ISSN 2250-7973

COLECCIoN DossIER DEL ISTLyR

JANUSZ KORCZAK
y los derechos de la infancia
ISSN 2250-7973

COLECCIoN DossIER DEL ISTLyR

JANUSZ KORCZAK
y los derechos de la infancia
JANUSZ KORCZAK
Y LOS DERECHOS DE LA INFANCIA
Coordinación general: Jorge Cajaraville - Daniel Schulman
Coordinación editorial: Sergio Frugoni
Diseño gráfico: Florencia Croccia
Ilustración de tapa: de Tomek Bogacki (1950) del libro The champion of children.

Rector: Jorge Cajaraville

Vicerrectora: Andrea Fioretto
Secretario Académico de Tiempo Libre y Recreación: Juan A. Madueño

ISSN 2250-7973
Buenos Aires, mayo de 2013.

Las notas son responsabilidad de los autores y no representan necesariamente la opinión

del ISTLyR. Permitida la reproducción a condición de citar la fuente y enviar copia al ISTLyR.

Con el auspicio y la colaboración

de Embajada de la República de
Polonia en Buenos Aires.

Tecnicatura Superior en
TieMpo LiBre y Recreación
pedagogÍa y educación SocIAL
comunIcacIón SocIaL
orIentada AL DesarroLLo LocaL

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Av. Santa Fe 2778, CABA, Argentina.

Ministerio de Educación (011) 4823 5308 / 4821 5221
Dirección de Formación Técnica Superior [email protected] • www.istlyr.edu.ar
6 Presentación
Daniel Schulman

I. Las palabras del doctor

10 Por el derecho a jugar
Janusz Korczak
12 Las peleas
Janusz Korczak
18 Lo que piden los niños
Janusz Korczak

II. El legado de Korczak

24 De Korczak a la convención de los derechos del niño
Selección De Betty Jean Lifton
30 Hablemos de Korczak, de legados y pasadores
Daniel Schulman
38 El Viejo Doctor y el niño: las identidades polaco-judías de Korczak
Sebastián Rejak
42 Korczak inventó la democracia
Phillip Meirieu
46 Los dispositivos educativos de Korczak
Bernard Lathuillere
58 De las discípulas de Janusz Korczak al faro de Quequén
Gabriel Brener
64 Korczak, la película
Cristina Dieguez

III. Testimonios
68 El maestro Korczak
Iosef Arnon
70 Janusz Korczak un maestro ejemplar
Jacobo Dodiuk

IV. Memorias de la infancia

74 El juego te rompe la cabeza y también te la recompone
Gabriel Garzón
76 Aventuras en silencio
Mercedes Nieto
78 El secreto
Mariano Algava
80 Carta de despedida
Janusz Korczak
 Presentación
Durante algunos meses del año pasado hemos contado en nuestro Insti-
tuto con la presencia de un invitado especial: se trató de Janusz Korczak,
médico, pedagogo y escritor de cuya desaparición física se cumplieