de los 71
sistemas dinámicos representa una visión flexible, dependiente del tiempo y emergente
en el cambio de comportamiento (Thelen, 2008), teoriza que el desarrollo infantil
cognitivo “implica procesos corporizados y embebidos en un contexto específico (…) la
configuración de un sistema interconectado y dinámico constituido por cerebro, cuerpo
y ambiente, sobre cuyos cimientos emerge la cognición que sustenta la expresión
conductual” (López-Suárez, 2017, p. 36). El mismo autor indica que por el lado de
la conducta motora, esta teoría explica que es producto de la “autoorganización de
múltiples componentes en interacción” (p. 36), por lo que no es fruto únicamente de lo
que está dentro del niño.
En el enfoque del aprendizaje al aire libre es importante establecer marcos de libertad

seguros para el adecuado desarrollo de niños y niñas, con el fin de aminorar el miedo
o inseguridad en los adultos o cuidadores respecto a un posible peligro o accidente.
Tomar riesgos, desde una perspectiva positiva, impacta efectivamente en el juego al
aire libre dentro de la educación infantil, puesto que provee de oportunidades para
adquirir habilidades físicas, intelectuales y sociales, y además permite que el mismo
niño o niña pruebe sus límites, favoreciendo un desarrollo óptimo (Little & Wyver, 2008),
sentido de pertenencia, autoimagen y bienestar (Little & Stapleton, 2021). Algunos de
estos juegos pueden ser: escalar, ir a gran velocidad, saltar desde las alturas, utilizar
herramientas diversas, buscar lo desconocido, lo cual se puede encontrar en espacios
abiertos, como en las escuelas bosque (Waters & Begley, 2008). Sin embargo, a pesar
de que padres y educadores sostienen que el juego riesgoso es importante en el
proceso del desarrollo infantil integral, se ha observado que los espacios para los
infantes (recreación o educación) brindan muy pocas oportunidades para ello (Little
et al., 2011). Es común que los adultos perciban el juego libre como perturbador e
inseguro; sin embargo, el Departamento de Salud y Seguridad de Nueva Zelanda
recomienda que las evaluaciones del riesgo en juegos y espacios infantiles sopesen el
riesgo y el beneficio de la experiencia del juego al aire libre (Tovey, 2017).

A lo largo de los años se han reportado diversos beneficios de la aplicación de
este enfoque en el desarrollo y educación infantil. De entrada, mejora la enseñanza
y aprendizaje de matemáticas y ciencias (Barfod & Daugbjerg, 2018). Además, se
reportan beneficios en la actividad física, salud mental, competencias sociales,
interacción cooperativa, compromiso con el aprendizaje, concentración, en la
satisfacción de los maestros (Becker et al., 2017; Duque et al., 2016; Marchant et
al., 2019), e incluso en la atención de necesidades educativas especiales como el
autismo (Mostafa, 2018). Más aún, los beneficios no se quedan ahí, sino que cruzan los
límites escolares, permitiendo una conexión holística con la naturaleza y la comunidad,
retomando aspectos de la educación ancestral enfocada en el desarrollo de habilidades
para vivir en comunidad (liderazgo, toma de decisiones, desarrollo social y emocional),
permitiendo establecer conexiones con pueblos originarios, sus raíces, costumbres y
personas (Cross et al., 2019; MacEachren, 2018). De acuerdo con Tiplady & Menter
(2020), la valoración de proyectos educativos de esta magnitud se puede llevar a cabo
a través de metodologías como la teoría de cambio para conocer los impactos en los
distintos contextos que pueden llegar a influir en la educación basada en este enfoque.
Del mismo modo, este enfoque demanda docentes motivados por probar nuevas
experiencias de enseñanza, con conocimientos formales al respecto (McClintic &
Petty, 2015), capaces de implementar una didáctica activa, en espacios estructurados
y no estructurados, utilizando materiales diversos que promuevan la espontaneidad de
niños y niñas (Ceciliani et al., 2021). Se requiere un docencia reflexiva, que observa y
comprende a niños y niñas para formar escuelas con espacios y tiempos disponibles
para dar libertad, sin perder de vista los objetivos escolares (Ceciliani et al., 2021).
72
Un aspecto relevante al aplicar este enfoque es la conexión del currículo con los
dilemas y particularidades de las comunidades. Por ejemplo, el Departamento de Medio
Ambiente, Alimentación y Asuntos Rurales del Reino Unido resaltó cuatro categorías
de participación de externos: aprendizaje al aire libre, juego, mejora del entorno
natural, deportes y ejercicio, y tres tipos principales de proveedores: organizaciones
medioambientales, grupos comunitarios y proveedores de educación residencial y de
aventura (Tiplady & Menter, 2020), dejando en claro la necesidad que los niños y niñas
accedan a experiencias relevantes de acuerdo con su contexto y conecten de manera
auténtica con su comunidad. Por el otro lado, es importante considerar las dificultades
para implementar este enfoque. Por ejemplo, para lograr la implementación del juego al
aire libre en los espacios escolares, desde las políticas públicas en materia educativa,
se pueden encontrar barreras respecto a los límites reglamentarios en aparatos de
juego dentro de la escuela, pero sobre todo tener un espacio insuficiente para un
juego desafiante y físicamente activo, sumado al apoyo del profesorado (Little &
Sweller, 2014). Incluso pueden entrar en juego dilemas más globales relacionados
con la calidad del aire a la que son expuestos los niños y niñas, no sólo en las áreas
escolares, sino en las zonas alrededor de las escuelas y en el trayecto de ida y vuelta
a casa (Osborne et al., 2021).
Método
Se condujo un mapeo sistemático de literatura (MSL) de reportes de investigación

publicados en dos bases de datos entre los años 2018 y 2021 (julio). La conducción
de este estudio siguió un proceso basado en diversas ideas metodológicas reportadas
en estudios previos (García-González & Ramírez-Montoya, 2019; Kitchenman et al.,
2010; Petersen et al., 2008; Verner et al., 2012). El protocolo implementado consistió
en los siguientes pasos: 1) Planteamiento de preguntas de investigación, 2) Protocolo

de búsqueda en bases de datos, 3) Aplicación de criterios de inclusión y exclusión y

4) Síntesis de datos.
• Paso 1: Se plantearon dos bloques de preguntas de acuerdo con las necesidades

de investigación: a) preguntas básicas de mapeos sistemáticos de literatura y b)
preguntas para cubrir los objetivos de investigación:
a) Preguntas básicas en mapeos sistemáticos de literatura:
1. ¿Cuántos estudios hay en las bases de datos de WoS y Scopus?

2. ¿Cuáles son las revistas científicas con más publicaciones de este tema?
3. ¿Cuáles son los artículos y autores más citados?
4. ¿Cuál es la distribución geográfica de los estudios?
5. ¿Cuáles son las palabras clave en los estudios?
b) Preguntas para cubrir los objetivos de investigación:
Las preguntas para cubrir el objetivo 1 y 2 de esta investigación se presentan en la Tabla 1.

TABLA 1: PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN DE ACUERDO CON OBJETIVOS
Preguntas de acuerdo con los

objetivos de investigación Preguntas específicas Respuestas esperadas
Objetivo 1:
6. ¿Qué se sabe de los beneficios 6.1 ¿Cuáles son los beneficios • Lengua y comunicación 73
de la educación al aire reportados en las áreas • Pensamiento lógico matemático
libre para el desarrollo y del currículo? • Aprendizaje del medio natural y social
• Desarrollo de la corporeidad
aprendizaje de niños y niñas?
• Expresión artística
• Desempeño global
6.2 ¿Cuáles son los beneficios • Compromiso con el aprendizaje

reportados más allá de las • Desarrollo emocional
áreas del currículo? • Bienestar integral
• Cuidado de la naturaleza y la
sustentabilidad
• Habilidades transversales
Objetivo 2:
7. ¿Cuáles son los casos de éxitos 7.1 ¿Cuál es el nivel educativo • Educación Parvularia
reportados en la literatura de los estudios? • Educación primaria
entre 2018-2021?
7.2 ¿Cuál es el método de • Cualitativo
investigación aplicado en • Cuantitativo
el estudio? • Mixto
7.3 ¿Cuáles son los instrumentos • Respuestas de acuerdo con categorías

de investigación aplicados? encontradas en los estudios.
7.4 ¿Cuáles son los puntos clave • Respuestas de acuerdo con categorías
y/o estratégicos en este encontradas en los estudios.
enfoque de aprendizaje?
7.5 ¿Cuáles son los vacíos/ • Respuestas de acuerdo con categorías

necesidades de encontradas en los estudios.
investigación en el tema?

• Paso 2: El protocolo de búsqueda de fuentes de información consideró las bases
de datos Scopus y Web of Science. Las palabras clave fueron: “Educación al aire
libre” OR “Aprendizaje al aire libre” OR “outdoor learning” OR “outdoor educ*” OR
“escuela* bosque” OR “educación en la naturaleza” OR “forest school*” OR “education
in nature” y “preescolar” OR “preschool” OR “elementary” OR “child*” OR “early
childhood educ*” OR “early childhood educ*” OR “educ* inicial” OR “educ* primaria”.
Además, se delimitó por reportes de investigación de revistas científicas, países
europeos (nórdicos y de occidente), norteamericanos (Estados Unidos y Canadá),
Australia, Nueva Zelanda y Rusia, e inicialmente del año 2015 a la actualidad, aunque
posteriormente se redujo el periodo con el fin de obtener resultados más recientes
(2018-2021, julio).
• Paso 3: Se aplicaron los siguientes criterios de inclusión en una revisión inicial de

documentos: a) estudios empíricos, b) estudios en niñas y niños de Educación
Parvularia y primaria (0 – 10 años), c) estudios de países anteriormente mencionados.
Además, se excluyeron artículos duplicados y artículos publicados antes de 2018.
FIGURA 1: DIAGRAMA DE FLUJO PRISMA (2021) PARA REVISIONES SISTEMÁTICAS
Identificación de estudios a través de bases de datos
74
Identificación
Registros identificados de:

Registros eliminados antes de la revisión:
Scopus (n = 181)
Registros duplicados (n = 129)
Web of Science (n =180)
Registros removidos antes del 2018 (n = 54)
Registros (n = 361)
Registros revisados Registros sin acceso a documento

(n = 178) (n = 1)
Revisión
Informes evaluados para la Reportes excluidos:

elegibilidad (n= 177) No estudio empírico (n = 48)
No es estudio empírico en niños y niñas (n = 17)
incluidos
Estudios incluidos en el mapeo sistemático

(n = 112)

• Paso 4: Se realizó una síntesis de datos de un total de n = 112 artículos científicos

(Scopus = 86, Web of Science = 26) los cuales pasaron los filtros de inclusión y
exclusión. En la Figura 1 se observa el diagrama de flujo de PRISMA (2021) que
representa el protocolo seguido para esta investigación. Se almacenaron los
metadatos en un libro de Excel donde se respondieron las preguntas de investigación.
El libro de Excel se puede consultar en este enlace: https://bit.ly/3fXq6BI.
Resultados
Cuestiones básicas del mapeo sistemático de literatura
1. ¿Cuántos estudios hay en las bases de datos de WoS y Scopus?

2. ¿Cuáles son las revistas científicas con más publicaciones de este tema?
Se identificaron 112 artículos estudios empíricos, aplicados con niños y niñas de

Educación Parvularia y primaria, siendo cuatro las revistas con más artículos publicados
al respecto. La revista Journal of Adventure Education and Outdoor Learning cuenta
con la mayor cantidad de artículos publicados al respecto (n = 12), es una publicación
inglesa oficial del Institute for Outdoor Learning. En segundo lugar, figura la revista
Education 3-13, la que también es una publicación inglesa enfocada en la educación
primaria, así como en la transferencia de educación de párvulos a primaria y de primaria
a educación secundaria. En tercer lugar, se encuentra la revista Journal of Physical 75
Education and Sport, cuyo objetivo es ser un punto de debate sobre la influencia de la
actividad física en la vida humana.
3. ¿Cuáles son los artículos y autores más citados?
El artículo más citado corresponde al #[98], el cual destaca el aumento en la motivación

de los niños y niñas cuando se implementa el enfoque del aprendizaje al aire libre en
la enseñanza del currículo tradicional. El artículo #[109] argumenta el valor de este
enfoque de aprendizaje en la inclusión de niños y niñas socialmente excluidos. Y el
tercer artículo más citado #[82] enuncia el impacto de la interacción con la naturaleza,
no sólo para el desarrollo de la alfabetización científica, sino para la generación de una
conciencia ecológica y de cuidado de la naturaleza.
TABLA 2: AUTOR Y ARTÍCULO MÁS CITADO
# Autor (es) Título Citado

por
98 Bolling, M., Otte, CR., Elsborg, The association between education outside the classroom and 22
P., Nielsen, G., Bentsen, P. students’ school motivation: Results from a one-school-year
(2018) quasi-experiment.
109 Hignett, A., White, MP., Pahl, Evaluation of a surfing programme designed to increase 21
S., Jenkin, R., Le Froy, M. personal well-being and connectedness to the natural
(2018) environment among ‘at risk’ young people.
82 White R.L., Eberstein K., Scott Birds in the playground: Evaluating the effectiveness of an urban 19
D.M. (2018) environmental education project in enhancing school children’s
awareness, knowledge, and attitudes towards local wildlife.
72 McCree M., Cutting R., Sherwin The Hare and the Tortoise go to Forest School: taking the scenic 16
D. (2018) route to academic attainment via emotional wellbeing outdoors.
78 Harris F. (2018) Outdoor learning spaces: The case of forest school. 16

4. ¿Cuál es la distribución geográfica de los estudios?
La aplicación del enfoque de aprendizaje al aire libre y su investigación es más evidente

en el Reino Unido (n = 37), Estados Unidos (n = 15), Canadá (n = 11) y Australia (n =
11) (Figura 2), sin dejar de lado países como Nueva Zelanda, Finlandia, Italia, España,
Dinamarca y Suecia. Por lo tanto, es importante considerar colaboraciones internacionales
de investigación con países con mayor experiencia y tradición en el tema.
FIGURA 2: DISTRIBUCIÓN GEOGRÁFICA
4 7 3
37 2 4 1 11 15
76
4 8 11 3
5. ¿Cuáles son las palabras clave en los estudios?
En la Figura 3 se identifica una red de co-términos con las palabras clave de los estudios
analizados. La palabra clave más recurrente es “aprendizaje al aire libre”, seguido por
“educación al aire libre”. Del mismo modo, resaltan palabras como “escuela bosque”,
“educación ambiental”, “naturaleza”. De manera periférica se puede apreciar el resto
de palabra clave relacionadas, lo cual puede ser de utilidad para continuidad de
investigaciones empíricas y teóricas en esta área de estudio.

FIGURA 3: PALABRAS CLAVE
Primary education
Wellbeing
Children
Outdoor education Early childhood
Physical activity
Environmental
education Outdoor learning Nature
Forest school Forest schools
Outdoor play
Early childhood
education
77
Primary school
2019.8 2020.0 2020.2 2020.4 2020.6 2020.8
Preguntas para cubrir los objetivos de investigación
6.1 ¿Cuáles son los beneficios reportados en las áreas del currículo?
Los beneficios relacionados con el currículo se centraron en el desarrollo cognitivo

general y la alfabetización científica de niños y niñas (Figura 4). Es importante destacar
que únicamente 61 estudios presentaron explícitamente beneficios en este aspecto.
En general, se reporta que la alfabetización científica se ve favorecida por el contacto
e interacción directa con la naturaleza, por ejemplo, exploración en reservas naturales,
colección de especies de plantas, entre otras. Por otro lado, se detectaron dos estudios
que expusieron que no encontraron beneficios significativos #[100, 108]. También se
destacó el beneficio en el desarrollo de la corporeidad, generalmente abordado en la
clase de educación física, destacando el valor agregado que representan actividad
como el juego arriesgado y al aire libre en el desarrollo de los niñas y niños.

FIGURA 4: BENEFICIOS EN LAS ÁREAS DEL CURRÍCULO
Currículo Dominio
Aprendizaje del medio Alfabetización científica 21

natural y social Conocimiento histórico
1
Desarrollo de la Actividad física 10
corporeidad Motricidad
3
Expresión artística Expresión artística 2
Global Asistencia 1
Desarrollo Cognitivo 16
Lengua y comunicación Expresión escrita 2
Expresión oral 1
Lectura 1
Ninguno NULL 2
Pensamiento lógico mate Pensamiento lógico mate 1
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22
6.2 ¿Cuáles son los beneficios reportados más allá de las áreas del currículo?
En la Figura 5 se reportan los beneficios obtenidos en el bienestar integral, el compromiso

con el aprendizaje, el desarrollo emocional, así como en habilidades transversales.
78 En este caso fueron 93 los estudios que expusieron explícitamente estos beneficios.
La mayor cantidad de beneficios corresponden al bienestar integral: en el rasgo de
armonía, por ejemplo el artículo #[49] describe los resultados como una “experiencia
de calma, libertad, aventura, disminuir el miedo al exterior”, en el rasgo de desarrollo
saludable se describen mejoras en la actividad física y alimentación saludable. También
se presentaron beneficios en el cuidado de la naturaleza y sustentabilidad; por un lado,
el desarrollo de la conciencia ambiental y por el otro lado, la conexión con la naturaleza,
ambos rasgos están relacionados al permitir la actividad libre y auténtica con el exterior.
Los beneficios en el desarrollo emocional también fueron representativos en el análisis,
tanto en el plano intrapersonal (autoconciencia y autogestión) y en el plano interpersonal
(conciencia social y gestión de relaciones), sin dejar lado la identificación de habilidades
transversales o para la vida como autonomía, colaboración, creatividad, etc.
FIGURA 5: BENEFICIOS EN EL DESARROLLO INTEGRAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS
Beneficios más allá del currículo / Rasgo
Bienestar Com- Cuidado de la

promiso naturaleza y Desarrollo emocional Habilidades transversales
integral
sustentabilidad
15 15
15 14
11
10
7 7
6
5
5
3 3
2
1 1 1 1 1
0
Desarrollo
sustentable
Conciencia
ambiental
Conexión con la
naturaleza
Gestión de
relaciones
Colaboración,
exploración
Creatividad,
autoconfianza
Creatividad,
colaboración
Observación,
exploración,
creatividad,
autoconfianza
Autogestión
Engagement
Autoconciencia
Colaboración
Eficacia
Conciencia social
Armonía
Autonomía

Se realizó un análisis cruzado entre los beneficios relacionados con el currículo y en los
beneficios más allá del currículo (desarrollo integral). En la Figura 6 se observan estas
relaciones. Los beneficios en el aprendizaje del medio natural y social se relacionan con
beneficios en el bienestar integral, cuidado de la naturaleza y desarrollo emocional. El
desarrollo de la corporeidad presentó relaciones con bienestar integral y cuidado de la
naturaleza. El desarrollo cognitivo global se relacionó también con el bienestar integral,
el desarrollo emocional, cuidado de la naturaleza y con habilidades transversales.
Tales datos indican que los beneficios de la aplicación de este enfoque pueden incidir
tanto en el desempeño académico curricular como en el desarrollo integral del pupilo.
FIGURA 6: RELACIONES ENTRE BENEFICIOS DE LAS ÁREAS DEL CURRÍCULO Y EN EL DESARROLLO INTEGRAL
Bienestar integral Bienestar integral Cuidado de la naturaleza y

sustentabilidad
7 3
6
Bienestar integral
6 Bienestar integral
1 Cuidado de la
naturaleza y 79
Bienestar integral sustentabilidad
sustentabilidad
sustentabilidad
Cuidado de la
Cuidado de la
1
naturaleza y
naturaleza y
Cuidado de la
naturaleza y
Desarrollo emocional Desarrollo emocional sustentabilidad
7 2
Habilidades transversales
Desarrollo emocional
Currículo
Aprendizaje del medio Desarrollo de la

Expresión artística Global
natural y social corporeidad
Lengua y comunicación Ninguno Pensamiento lógico mate

7.1 ¿Cuál es el nivel educativo de los estudios? y 7.2 ¿Cuál es el método de investigación
aplicado en el estudio?
El análisis identificó 28 estudios aplicados en Educación Parvularia y 84 estudios en

educación primaria. Por el otro lado, el método de investigación aplicado en los estudios
fue tanto metodología cualitativa, cuantitativa y mixta. En la Figura 7 se observa que la
mayoría de los estudios fueron de naturaleza cualitativa, específicamente exploratorios
(n = 29) y estudios de caso (n = 15). Por el lado cuantitativo resaltaron los estudios
experimentales (n = 15), al igual que los experimentales en el método mixto (n = 4).
FIGURA 7: MÉTODO DE INVESTIGACIÓN Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Método de investigación / Diseño de investigación
Cualitativo Cuantitativo Mixto
29
30
20
15 15
10
10
7
4 5 4
2 2 3 3 2 2 2
80 1 1 1 1 1
0
Descriptivo
Estudio de caso
Etnografía
Experimental
Exploratorio
Fenomenológico
Interpretativo
Narrativo
Teoría
fundamentada
Cuasiexperimento
Descriptivo
Experimental
Exploratorio
Cuasiexperimento
Estudio de caso
Experimental
Exploratorio
Interactivo
Longitudinal
Investigación-
acción
7.3 ¿Cuáles son los instrumentos de investigación aplicados?
Las entrevistas (semiestructuradas) corresponden al instrumento más aplicado para

obtener los resultados en gran parte de las investigaciones (Figura 8). Además, se
profundizó en la indagación de los problemas de investigación a través de grupos
focales, diarios de campo y observación, filmes, fotografías y cuestionarios (escalas).
FIGURA 8: INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
Diarios
Filmes
Grupos focales
Entrevistas
Fotografías
Cuestionario
Observación

7.4 ¿Cuáles son los puntos clave y/o estratégicos en este enfoque de aprendizaje?
En la Figura 9 se muestran estos puntos de acuerdo con el nivel educativo. En Educación

Parvularia resalta la experiencia holística, referida a la creación de experiencias
formativas auténticas, que permitan a los niños y niñas establecer interacciones
genuinas en espacios abiertos, autogestionar riesgos, sobre todo en contextos urbanos,
donde la interacción al aire libre ha sido cada vez más limitada. También se enuncia
la calidad de los programas, es decir, que la planificación educativa esté basada en
evidencia científica de investigaciones educativas, y ampliar oportunidades docentes
para formarse en planificación y evaluación del aprendizaje en contextos libres. Otro
aspecto relevante corresponde a la implicación y seguimiento docente, centrado en
considerar que parte del éxito de la formación infantil tiene que ver por la motivación
docente por diseñar, gestionar e implementar experiencias bajo este enfoque de
aprendizaje. Por el lado del nivel de educación primaria la experiencia holística fue
uno de los factores más importantes, principalmente la creación de experiencias de
primera mano (sensoriales) que permita aprendizajes duraderos, la reflexión sobre el
significado del aprendizaje y sus fines, relacionar las actividades con el contexto de
los niños y niñas, así como el uso de diversos recursos, desde la naturaleza, hasta el
uso de dispositivos móviles para llevar la interacción social hasta los medios digitales.
La relación local y con externos se refiere a la importancia de establecer vínculos
con el sector público, privado y social para integración en proyectos escolares con
una mirada comunitaria. La calidad de programas también emergió como uno de los
más relevantes, resaltando, por ejemplo, la importancia de diseñar experiencias de
aprendizaje bajo la supervisión de expertos en el tema de aprendizaje al aire libre. 81
FIGURA 9: PUNTOS CLAVE / RELEVANTES DE ACUERDO CON EL NIVEL EDUCATIVO
Nivel educativo / Puntos relevantes
Educación Parvularia Educación Primaria
30
30
20
13
10
10
7
6 6 5
4 4 3 3 3 3 4
2 2 2
1 1 1
0
Actividades retadoras
Atención emocional
Calidad de programas
Docencia reflexiva
Experiencia holística
Gestión del tiempo
Implicación y seguimiento
del maestro
Políticas públicas
Relación local y externos
Actividades retadoras
Atención emocional
Calidad de programas
Docencia reflexiva
Espacios físicos
Experiencia holística
Gestión del tiempo
Implicación y seguimiento
del maestro
Inclusión
Políticas públicas
Relación local y externos

7.5 ¿Cuáles son los vacíos/necesidades de investigación en el tema?
Se identificaron 11 categorías: (a) Temas de indagación, 1) Comunidad-familias, se

refiere a abordar estudios considerando las relaciones con las familias, la comunidad,
influencias culturales y sentimientos colectivos. 2) Desarrollo y comportamiento del
pupilo, se sugiere ampliar en estudios sobre las interacciones de niños y niñas, la
observación de sus intereses al interactuar con otros y la naturaleza, su desarrollo
motriz, emocional, sus diferencias de acuerdo con sus identidades y desempeño
general en la vida escolar. 3) Evaluación, en general es un área de oportunidad
encontrada ante los pocos estudios que reportan instrumentos de evaluación
específicos para aplicar en el proceso de enseñanza de diversas áreas: actividad
física, autoconciencia, comprensión del mundo natural, salubridad, matemáticas
y general sobre el desempeño académico. 4) Grupos desfavorecidos, se resalta la
importancia de que los estudios consideren diferentes en grupos étnicos, minorías,
niños y niñas de familias desfavorecidas o marginadas, y en general la influencia de
aspectos sociodemográficos. 5) Involucrar a otros actores de la comunidad educativa
y entorno local. 6) Maestros, sobre todo aspectos de capacitación para la aplicación
de este enfoque de aprendizaje. 7) Riesgos, se refiere a la necesidad de estudios para
gestionar el riesgo y reflexionar sobre la sobreprotección. 8) Transformación curricular,
representa la necesidad de indagar respecto a la implementación de este enfoque,
su gestión y ampliar el tiempo al aire libre en las actividades escolares. (b) Temas de
oportunidades metodológicas. 9) Aumentar la muestra, enfocado en conducir estudios
con mayor cantidad de participantes, incluir profesores, replicar estudios a gran escala
82 o en contextos diversos. 10) Experimentos, es decir, investigar los resultados con base
en grupos control y experimental, generalmente con métodos cuantitativos. 11) Estudios
longitudinales, ya que gran parte de los estudios se limita incluso a experiencias de
6 semanas, por lo que son necesarias investigaciones a largo plazo. La Figura 10
presenta las necesidades de investigación por año.
FIGURA 10: VACÍOS/NECESIDADES DE INVESTIGACIÓN POR AÑO DE PUBLICACIÓN
30
2 Huecos de investigación
Aumentar muestra
25 4
Comunidad-familias
Desarrollo y
comportamiento del
8 pupilo
20
Evaluación
3 Experimentos
Grupos
15 4 2 desfavorecidos
5 4 Involucrar actores
3 3 Longitudinales
10 Maestros
2 2
2 Riesgos
2
5 2 Transformación
5 2 2 curricular
4 3 3
0 1
2017 2018 2019 2020 2021 2022

Discusión
El enfoque de aprendizaje al aire libre se ha implementado en diversas proporciones

en la educación infantil, desde la planificación de una sesión de actividades libres por
semana en la enseñanza tradicional, hasta la implementación total, por ejemplo, en
escuelas bosque y similares. En este sentido, la investigación educativa constituye una
herramienta útil en la comprensión teórica y práctica de la educación al aire libre con el fin
de generar nuevo conocimiento. Los intereses en investigación de la comunidad científica
se concentran en indagar cuestiones de motivación para implementar el enfoque en la
enseñanza del currículo tradicional, inclusión social de niños y niñas excluidos, impacto
en la conciencia ecológica y cuidado de la naturaleza (Tabla 2). La investigación en
este ámbito implica la conexión de conceptos relacionados con la naturaleza, escuelas
bosque, educación ambiental, juego al aire libre, actividad física (Figura 3). Lo anterior
coincide con lo planteado por Tiplady & Menter (2020) sobre la necesidad de que niños y
niñas accedan a experiencias relevantes con su contexto y conecten con su comunidad,
todo ello orientado hacia la promoción de la espontaneidad del niño a través de diversas
técnicas (Ceciliani et al., 2021). Por el otro lado, el análisis de la investigación educativa
al respecto debe considerar diferencias regionales. Se identificó que el Reino Unido
y Estados Unidos son los países líderes al respecto, y pese a que la búsqueda en las
bases de datos se hizo en países específicos, no se encontraron números representativos
en Latinoamérica. Estas diferencias regionales podrían analizarse desde la óptica de
políticas públicas locales en educación, que constituyen diferencias desde la aplicación
teórica en la práctica educativa del país (Sandseter et al., 2012) hasta la arquitectura de
los centros educativos (Manca et al., 2020). 83
El análisis confirma que la interacción al aire libre favorece un desarrollo cognitivo global
para el mejor desempeño escolar y aprendizaje auténtico, así como en la alfabetización
científica y desarrollo de la corporeidad (Figura 4). Estos hallazgos confirman la
necesidad de respetar el ritmo natural del niño y niña y favorecer su interacción social en
un entorno sociocultural (Mahn, 2012; Soëtard, 1994), así como pensar en el aprendizaje
de acuerdo con la experiencia vivida, donde entra en juego el desarrollo motor y el
movimiento como herramientas de desarrollo basadas en las affordances (Gibson,
2002; Little & Sweller, 2014; López-Suárez, 2017). Es decir, la interacción de los niños y
niñas con pares, en un ambiente libre, cognitivamente estimulante y desafiante, trae no
sólo buenos resultados en el desempeño académico, sino beneficios en el desarrollo
integral infantil. Por ejemplo, el análisis reveló mejoras en el bienestar integral, desarrollo
emocional, compromiso con el aprendizaje, sustentabilidad y cuidado de la naturaleza,
relacionado con habilidades transversales para la autonomía, el trabajo colaborativo o
la creatividad (Figura 5). El único estudio longitudinal en el mapeo #[72] enunció que
gran parte de los alumnos que han pasado por escuelas bosque, o bajo este enfoque,
en la actualidad se desempeñaban en trabajos relacionados con la gestión ambiental,
proyectos sustentables, entre otros similares; es decir, no sólo presentaron un mejor
aprovechamiento escolar, sino que desarrollaron una visión hacia la sustentabilidad,
que de la mano de habilidades transversales, les han permitido orientar su vida adulta
hacia estos ideales. En estos hallazgos se alinean los planteamiento anteriores sobre
habilidades transversales, físicas intelectuales y sociales, que se desarrollan a través
de actividades retadoras (Dabaja, 2021; Little & Wyver, 2008), en general de acuerdo
con resultados de bienestar (Little & Stapleton, 2021), de actividad física, salud mental
competencias sociales, compromiso y cooperación (Becker et al., 2017; Duque et al.,
2016; Marchant et al., 2019).

A diferencia de otras revisiones, la presente consideró diversidad de metodologías de
investigación y una muestra más amplia de documentos (Becker et al., 2017; Miller et al.,
2021). Las investigaciones suelen adoptar distintos métodos y diseños de acuerdo con
la necesidad de indagación, la cual en su mayoría corresponde a estudios cualitativos
descriptivos o exploratorios (Figura 7), con instrumentos como entrevistas individuales
y grupales, diarios de campo (Figura 8). Esta tendencia se evidencia desde el rechazo
84 del mismo Fröebel al esquema hipotético-deductivo en la ciencia de la educación
(Soëtard, 1994); sin embargo, hoy es posible aceptar e implementar diversos métodos
para cubrir las necesidades de investigación en temas relacionados con la evaluación,
comunidad-familias, transformación curricular y formación de maestros, así como la
aplicación de metodologías experimentales y longitudinales. Esto pone en juego lo
reportado anteriormente como un dilema metodológico para confirmar los efectos de
este enfoque (Miller et al., 2021); por ejemplo, la etnografía para comprender a niños,
niñas e instructores (Speldewinde et al., 2021) y los planteamientos de interacción
colaborativa y andamiaje en el aprendizaje y desarrollo (Dastpak et al., 2017). Pero
más allá del debate metodológico para abordar el tema desde el campo científico,
se identifica gran cantidad de estudios para documentar o probar resultados, y poca
representatividad en otras ramas de la educación y la enseñanza, como en estudios
sobre necesidades educativas especiales (Mostafa, 2018).
Además de los vacíos en investigación, se han identificado puntos clave relacionados

con la implementación y desarrollo de experiencias de aprendizaje bajo el enfoque de
aprendizaje al aire libre. De manera global, el estudio identificó la importancia de generar
planteamientos educativos que lleven hacia una experiencia holística, de relación
local, bajo estándares idóneos y de calidad (Figura 9), lo que es apoyado por estudios
anteriores respecto a la importancia de desarrollar proyectos educativos basados en la
comunidad, en el contexto del aprendiz y orientado a los valores locales, conectando
con la naturaleza y su propia historia local (Bascopé et al., 2019; Carr, 2001; Cross et
al., 2019; MacEachren, 2018). Es aquí donde las ideas pedagógicas de Fröebel se
hacen presente de manera práctica, por ejemplo, el permitir la manipulación para el
desarrollo cognitivo y comprensión del entorno (Prachárová, 2020). Del mismo modo, se
destaca la necesidad de docentes capaces y motivados (McClintic & Petty, 2015). Por
lo tanto, los programas educativos con bases en el aprendizaje al aire libre requieren
del compromiso, participación y conocimiento de todos los actores relacionados con
la comunidad educativa: maestros, familias, miembros de la comunidad, la naturaleza,
el espacio físico y los niños y niñas.

Conclusiones
Este estudio pretendió identificar los beneficios de la educación al aire libre en la

educación infantil a través del análisis de las investigaciones publicadas en los últimos
tres años (2018-2021). A partir de este análisis se confirmaron no sólo los beneficios
en el desarrollo cognitivo global y desempeño académico, sino en el desarrollo integral
del niño y niña: desarrollo emocional, orientación hacia la sustentabilidad, compromiso
con el aprendizaje y desarrollo de habilidades transversales para la creatividad,
colaboración y autonomía. Del mismo modo, se buscó describir los estudios de casos
de éxito reportados en la literatura. Al respecto se evidenció que la mayoría de los
estudios adoptaron una postura cualitativa para su indagación. Además, el análisis
de puntos clave arrojó la creación de experiencias holísticas como eje medular de
la aplicación del aprendizaje al aire libre, basar sus programas en evidencia de
investigación científica en el campo, la capacitación y motivación docente, así como
la conexión con la localidad y sus raíces. Las principales líneas de investigación a
futuro se centran en la transformación curricular hacia la aplicación de este enfoque,
estudios relacionados con los maestros o instructores, estudios longitudinales, análisis
de la conexión con la comunidad y las familias, así como aumento en las muestras de
investigación, por ejemplo, a través de estudios experimentales.
Agradecimientos
85
Las autoras desean agradecer el apoyo a esta publicación de la Universidad del
Desarrollo de Chile y el apoyo técnico de Abel García González.

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05
Artículo
El cuidado de niños
y niñas en contexto
de la pandemia
90
del COVID-19 y
su relación con la
educación inicial
El cuidado de niños y niñas en contexto de la pandemia del COVID-19 y su relación con la educación inicial
Paula Pizarro Vallejos, Nuri Gárate Acosta, M. Constanza Lizana Abara, Andrea Boettiger Montenegro,
Loreto Arteaga Leiva, Licy Gutiérrez Velásquez, Paulette Olea Lavín, M. Magdalena Covarrubias Correa
El cuidado de niños y niñas en contexto de

la pandemia del COVID-19 y su relación con la
educación inicial
Paula Pizarro Vallejos,1 Nuri Gárate Acosta,2 M. Constanza Lizana Abara,3 Andrea
Boettiger Montenegro,4 Loreto Arteaga Leiva,5 Licy Gutiérrez Velásquez,6 Paulette
Olea Lavín,7 M. Magdalena Covarrubias Correa8
Resumen
La pandemia ha desafiado todos los sistemas y provocado una rearticulación de

los servicios de seguridad social, salud, educación y otros. Es por ello que cabe
preguntarse por el lugar que compete a las instituciones educativas en este contexto,
en relación con el bienestar integral de niños y niñas, considerando que son estas
91
instituciones las que se conectan y vinculan con la población en su cotidianidad, y, por
ende, tienen el rol de garantizar y promover los derechos de la niñez en vistas de la
complejidad de la emergencia sanitaria. Desde el comienzo de la pandemia, la palabra
“cuidado” ha tomado una particular relevancia, en consideración de que la mitigación
de los riesgos asociados al contagio del COVID-19 sólo puede tener cabida en un
contexto de corresponsabilidad social, cuidado mutuo y autocuidado de la ciudadanía.
El propósito del presente artículo recae en relevar la importancia del cuidado de niños
y niñas del nivel educativo inicial y delinear los desafíos que emergen a partir de
la pandemia del COVID-19. Para ello, se pretende describir los principales desafíos
existentes en el cuidado de niños y niñas en el contexto de pandemia, concibiéndolos
como sujetos integrales, diversos y portadores de derechos que les son inherentes.
A su vez, se busca reconocer la relación entre educación y cuidado de niños y niñas
en el nivel inicial, en consideración de las particularidades de la primera infancia,
e identificar los principales desafíos que conlleva la pandemia, tomando en cuenta
aspectos relativos al bienestar integral de los niños y las niñas.
Palabras clave:
BIENESTAR INTEGRAL, PRIMERA INFANCIA, EDUCACIÓN INICIAL, CUIDADO,
PANDEMIA.
1 Psicóloga, sección Bienestar Integral, Depto. Calidad Educativa JUNJI, [email protected].

2 Educadora de párvulos, sección Bienestar Integral, Depto. Calidad Educativa JUNJI, [email protected].
5 Nutricionista, sección Bienestar Integral, Depto. Calidad Educativa JUNJI, [email protected].
6 Nutricionista, sección Bienestar Integral, Depto. Calidad Educativa JUNJI, [email protected].
7 Nutricionista, Subdirección Calidad Educativa, Dirección Regional Metropolitana JUNJI,
[email protected].
8 Psicóloga, encargada sección Bienestar Integral, Depto. Calidad Educativa,
[email protected].

Introducción
Si pudiéramos ver y sentir la pandemia del COVID-19 como un niño o niña, ¿qué sería lo
que veríamos?, ¿cuáles serían nuestras principales sensaciones y necesidades en esta
emergencia? o ¿de qué manera estaría avanzando nuestro proceso de aprendizaje y
descubrimiento del mundo? Probablemente las respuestas a estas preguntas variarían
de acuerdo con nuestra edad, condiciones socioeconómicas, contextuales, culturales,
de género, capacidades físicas y características psicológicas y emocionales, pero
también en relación con quiénes han estado acompañándonos y cuidándonos en esta
etapa, cuál ha sido el interés, propósito y seguimiento en torno a nuestros procesos de
aprendizaje y cuáles han sido las oportunidades que se han provisto desde el entorno
para nuestro desarrollo y bienestar integral en una crisis sanitaria sin precedentes en
el último siglo (CEPAL, 2021).
La pandemia ha desafiado todos los sistemas y provocado una rearticulación de los

servicios de seguridad social, salud, educación y otros. La educación, en particular,
se ha visto inmersa en su propia crisis en tanto esta emergencia ha dado lugar al cierre
masivo de las actividades presenciales de instituciones educativas (CEPAL, 2020),
lo que ha implicado que este importante dispositivo social, cultural y político para las
sociedades modernas deba repensarse cómo proveer una atención integral en miras a
los procesos de aprendizaje de los niños y las niñas. La Educación Parvularia no se ha
visto exenta de esta necesidad de rearticulación y ha dado cabida a una adecuación
del servicio educativo que entregan los jardines infantiles y programas educativos
92 (JUNJI, 2020). En las orientaciones y lineamientos para la Educación Parvularia
(SdeEP, 2021), el bienestar emocional de la niñez, la seguridad y la utilización de
medidas preventivas del contagio han sido posicionados dentro de aquellos aspectos
centrales en la atención del nivel educativo, siendo considerados en los principios de
los lineamientos para la atención en el año 2021.
En este escenario, pese a la importancia que se ha otorgado a la salud física y

mental de las comunidades en el contexto de la emergencia sanitaria, se prevé que
esta crisis tendrá importantes efectos negativos en los distintos sectores sociales,
incluidos particularmente la salud y la educación (UNESCO, 2020), lo que se traduce
en consecuencias relevantes para la población. Es por ello, que cabe preguntarse
por el lugar que compete a las instituciones educativas en este contexto, en relación
con el bienestar integral de niños y niñas, considerando que son instituciones que
se conectan y vinculan con la población en su cotidianidad, y, por ende, tienen el rol
de garantizar y promover los derechos de la niñez en vistas de la complejidad de la
emergencia sanitaria.
La palabra “cuidado” ha tomado una particular relevancia, dado que la mitigación

de los riesgos asociados al contagio del COVID-19 sólo pueden tener cabida en un
contexto de corresponsabilidad social, cuidado mutuo y autocuidado de la ciudadanía.
A su vez, a raíz de las múltiples problemáticas de orden social y la alteración propia
de la emergencia sanitaria, se ha visualizado la importancia de la salud mental de
la población, lo que también ha relevado el autocuidado y el cuidado mutuo en este
ámbito. Diversos organismos e instituciones han difundido múltiples estrategias de
cuidado que apuntan al resguardo de la salud física y mental de la población, las
cuales han buscado ser un aporte en la cotidianidad de las familias en la contingencia
sanitaria. No obstante, la difusión de orientaciones y guías resulta insuficiente al
visualizar la complejidad del problema y al preguntarse por el rol de quienes cuidan
en los programas del primer nivel educativo. En este sentido, cobra suma importancia
que los adultos referentes del cuidado de la primera infancia, que acompañan a las 93
familias y a las niñas y los niños pequeños, reconozcan también la relevancia de cuidar
su propia salud emocional y su bienestar psicológico (UNICEF, 2021).
En educación inicial, el cuidado es un aspecto que ha estado estrechamente vinculado

a la labor educativa de los jardines infantiles, salas cuna y programas educativos que
trabajan con la primera infancia. Si bien se entiende que el cuidado es un aspecto
fundamental para la supervivencia de los seres humanos, tanto en aspectos como el
resguardo de la salud, la alimentación, el sueño y también a nivel afectivo (Vázquez,
2009), en la primera infancia éste tiene un rol particular, dado que los primeros años
de vida son la base del desarrollo integral, por ende, de la salud física y mental de las
personas, de su seguridad emocional, de su identidad cultural, personal y del desarrollo
de sus aptitudes (Comité de los Derechos del Niño, 2007); por lo que el resguardo de
su bienestar requiere de relaciones bientratantes, basadas en el cuidado y el respeto,
las cuales son provistas por adultos sensibles a las necesidades, requerimientos e
intereses de niñas y niños.
Tal como lo señala la Subsecretaría de Educación Parvularia (2020) las instituciones

de educación inicial cumplen un rol fundamental como espacio de contención, de
socialización, de aprendizajes, en los que se desarrollan importantes vínculos para
niños, niñas y sus familias o cuidadores. Por lo que, en el contexto actual, el cuidado
en estos lugares cobra especial relevancia para generar mejores condiciones para su
aprendizaje y bienestar, en tanto ahí es posible ayudar a los niños y niñas y sus familias
a conectar con lo que para ellos es de gran valor, como lo son sus amistades, sus
pares, su comunidad y su vida cotidiana (SdeEP, 2020).
El propósito del presente artículo recae en relevar la importancia del cuidado de niños
y niñas del nivel educativo inicial y delinear los desafíos que emergen a partir de la
pandemia del COVID-19. Para ello, se pretende describir los principales desafíos

existentes en el cuidado de niños y niñas en el contexto de pandemia, concibiéndolos
como sujetos integrales, diversos y portadores de derechos que les son inherentes.
A su vez, se busca reconocer la relación entre educación y cuidado de niños y niñas
en el nivel inicial, en consideración de las particularidades de la primera infancia,
e identificar los principales desafíos que conlleva la pandemia, tomando en cuenta
aspectos relativos al bienestar integral de la primera infancia.
La pandemia del COVID-19, una emergencia para la niñez
A contar de marzo del año 2020, los confinamientos provocaron un cambio radical en
el funcionamiento de la sociedad. Niños, niñas y sus familias o cuidadores no se vieron
exentos de este cambio, puesto que debieron transformar de manera drástica sus
vidas, interviniendo sus rutinas, dinámicas establecidas y formas de funcionamiento.
Una de las transformaciones más importantes asociadas ha sido la restricción del
contacto físico entre las personas y los encuentros presenciales, tanto en los espacios
educativos como en cualquier otro donde se convoque una reunión social. La
relevancia de este aspecto recae en que los seres humanos tendemos a enfrentar crisis
y emergencias, buscando cercanía y afecto (Olhaberry, Escobar, Oyarce, Sieverson,
Aldoney y Pérez, 2021), por lo que la pandemia representa también un desafío en
términos de las estrategias que utilizamos para el afrontamiento de este escenario
asociado a la emergencia sanitaria.
94
De acuerdo con lo señalado por Newkirk (2020), ante una situación de emergencia, los
niños y las niñas experimentan la atmósfera general de ansiedad y pánico que también
viven los adultos; no obstante, en muchas de estas ocasiones no se presta suficiente
atención a lo que ellos y ellas están viviendo, dado que la forma en que estas emociones
son expresadas en la primera infancia difiere de cómo tienden a ser manifestadas en
otras etapas del desarrollo humano. Al mismo tiempo, una cotidianidad atravesada por
el cambio asociado a la pandemia y la modificación constante de las rutinas genera
una búsqueda ansiosa de recuperar la situación original, lo que puede acarrear miedo
a la pérdida de lo conocido y deseado, a la vez que se produce miedo a la nueva
situación disruptiva, desde una representación de lo que está “afuera” como algo hostil
y auténticamente contagioso (UNICEF, 2021). Ante situaciones de emergencia, niños
y niñas se ven enfrentados a una mayor vulnerabilidad, siendo considerados entre los
grupos más susceptibles a verse afectados por los desastres y emergencias, pudiendo
esta afectación verse reflejada en el incremento de enfermedades, la aparición de
traumatismos psicológicos, la separación o pérdida de sus familias, cuidadores,
pares y otros miembros significativos de su entorno social, así como la aparición de
situaciones donde son víctimas de maltrato infantil y la pérdida de espacios educativos
y/o de recreación (OEA, 2013).
Los niños y niñas en pandemia y el derecho a la educación
La evidencia es clara en subrayar que la educación inicial se constituye como una

de las mejores inversiones que un país puede emprender con miras a favorecer
el desarrollo de sus recursos humanos, la igualdad de género y la cohesión social
(UNESCO, 2021). Por ello se visualiza la relevancia de cumplir con la obligación de
garantizar el derecho de cada niño y niña de sobrevivir y prosperar. Todos los niños y
las niñas necesitan un cuidado cariñoso y sensible para alcanzar su máximo potencial
de desarrollo, siendo indispensable para un crecimiento y desarrollo saludable (OMS,
2018). Es así, como la atención y la educación de la niñez, desempeñan un papel
crucial cuando los contextos familiares se ven limitados en brindar oportunidades de
aprendizaje y desarrollo integral, combatiendo con esto las desigualdades en el plano
educativo (UNESCO, 2021).
En el ámbito de la educación, la pandemia del COVID-19 trajo consigo la necesidad de

rearticular la manera en la que se da cabida a las experiencias de aprendizaje, ya que
los confinamientos han impedido que los establecimientos educacionales funcionen con
normalidad. Si bien la mayor parte de los niveles educativos optaron por la modalidad
de clases en línea, en Educación Parvularia esta forma de desarrollar procesos de
aprendizaje resulta poco viable, dado que la manera en la que ocurre el aprendizaje en la
primera infancia y las características particulares de esta etapa del desarrollo demandan
de experiencias pedagógicas integrales, que activen los sentidos, las emociones, el
pensamiento, la corporalidad y la espiritualidad de niños y niñas (JUNJI, 2020).
Por otra parte, durante la niñez se delinea de forma significativa la trayectoria del
aprendizaje y la salud del individuo, de manera que una acción educativa adecuada y
oportuna a temprana edad puede generar impactos positivos, significativos y sostenidos
a lo largo de la vida (MINEDUC, 2013) tanto a nivel de los aprendizajes como en la
salud. En los primeros años de vida, gran parte de los aprendizajes se encuentran
95

estrechamente vinculados a la dimensión personal y social de los párvulos, por lo que
la educación debe considerar que el desarrollo social, emocional y cognitivo requiere,
en mayor medida, de la interacción directa con sus pares y educadoras, siendo estas
últimas mediadoras relevantes en el aprendizaje (Valenzuela, Kuzmanic y Díaz, 2021).
Es en este sensible periodo, donde los niños y las niñas desarrollan significativamente
su potencial, surge la relevancia de un rol docente que fortalezca y promueva su
desarrollo en forma integral. De este modo, para comprender el valor que tiene dicho
rol en la educación en este nivel podemos situarnos en la perspectiva sociocultural de
Lev Vygotski (1978), quien enfatizó la importancia de las interacciones sociales como
vehículo para el desarrollo humano, permitiendo el acceso al aprendizaje (Figueroa,
2016), poniendo en relieve la importancia de la interacción humana en la construcción
del conocimiento, que se explica en términos de la interacción social y cultural del
individuo, donde el otro toma una posición privilegiada en ese proceso, incidiendo
en el ambiente en que ocurren las acciones que se realizan y las emociones vividas
durante el proceso de aprender (González, Rivera y Trigueros, 2014). En este sentido,
la pandemia del COVID-19 ha incidido en la manera en que se debe desplegar el
rol docente, considerando que las interacciones pedagógicas son el motor de las
experiencias educativas ricas en aprendizajes.
96
Durante la pandemia, los sistemas telemáticos y diversas redes informáticas se han

traducido en herramientas clave a la hora de sostener el sistema educativo y dar
seguimiento a las trayectorias de niños y niñas en la primera infancia. Los equipos
educativos de jardines infantiles, salas cuna y otros programas educativos, en
vínculo con las familias y cuidadores, han diseñado e implementado experiencias de
aprendizaje, siguiendo de manera remota los procesos educativos (JUNJI, 2020). No
obstante, la realización del derecho a la educación por esta vía no se da en condiciones
de igualdad para todos, ya que las diversas situaciones de accesibilidad, en términos
de conectividad y disponibilidad de dispositivos electrónicos, no son las óptimas para
todas las familias o cuidadores, siendo aquéllas con menores ingresos y/o que viven
en zonas de mayor dispersión geográfica las que tienen mayores dificultades para
participar de los procesos educativos a distancia (Trucco y Palma, 2020).
Si bien los medios digitales han sido un apoyo fundamental en este periodo de
pandemia, resulta pertinente problematizar respecto de su acceso en la primera
infancia, ya que la utilización de dispositivos informáticos y/o pantallas por parte de
niños y niñas es cada vez más masivo y se realiza por periodos más prolongados, más
aún en contextos de pandemia. En este sentido, es preciso reportar datos anteriores a
la emergencia sanitaria, con un estudio realizado por Cohen, Menna, Gismondi, Pino,
Suquia, Suárez y Villa (2018) que muestra que el 88% de niños y niñas en el periodo
de primera infancia utiliza algún dispositivo de pantallas y un 43% accede a ellos por
más de tres horas al día. Diversos estudios asocian la conducta de permanecer por
periodos prolongados frente a las pantallas con consecuencias negativas tanto para la
salud física como para la salud mental (Moreno y Segovia, 2019). 97
El sedentarismo y escasa actividad que conlleva el permanecer frente a una pantalla,

constituye un importante factor de riesgo para el sobrepeso y obesidad infantil, incidiendo
en el bienestar integral (Cohen, Menna, Gismondi, Pino, Suquia, Suárez y Villa, 2018).
En este sentido, la exposición a pantallas en niñas y niños pequeños repercute en su
desarrollo integral, ya que en esta etapa es fundamental la interacción con otros y con los
objetos que se encuentran en el ambiente para un aprendizaje significativo, experiencias
que se ven limitadas por utilizar este valioso tiempo frente a las pantallas (Cohen, Menna,
Gismondi, Pino, Suquia, Suárez y Villa, 2018). Por su parte, la exposición prolongada
a las pantallas de niños y niñas se ha asociado al desarrollo de conductas agresivas,
dificultades de sueño, autorregulación, atención y cooperación (Rojas, 2008). En
consideración a esto, la oportunidad de los agentes educativos para promover cambios
y sensibilizar en este ámbito a las familias y cuidadores es crucial.
No sólo las condiciones de conectividad impactan en el acceso a la educación en

situaciones de bienestar para niños y niñas, sino que existen otras circunstancias
materiales que tienen un impacto directo en este ámbito. El juego es quizás la manera
más completa y compleja de aprender en la primera infancia, ya que, mientras los
niños y las niñas juegan, se pone en acción una trama diversa de aspectos del
desarrollo humano que moviliza en el aprendizaje (Ponce, 2014). Aunque para los
niños y niñas el juego no tiene más meta que el disfrute, para los padres, madres y
educadores/as es una ocasión especial para crear un vínculo afectivo, dado que es en
esta instancia cuando los niños y niñas se relacionan espontáneamente, expresando
sus emociones, construyendo su identidad y buscando respuestas o apoyos frente
a diversas situaciones (SEP, 2020). En los confinamientos, la posibilidad de jugar se
ha visto restringida para muchos niños y niñas cuyas condiciones habitacionales no
permiten la exploración y la creatividad propia de esta actividad. De acuerdo con
la investigación realizada por Ponce, Belli y Vielma (2020), aquellos que no cuentan
con espacio exterior de uso exclusivo en sus viviendas presentan mayor incidencia

en problemas socioemocionales, comparados con quienes sí tienen patio de uso
exclusivo; dichos problemas no sólo tienen consecuencias en el bienestar emocional,
sino que podrían tener efectos a largo plazo tanto en sus procesos educativos como en
su salud mental. Cabe señalar que este estudio observó esta relación en un periodo en
el que las posibilidades de recrearse en espacios comunes de condominios o edificios
o salir a las plazas y parques tendían a estar mucho más restringidas en el marco de
la prevención del contagio del COVID-19. En este sentido, el derecho a jugar se vuelve
imprescindible en su desarrollo actual y futuro, ya que constituye la base para un
desarrollo armónico e integral en condiciones de bienestar (Ponce, 2014).
Otro factor que ha mostrado una alta preponderancia en términos del desarrollo de
procesos de aprendizaje en niños y niñas es el nivel de escolarización de los adultos
del grupo familiar o cuidadores. Recientes investigaciones muestran que un bajo
nivel educativo en los adultos significativos puede implicar mayores dificultades
para acompañar procesos educativos y para establecer estrategias de estimulación
adecuadas en la primera infancia, lo que incide negativamente en sus condiciones de
desarrollo y aprendizaje (UNICEF, 2021). La desigualdad social impacta los procesos
educativos de las nuevas generaciones, lo que se ve acentuado si se considera que en
el periodo de pandemia han sido las familias y cuidadores quienes han estado a cargo
del resguardo y acompañamiento de los niños y las niñas, existiendo un vínculo remoto
con los agentes educativos. Esto muestra cuán relevante se hace el acompañamiento
de los equipos educativos al diseñar e implementar experiencias educativas, ya que
de este modo es posible contrarrestar en alguna medida los efectos de la desigualdad
98 social, estableciendo alianzas colaborativas con las familias y cuidadores y, de esta
manera, avanzar en la comprensión del desarrollo de los aprendizajes en la primera
infancia y en las formas de acompañamiento.
Los establecimientos educativos no sólo representan aquellos lugares en los que se da

curso a sus procesos de aprendizaje, fundamentalmente a través del juego, actividad
infantil por excelencia, sino que también las instituciones de educación representan
la protección de la niñez. De acuerdo a lo señalado por la Organización de Estados
Americanos (OEA) y la Comisión Interamericana de Derechos Humanos [CIDH]
(2020) su cierre representa un riesgo para niños y niñas no sólo en consideración
de la realización de su derecho a la educación, sino que en este contexto se ven
enfrentados a una mayor exposición al maltrato y la violencia intrafamiliar, existiendo
también riesgo a ser víctimas de otras formas de violencia, más aún las niñas, quienes
se encuentran expuestas en mayor medida a situaciones de agresiones sexuales. Los
establecimientos educacionales suelen ser espacios de contención y canalización
de denuncias de vulneraciones y abusos (OEA y CIDH, 2020) y de situaciones de
maltrato infantil, por lo que la detección y actuación ante condiciones de vulneración
de derechos es también un aspecto que requiere ser potenciado.
En el periodo de confinamiento, múltiples instituciones han prestado atención a la salud

mental y física de la niñez, por lo que existe literatura robusta que permite dilucidar las
principales dificultades. De acuerdo con lo investigado por OEA y CIDH (2020), en el primer
año de la pandemia del COVID-19 se observó un incremento en los índices de depresión
y ansiedad en niños, niñas y adolescentes, mostrando también una mayor incidencia
en trastornos del sueño y alimentarios. En este contexto, diversas manifestaciones
susceptibles de ocurrir en las etapas del desarrollo infantil permiten advertir señales de
alerta que deben ser atendidas de forma oportuna. Dichas señales pueden mostrarse
como mayor irritabilidad, cambios de apetito, no querer levantarse o tener problemas con
la regulación del sueño, pesadillas, dificultades de concentración, lo cual se estima que
se ha presentado entre un cuarto y un tercio de este grupo (Ponce, Belli y Vielma, 2020).
99
El vínculo con las familias y cuidadores en el contexto de pandemia
Existe preocupación en torno a las brechas en el desarrollo infantil asociado a un

incremento en la desigualdad económica y de acceso a los servicios sanitarios y
sociales (BID, 2020), lo que se suma a la emergencia de nuevas problemáticas en las
condiciones de salud física y mental. El cierre de los servicios de primera infancia puede
constituir un riesgo en términos de las brechas existentes en educación asociadas a
la desigualdad social, lo que podría traer consecuencias relevantes en las trayectorias
de aprendizaje de las nuevas generaciones.
Resulta imperioso visibilizar las condiciones en las que se encuentran las familias y
cuidadores de niños y niñas que están atravesando el primer periodo de la niñez, en
el entendido de que éstos son los principales encargados de proporcionar el cuidado
cariñoso y sensible que se requiere en este periodo del desarrollo humano. La presencia
de condiciones que producen estrés crónico durante las etapas tempranas de la vida
puede producir un impacto negativo en la arquitectura del cerebro en desarrollo,
poniendo en estado de alerta permanente al sistema que da respuesta a este estrés,
aumentando el riesgo que emerjan problemáticas en la salud física y mental (MINEDUC,
2013). Por ello, las condiciones en las que se encuentran las familias y cuidadores y
el estrés al que éstos se encuentran sometidos pueden ser un factor de riesgo para el
bienestar y la salud de niños y niñas.
Si bien, la mayor parte de las familias percibe que ha podido organizarse y asumir el cuidado
en conjunto con la realización de actividades laborales, existe una proporción significativa

que advierte que no se ha podido organizar bien, señalando que les faltan ideas o recursos
en el contexto de los confinamientos (Contreras, Ponce, Belei y Vielma, 2020). Durante el
primer año de pandemia se observó que la mayoría de las familias, aproximadamente el
60%, ha vivido alguna situación crítica como una muerte cercana, pérdida de trabajo o
problemas económicos graves (Contreras, Ponce, Belei y Vielma, 2020).
Si se observa con especial detención cómo se ha organizado el cuidado de niños y

niñas en sus hogares, es posible señalar que en el periodo de pandemia han sido las
mujeres quienes han tenido una mayor carga de trabajo doméstico, siendo a la vez el
principal apoyo en los procesos educativos de los niños y niñas a su cargo (Contreras,
Ponce, Belei y Vielma, 2020). Esto se encuentra relacionado con que aquellas madres
que perdieron su empleo durante la pandemia hayan visto desincentivada la búsqueda
de un nuevo trabajo, ya que el cuidado es una ocupación que demandada el tiempo
y energía de las mujeres (Narea, Abufhele, Telias, Alarcón y Solari, 2021). Lo anterior
se suma a otras situaciones que ellas han tenido que vivenciar en los confinamientos,
como lo es el aumento de la violencia de género en el contexto familiar (ONU mujeres,
2020). Se estima que en Chile el 56,7% de las mujeres percibe que su estado de ánimo
es peor o mucho peor a causa de la pandemia (ACHS y UC, 2020), lo que puede estar
estrechamente relacionado con las situaciones descritas con anterioridad. A partir
de esto, es posible afirmar que durante la pandemia se han agudizado estereotipos
de género, lo que demarca el desafío de continuar sensibilizando respecto de la
corresponsabilidad en la crianza y los cuidados, avanzando en la construcción de
comunidades donde las relaciones de género sean equitativas.
100
Al mismo tiempo, las familias, especialmente las madres, independiente de su situación
económica y social, describen algunos aspectos positivos que han vivido junto a sus
niños y niñas en este periodo, entre los que es posible encontrar el poder disfrutar de
la compañía de éstos, teniendo más tiempo para compartir y enseñarles cosas, verlos
crecer, a la vez que experimentar una mayor unión en las familias (Narea, Abufhele,
Telias, Alarcón y Solari, 2021). Por otro lado, cabe destacar que las madres que tenían
matriculados a sus hijos desde antes del inicio de la pandemia declaran un apoyo
importante de parte de los jardines infantiles y programas educativos durante este tiempo
en las labores de cuidado y educación, lo que se encuentra relacionado con un alto
interés en matricular en un jardín infantil (Narea, Abufhele, Telias, Alarcón y Solari, 2021).
En este sentido, se observa que las familias y cuidadores perciben el valor del acompañamiento
que han realizado los equipos educativos en este periodo, lo cual deviene en un factor
protector para el desarrollo, en tanto desde los programas educativos se hace posible orientar
el cuidado en este contexto. Por ello, es preciso considerar la perspectiva de cuidado que
existe actualmente en el nivel educativo inicial, desde la concepción de niños y niñas como
sujetos de derechos y donde está estrechamente relacionado a los sentidos pedagógicos
del nivel. De este modo, se valoriza el cuidado que debe considerar la Educación Parvularia,
concibiéndose como una acción relevante para el desarrollo integral. Lo anterior, no puede
ser realizado sin tomar en cuenta las características culturales y las particularidades de cada
grupo familiar y comunidad para generar vínculos de confianza entre los equipos educativos
y las familias en pro del resguardo del bienestar de niños y niñas.
La importancia del cuidado en educación inicial
Desde lo descrito anteriormente es posible señalar que la pandemia ha sido un

periodo con múltiples complejidades para la primera infancia. El cumplimiento del rol
garante de derechos de los establecimientos educativos exige el reconocimiento de
dichas problemáticas, a fin de que las experiencias de aprendizaje sean diseñadas,
implementadas y evaluadas teniendo en cuenta el bienestar integral de los párvulos en
este contexto en particular. Por ello, es de suma importancia la consideración del cuidado
en la educación infantil, ya que según lo documentado por investigaciones vigentes, un
cuidado de alta calidad conlleva efectos duraderos y positivos (Bennett, 2017).
A lo largo de la historia de la educación inicial han existido y convivido diversos

enfoques y paradigmas. Entre dichos enfoques es posible encontrar, en un primer
momento, el asistencialismo y la prevención, en un segundo momento, el aprestamiento
y la preparación para la vida escolar y social y, más actualmente, la educación inicial
como derecho fundamental de la infancia (Rodríguez, 2003). En ocasiones, en el
lenguaje cotidiano tienden a equipararse los conceptos de cuidado y asistencialismo,
lo que conlleva un posicionamiento en torno a que la educación inicial debe superar
esta perspectiva de relación con la niñez. No obstante, es preciso diferenciar ambas
nociones; el asistencialismo, por su parte, consiste en que los establecimientos
educativos auxilian o proporcionan asistencia a aquella población que se encuentra
en condiciones difíciles para sostenerse (Rodríguez, 2003), mientras que el cuidado
es una conducta humana fundamental (Gilligan, 2011) que implica acciones concretas
de atención, asistencia y protección, especialmente de la niñez, avanzando hacia una 101
noción de niños y niñas como sujetos de derecho, protagonistas de sus aprendizajes.
En consideración de lo anterior, es posible señalar que en un vínculo educativo el

cuidado es un aspecto fundamental de la relación pedagógica, en tanto a partir de éste
se generan las interacciones nutricias para el aprendizaje. Si bien el cuidado demanda
la satisfacción de las necesidades en relación con la salud, nutrición óptima, higiene,
protección y seguridad, no es equiparable al asistencialismo, pues se comprende
en un marco de aspectos esenciales que posibilitan el derecho a la educación
proporcionando oportunidades para el aprendizaje temprano y considerando la
dimensión socioemocional. El cuidado sería entonces un aspecto característico de un
paradigma que sitúa a la educación inicial como un derecho de la primera infancia, ya
que éste es concordante con una visión de niños y niñas como sujetos de derechos
(Comité de los Derechos del Niño, 2007).
No obstante, para que el cuidado en el contexto de educación infantil no quede reducido

a la satisfacción de necesidades, es preciso que involucre un trabajo para potenciar
el desarrollo integral y los aprendizajes. Actualmente, las Bases Curriculares de la
Educación Parvularia (2018) aseguran a la primera infancia la protección y el cuidado que
sean necesarios para su bienestar e interés superior, concibiéndolos como sujetos con
derecho a una vida plena, protagonistas de los contextos en los que se desenvuelven.
Con esto se pretende la superación de las prácticas centradas en la identificación y
satisfacción de las necesidades básicas de la población beneficiaria, reemplazándolas
por prácticas basadas en el reconocimiento de que toda persona es titular de unos
derechos inherentes (BCEP, 2018). Al mismo tiempo, se reafirma una visión del niño y la
niña, como sujetos activos de su educación, superando posturas basadas en modelos
asistencialistas, las cuales solían atribuir un rol pasivo y reactivo en el proceso educativo.
Desde la noción promovida por la política educativa del nivel, las interacciones
que los educadores modelan cotidianamente en el aula son clave para promover el

102
aprendizaje y ofrecer educación de calidad, en tanto éstas son consideradas como

oportunidades únicas de aprendizaje y desarrollo, ya que en ellas cada niño y niña se
constituye y reafirma paulatinamente como persona en un entorno social y cultural. De
este modo, la relación que establece el educador(a), influirá directamente en lo que la
niñez aprenderá en la forma que lo harán y el significado que tendrá ese aprendizaje
en sus vidas (SdeEP, 2019).
En el contexto de la pandemia del COVID-19, las familias y cuidadores se han visto

enfrentados al cese de la atención presencial en los establecimientos educativos, lo
cual, si bien ha permitido disminuir el contagio del nuevo coronavirus, ha significado
que las interacciones cotidianas entre niños, niñas y sus agentes educativos se
vean disminuidas. Esto pudo traducirse en la desprotección de los párvulos, en
consideración de que muchos dependían de sus espacios educativos y los programas
sociales asociados para cubrir sus necesidades, como la alimentación o la atención
a la primera infancia (CEPAL y UNICEF, 2020), las que tienen una amplia relevancia
en el desarrollo afectivo y cognitivo. Un ambiente de cuidado en educación infantil es
valioso para todas los niños y niñas, más aún para quienes experimentan situaciones
en sus hogares en las que las interacciones son poco sensibles a sus necesidades y
requerimientos, ya que en estos casos el espacio educativo funciona como un factor
de protección que proporciona oportunidades para mejorar diversas dimensiones en
el desarrollo infantil (Bennett, 2017).
La niñez se ha enfrentado a un contexto en el que las oportunidades de socializar

con pares y agentes educativos son escasas, desarrollando procesos educativos
a distancia. El desarrollo social, emocional y cognitivo de los párvulos depende de
la diversidad y frecuencia de sus interacciones con otros (Risso-Gill y Finnegan,
2015; Hepler, 1997; Fisher, 1992), los que difícilmente pueden ser reemplazados
en su totalidad por los integrantes del hogar, especialmente en un contexto de

confinamiento (Valenzuela, Kuzmanic y Díaz, 2021). Los procesos de aprendizaje
en la primera infancia son altamente dependientes de la presencia y permanencia
de adultos, para quienes puede resultar muy difícil conciliar el cuidado infantil con
el trabajo remunerado (Valenzuela, Kuzmanic y Díaz, 2021). Por ello, durante esta
pandemia, el foco de la atención educativa debería estar centrado en el desarrollo
socioemocional (JUNJI, 2020), donde la empatía de los agentes educativos ante las
diversas situaciones en las que se encuentran los párvulos se torna en una habilidad
esencial. La formación integral y el apoyo socioemocional en este periodo debiesen
ser promovidos a fin de que niños, niñas y sus familias y cuidadores puedan sostener
y enfrentar las dificultades de estar en confinamiento por largos periodos de tiempo
sin contacto con sus pares y educadores(as).
Conclusiones
El periodo de COVID-19, sin duda, ha acarreado múltiples desafíos para la humanidad

y ha sido experimentada como una de las mayores crisis de la historia moderna. En la
actualidad, existe la posibilidad de proyectar algunas de sus consecuencias, muchas
de ellas negativas, pero también existen otras que pueden llevar a que la humanidad
se transforme y construya una sociedad mejor. Hay quienes han visto en la educación
infantil una oportunidad para dar cumplimiento a esto último; por ello, es relevante hacer
el ejercicio de observar desde la niñez cómo se está desarrollando esta crisis y dónde 103
están las oportunidades para el desarrollo integral y aprendizaje en condiciones de
bienestar. A partir de este ejercicio, el tema del cuidado aparece como una respuesta
clave, entendiéndose como parte fundamental de las relaciones basadas en el buen
trato, el respeto y resguardo de los derechos fundamentales.
Es posible evidenciar de qué manera los espacios educativos son de suma relevancia
en la vida de niños y niñas, lo que refleja también de qué forma el cese de la atención
presencial en el contexto de los confinamientos puede llegar a constituirse en
un factor de riesgo al proyectar las trayectorias de desarrollo y aprendizaje de las
nuevas generaciones. Este factor de riesgo puede verse disminuido en la medida en
que los equipos educativos se vinculan con las familias y cuidadores, estableciendo
alianzas colaborativas que acompañen los procesos educativos de forma remota,
entendiéndolos como parte fundamental en el proceso de aprendizaje.
La disrupción en los servicios vinculados a la primera infancia no tiene precedentes

y, pese a los esfuerzos por mantener el contacto con los niños, niñas y sus familias,
y ofrecer cierta continuidad a la atención de forma remota, es posible que existan
impactos negativos en el desarrollo infantil y el aprendizaje, así como sobre la salud
física y mental (BID, 2020). La falta de rutinas, el sedentarismo y el confinamiento en
viviendas que no siempre poseen condiciones favorables, reducen sustancialmente las
posibilidades de jugar, lo que se traduce en una disminución de los niveles de actividad
física y exposición a estímulos y oportunidades de aprendizaje. Por otro lado, en el
periodo de pandemia ha tenido un impacto el tiempo que pasan niños y niñas frente
a una pantalla y/o dispositivos electrónicos y. a consecuencia de ello, el desarrollo de
patrones de sueño irregulares y la adquisición de alimentos y/o preparaciones menos
saludables. Además, y quizás más importante, su estado socioemocional y sus niveles
de estrés y ansiedad también pueden verse afectados por una reducción en la cantidad
y la calidad de las interacciones (BID, 2020).

Este periodo ha afectado también la salud de las comunidades en su conjunto, con lo
que resulta más imperioso hacer presente la importancia del autocuidado, el cuidado
mutuo y la corresponsabilidad social. En el caso de los equipos de los jardines
infantiles y unidades educativas revierte una particular relevancia, en tanto su bienestar
puede tener reales implicancias favorables en los vínculos que desarrollan con niños,
niñas, familias y cuidadores. Por ello, es preciso señalar lo clave que resulta el que la
sociedad en su conjunto visibilice la importancia del bienestar de las comunidades
educativas desde una perspectiva integral, lo que se traduce en remirar el desarrollo
de la sociedad y el país para el fortalecimiento de la garantía de derechos que redunda
en el bienestar social de la ciudadanía.
En medio de estas realidades contextuales en tiempos de pandemia es preciso

problematizar los sentidos de la educación infantil para comprender de qué manera el
nivel inicial se enmarca en un tejido social, político, económico y cultural más amplio
que tiene una identidad sedimentada en las memorias colectivas, pero que requiere
ser permanentemente transformada en coherencia a las diversas demandas del
contexto social. De este modo, en medio de la emergencia sanitaria, la articulación
imprescindible del trabajo educativo con las familias y cuidadores permite una
coordinación cada vez más dialógica. Asimismo, atendiendo estas realidades, las
políticas del cuidado y educación infantil deberán anclarse desde una perspectiva
de género que redimensione el debate planteado (Redondo, 2020). De este modo,
la reorganización educativa en base a la corresponsabilidad que nos compromete
a todos y todas quienes participamos como garantes de los derechos esenciales de
104 niños y niñas, se traduce en un desafío mayor al momento de otorgar estas respuestas
en un marco de derechos que debe ser garantizado en la niñez.
Uno de los componentes más importantes de las relaciones afectivas que

forjan a una persona sana es el hecho de haber sido atendido, cuidado,
protegido y educado en periodos tan cruciales de la vida como la infancia y
la adolescencia, lo cual determina la capacidad de cuidarse a sí mismo y de
participar en dinámicas sociales para atender a las necesidades de los demás.
Estos procesos, que denominamos buenos tratos, han sido fundamentales para
sobrevivir como especie, pues han hecho que surgieran, desde tiempos remotos,
dinámicas de colaboración entre seres humanos y capacidades adaptativas
frente a los desafíos del entorno. Por otra parte, esto ha sido vital para asegurar
los cuidados de las crías humanas, que nacen inacabadas y para sobrevivir
dependen de los cuidados de los adultos.
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Experiencias
108
Experiencias
01
Centros de colaboración para la
innovación pedagógica: contribuyendo
al diálogo, la reflexión crítica y la
transformación de la práctica educativa
Paula Delaveau Sandoval, Loreto Vera Núñez, Cristina Cantillana Soto1
“La pandemia nos da una oportunidad de ser efectivamente 109

humanos. Hemos vivido en una cultura en la cual se enfatiza en la
competencia, la lucha, el ser mejor que el otro, en ganarle al otro,
etc. Entonces con ese trasfondo cultural resulta difícil no estar en
la lucha, dejar que aparezca la colaboración. Y para que aparezca
la colaboración tengo que confiar, tiene que haber honestidad.”
(Humberto Maturana, 2021)2
L
a Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) en sus 51 años de
trayectoria, ha tomado diversos caminos y generado variadas estrategias
para mejorar las prácticas pedagógicas con la finalidad de contribuir al
desarrollo pleno de niñas y niños. Prueba de ello es, por ejemplo, su propuesta
curricular, los procesos de asesoría técnica que desarrolla, las comunidades de
aprendizaje, la elaboración de libros a través de su propia editorial o las diversas
instancias de formación continua para los equipos educativos y asesores, entre
otras iniciativas.
Todo esto ha sido clave para situar la relevancia de la reflexión crítica de

la práctica pedagógica, con la intención de revisar creencias, visiones y
paradigmas que las subyacen y así trazar procesos de transformación a
la luz de los fundamentos identitarios de la Educación Parvularia y nuevas
comprensiones como medios para asegurar la calidad.
1 Profesionales de gestión de la Sección de Formación Continua e Innovación

Pedagógica, Departamento de Calidad Educativa, JUNJI.
2 Macarena Pizarro. Mayo 2020. Entrevista con Humberto Maturana: “La pandemia nos
da una oportunidad de ser efectivamente humanos”. CNN Chile. Ver en: https://
www.cnnchile.com/lodijeronencnn/entrevista-con-humberto-maturana-la-pandemia-
nos-da-una-oportunidad-de-ser-efectivamente-humanos_20200501/.

Dentro de estas estrategias, se destacan las pasantías Las pasantías nacionales
como parte de los procesos formativos que buscan
propiciar el conocimiento de nuevas experiencias nos han desafiado como
educativas desarrolladas en otros contextos y permitir
ampliar la visión sobre las formas de hacer educación
institución.
inicial en el mundo.
Entre los años 2016 y 2018 se desarrollaron pasantías

internacionales en la Escuela de Maestros Rosa
Sensat, en Barcelona, España, y el año 2019 en
Ontario Institute for Studies in Education, OISE, de
Toronto, Canadá.
Los equipos educativos de la JUNJI que participaron

coinciden en que la experiencia vivida les permitió
reconocer y dar valor a la práctica pedagógica que
realizan a nivel local e institucional; destacan la
infraestructura de los jardines infantiles donde se
desempeñan, así como los recursos pedagógicos
entregados, la autonomía que se les concede y, por
supuesto, la visión que se posee de la niña y el niño
como personas ciudadanas sujetos de derechos,
y del juego, como elemento fundante para sus
110 aprendizajes. De esta forma, la JUNJI se posiciona
como una institución del Estado garante de la
Educación Parvularia pública.
Estas experiencias de las pasantías internacionales

permitieron a las pasantes remirar sus prácticas,
reflexionar, valorar el contexto de la Educación
Parvularia en Chile y establecer desafíos a la luz de
necesarias transformaciones que se requieren.
Pasantías nacionales
En 2019 se estableció retomar las pasantías y realizarlas

ahora en el país, entre los mismos establecimientos de
la JUNJI. Entonces, se buscaron unidades educativas
que quisieran compartir sus prácticas pedagógicas y
sus procesos de transformación. Y así, abrieron sus
puertas a otros equipos educativos de jardines infantiles
ubicados algunos incluso en regiones distantes, con el
fin de generar espacios de diálogo y reflexión crítica.
Las pasantías nacionales nos han desafiado como

institución, pues convocan a jardines infantiles
sensibles y dispuestos a inspirar a otros con sus
procesos de reflexión crítica y, por consiguiente,
contribuir al desarrollo de una cultura para la
transformación pedagógica, humana y social.
Experiencias
111

Centros de colaboración
Para llevar a cabo este proceso, las propuesta metodológica para innovar la
subdirecciones del Departamento de Calidad pedagogía, que sitúa a niñas y niños al
Educativa de la JUNJI de todo el país hacen centro del proceso educativo. Ambos
una selección e invitan anualmente a aquellas textos posicionan la innovación como un
unidades educativas que quieran colaborar proceso de transformación no sólo de las
y transformarse en centros de colaboración prácticas, sino de los equipos como seres
para la innovación pedagógica. Éstos se humanos que se cuestionan el sentido de la
caracterizan por ser equipos valientes y educación y su contribución hacia la niñez.
humildes, comprometidos a disponer sus
experiencias. Asimismo, se están formando a los jardines
infantiles seleccionados como centros
Podemos definir a los centros de colaboración de colaboración para la innovación
para la innovación pedagógica como pedagógica junto al Centro de Sistemas
jardines infantiles de programas clásicos y Públicos (CSP) de la Universidad de
alternativos de la JUNJI3 que contribuyen Chile. Desde su experticia en innovación,
a movilizar el diálogo y la reflexión en se invitó a los equipos educativos a
contextos nacionales, interregionales preguntarse cuál es el valor público
o regionales, a través de círculos de que aportan las unidades educativas
extensión, seminarios o pasantías, donde que innovan a las comunidades y sus
comparten su práctica pedagógica para territorios. Para el ejercicio se utilizó una
el análisis y la retroalimentación y, a partir metodología centrada en problematizar
112 de sus vivencias, aciertos, tensiones, la práctica, habitar el problema, mirarlo
equivocaciones, desarrollar conocimiento desde diferentes perspectivas y, desde
desde y para el aula, entre pares, generando ahí, generar procesos de creación
una red vinculante. colectiva que apunten a transformar
las conversaciones, interacciones y
En paralelo, a nivel técnico respecto a toda la conformación de espacios pedagógicos
oferta educativa de la JUNJI se ha trabajado en el aula, con la finalidad de repensar
por fortalecer y profundizar sobre innovación sus innovaciones.
pedagógica. Por ejemplo, se elaboraron dos
documentos de la serie Construyamos una En 2020 comenzamos con esta
cultura para la transformación pedagógica. experiencia de pasantías nacionales
El primero se titula Los sentidos de la con la participación de la experiencia
innovación pedagógica, conceptos, formativa de 17 centros de colaboración
principios y criterios. Y el segundo, Una representativos de todo el país. Y este
2021 se fortaleció la alianza con el CSP
con la incorporación de un grupo de
3 La oferta educativa de la JUNJI es variada.
El programa educativo clásico o tradicional académicas y educadoras de párvulos de
funciona en establecimientos con estándares la Universidad de Chile para brindar mayor
de uso exclusivo para jardín infantil; a cargo de pertinencia y posicionar fuertemente el
una directora de jardín, educadoras y técnicas discurso pedagógico.
de párvulos, manipuladoras de alimentos,
auxiliar de servicio y administrativo. Los grupos Para partir, se invitó a dos centros de
de atención van entre los 0 a 4 años, divididos colaboración de la Región Metropolitana a
por salas cuna menor y mayor. El programa ser lugares de pasantías: el jardín infantil
educativo alternativo es dirigido a niños entre Relmu, ubicado en sector norponiente de
2 a 5 años y 11 meses, cuenta con participación
la ciudad de Santiago, en la comuna de
de la familia y está bajo la responsabilidad de
técnicos en educación o agentes comunitarios. Cerro Navia, y al jardín infantil Pin pilín
Funciona en espacios habilitados por la de la comuna de Ñuñoa, al nororiente
comunidad que suscribe convenio con la JUNJI de la capital. Junto a ellos, y con el
y existen cuatro modalidades. equipo coordinador de la subdirección
Experiencias
El proceso se inició con

desnudar la práctica,
recrearla y ponerla sobre la
mesa para reflexionar.
del Departamento de Calidad Educativa Relmu y Pin pilín, pudieron detenerse

113
Metropolitana, se trazó la primera ruta y contemplarse como comunidad y
hacia la reflexión y colaboración para como personas; cuestionarse acerca
cocrear la pasantía nacional. del sentido que tiene su práctica, sus
concepciones de niñez y de educación.
Educación humanizante La sistematización, una vez culminada,
permitió a estos equipos educativos
El proceso se inició con desnudar la recrear su propia práctica y descubrir y
práctica, recrearla y ponerla sobre la mesa hacer conscientes aspectos necesarios
para reflexionar. Luego, acompañados de apreciar. En definitiva, reconstruir su
por el CSP de la Universidad de Chile, se memoria histórica y darle valor junto con
realizó la sistematización de ésta. identificar nuevos desafíos.
“La sistematización permite concientizar Relevar hoy la colaboración entre

las prácticas pedagógicas como unidades educativas para generar
experiencias dignas de reconocer y espacios de diálogos y reflexión crítica
reconstruir, a fin de identificar nuevas se torna crucial: estamos enfrentando
prácticas actualizadas desde el cambios sociales sin precedentes que
conocimiento”.4 Las unidades educativas suponen hacer un tipo de educación
distinta, humanizante, que pone al centro
la niñez y reconoce a niños y niñas como
4 LA SISTEMATIZACIÓN COMO ESTRATEGIA
personas ciudadanas, críticas y reflexivas
DE PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO
EN EL AULA, SERIE DE HOJAS PARA EL que quieren contribuir a su mundo social y
JARDÍN para la reflexión de las Comunidades natural; una educación desde un enfoque
de Aprendizaje de las Unidades Educativas de derechos, con justicia y dignidad
(CAUE), Junta Nacional de Jardines Infantiles social. Y esta educación se piensa, crea y
(JUNJI), N°7, 2016. Texto Sandra Morales; desarrolla entre todas y todos.
Edición Rosario Ferrer; Diseño e ilustración
Macarena Correa © Junta Nacional de
Jardines Infantiles, Marchant Pereira 726,
Santiago de Chile, www.junji.cl.

114
Experiencias
02 Participación de la niñez en las

problemáticas ambientales de hoy
Elena Bugueño Bugueño1
115
N
uestro jardín infantil Blanca Nieves tiene 35 años de historia. Fue fundado
el 4 de agosto de 1985 y se encuentra ubicado en la comuna de Diego
de Almagro en la Región de Atacama, a 957 kilómetros de la capital,
entre cerros y cobijado por el ardiente sol del desierto más árido del mundo.
Dado que la principal fuente económica de esta zona es la minería, la extracción

de minerales contaminó con sedimentos las aguas del río El Salado2 que cruza
nuestra ciudad. Paralelamente, la poca vegetación y la escasez del recurso
hídrico ha ocasionado que la mayoría de los habitantes prácticamente no
tengan desarrollada una cultura ecológica.
Nuestro equipo educativo advirtió este escenario y se propuso cambiarlo. Para

lograrlo, apuntamos a relevar el rol de ciudadanía desde los primeros años
de vida y, asimismo, crear consciencia ambiental. ¡Cuántas veces nos hemos
preguntado si éste es el mundo que queremos heredar a nuestros hijos e hijas!
Como comunidad educativa hemos querido hacernos cargo y hacer lo

necesario para garantizar la participación de la niñez en las problemáticas que
hoy les afectan, y, de este modo, niños y niñas se conviertan en protagonistas
y portavoces de su derecho a vivir en ambientes limpios y saludables.
Con miras a avanzar y relevar nuestra trayectoria educativa y las prácticas más
significativas de años anteriores, nos aventuramos a postular para convertirnos en
1 Directora jardín infantil Blanca Nieves, Diego de Almagro, JUNJI Atacama.

2 Dicho río debe su nombre a la gran carga de sal que traen sus aguas y, por ello, se
justifica la ausencia total de vegetación en su ribera.

Centro de Colaboración para la Innovación
Pedagógica, iniciativa ideada por la JUNJI
que busca contribuir a los procesos de
transformación de las prácticas educativas.
¡Vaya sorpresa cuando quedamos
seleccionados como uno de los 17 jardines
infantiles a nivel nacional!
La verdad, nunca nos sentimos un equipo

innovador: pensábamos que innovar
consistía en realizar algo nuevo y único,
nunca visto; pero nos dimos cuenta de que
esto depende de las características de
cada unidad educativa, de los contextos
en que se encuentre y que ello más bien
responde a la solución de problemas
propios y particulares de cada realidad.
Sentidos de nuestra pedagogía
Nuestra unidad educativa atiende a 96

niños y niñas en cinco niveles, donde
116 trabajamos 23 funcionarias. Nuestro
establecimiento está inserto en una de
las principales avenidas de la comuna de
Diego de Almagro, en el sector céntrico,
y el hecho de que nuestra ciudad sea
pequeña, nos permite desplazarnos a
pie con los niños y niñas. Por esta razón,
nos caracterizamos por realizar variadas
experiencias educativas y actividades
en el exterior, tanto en nuestra localidad
como en lugares más lejanos, que nos
permiten entregar a los párvulos nuevas
oportunidades de aprendizaje. Así es
niñez como un ser indivisible, donde el
como hemos visitado la localidad de Agua
amor se constituye como un ingrediente
Dulce, donde se encuentra el asentamiento
esencial para que las experiencias sean
“Colla”, pueblo originario de la región, o
realmente adquiridas. Dicho de otro
las cercanías de Caldera, a fin de apreciar
modo, reconocemos a niños y niñas
y disfrutar la magia de nuestro desierto
como ciudadanos y personas sujetos de
florido. Creemos importante que niñas y
derecho y, en nuestro rol de educadoras
niños desarrollen una ciudadanía vivida
o agentes educativos, nos orientamos
en interacción con espacios y situaciones
a ofrecer un ambiente de aprendizaje
reales que atañen su existencia.
lleno de amor y afecto que brinde a los
párvulos la posibilidad de desarrollar
Nuestro sello está enfocado en la
todas sus potencialidades.
pedagogía del amor y la ternura. Partimos
de la premisa de que todo niño o niña es
Nuestro anhelo es sembrar semillas en la
un ser integral conformado por un cuerpo,
mente y en el corazón de los niños y niñas
mente y alma. Por lo tanto, cuando
que transitan por nuestras aulas, semillas
desarrollamos o buscamos potenciar
que ahora y a futuro les permitirán convertirse
aprendizajes, debemos considerar la
Experiencias
Partimos de la premisa de
que todo niño o niña es un
ser integral conformado por
un cuerpo, mente y alma.
117
en buenas personas, honradas y honestas, de tierra, polvo y microbasurales que

ciudadanos responsables consigo mismos, rodeaba nuestro establecimiento, es hoy un
con los demás y con el medioambiente. complejo deportivo municipal con canchas
de fútbol, tenis y piscina, terreno vecino del
Con más de tres décadas de Centro Integral de Educación para Adultos
funcionamiento, podemos decir que lo (CEIA), antes internado para varones del
descrito ha significado una larga carrera Liceo Manuel Magalhaes Meddling.
de aprendizajes y experiencias para toda
la comunidad educativa, en la que aún
existen miembros que están desde los La sabiduría que nos entrega un árbol
orígenes de nuestro jardín infantil, que
acompañan y comparten su trayectoria Desde sus inicios buscamos junto a
educativa con quienes van llegando con los niños y niñas crear áreas verdes
el pasar de los años. plantando árboles en los alrededores, los
que con mucha dificultad lograron crecer,
Podemos destacar también que, con el como es el caso de un enorme algarrobo
transcurso del tiempo, el sitio eriazo lleno que se yergue imponente a las puertas de

nuestro jardín infantil y que para nosotras constituye un tesoro, pues sirve de
refugio a las aves y nos cobija bajo su sombra en los días de mucho calor.
En mis años de trabajo, primero como educadora y luego como directora de
jardín infantil, he podido ver cómo algunos de nuestros árboles, de la noche
a la mañana, se secaron desde su raíz y sin una razón aparente. Por eso este
algarrobo es nuestro tesoro.
Recuerdo también un pimiento que se encontraba en el patio de nivel medio

mayor, en cuyo tronco y ramas los niños y niñas buscaban trepar. Considerando
que eso podía ser peligroso, tomamos la errada decisión de arrancarlo. Si ese
árbol estuviera hoy, cuando por fin tomamos consciencia medioambiental,
con certeza buscaríamos todas las formas posibles de protegerlo junto con
los niños y niñas. Y es que sólo ahora y, lamentablemente, no antes logramos
tener una visión diferente del espacio educativo como un tercer educador.
Muchos podrán decir, bueno, es sólo un árbol, se plantará otro, pero aquí
en el desierto, sin los cuidados atentos, nada crece y se requiere de una
dedicación permanente para conservarlos. Este hecho, muestra cómo nos
hemos ido transformando como seres humanos y como educadoras.
Desde hace ya varios años, en nuestro jardín infantil buscamos promover y

fortalecer el desarrollo de estilos de vida saludable y una educación para la
sustentabilidad. Cuando nos iniciamos en este enfoque, no fue de una forma
plenamente consciente y orientado a largo plazo. Simplemente, comenzó con
118 acciones aisladas en unos niveles más que en otros, no de forma sistemática.
Si bien, como agentes educativas estábamos atentas en cierta medida de la
importancia de desarrollar en los párvulos una consciencia ecológica, no hubo
una reflexión de equipo en la que consensuadamente decidiéramos incluir
la educación ambiental en nuestras prácticas. Si mal no recuerdo, tampoco
Experiencias
estaba incluido explícitamente en nuestro

Proyecto Educativo Institucional (PEI).
Fue hace aproximadamente diez años
que una verdadera educación para la
sustentabilidad comenzó a desarrollarse.
Al considerar nuestro sello educativo

centrado en la pedagogía del amor y la
ternura, tenemos en cuenta que para que
un aprendizaje se produzca es necesario
que ciertos ingredientes estén presentes,
como un entorno adecuado donde los
párvulos puedan sentirse confiados y
seguros, un mediador consciente que
permita desenvolverse con autonomía en
contextos de participación, y ambientes
bientratantes revestidos de afecto y que
garanticen sus derechos. Así podremos
lograr que sean realmente protagonistas
y transformadores sociales en nuestra
comunidad circundante y conscientes
de problemas que les afectan hoy para
que aprendan a ser responsables con el
medio en que se desenvuelven.
Para que un aprendizaje 119
se produzca es necesario
Cosechar en el desierto que ciertos ingredientes
estén presentes, como
Nuestro comienzo si bien fue intencionado,
carecía de toda la experiencia y la reflexión un entorno adecuado
con la que hoy contamos. En este proceso hemos donde los párvulos
aprendido de niñas y niños, pero también hemos
aprendido de nuestra tierra. En un comienzo
puedan sentirse
realizábamos, por ejemplo, pequeñas huertas y se confiados y seguros.
enseñaba a los párvulos sobre lo que necesitaban
las plantas para crecer; sembrábamos algunas
semillas y algunas lograban brotar, otras no; pero,
luego las experiencias eran olvidadas en algún rincón del jardín infantil hasta
que eran desechadas. Realizábamos también actividades donde se instaba
a mantener la sala y los patios limpios, pero de forma poco auténtica, pues
éramos nosotras mismas quienes tirábamos papeles y otros elementos al
suelo, para después recogerlos junto a ellos y ellas.
Nuestro suelo en el norte de Chile es de estructura compacta y dura, parece

de piedra y posee una primera capa fina que lo impermeabiliza y no deja
penetrar el agua. La escasa vegetación que crece debe enfrentar las
inclemencias del clima, que en el verano se caracteriza por el sol abrazador.
Muchas veces, en un trabajo conjunto con las familias, picamos, cavamos y
preparamos la tierra para generar espacios verdes, pero, pese a ello, muchas
de nuestras empresas anteriores fracasaron. Cuando lográbamos el éxito
con algunas de nuestras huertas, nos dábamos cuenta de que los mismos
párvulos eran ajenos a valorar estos espacios verdes y solían romper las

hojas o jugar a la “comidita” con las plantas o, simplemente, corrían sobre
ellas y las destrozaban. Si bien les explicábamos la importancia de cuidar la
naturaleza, los niños y niñas sólo lo hacían por un momento, pero luego se les
olvidaba. Era complejo mantener los espacios verdes resguardados junto a
los párvulos, pues veíamos que ellos no experimentaban cómo se desarrolla
la vida vegetal. Ocurría, también, que nuestras colegas al siguiente año no
continuaban conservando los espacios y todo el trabajo anterior se perdía al
pasar de nivel y cambiar de un aula a otra.
En las reflexiones constantes que hicimos de nuestras prácticas, comenzamos

a definir objetivos claros, estrategias y acciones específicas sobre la
educación ambiental que queríamos implementar; ya que logramos darnos
cuenta progresivamente de la problemática asociada al tema en nuestra
comuna y, especialmente, de las dificultades culturales sobre el cuidado del
medioambiente por parte de sus habitantes.
Comenzamos, entonces, a potenciar en la niñez valores y hábitos de cuidado

del medioambiente, entrelazados con estilos de vida saludable, pero lo hicimos
de una manera consensuada, consciente e intencionada, transversal a todas
nuestras prácticas pedagógicas; con una visión de educación ambiental
como proceso integral para la vida, en el que nos corresponde a nosotras,
como educadoras de primera infancia, cimentar las bases para el desarrollo
en los niños y niñas. Aplicamos una pedagogía amorosa, cuidadosa de los
120 entornos que rodean a la niñez y que la considera como protagonista de las
transformaciones sociales de sus comunidades y territorios.
Una comunidad educativa activa
A partir de ese momento, las acciones comenzaron a realizarse en todos

los niveles y se involucró a toda la comunidad educativa. Hoy cada grupo
cuenta con huertas que han sido implementadas con la participación de
los niños y niñas en todo su proceso. Entre familias y funcionarias se ha
logrado volver fértiles espacios de tierra que son trabajados año a año, para
lo que es necesario conseguir abono, tierra y plantas con la comunidad y
un financiamiento que se basa en el compromiso con los objetivos que nos
hemos propuesto en relación con la educación ambiental. Con todo este
trabajo intencionado observamos a los párvulos sensibles, amorosos con sus
territorios y personas que ahí habitan, que aprecian y cuidan su entorno y que
se hacen parte de este proceso de cambio.
Ha sido relevante la participación de nuestras familias. Por medio de la

comunicación y diálogo constante, ellas también lograron visualizar las escasas
áreas verdes en nuestro jardín infantil y entorno, sobre todo después del aluvión
que nos afectó en 2015. Por medio de un proyecto gestionado por el centro
de madres, padres y apoderados, nos adjudicamos un invernadero que vino a
potenciar aún más nuestras prácticas. Esta adquisición estuvo acompañada de
implementos de jardinería, semillas, árboles de naranjos y limones, tierra, una
compostera y una pequeña bodega para guardar los implementos.
Los agentes educativos median constantemente en todo el proceso de huerta:

junto a los niños y niñas se prepara la tierra para luego sembrar y se trasplantan
almácigos que crecen en el invernadero. Nos ocupamos entre todos del riego,
Experiencias
Ha sido relevante la 121
participación de nuestras
familias.
desmalezado y, después de todo este arduo pero enriquecedor proceso,

cosechamos y preparamos platos saludables. Algunos productos que se
cosechan en mayor cantidad se comercializan para comprar más insumos para
el huerto. Así, hemos logrado que, en nuestro jardín infantil, en pleno desierto,
broten papas, tomates, habas, zanahorias, ajos, cebollín, lechugas y acelgas.
Estas experiencias las realizamos desde la sala cuna. A los bebés se les
pone en contacto con los elementos de la naturaleza, para que así descubran
el medioambiente a través de sus sentidos, toquen, huelan, experimenten
sensaciones, sabores y disfruten. Con ello buscamos que desde sus primeros
meses de vida reciban educación ambiental de la mano con los estilos de
vida saludable.
Todos nuestros ritos pedagógicos y celebraciones las acompañamos con

alimentos saludables y paso a paso hemos logrado que la mayoría de nuestras
familias también bajen el consumo de comida chatarra y dulces, lo que nos
indica que estamos contribuyendo a generar un cambio cultural también en
las personas adultas.
En las huertas se plantan hierbas medicinales con las que diariamente hacemos
infusiones; son los mismos niños y niñas quienes cortan y llevan a la cocina
las hierbas para que las manipuladoras preparen el almuerzo o se consuman

122
durante el día. Ellas también son clave en el proceso de compostaje, pues juntan
los residuos orgánicos de las cocinas para ser depositados en la compostera,
de la cual una funcionaria está a cargo, que produce abono para las huertas.
Más allá del jardín infantil
Para fomentar y ampliar la consciencia ecológica se han realizado experiencias

con otras comunidades educativas y profesionales de la Red de Infancia3 con
quienes hicimos un jardín de flores en el centro comunitario, lugar que carecía
de áreas verdes. Aunque el primer intento no tuvo el impacto que esperábamos,
nos sirvió para planificar mejor las acciones la siguiente vez. En 2018, con el
apoyo de CONAF y junto a los niños y niñas y sus familias, plantamos veinte
árboles autóctonos en las casas tutelares para el adulto mayor, incluso algunos
adultos mayores colaboraron en esta tarea. Además de forestar, nuestro
objetivo fue fomentar que los párvulos pudieran valorar a los ancianos como
parte importante de la comunidad. Y no fue sólo un momento, pues luego de
la actividad, varias veces los párvulos fueron a regar y revisar que los árboles
estuvieran creciendo bien. Por su parte, los bebés de sala cuna, con la ayuda de
3 La Red de Infancia fue creada por el programa Chile Crece Contigo con la finalidad
de reunir a todas las instituciones de Diego de Almagro que tienen relación con la
infancia, como jardines infantiles, escuelas, OPD, Carabineros, centro de salud, etc.
Experiencias
123
las agentes educativas, fueron al denominado “jardín de abuelitos” a sembrar

plantas medicinales en una huerta que tienen en el lugar. De esa forma hubo
participación de todos los párvulos en estas acciones.
Podemos evidenciar que ha habido un impacto de nuestras experiencias,

por ejemplo, en los comentarios que nos hacen los propios niños y niñas y
sus familias. En ocasiones apoderadas nos cuentan que sus hijos e hijas les
corrigen en casa cuando realizan una acción que no sea saludable o en favor
del medioambiente. Una vez, Aaron llamó la atención a su abuela por tirar una
cáscara de naranja al piso diciéndole, “Yeya, eso no se hace. La tía dice que
hay que cuidar el planeta”.
En las salidas educativas, los niños y niñas suelen comentar sobre la basura
que hay tirada en las calles y preguntar por qué la gente no la bota en los
basureros. Ingrid, una de nuestras funcionarias y apoderada de Alexis,
párvulo que egresó a hace cuatro años del jardín infantil, nos cuenta que
aún hoy, cuando sale a la calle le reclama, “¡Mamá por qué la gente es tan
cochina, mira cómo tiran los papeles al suelo! Y cuando caminan por el cerro
él lleva una bolsa para ir recogiendo la basura que encuentra en el camino. El
niño suele molestarse mucho cuando encuentra contaminación. Así también,
si Alexis ve a su padre fumando, le llama la atención: “¡Papá, no fumes, se te
van a poner los pulmones negros como dice la tía Ximena!

Iván es otro niño que egresó hace dos años del jardín infantil. Su madre,
Marta, nos relató que un fin de semana que fueron a un riachuelo en el pueblo
Los Loros le dijo: “¡Mira, mamá, la gente no tiene educación, bota la basura
al agua!” Y en casa, el niño reprende a su hermano más grande porque no
apaga las luces.
Mateo, párvulo del nivel medio mayor, tenía tan internalizado el cuidado del
medioambiente que cuando uno de sus compañeros tiraba basura al suelo,
nos avisaba de inmediato o ponía el basurero al lado de sus compañeros para
señalar que echaran la basura allí.
Nos hemos encontrado con muchas familias que desean entrar al jardín
infantil porque realizamos muchas actividades al aire libre y tienen buenas
referencias nuestras.
Reinventándonos
El año 2019 en nuestro jardín infantil se realizó un proyecto de conservación

que mejoró la infraestructura, pero que afectó las áreas verdes. No las
pudimos cuidar de forma permanente, pues debimos trasladarnos por cerca
de un año y los árboles de limones y naranjos finalmente se secaron. En 2020
comenzó la pandemia y trabajamos a distancia con los niños, niñas y sus
124 familias. Durante todo ese año, logramos conservar los árboles más grandes.
Este año 2021, hemos recuperado la mayoría de los espacios naturales y se
han creado otros, acorde a la nueva distribución de la remodelación.
Los años 2020 y 2021 fueron un desafío, pues debimos adecuar nuestras
estrategias a la modalidad remota o distancia. Gran parte de nuestro equipo
conocía poco y nada acerca del uso de la tecnología y debimos hacer frente
a nuestras limitaciones en esa área, salir de nuestra zona de confort probando
una y otra estrategia. Casi sin darnos cuenta, nos vimos utilizando recursos que
nunca habíamos visualizados como útiles en nuestra labor, nos reinventamos
y afloraron habilidades que desconocíamos de nosotras mismas.
A pesar de esta pandemia, logramos fortalecer y establecer vínculos con

agrupaciones de la comunidad que promueven desde diferentes áreas
el cuidado del medioambiente, como “Hijos del Chañar”, la Dirección del
Medioambiente Municipal, la agrupación “Patitas en la calle”, “Mercadito
Tomatín”, etc., con quienes participamos en la forestación en un sitio eriazo
de nuestra ciudad.
Aprovechamos la oportunidad de poder acceder a capacitaciones online y

participamos en diversos talleres que puso a nuestra disposición el Ministerio
del Medio Ambiente, CONAF y otras entidades, con las cuales potenciamos
y adquirimos nuevos aprendizajes con relación a reutilización de materiales,
compostaje, creación de mini huertas y huertas verticales, cómo aprovechar
los tallos y residuos de la cocina para crear huertas en el hogar, gestión
de residuos en pandemia, entre otros; conocimientos que nos ayudaron a
idear acciones para el trabajo con familia a distancia e introducir cambios en
nuestros propios hogares.
Experiencias
Nuestra preocupación principal a inicios de la pandemia fue el bienestar de los

niños y niñas, partiendo por conocer cómo estaban enfrentando la situación y
apoyando a las familias a través de conversaciones telefónicas y enviándoles
cápsulas que pedimos elaborar a nuestra psicóloga JUNJI, de acuerdo a las
necesidades detectadas a través de una encuesta que se aplicó de manera
online a las apoderadas y apoderados. Esto porque cuidar del medioambiente
implica cuidar también del entorno en que se desenvuelven. Luego, cuando
restablecimos la comunicación y las familias estuvieron más adecuadas a las
nuevas condiciones generadas por la pandemia, empezamos a centrarnos en
el envío de experiencias educativas al hogar.
Comenzamos a utilizar las redes sociales, especialmente WhatsApp, al que

todas las familias tenían acceso, para enviar trípticos, infogramas o videos
sobre el cuidado del agua, los árboles, del calentamiento global, etc. Se
realizaron concursos, como, por ejemplo, la elaboración de mini huertas en
los hogares con participación de los niños y niñas que fueron premiadas por
la cantidad de likes que recibían las fotos de las huertas por Facebook.
De igual forma, los agentes educativos intencionaron experiencias educativas

para los párvulos en el hogar, como regar las plantas, ayudar en la limpieza,
construir mini huertas, reciclar, reutilizar residuos, entre otros. También
dibujos y videos donde los niños y niñas debían promover el cuidado de los
árboles, agua y del planeta en general. En este sentido, el apoyo de nuestras
familias ha sido fundamental, aunque no logramos el cien por ciento de 125
participación, debido a problemas en los hogares como cesantía, aumento de
madres trabajadoras, falta de recursos tecnológicos, no conexión a internet,
priorización de las tareas escolares de los hermanos. De igual forma, hemos
podido ver incidencia en nuestras acciones desarrolladas con las familias
y comunidad. Una de las apoderadas de sala cuna dijo: “No me había
dado cuenta de que con cosas tan sencillas mi hijo podría adquirir tantos
aprendizajes”. Otra mamá nos contó: “Estoy sorprendida, pues mi Sofi me
invita a regar las plantitas”.
En marzo de este 2021, volvimos a escuchar las voces y risas de niños y

niñas en nuestro jardín infantil. Retornamos un poco temerosas, con algo
de incertidumbre, pero con todas las ganas y esperanzadas de que todo
mejoraría. Con el transcurso del año volvimos a tener que separarnos y
comunicarnos a distancia. Así hemos transitado este primer semestre, con
cambios constantes y pocas certezas. Hoy, estamos nuevamente reunidas
y, esta vez, las familias se sienten más confiadas de volver. Los párvulos
llegan felices por reencontrarse con sus compañeros, están más grandes,
pero no cambia su alegría y ganas de descubrir. Parece como si sólo se
hubieran alejado ayer del jardín infantil. Desde las primeras semanas de su
regreso se han realizado experiencias para rescatar nuestras áreas verdes,
se ha trabajado en el invernadero sembrando algunas semillas que ya han
germinado y están listas para ser trasplantadas. Cuando invitamos a los niños
y niñas a regar, de inmediato corren a buscar sus regaderas y se puede
observar en sus caras cómo afloran las sonrisas. Hemos observado que
en el nivel medio mayor y medio heterogéneo, al no tener rejas que rodeen
las huertas, cuidan de no pisar las plantas y, cuando riegan, cruzan con
cuidado sólo por el sector demarcado. A veces, más de alguno observa las
plantas sumido en sus pensamientos infantiles. Y es que, a pesar de haber

transcurrido el tiempo, los niños y niñas no han olvidado lo aprendido y se
puede suponer que en sus hogares sus familias reforzaron muy bien dichos
aprendizajes, por la forma como responden ante la solicitud de respetar y
cuidar el medioambiente.
Conclusiones
Si bien hemos avanzado y obtenido algunos logros, estamos recién

comenzando a generar cierto impacto en la comunidad y aún nos falta un
largo camino por recorrer para generar un cambio profundo respecto a la
educación medioambiental que nos hemos propuesto.
Hemos aprendido que los cambios se consiguen paso a paso. El apoyo de

nuestra institución, JUNJI, ha sido crucial, pues siempre se ha caracterizado
por invitarnos a renovar nuestras prácticas de la mano de los cambios que se
126
Experiencias
van produciendo en educación, brindándonos constantemente oportunidades

de capacitarnos, como es el caso de haber podido participar en la pasantía
internacional en OISE Toronto en 2019, que fue una gran experiencia que
nos ha transformado y ha transformado aún más nuestras prácticas. Desde
ese momento, nuestra visión y concepciones en educación se han renovado,
especialmente la de niño y niña, visualizándoles como seres competentes,
capaces y con un gran potencial.
Sabemos que los niños y niñas tienen una gran capacidad de influir en los
adultos y el entorno. En ello tenemos el claro ejemplo de la joven activista
sueca Greta Thunberg, que ha logrado que grandes autoridades mundiales
escuchen sus demandas al decir: “He aprendido que nadie es tan pequeño
como para hacer la diferencia”.
127

128
Experiencias
03 Diversidad cultural, un medio para la

transformación pedagógica
129
M. Alejandra Guajardo Zamorano,1 Lisset Espinoza Chung2
C
omo comunidad educativa del jardín infantil Relmu, siempre hemos
comprendido que compartir experiencias de todo tipo es una oportunidad
de aprendizaje recíproca para la mejora continua. Asimismo, reflexionar
en torno a cómo podemos transformarnos e innovar es una iniciativa importante
para poder fomentar la creatividad y resolver los problemas que enfrentamos
como comunidad educativa. Hoy estamos aún más desafiados, considerando
el escenario complejo producto de la pandemia, no sólo desde la educación,
sino que en todos los ámbitos en la vida cotidiana.
Nuestro jardín infantil está ubicado en el sector norponiente de la ciudad de

Santiago de Chile, en la comuna de Cerro Navia en la Región Metropolitana.
Tenemos una capacidad para atender a 162 niños y niñas y nuestro equipo
lo conforman 36 funcionarias. Nuestro sello pedagógico es intercultural y
promueve una educación de calidad en el contexto de las Bases Curriculares de
la Educación Parvularia con una concepción humanista. Asimismo, enfatiza la
educación intercultural bilingüe e involucra a las familias, equipo y comunidad,
para que juntos tiendan a la construcción de una comunidad educativa que
respeta, proteja y promueva un diálogo equitativo entre culturas a través de la
generación de oportunidades de aprendizaje significativas y pertinentes.
1 Educadora de párvulos, encargada del Jardín infantil Relmu, JUNJI Metropolitana.

2 Educadora de párvulos, Jardín infantil Relmu, JUNJI Metropolitana.

Nos definimos como un equipo que
reflexiona críticamente las prácticas
pedagógicas de manera permanente
y sistemática, teniendo siempre como
foco a los niños y niñas, entendiendo
que ellos y ellas deben ser protagonistas
de sus aprendizajes. Hacemos énfasis
sobre qué estrategias de innovación
promueven desafíos para así generar
escenarios de aprendizaje lúdicos y
desafiantes, de manera que contribuyan
significativa y pertinentemente a niños y
niñas y les otorguen oportunidades para
experimentar con diversos recursos.
Dichas estrategias se complementan
con procesos de evaluación y reflexión
que permiten conocer y comprender Este trabajo implicó que
cómo aprenden niñas y niños y, además,
realizar seguimiento y proyección de estos párvulos no pertenecientes
aprendizajes de manera transversal, pues a pueblos originarios
nuestra misión es entregar una educación
integral, pertinente y dialogante entre las pudieran igualmente
culturas hacia una formación intercultural
130 en la primera infancia.
conocer y valorar otras
culturas y relevar la propia.
Hacia el camino a la interculturalidad
El año 1995 fue un momento relevante Este trabajo implicó que párvulos no
para nuestra comunidad educativa. pertenecientes a pueblos originarios
Luego de realizar un diagnóstico integral, pudieran igualmente conocer y valorar
identificamos que cerca del 30% de los otras culturas y relevar la propia. También
niños y niñas matriculados provenían en 1995, tras revisar y dar más pertinencia
directa e indirectamente de familias del a nuestro Proyecto Educativo Institucional
pueblo originario mapuche que migraron (PEI), decidimos cambiar el nombre del
desde el sur de Chile a Santiago. jardín infantil y pasar de ser Palmeras
a llamarnos Relmu, cuyo significado en
En aquellos años, los datos analizados mapudungun es “arcoíris”.
y las expresiones de las familias acerca
de su visión de aprendizaje para sus De esta manera, se impulsan procesos
hijos e hijas explicitaron las necesidades educativos interculturales en la unidad
de dichas comunidades, lo que redundó educativa, los que se manifiestan en
en establecer en la unidad educativa el establecimiento de vínculos con
objetivos que potenciaran la educación diferentes organizaciones y personas
intercultural. Es así como comenzamos naturales pertenecientes al pueblo
a desarrollar procesos educativos mapuche de la comuna, dialogando y
interculturales, en un inicio de forma aprendiendo desde este vínculo directo
autodidacta, a través de la lectura de que implicó dar y recibir. El conocimiento
documentos teóricos, postulando a fondos hizo que fuéramos eliminando barreras
públicos para gestionar estrategias y construyendo comunidad, realizando
educativas pertinentes, fomentando el en conjunto actividades asociadas
desarrollo de su identidad y revitalizando al fortalecimiento de la lengua y el
la lengua ancestral. conocimiento del pueblo mapuche.
Experiencias
131
Comenzamos a desarrollar nuestra gestión El proceso también implicó ampliar las

educativa intercultural con la configuración redes de conocimiento en torno a la
de un programa educativo en donde se cultura y transmisión de experiencias.
relevan los aspectos esenciales de la Esto mediante la participación en ferias
cultura, con la participación activa de la educativas, pasantías, seminarios, entre
comunidad educativa. En dicho programa, otras instancias que nos permitieron dar a
se plasma lo que para nuestra comunidad conocer nuestras prácticas educativas y
es educar en un diálogo respetuoso enriquecer los procesos desarrollados, ya
entre culturas, complementándolo con que cada nueva experiencia nos invitaba
el desarrollo de planes educativos a reflexionar y realizar ajustes y mejoras
realizados a partir de los aportes de los continuas durante el proceso.
niños y niñas, familias, equipo y redes
locales, siendo participativa y pertinente a Un hito significativo se produjo en el año
las características del nivel en particular. 2007, cuando la JUNJI y la Corporación
Damos vida a la visión de niño y niña que Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI)
tenemos, es decir, protagonista de sus firmaron un convenio de colaboración
aprendizajes. Y en nuestro rol de adultas con Educadores de Lengua y Cultura
mediadoras, ofrecerle escenarios de Indígena (ELCI) que llevó a incorporar
aprendizaje que les den la posibilidad de en los jardines infantiles a educadores
acercarse a su cultura de manera lúdica tradicionales para fortalecer el lenguaje y
enriqueciendo el material de enseñanza, la cosmovisión, tanto con los niños y niñas
vinculándonos y apropiándonos de como con sus familias y equipo educativo.
mayores espacios que les permitan
reconocer e interactuar con su entorno. En base a este hito se fueron fortaleciendo
los procesos educativos interculturales y

afianzando los vínculos entre el jardín infantil y las organizaciones mapuche de
la comuna, participando recíprocamente en acciones educativas vinculadas a
la cultura como Nguillatun, ferias de salud intercultural, entre otras.
Más tarde, en 2019 comenzamos a ser un centro de pasantía para los ELCI
y educadoras de jardines infantiles que recién comenzaban con procesos
educativos interculturales, lo que permitió compartir nuestra experiencia
con otras unidades educativas desde las diferentes líneas de acción de la
gestión. Además, en 2020 fuimos invitadas a constituirnos como un centro de
colaboración para la innovación pedagógica y a participar en una pasantía
nacional, lo que nos desafió a compartir nuestras experiencias, procesos,
aprendizajes y en este diálogo con otras unidades educativas pudimos
enriquecer también nuestras prácticas. El jardín infantil es considerado una
organización educativa activa y respetada por las organizaciones mapuches
presentes en la comuna, y con ello el transitar en los procesos educativos
interculturales comienzan a ampliar sus sentidos pedagógicos y curriculares
acorde a las actualizaciones técnico pedagógico y culturalmente pertinente.
Asimismo, en este periodo fuimos invitadas a ser centro de colaboración para
la innovación y comenzar este proceso también como centro de pasantías.
Dichos procesos educativos, la sistematización de la práctica y la reflexión

continua implican necesariamente, a nuestro parecer, ir identificando
problemáticas que permanentemente nos dan espacio a la determinación de
132 objetivos, establecimiento de metas y ejecución de proyecto para avanzar en
la mejora continua de los procesos educativos de los niños y niñas.
Remirarse para avanzar
A partir de la diversidad cultural presente en la comunidad educativa,

relevamos la importancia de promover y garantizar el desarrollo de
procesos educativos interculturales en contextos urbanos, que consideren la
participación protagónica, pertinente y significativa de todos los niños y niñas,
involucrando de manera integral y activa a todos los actores que forman parte
de la comunidad educativa, enmarcadas en los referentes curriculares que
nos sustentan. Este enfoque y los procesos reflexivos de nuestra práctica
nos hicieron ir visibilizando diversos problemas y formularnos preguntas muy
complejas pero interesantes para avanzar: ¿de qué manera nuestras prácticas
pedagógicas dan respuesta a los procesos educativos interculturales
significativos y de calidad?, ¿cómo estas prácticas son capaces de garantizar
el derecho de los pueblos originarios al reconocimiento y desarrollo de su
cultura con una participación protagónica de los niños y niñas?, ¿de qué forma
promovemos con nuestras prácticas un diálogo equitativo entre culturas?
Entonces, comenzamos a reflexionar al respecto como comunidad y llegamos

a la conclusión de que estábamos desarrollando, en algunas aristas de
los procesos educativos, prácticas folclorizadas de la cultura, sin rescatar
el saber ancestral de cada una de las ceremonias y su real transmisión; no
había una participación protagónica del niño y niña y las experiencias que se
planteaban no eran tan desafiantes y significativas.
En este proceso una de las barreras era transmitir saberes ancestrales de

la cultura sin tener los materiales de enseñanza oportunos y pertinentes,
Experiencias
considerando que aquellos procesos se debían desarrollar en contextos

urbanos, junto con la brecha de conocimiento que teníamos acerca de la cultura.
Es así como surge en nuestros procesos de identificación de necesidades la

importancia de responder a la diversidad cultural presente en la comunidad
educativa, inicialmente respecto de la cultura mapuche y luego atendiendo la
significativa presencia de familias haitianas y de otras procedencias que se iban
integrando. Ello nos permitió promover y garantizar el desarrollo de procesos
educativos interculturales en contextos urbanos, involucrando la participación
protagónica, pertinente y significativa de la niñez, las familias y la comunidad.
Más adelante, nos planteamos la posibilidad de incorporar más significativamente

a los procesos educativos las culturas presentes en el jardín infantil, como la
mapuche, haitiana u otras. Comenzamos entonces a desarrollar un proceso de
innovación pedagógica intercultural, donde se dio importancia a los principios
de la educación intercultural en la práctica cotidiana, los que dicen relación
con la reciprocidad, incompletabilidad y dualidad. Esto significa que nadie es
un ser completo, sin el aporte del otros, es decir, siempre necesitamos del otro
para crecer y desarrollarnos, y este vínculo debe ser respetuoso, de diálogo y
de colaboración. Aquellos saberes implicaron reflexionar acerca del significado
ancestral que tiene cada una de las tradiciones para cada una de las culturas
presentes en la comunidad educativa del jardín infantil Relmu.
En el caso de la cultura mapuche, en específico, las ceremonias tradicionales 133

comenzaron a formar parte de la práctica cotidiana y se buscó relevar en
cada una de ellas el protagonismo de los niños y niñas y acciones asociadas
al concepto propio de esta cultura, que es el “buen vivir”: pedir, recibir, dar
y agradecer. Entre las ceremonias que se desarrollan actualmente y donde
participa toda la comunidad se encuentran Yeyipun, Matetun y Trafkintu.
En el caso de la cultura haitiana, actualmente se desarrolla una etapa de

diálogos y levantamiento de información para llegar a comprenderla con mayor
profundidad y desde ese aprendizaje construir e implementar experiencias
educativas y escenarios de aprendizaje enriquecidos con los aportes de esa
cultura. Queremos dar énfasis en la importancia que tiene el rescate de la
lengua como preservación de la cultura haitiana y avanzar hacia una educación
intercultural, dialogante, vinculante con distintas culturas y participativa.
Las oportunidades de mejora que planteamos se van plasmando en un

programa que promueve la reflexión crítica y la mejora en las prácticas
pedagógicas, considerando el protagonismo infantil y la mediación educativa
en su implementación. Para ello, se desarrollan acciones y estrategias que
A partir de la diversidad cultural presente en la

comunidad educativa, relevamos la importancia
de promover y garantizar el desarrollo
de procesos educativos interculturales en
contextos urbanos.

134
vinculan los aprendizajes y saberes y se evalúa, realizan seguimientos, se

sistematiza la información correspondiente a registros y se realizan entrevistas,
relatos y bitácoras.
Otro aspecto que se considera es la pedagogía de la alternancia, en la cual se

releva la importancia del contexto y comunidad en la construcción de saberes
y vinculación en los diversos escenarios de aprendizajes, en los cuales son
partícipes la comunidad y los equipos educativos, poniendo en el centro las
vivencias cotidianas de los niños y niñas como protagonistas y constructores
de su proceso educativo.
Vivencias cotidianas de los niños y niñas en nuestra pedagogía
A partir de este proceso, hemos logrado diseñar algunas estrategias de

innovación pedagógica que se enmarcan en la educación intercultural:
1. Epew: El niño y la niña construyen sus propios relatos a partir de su

experiencia en la multiculturalidad, considerando aprendizajes previos,
utilizando diversos materiales de enseñanza (rotafolios, franelógrafos,
teatrillo, teatro lambe-lambe).
2. Danzas: El niño y la niña se expresan corporalmente y creativamente,
mediante el uso de distintos implementos asociados a la cultura (uso
de instrumentos, vestimentas u otros elementos).
3. Ceremonias ancestrales: Participación de niños y niñas en ritos y
ceremonias, tanto en el jardín infantil como en espacios comunitarios.
Experiencias
135
4. Juegos tradicionales: Los niños y niñas participan de instancias

de juegos tradicionales de la cultura, visualizándose a partir de una
experiencia lúdica y el desarrollo de la convivencia.
5. Cuidado del medioambiente: A través de la siembra, cuidado y
cosecha de huertos medicinales, los niños y niñas toman conciencia
sobre el cuidado del medioambiente y la cosmovisión de la naturaleza
que significa para la cultura.
6. Plazas literarias: Experiencias en las cuales niños y niñas interactúan
con la comunidad, compartiendo cuentos y relatos creados a partir de
diversos escenarios de aprendizaje.
Aprendiendo a vincularnos en pandemia
En este transitar por el rescate y revitalización de procesos educativos

interculturales, tanto desde una visión pedagógica como ancestral, nos
encontramos de un momento a otro en un espacio ajeno a la cotidianidad con
la que vivenciábamos la cultura, para situarnos en un contexto pandémico
que nos movilizó a generar nuevas maneras de vincularnos con la comunidad
educativa. Este nuevo escenario nos invitó a reflexionar nuevamente en torno
a las formas en las que podíamos generar procesos educativos pertinentes y
resignificar la forma de vincularnos desde un contexto remoto, que respondiera
a la esencia de la educación en la primera infancia, la que sienta sus bases en
el apego y el contacto directo con los niños y niñas y sus familias.
En este contexto, como equipo generamos distintas estrategias que nos

permitieron afianzar los vínculos previamente construidos con la comunidad

educativa, tales como cápsulas educativas vinculadas a distintas aristas
de la gestión educativa (relatos de cuentos, orientaciones a las familias en
torno al bienestar integral de sus hijos e hijas, prevención de riesgos, salud
bucal, alimentación); encuentros sincrónicos con niños y niñas y sus familias
en torno a distintos objetivos; experiencias educativas específicas (como
matetun, tradición del pueblo mapuche que invita al diálogo entre un grupo
de personas compartiendo un mate); obras de teatro; baile entretenido; fichas
de experiencias de aprendizajes y encuentros virtuales con la comunidad
educativa; reuniones de microcentro; comunidades de aprendizaje de aula,
entre otras. También rescatamos la oportunidad que nos ofreció cada una
de las plataformas en torno a la comunicación como el correo electrónico,
WhatsApp, llamadas telefónicas, etc. Todo esto, con el objetivo de enriquecer
la gestión educativa remota en un contexto pandémico.
Todo lo anteriormente descrito y ligado específicamente a nuestro desafío

como innovación pedagógica, nos invitó a generar cápsulas con contenidos
específicos asociados al rescate de aspectos de la cultura mapuche, tales
como relatos de epew, canciones en mapudungun, conocimiento de elementos
significativos de la cultura y sentido de cada uno de ellos, como instrumentos
musicales, ceremonias, ritos, vestimenta, alimentos tradicionales, danzas, entre
otros. Así como también, encuentros sincrónicos en torno a fechas importantes
de la cultura (wiñol tripantu). Además, como equipo tuvimos la oportunidad de
participar en espacios de formación en torno a aspectos de la cultura con otros
136
organismos permitiéndonos enriquecer nuestros saberes en torno a la cultura y
con ello las experiencias de aprendizaje propuestas a niños y niñas.
Conclusiones
Nuestras principales conclusiones en torno a los procesos vivenciados

dicen relación con generar, en primera instancia, una cultura de aprendizaje
y de sentidos comunes en torno a la calidad de los procesos educativos,
movilizándonos a reflexionar continuamente en torno a la práctica: ¿qué
es necesario saber?, ¿qué es necesario saber hacer? o ¿cuán bien lo estoy
haciendo? Ello nos permite enriquecer de manera holística nuestras prácticas
educativas y los procesos reflexivos asociados a ellas y con esto la calidad de
las experiencias de aprendizaje de nuestros niños y niñas. Además, relevamos
la importancia que cobra el vínculo recíproco con redes y el entorno local en
la construcción de nuevas experiencias, las que se configuran compartiendo
sentidos comunes con cada uno de los actores de la comunidad, y con ellos
transformándolas en experiencias significativas y pertinentes. Finalmente,
creemos que cada uno de los procesos se complementan para alcanzar la
consolidación de una gestión educativa enriquecida y significativa para cada
uno de los actores que forman parte de ella; es decir, al reflexionar en conjunto,
tomar decisiones teniendo como foco siempre el bienestar de los niños y niñas.
En relación con la niñez, podemos concluir que niños y niñas son protagonistas
de sus aprendizajes, que se manifiestan de acuerdo a sus características
de desarrollo, a sus intereses y necesidades, que se vinculan y desarrollan
en un ambiente educativo enriquecido con material de enseñanza pertinente
en donde son partícipes de su construcción. Creemos, en definitiva, que se
ha contribuido a la formación de ciudadanos y ciudadanas respetuosos de
su cultura, que valoran y aprecian cada una de las características que las
distinguen, así como el entorno y el disfrute de éste.
Experiencias
137
Todo esto, con el objetivo de enriquecer
la gestión educativa remota en un
contexto pandémico.
Andrade, C. y Altamirano, C., (2016) Intervención en contextos de diversidad cultural.

Fundación Ciudad del Niño. Cuaderno #1. Santiago de Chile.
Propuesta curricular JUNJI, (2020) pág. 12.
Educación Parvularia en Escuelas con Enfoque Intercultural. Mineduc (2014).

138
Experiencias
04 La transformación hacia la pedagogía del

buen vivir
Daniela del Carmen Báez Vargas1 y Susana Beatriz Ríos Arizmendi2
¿
139
Cómo han vivido las niñas y niños esta pandemia? y ¿qué han sentido y
opinado en este tiempo? Éstas son preguntas centrales que nos hemos
hecho como equipo educativo. Pues al centro de nuestra pedagogía
está la niñez y su desarrollo como personas.
En estos últimos meses nos hemos interrogado permanentemente acerca de

cómo se han visto remecidas las vidas de los párvulos y sus familias, debido a
la incertidumbre, el desajuste de sus rutinas, el confinamiento o el temor hacia
una enfermedad desconocida.
¡Quiero jugar a algo nuevo! Hay días en los que tengo pena. ¡Estoy
alegre y tengo ganas de moverme! Quiero estar con otros niños y
niñas, pero también sentirme seguro. A veces quiero los juguetes
solo para mí, me cuesta compartir. Quisiera saber qué es lo que va a
pasar para no estar preocupado.
Sin duda, éstos podrían ser los pensamientos y en ocasiones lo que dicen
muchos de los niños y niñas de nuestro jardín infantil Aukantuwe. Nosotras,
como personas adultas sensibles, escuchamos, dialogamos y nos preparamos
para ofrecerles una pedagogía pertinente en su regreso a la presencialidad y
de esta forma contribuirles a su “buen vivir”.
Nuestro camino hacia la transformación comenzó con un equipo educativo de

23 integrantes conformado hace unos tres años, la mayoría con experiencia
1 Ex técnica en Educación Parvularia del jardín infantil Aukantuwe y actual educadora

del jardín infantil Osorno Centro, perteneciente a la JUNJI en la Región de Los Lagos.
2 Directora subrogante del jardín infantil Aukantuwe.

previa en Educación Parvularia en otras
instituciones. Nuestro jardín infantil
también es nuevo y posee una moderna
y amplia infraestructura. Está ubicado
en la población Schilling en la ciudad de
Osorno, al sur de Chile, en la Región de
Los Lagos. Atendemos a 124 párvulos de
familias con escasos ingresos económicos
y mayoritarimente de la cultura ancestral
mapuche huilliche.
Desde el comienzo, trabajamos

entendiendo la relevancia de poner al
centro de nuestra pedagogía el enfoque
de derechos del niño y la niña, con
entornos cálidos, con espacios seguros,
acogedores, armoniosos y pensados a su
escala; con ambientes que les permitan
confiar en ellos mismos y en las otras
personas, desarrollarse y crecer felices.
Así también, consideramos el juego como
principal herramienta de aprendizaje y
el desarrollo de estrategias educativas
140 pertinentes que sean significativas para
nuestros párvulos.
Gracias a distintas instancias, pudimos

enfocarnos en innovar y fue así como
llegamos a situar como eje central “la
complejidad de lo cotidiano” y desarrollar
la pedagogía en la cosmovisión del “buen
vivir”, propia de la cultura mapuche huilliche.
El primer paradigma surgió cuando

el mismo año que entramos en
funcionamiendo, nuestra unidad
educativa fue seleccionada en noviembre
de 2018 para el programa de pasantías
internacionales de la JUNJI que se
realizó en la Asociación de Maestros de
Rosa Sensat, en Barcelona, España. La
formación de esa pasantía justamente se
denominó “La complejidad de lo cotidiano
en la escuela infantil”. acogieron gratamente. Aprendieron
acerca de nuevos proyectos educativos,
Dos miembros de nuestro equipo observaron diferentes prácticas
pedagógico –la directora y una técnico pedagógicas y novedosos ambientes de
en educación de párvulos– visitaron aprendizajes. En cada día de formación,
tres centros educativos en Barcelona: participaron en instancias de reflexión
la escuela Bressol Minerva, la escuela para trabajar en la vinculación entre la
alcalde Marcet y la Caval Fort. Allí, experiencia y lo observado durante la
conocieron educadores y expertos muy pasantía, con su realidad cotidiana y el
seguros de sus conocimientos que las marco técnico-pedagógico de la JUNJI.
Experiencias
En esta experiencia formativa, aprendieron

y apreciaron que la vida en sí misma y
sus momentos, constituyen valiosos y
sencillos escenarios de aprendizaje, que
el tiempo para la niñez no puede medirse
ni marcarse con instrumentos, pues el
tiempo, el niño y la niña lo viven, lo juegan
y lo aprenden apreciando cada situación
para vivirla bien.
Una vez que regresaron, compartieron su

experiencia de formación con el resto de
nosotras y nos transmitieron con entusiasmo
lo aprendido. Se organizaron encuentros
para compartir y reflexionar en conjunto,
ya que deseábamos que sus experiencias
inspiraran a todo el equipo educativo para
una real transformación pedagógica.
Entre las preguntas gatillantes de nuestras

reflexiones al respecto, surgieron, por
ejemplo, ¿qué percepción tenemos de
nuestras actuales prácticas educativas en
aula?, ¿es el momento de hacer cambios? 141
Si es así, ¿de qué tipo? y ¿a quiénes
afectaría? o ¿qué estrategias educativas
podrían dar cuenta de la complejidad de
lo cotidiano en nuestra realidad?
En esta experiencia Además de estas instancias de diálogo

colectivo, realizamos procesos consultivos
formativa, aprendieron y y de conversación con las familias lo que
apreciaron que la vida en permitió reconocer que, a pesar de que se
contaba con espacios modernos, amplios
sí misma y sus momentos, e iluminados, no estaban suficientemente
potenciados para el desarrollo del juego,
constituyen valiosos y la experimentación y la exploración ni
sencillos escenarios de lo suficientemente preparados para
representar los momentos cotidianos que
aprendizaje, que el tiempo vivimos día a día.
para la niñez no puede
medirse ni marcarse con Talleres a escala del niño y niña en
instrumentos, pues el contextos cotidianos
tiempo, el niño y la niña La reciente y motivadora experiencia

de las compañeras pasantes, sumado
lo viven, lo juegan y lo al posterior periodo de reflexión
aprenden apreciando cada constructiva, nos significó comenzar una
real transformación educativa. Nuestra
situación para vivirla bien. inquietud como equipo y la iniciativa de
nuestras compañeras, nos determinó
a innovar y trabajar en el proyecto

pedagógico denominado Instalación de y psicológica; y Kimche, un ser humano
espacios educativos para la realización sabio. Finalmente, el buen vivir es el
de talleres en contextos cotidianos. equilibrio que se encuentra de la armonía
con uno mismo, con el ambiente o más
El diseño de cada taller contempla bien, la naturaleza; y con el otro. Esta
vivencias propias de la cultura mapuche cosmovisión también nos hizo sentido
huilliche, es decir, el vivir cotidiano de con tres conceptos clave para nuestra
los niños y niñas junto a sus familias. Así, pedagogía, el escuchar, observar y
la propuesta va de la mano con nuestro aprender haciendo.
contexto local y coherente con nuestro
sello de carácter intercultural, el que La implementación de los talleres significó
se afirma sobre el segundo paradigma realizar varios cambios en el quehacer
planteado en un inicio, denominado kume habitual del jardín infantil. La propuesta
mongen o buen vivir. implicó desde la transformación de los
Este concepto lo desarrollamos gracias a

encuentros orientadores que realizamos
con mapuches de la zona costera de
la Región de Los Lagos y también La propuesta implicó
consultando textos relacionados a esta desde la transformación de
cosmovisión. En resumen, la pedagogía
del buen vivir se rige bajo cinco valores los espacios y una nueva
o estadios, que están dentro de nuestro
142 Proyecto Educativo Institucional (PEI):
organización del equipo
Lifche que significa corazón y mente pedagógico, cambios en el
pura; Kümeche, respetuoso y solidario;
Norche, rectitud; Newenche, fuerza física ritmo diario, más rotaciones
entre las educadoras y
técnicas y nuevos materiales
didácticos a disposición del
niño y niña.
Experiencias
espacios y una nueva organización del equipo pedagógico, cambios en

el ritmo diario, más rotaciones entre las educadoras y técnicas y nuevos
materiales didácticos a disposición del niño y niña.
En concreto, se idearon cinco talleres para fortalecer la autonomía, el

protagonismo y el goce de los niños y niñas. El objetivo fue promover de
diversas formas el aprendizaje desde lo lúdico y el juego, el arte y la
potenciación de experiencias cotidianas para vivenciar y experimentar.
Los adultos desarrollamos, principalmente, el ejercicio de la observación
respecto de los intereses y reacciones de
los párvulos y la escucha atenta de sus Los adultos desarrollamos,
preguntas, comentarios y opiniones.
principalmente, el ejercicio
Cada día promovemos el protagonismo de la
niñez y sus diversidades, grupos de no más
de la observación respecto
de cinco a nueve párvulos de niveles medios de los intereses y reacciones
eligen en qué taller participar, por medio de un
panel llamado Elijo, Juego y Aprendo, donde de los párvulos y la escucha
con imágenes identifican cada espacio de atenta de sus preguntas,
su interés en horarios establecidos.
comentarios y opiniones.
Los talleres son los siguientes: Chew
Txipayan Ül Nutxam (Espacio de música,
relatos y conversación), Chew Txipayan 143
Küzow (Espacio de oficios), Chew Txipayan Günen (Espacio de arte), Chew
Txipayan Kumiyal (Espacio de preparación de alimentos) y Chew Txipayan
Tukun Ipayen (Espacio de siembra y cultivo).
Ahondar en la complejidad de lo cotidiano significa, por ejemplo, planificar

e intencionar ambientes educativos más cercanos a la cotidianeidad del
hogar de los niños y niñas; utilizar también elementos sencillos y simples de
encontrar en casa −muchos de ellos proporcionados por las mismas familias−
y darles nuevos usos y aprender de lo que cada uno ha vivido y transmite a los
otros acerca de su cotidianeidad. Así, se brinda un ambiente más acogedor y
significativo, otorgando una valoración y pertinencia al contexto cultural.
Observamos que en el Taller de música (Chew Txipayan Ül Nutxam) los niños y

niñas comprenden mejor su mundo familiar y cultural, con canciones y relatos
epew, como se conoce a los cuentos de origen mapuche. La escucha atenta
los transporta hacia otros lugares y por medio de su imaginación recrean
personajes y tienen libertad para crear sus propias historias o piden que se
las contemos nuevamente. Gracias al recurso musical pueden explorar los
sonidos, tienen la oportunidad de comparar lo que ven y escuchan con lo que
ya saben o han vivido; dialogan entre pares, representan situaciones de su
vida diaria a través de gestos y palabras. Mientras que los adultos prestamos
atención y los observarlos para, posteriormente, retroalimentar y registrar con
calma sus aprendizajes.
En el Taller de oficios (Chew Txipayan Küzow) pusimos acento en crear espacios

que fomenten la diversidad y la igualdad de género, donde se pueda comprender
mejor el mundo adulto desde la mirada del niño y la niña. Allí, experimentan
nuevos caminos y formas de expresarse, que los acerca de una forma lúdica a
sus costumbres y cultura, interactuando con su entorno sociocultural.

Desde el Taller de arte (Chew Txipayan Günen) se promueve la expresión
creativa. La idea es contribuir a la representación de su mundo interno y de su
entorno. Una vez más, como adultos, no intervenimos, sino que observamos
cómo juegan, exploran, comparten entre pares o con el equipo educativo,
se desafían a mezclar materiales y colores, transforman, para luego
sorprenderse y disfrutar de sus creaciones, que siempre les gusta mostrar,
como protagonistas que son de aquellos momentos en donde sus ideas se
llevan a cabo.
Basado en la buena convivencia y valores, el Taller de preparación de alimentos

(Chew Txipayan Kumiyal) es inclusivo y participativo. Brinda la oportunidad
de que cada niño y niña simbolice y muestre lo que vive en el hogar, es un
espacio para estar juntos; aquí proponen, idean nuevos usos de elementos
cotidianos de una cocina, comparten sus vivencias, aprenden de la vida del
otro, ocupan utencilios reales, concretizan recetas de todo tipo y lo mejor…
las degustan después.
Educar para el bien común tiene estrecha relación con el cuidado del
medioambiente. Esto es lo que se desarrolla en el Taller de siembra y cultivo
(Chew Txipayan Tukun Ipayen). En un invernadero, los niños y niñas tienen un
espacio para aprender de y con sus propias familias, acerca de la diversidad
de semillas, de los tiempos para sembrar y cosechar, de los elementos que
se requieren; pueden estar en contacto con la tierra, con insectos y pájaros,
144 aprendiendo del rol de cada uno de ellos en la naturaleza y de la importancia
de su cuidado. Las experiencias de aprendizaje al aire libre son la oportunidad
para aprender haciendo.
Cómo desempeñamos nuestro rol en el desarrollo de la pedagogía

del buen vivir
En todos estos espacios nuestro gran desafío es generar relaciones de

confianza para que niñas y niños experimenten un buen vivir. Buscamos
que se encanten a través de los talleres, que se sientan seguros y acogidos.
Luego, debemos también desafiarlos, contenerlos, proponerles, preguntarles,
escucharlos, observarlos, participar con ellos, retroalimentar sus vivencias,
ser un nexo con otras personas. Estas prácticas en nuestros espacios
educativos nos impulsaron a organizarnos una y otra vez no sólo en la
preparación de una ambientación interesante en los talleres, sino también en
la planificación, evaluación y documentación que corresponde realizar, en
la búsqueda constante de transformarnos en agentes clave que contribuyan
a sus procesos de aprendizajes y al desarrollo de sus vidas. En definitiva,
como equipo educativo nos hemos comprometido a reflexionar sobre nuestra
práctica pedagógica, cuestionarnos constantemente y tomar decisiones para
implementar esta innovación pedagógica con sentido para las niñas y niños.
Con la propuesta de estos espacios cotidianos, nos fuimos dando cuenta de

algunos cambios, al principio, sutiles. La primera impresión fue que los niños
y niñas se veían alegres, atentos, concentrados y autónomos frente a espacios
más enriquecidos y con más posibilidades de aprendizajes. Por su parte, el
equipo educativo tenía presente el sello del jardín infantil en cada taller y las
familias estaban más presentes en los procesos educativos de sus hijos e hijas.
En resumen, nos dimos cuenta de que esta propuesta educativa resultaba
Experiencias
cada vez más fascinante para la comunidad educativa, lo se vio reflejado en

el interés y la disposición de los niños y las niñas frente a los diversos talleres;
en el compromiso del equipo educativo para mantener la dinámica educativa;
en la presencia de muchas estudiantes en práctica por solicitud de sus
centros formadores; en las visitas de otras unidades educativas; en el interés
y colaboración de las familias y apoderados que son un factor muy importante
en la transformación de nuestra práctica pedagógica, ya que con sus aportes
145
en saberes y materiales de uso cotidiano hemos logrado la implementación
de esta innovación pedagógica.
Sin embargo, también tuvimos algunos desaciertos, entre ellos, en un principio

de la implementación de la propuesta, los talleres estaban intencionados más
con la mirada del adulto que la de los niños y niñas; esto redundó en que
nuestras propuestas no siempre los interesaban tanto, o de la forma que
creíamos; pero en el camino y gracias a nuestras reflexiones de la práctica,
nos dimos cuenta de ello y probamos otras estrategias educativas en cuanto
a materiales, técnicas y disposición a abrirnos más hacia sus intereses y
creaciones; es decir, nos centramos más en observar y conocer con mayor
profundidad a los niños y niñas. Este proceso ha permitido ir aprendiendo a
desarrollar una pedagogía del buen vivir.
Centros de colaboración
Estamos conscientes de que toda esta innovación sigue siendo un desafío,

ya que la pandemia que hemos vivido en nuestro país y el mundo, puso
en pausa muchas de nuestras proyecciones, tanto de difusión como de
reencantamiento, renovación y nuevas reflexiones.
Durante 2020 fuimos seleccionadas por la JUNJI como centro de colaboración

para la innovación pedagógica de la Región de Los Lagos, para compartir
nuestras prácticas pedagógicas con otras unidades educativas. Aspiramos
a poder retratar el camino que hemos transitado, que ha sido de reflexión,
de autoformación, de amor por nuestra profesión, y también de orgullo por
nuestros procesos y logros, grandes y pequeños. Un camino de trasformación
en estos cortos años de vida de la sala cuna y jardín infantil Aukantuwe.

Conclusiones
En definitiva, destacamos de esta experiencia de innovación pedagógica las

constantes reflexiones y decisiones a las que hemos podido llegar como equipo
educativo para concretar prácticas de aprendizaje considerando en nuestra
comunidad educativa la complejidad de lo cotidiano y el paradigma del buen
vivir. Hemos podido observar a niños y niñas más entrenidos, autónomos y
contentos, familias y comunidad más interesadas, participativas y atentas
a sus procesos educativos y un equipo pedagógico más comprometido y
reflexivo. Por otra parte, sin duda la pandemia a la que nos vimos enfrentadas
marcó un antes y un después en nuestro ejercicio educativo.
En los meses de confinamiento y comunicación a distancia debimos reemplazar

los talleres por cápsulas audiovisuales donde intentamos guiar a las familias
con explicaciones sencillas y realistas a los espacios reducidos de los
hogares y a los materiales que se podían facilitar. Fue significativo ver cómo
familias adaptaron sus espacios cotidianos para transformar, por ejemplo, el
living en un circuito de psicomotricidad o usar utensilios de cocina para hacer
música. Estos imponderables nos impulsan a pensar que uno de nuestros
mayores desafíos al retomar la presencialidad, será continuar en la reflexión
permanente, para reorganizar y reencantar al equipo educativo, familias y
comunidad en general, en el propósito de enfrentar con nuevos bríos esta
propuesta para innovar en la pedagogía y compartirlas con humildad a otras
146 unidades educativas, en el entendido de que, como decía Gabriela Mistral,
“todo esfuerzo que no es sostenido, se pierde”.
Experiencias
Entrevistas
148
Entrevistas
Tres miradas a los

desafíos y oportunidades
para la educación inicial
que nos deja la pandemia
Mujeres expertas en diferentes campos, con enfoque en primera infancia,
reflexionan en este cuestionario acerca de las lecciones y retos que trajo
consigo el COVID-19 para la niñez y en especial, para la educación inicial.
149
Selma Simonstein Neva Milicic Müller Cecilia Vizcaya

Fuentes
Educadora de párvulos de Psicóloga infantil de la Pediatra infectóloga de

la Universidad de Chile, Pontificia Universidad la Pontificia Universidad
magíster en Educación Católica de Chile, PUC. Católica de Chile.
en la Universidad de
Es reconocida por sus Médico cirujano de la
Chile y diploma en
publicaciones de libros Universidad de Chile.
estudios avanzados en la
para niños y autora de Es jefa del Servicio de
Universidad de Granada,
España. Es presidenta diversas investigaciones. Pediatría del Hospital
del Comité chileno de la También es profesora Clínico y Clínica UC.
Organización Mundial para emérita desde el año Profesora clínica
la Educación Preescolar, 2014 en la PUC, donde asociada de la Escuela
OMEP; académica cuenta con un magíster de Medicina de la PUC.
de la Universidad en Educación. Además, Miembro del directorio
Metropolitana de Ciencias es doctora en Filosofía de la Sociedad Chilena
de la Educación, UMCE,
en la University Of de Infectología.
y preside el Consejo de la
Wales, Reino Unido.
Sociedad Civil de la JUNJI.

¿Cuáles cree usted que son los desafíos y oportunidades
que deja esta pandemia para la Educación Parvularia y para
las familias y adultos responsables de niños y niñas?
Selma Simonstein
“La catástrofe humanitaria causada
por el COVID-19 y sus consecuencias
inéditas perturban al mundo entero. El
Ha quedado claro que
confinamiento y el cese o la disminución las escuelas tienen un
de muchas actividades, como el cierre
de escuelas y centros de atención de protagonismo social
la primera infancia, provocaron una
150
situación sanitaria y psíquica muy relevante y que su
preocupante, incluso angustiante, en
función desborda,
todas las poblaciones.
con mucho, el
Los datos de ONG’s nos mostraron
múltiples repercusiones que son sentido puramente
alarmantes, sobre la salud física y mental
de los niños pequeños y de sus familias.
académico con el que
En Francia, por ejemplo, varios se les identifica.
fonoaudiólogos, psicólogos y pediatras
se preguntan hoy sobre el impacto del
Selma Simonstein
uso de la mascarilla en los jardines de
infantes. Si acaso la generalización de
la mascarilla está justificada, es legítimo
preguntarse entonces, ¿cuáles serán las
patologías desarrolladas por los niños que conduce también al aprendizaje de
que no conocieron ‘el mundo de antes’? la empatía.
Como dijo la fonoaudióloga Virginie Por otro lado, destaco lo dicho por la
Pellion, el niño aprende con las psicóloga y doctora en desarrollo Marie-
emociones transmitidas por el rostro, a Paule Thollon Behar, quien hoy analiza
expresar las suyas y a decodificar las de las repercusiones de la utilización de
los demás. Es un aprendizaje importante la mascarilla en el desarrollo cognitivo,
que nos convierte en seres sociales y la comunicación, la comprensión y
Entrevistas
Neva Milicic
el lenguaje de los niños. Ella apunta “Parece un desafío indispensable velar
a que, desde el punto de vista de la por el bienestar emocional y el desarrollo
comprensión del lenguaje, se constata cognitivo de los niños, en una etapa
el uso de este elemento como un en que están, como plantea Cyrulnik,
obstáculo en tres aspectos: el mensaje en un hervidero sináptico, puesto que
en sí mismo y su claridad, su función lo que les suceda, tendrá un impacto
ilocutiva; es decir, el uso de propuestas en su desarrollo neuropsicológico.
151
y sugerencias con fuerza ilocutiva Los niños y las niñas necesitan jugar,
de órdenes, invitaciones y peticiones estar y vincularse con otros niños, tener
que es especialmente apropiado para espacios de conversación con diferentes
dar carácter cortés al enunciado; y la personas. Sin duda la pandemia para
identificación del locutor. muchos niños y sus familias ha sido un
obstáculo para su normal socialización.
Por otra parte, hemos sufrido, pero también
hemos aprendido y comprobado cómo Por lo tanto, es de la mayor urgencia
la salud y la educación pueden y deben entregar a las familias de sectores
ir de la mano. Ha quedado claro que las vulnerables, libros, que contribuyan a
escuelas tienen un protagonismo social fomentar la lectura en familia. Además de
relevante y que su función desborda, con literatura infantil, es importante entregar
mucho, el sentido puramente académico material educativo para el desarrollo
con el que se les identifica. En las escuelas de la parentalidad positiva. Empatizar
se enseña y se aprende, ciertamente, pero y conectarse con las dificultades que
más allá de eso, en las escuelas se vive y los niños y sus familias puedan estar
se convive, se cuida del cuerpo y de los enfrentado y evaluar cómo fortalecer a
afectos, se está bien”. los padres en su rol.
Las investigaciones plantean que el

número de libros en el hogar es un
factor predictor del rendimiento escolar.

También se ha planteado que la lectura que tendrán un importante déficit en su
de cuentos por los padres, además de adaptación a la educación escolar.
tener un fuerte impacto en el lenguaje
de los niños y en su alfabetización Otro desafío es que para futuros
emocional, contribuye a enriquecer los eventos que pudieran ser similares,
vínculos familiares”. debiéramos considerar la educación
preescolar como prioritaria y evitar al
máximo su suspensión”.
Cecilia Vizcaya
“Me parece que hemos redescubierto
la relevancia que tiene la educación
preescolar en nuestra sociedad. Por una
parte, para los niños y niñas, en cuanto a
152
su desarrollo emocional y a la adquisición
de competencias y conocimientos
fundamentales para su desarrollo; por
otra, para el funcionamiento de nuestra
sociedad, la posibilidad de las madres
de preescolares de poder participar en la
fuerza laboral y desarrollar sus capacidades
que pueden ser muy diferentes que las
necesarias para la educación y cuidado
permanente de sus hijos.
Creo que es muy relevante reconocer la

importancia fundamental y prioritaria de
las y los educadores, ya que su rol es
irremplazable y reforzar su vocación para
este trabajo tan importante y básico para
nuestra sociedad.
El desafío más importante, a mi parecer,

va a ser para los colegios que recibirán
esta generación de niños que no tuvo
acceso a educación preescolar, ya
Entrevistas
La vida cotidiana de las niñas y los niños se vio alterada

producto del confinamiento, la suspensión presencial de
actividades en el jardín infantil, el distanciamiento con
familiares y pares, etc. Y ahora, progresivamente, estamos
viviendo un retorno a las actividades. ¿Qué aspectos
son importantes trabajar desde las familias, adultos
responsables y equipos educativos con los niños y niñas en
este tránsito de la pandemia a una “nueva normalidad”?
Neva Milicic Cecilia Vizcaya

153
“Es importante generar un clima escolar “Debemos educar a los niños en cuanto
nutritivo y acogedor en que los niños al autocuidado, desde el físico al cuidado
se sientan bienvenidos y que se les dé de la salud mental. Debemos dar la
la oportunidad de hacer lo que más relevancia que tiene la actividad física, la
les gusta, que es jugar y estar con alimentación saludable, las actividades al
sus amigos. En ese sentido, hay que aire libre y las relaciones interpersonales
favorecer los juegos cooperativos y directas, el contacto persona a persona,
permitirles expresar sus emociones el contacto visual, el respeto por el
a través de la música y el dibujo; y otro, compartir, etc. Éstos son aspectos
normalizar las emociones difíciles que muy importantes que no hemos podido
puedan estar sintiendo y las conductas desarrollar en los niños en este período:
regresivas que puedan presentar como no han podido abrazar, miran a través
consecuencia de la pandemia. También, de pantallas, no ha podido compartir su
transmitirles una sensación de seguridad colación, etc. Creo que es muy importante
en el espacio educativo, así como estar la educación en el autocuidado y evitar
atento a los niños que puedan haber enviar a los niños enfermos para que los
tenido algún retraso del desarrollo o que asistan puedan hacerlo en forma
algún problema emocional para orientar a más segura. Debiéramos mantener la
la familia en cómo ayudarlo a superar sus higiene de manos, evitar aglomeraciones
dificultades. Y compartir las experiencias y la priorización de las actividades al aire
positivas con la comunidad educativa”. libre, que nos ayudarán a disminuir la
transmisión de todo tipo de infecciones y
así evitar el ausentismo”.

Selma Simonstein
“Tomando las reflexiones del psicólogo uruguayo Víctor Giorgi, los niños y niñas debieron
afrontar una situación cargada de miedos y fantasías aterradoras, como la vulnerabilidad
que implica la inseguridad económica en la familia y el cierre de escuelas, que ha
implicado una rutina dentro de los hogares con reducido espacio y con relaciones
familiares a tiempo completo. También, la pérdida de contacto con sus pares e incluso
con familiares; entendidas en sentido extenso, las amenazas de la violencia intrafamiliar.
Todo esto posiciona a la niñez como uno de los grupos más afectados.
Es necesario, entonces, fortalecer urgentemente la presencia de servicios públicos

de calidad en los territorios; asegurar el carácter integral de los servicios superando
la dicotomía educación-cuidado; capacitar en forma continua a los docentes para
el mejor manejo de las situaciones que deben afrontar; y, por supuesto, fortalecer a
154 las familias y las comunidades como actores centrales en la protección de la niñez y
garantes de la calidad de los servicios”.
Entrevistas
¿Qué paradigmas o idearios considera que se han

visto cuestionados al atravesar esta crisis mundial por
el Coronavirus y, por el contrario, qué temas o nuevas
concepciones cree que han comenzado a instalarse y se
deben profundizar, si pensamos en la Educación del siglo
XXI y la primera infancia?
Selma Simonstein
“Claramente lo sucedido nos lleva a
la siguiente reflexión: ¿En qué mundo
nos movemos? Bueno, en uno volátil,
155
incierto, complejo y ambiguo. Cuatro
características conocidas por su sigla
VUPA en la literatura inglesa.
Tal como nos desafía
el profesor Peter
En concreto, esto significa que se han
producido cambios en las estructuras Moss, tenemos
sociales y hoy hay menos posibilidades
de predecir, más incertidumbre. Vivimos
que preguntar qué
una crisis planetaria con múltiples queremos para
paradojas, hay necesidades de cambio
que vienen también desde la primera nuestros niños y
infancia; es difícil y por no decir
imposible, conocer las necesidades niñas, para nuestras
que se presentarán en los próximos
comunidades, para
años, la pandemia COVID-19 es
claramente un ejemplo. La suspensión de nuestro mundo.
actividades presenciales y la emergencia
sanitaria han provocado importantes
Selma Simonstein
consecuencias en el bienestar de los
equipos. La situación actual, con sus
nuevas dificultades, ha implicado, a su
vez, incrementar la exigencia y sumar
más desafíos a los que ya los equipos

tenían. Esto, de seguro, genera en ellos nuestros niños y niñas, para nuestras
distintas cargas emocionales y desgaste. comunidades, para nuestro mundo. Ir
hacia una transformación que permita
Creo que se requiere compartir las que la educación de la primera infancia
experiencias y conocer el estado sea uno de los pilares de un futuro mejor.
anímico y emocional de los equipos Hacia una educación infantil democrática
y aproximarse a la dimensión para todos y todas”.
socioemocional en este contexto
particular. Conocer y medir los
Neva Milicic
impactos constituye una herramienta
indispensable que permitirá saber
hacia dónde será necesario orientar
“Un paradigma que se ha visto muy
los esfuerzos y la planificación para
cuestionado es aquel que plantea una
atender las necesidades actuales de los
disociación entre aprendizaje cognitivo
docentes y, a la vez, enfrentar el retorno
156 y aprendizaje emocional. Sin bienestar
a la presencialidad.
emocional no hay aprendizaje posible.
La ansiedad estimula la producción
Por ejemplo, en lo referido a la formación
cortisol que bloquea los aprendizajes.
continua de los equipos educativos, se
Cuando un niño aprende algo nuevo en
deberá apuntar de todas maneras a lo
lo académico y siente que tiene éxito se
socioemocional. Esto es clave, pues
genera bienestar emocional.
podremos innovar en educación, en la
medida que avancemos sobre en cuál
Se ha reafirmado la importancia de la
realidad estamos hoy, reconociendo
alianza familia-escuela en la educación.
que hay una diversidad de situaciones
Los padres han valorado muchísimo el rol
complejas de trabajar con los equipos,
de los profesores ahora que han tenido
con los niños y niñas y con las familias y
que hacerse cargo de sus hijos 24/7. Y
comunidades.
los profesores se han conectado más con
las familias. Esto puede ser un gran logro
Las crisis acumulativas que afectan
y no debe perderse.
a las personas y a los países de
todo el mundo −ya se la crisis de
Otro aspecto clave es la importancia de
inseguridad y desigualdad, de salud o
la capacitación del sistema educativo,
la de medioambiente− nos enfrentan
especialmente de los profesores, en
a enormes peligros y decisiones de
educación emocional, y dentro de la
suma importancia. Tal como nos
familia, la importancia de los vínculos en
desafía el profesor Peter Moss, tenemos
la formación emocional”.
que preguntar qué queremos para
Entrevistas
Se ha reafirmado la importancia de la alianza

familia-escuela en la educación. Los padres han
valorado muchísimo el rol de los profesores
ahora que han tenido que hacerse cargo de sus
hijos 24/7. Y los profesores se han conectado
más con las familias. Esto puede ser un gran
logro y no debe perderse.
Neva Milicic
157
Cecilia Vizcaya
“El aprovechar la tecnología para dar mayor acceso a la educación y al conocimiento
de todo tipo ha sido algo que hemos descubierto con esta pandemia. Por ejemplo,
webinars y conferencias en que podemos participar desde distintos puntos del país
y del planeta, debiéramos seguir utilizándolos. Por otra parte, hemos reafirmado que
la educación presencial es irremplazable, necesitamos el contacto directo con otros,
especialmente en algunas etapas de la vida como la preescolar, inicio de etapa
escolar, adolescencia, etc.”.

Las tecnologías de información y comunicación, también
conocidas como TIC, han jugado un papel central en este
periodo en que la educación ha tenido que ser a distancia.
A su juicio, ¿qué deben tener en cuenta los educadores(as)
y las familias para un adecuado uso de estas herramientas
del mundo digital en la niñez?
Cecilia Vizcaya
“Es importante que estas TIC se utilicen ¿será necesario vincular en la educación
en forma regulada, idealmente sólo para inicial el uso de pantallas y nuevas
los periodos de educación y no en forma plataformas tecnológicas en el futuro?,
permanente para juegos y etc. Esto lleva ¿bajo qué paradigma nos moveremos,
158
a un exceso de exposición a pantallas uno instrumental conductivista o uno
y contenidos que son dañinos desde el humanizante constructivista? Sí, hay que
punto de vista emocional hasta físico. Los tener claro que los dispositivos digitales no
niños pueden tener problemas visuales, son un fin en sí mismo, sino que un medio
pero más importante, pueden incluso para llegar a una experiencia u oportunidad.
tener adicciones y conductas evitativas
desde el punto de vista social. Debemos Dicho esto, creo que en pandemia u
estar muy atentos”. otras experiencias que podamos vivir en
el futuro que signifiquen confinamientos,
las pantallas significan una forma de
Selma Simonstein
acercamiento con el jardín de infancia
o escuelas. Por lo tanto, la tecnología
debiese acerca a los niños y niñas con
“Expertos como el psicomotricista Daniel el favorecer la curiosidad, creatividad,
Calmens han sido enfáticos en plantear autonomía, colaboración, ciudadanía,
que el uso excesivo de pantallas favorece respeto, entre otros. El trabajo debiera
el aislamiento y acostumbra a un tiempo ser integrado y aplicado por la
de continuidad, sin pausas, que dejará una educadora. Porque, efectivamente, la
marca en la construcción de la subjetividad situación actual frente a la pandemia ha
del niño y la niña. Sin embargo, hay que enfrentado a las educadoras de párvulos
pensar esto. Pues, el desarrollo de los a nuevos desafíos no pensados, en el
niños del siglo actual va a ser en relación uso de las TIC para poder mantener la
con las nuevas tecnologías. Entonces, interacción con las niños y niñas y sus
creo que es necesario preguntarse familias durante el encierro.
Entrevistas
Un exceso de exposición a pantallas y

contenidos que son dañinos desde el punto de
vista emocional hasta físico. Los niños pueden
159
tener problemas visuales, pero más importante,
pueden incluso tener adicciones y conductas
evitativas desde el punto de vista social.
Cecilia Vizcaya
Neva Milicic
Es importante que las políticas públicas
también diseñen tecnologías para prestar “Ojalá las TIC se usen poco en la educación
una asistencia adecuada a los padres y inicial. Asociados a su uso se han descrito
cuidadores en la crianza, y apoyarlos −a problemas visuales, como miopía y
su vez− para que adquieran conocimientos lentificación del desarrollo emocional y
digitales y sean conscientes de los riesgos social. También se ha reportado un menor
que corren sus hijos e hijas en el uso uso de lenguaje. Mientras más retasemos su
ilimitado y excesivo de las pantallas con utilización, mejor será. Aquí, menos es más.
el fin de hacer efectivos los derechos de En casos muy puntuales y con asesoría de
protección, por ejemplo, en relación con el especialistas, pueden ser utilizadas en niños
entorno digital”. con severos problemas visuales o auditivos”.

Algunos expertos y organismos internacionales han
hablado de “la generación perdida de niños” (UNICEF,
2020) en relación con las repercusiones de la pandemia
y los retrocesos que se registran en los Objetivos de
Desarrollo Sostenible. ¿Qué acciones concretas pueden
hacer educadores(as), familias, Estados y sociedades en
general, para revertir esto y dar cumplimiento pleno a la
Convención de los Derechos del Niño(a)?
Cecilia Vizcaya
“Existen entidades como la JUNJI y
160 MINSAL que se están concentrando en Se deben generar
realizar un buen diagnóstico de estas
falencias. A partir de esta información, se
estrategias que
deben generar estrategias que incluyan a incluyan a los centros
los centros educacionales y a las familias
para poder reforzar las áreas en que se educacionales y a las
detecten alteraciones. Es muy complejo
intentar recuperar aspectos tan amplios
familias para poder
y variados como los educacionales y reforzar las áreas
los emocionales. Será una tarea que
probablemente dure años. Esperemos en que se detecten
que nuestros niños, niñas, adolescentes
y sus familias pueden sentir nuestra
alteraciones. Es muy
preocupación y apoyo por todo este complejo intentar
tiempo ¨perdido¨ y seamos capaces
de darles la prioridad que requieren en recuperar aspectos
cuanto a políticas públicas”.
tan amplios y variados
como los educacionales
y los emocionales.
Cecilia Vizcaya
Entrevistas
Neva Milicic
“Es muy desesperanzador hablar de una generación perdida. Debemos hacer
nuestro mayor esfuerzo para mitigar los efectos de la pandemia. Hay que capacitar 161
a las familias y darles recursos a los colegios para evaluar a los niños y desarrollar
programas psicoeducativos en las áreas que pudieran estar disminuidas, por
ejemplo, autoestima, habilidades sociales y desarrollo del lenguaje. Hay familias
que han logrado desarrollar con gran éxito las capacidades de sus hijos tanto en lo
emocional como en lo académico. Mi impresión es que la lectura y la conversación
han sido elementos clave para prevenir el daño y lograr un buen desarrollo. Todos
los buenos lectores saben que leer es un gran refugio y consuelo en épocas
difíciles y que no se ha inventado mejor herramienta para aprender. También
sabemos lo que una buena conversación con alguien querido consuela y enriquece
el mundo interior”.

Selma Simonstein
“En primer lugar, me gustaría enfatizar que las políticas y prácticas de los países
son reflejo de su propio contexto. Las ONG’s informan, en efecto, sobre las
dificultades con las que se encuentran muchos padres, de cualquier condición,
para quienes la situación sanitaria, económica y social ha provocado estrés, una
pérdida de confianza en sí mismos, incluso un sufrimiento psicológico que puede
generar violencia en el seno del hogar. De hecho, el marco de acción de Incheon,
en República de Corea, adoptado en la 38a Conferencia General de la UNESCO,
recomienda en sus estrategias indicativas ‘apoyar a las familias en cuanto son
las primeras protectoras y educadoras de los niños’. Tengamos en cuenta estas
advertencias y datos relevados para actuar juntos en una alianza global y solidaria
entre la sociedad civil, las instituciones y los gobiernos, para que los presupuestos
destinados a la educación en este período de crisis sean mantenidos o revisados al
162 alza, atribuidos con total transparencia, para que la formación de todos los actores
educativos de niños pequeños sea eficaz, de calidad y operacional, para que la
cooperación entre educadores y padres sea reforzada con el objetivo de velar por el
bienestar físico y mental de los niños pequeños”.
Entrevistas
Mi impresión es que la lectura y la conversación

han sido elementos clave para prevenir el daño
y lograr un buen desarrollo. Todos los buenos
lectores saben que leer es un gran refugio y
consuelo en épocas difíciles y que no se ha
inventado mejor herramienta para aprender.
163
Neva Milicic

Reseñas
164
Reseñas
Penas que abrigan: el libro

de las sombras chinas
Año 2015
ISBN 978-956-8347-67-3
Ediciones de la JUNJI
165
Penas que abrigan es un libro único, contener los sentimientos de niños y
pues reúne dos características niñas y también de adultos.
especiales: por un lado, aborda los
sentimientos, particularmente la tristeza, Penas que abrigan no sólo es una
que pueden experimentar niños y niñas experiencia infantil. Si bien está dirigido
pequeños y, por otro, posee una estética a niños y niñas en etapa parvularia y fue
original que permite relatar la historia concebido como material pedagógico para
junto a la proyección de imágenes en la el aula, el libro viene con una linterna que
pared ‒al estilo de sombras chinas‒ con debe ser utilizada por el adulto mediador
una pequeña linterna que viene con el de la lectura para proyectar láminas en la
libro. Se tuvo que probar un sistema de pared. Cada lámina acompaña parte del
impresión nuevo en Chile, sobre mica relato, lo que permite a los niños y niñas ir
transparente, para producir ese efecto. viviendo cada momento de la historia de
tal modo de generar una experiencia que
De la autora Marion Acuña, joven los hace parte del espacio del relato. A los
profesora básica y artista de la ciudad adultos ese efecto los conmueve y adentra
de Valparaíso, Penas que abrigan relata también a una segunda etapa que genera
la historia de Valentín, un niño que por el libro, pues es tanta su provocación, que
alguna razón está triste y que sigue los aparecen nuevos relatos y sombras chinas,
consejos de su abuela para, tal como esta vez inventados por los propios lectores.
con los ovillos de lana, desenmarañar
poco a poco sus lágrimas. La metáfora De este modo, Penas que abrigan es un
de las madejas de lana adentra en un recurso que no acaba en sí mismo, ya que
tema necesario pero poco común, la no termina con la lectura y la observación
alfabetización emocional, que lentamente de cada imagen: también sirve para
se va posicionando en educación dada que en el aula o el hogar se instale la
su contribución al desarrollo emocional conversación sobre las emociones,
y cognitivo, más aún ahora en que los siempre en un ambiente de acogida,
tiempos de pandemia han ameritado compresión, libertad y de no represión.
un mejor manejo de las emociones y

La experiencia de duelo
relatada como cuento
Año 2020
978-956-6013-14-3
Ediciones de la JUNJI
166
Es tan fuerte saber que en algún momento Se trata del relato de tres cuentos, “Una
uno va a morir que, dicen, ninguna pena pesada”, “La elefanta Elena y
persona recuerda cuándo se enteró su abuelita Anita” y “Un gran amigo”,
de ello. El duelo y la pérdida de un ser que narran experiencias comúnmente
ciertamente resulta un hecho doloroso, presentes en la infancia cuyo aporte
aunque también es cierto que la muerte más valioso es enseñar a niños y niñas a
es ineludible en la vida y que niños y niñas manifestar sus emociones.
son conscientes de este hecho.
La lectura contenida que se haga de los
Los sicólogos suelen señalar frente tres relatos acompañará la educación
a este tema que es mejor hablar con emocional que los adultos puedan
verdad, adaptando el mensaje a la edad otorgar a niños y niñas, para que
y desarrollo de cada niño o niña, pero ellos y ellas, como con cualquier otro
definitivamente sin rodeos y de manera sentimiento, sepan reconocer, validar,
comprensible para ellos. canalizar y sobreponerse al desánimo.
Cuentos de duelo, de la sicóloga Rocío

Manosalva, apunta justamente a esa
dirección, a hablar del sentimiento de
la pérdida con honestidad y sencillez.
Publicado por Ediciones de la JUNJI en
2020, en pleno contexto de pandemia
y confinamiento, el libro nace para
explicar a niños y niñas pequeños que
durante el transcurso de la vida puede
haber situaciones que impliquen una
pérdida, pero que el duelo que ello
implique, puede superarse partiendo por
reconocer en uno mismo la tristeza.
Reseñas
¿Cómo explicar a niños

y niñas los cambios en
pandemia?
Año 2020
Fondo de las Naciones
Unidas (Desarrollo Infantil
Temprano - Protección a la
Niñez, Género y Educación)
JUNJI 167
Apoyando a los niños y niñas pequeños a puedan estar sintiendo los niños y niñas
enfrentar los cambios y Hablando sobre en la primera infancia. En este sentido,
el coronavirus son dos publicaciones frente a los cambios repentinos que
digitales de autoría del Fondo de las ha ocasionado la pandemia, los textos
Naciones Unidas (UNICEF) que la JUNJI apuntan a ayudar a los adultos a explicar
editó en 2020 para sus jardines infantiles y lo que está pasando y a contener en
familias apoderadas con el fin de orientar la emocionalidad, transmitiendo a los
a padres, madres y otros cuidadores en niños el mensaje de que “las personas
general en tiempos de pandemia. que te cuidan te mantendrán seguro y
protegido”.
Paralelamente, ambas publicaciones
que fueron traducidas al aymara, Estar atentos a problemas de sueño,
mapudungun y rapanui, fueron como despertar más seguido o dormir
difundidas ampliamente por UNICEF menos, disminución en las ganas
con el propósito de hacerlas conocidas de comer y de la irritabilidad, son
entre las comunidades y trabajadores situaciones a las que se llama a prestar
del ámbito de la salud y la educación, atención y enfrentar creando ambientes
así como entre todos los adultos calmos, dando espacios y tiempos para
responsables de niños y niñas pequeños. el diálogo, explicando lo que sucede,
conteniendo, manejando amorosamente
Este material pretende servir como guía llantos y rabietas, ayudando a los niños
para hablar sobre el coronavirus de a “traducir” lo que sienten. Sin duda,
manera sencilla, clara y tranquilizadora ambas publicaciones resultan un aporte
y para abordar las emociones que de UNICEF en estos tiempos.

Ediciones de la JUNJI elabora libros propios, pero también
permanece abierta a recibir y evaluar proyectos externos que
puedan ser presentados por personas ligadas a los temas de
infancia y educación. Quienes se interesen en presentar un libro
inédito de su autoría deben dirigirse a Marchant Pereira 726, en
Providencia, o escribir a [email protected].

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Redes de apoyo disponibles mientras los centros de educación preescolar

FIGURA 2: REDES DE APOYO MÁS PRESENTES DURANTE LA CRISIS DE COVID-19

Fuente: Narea et al. (2021).

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Fuente: Narea et al. (2021).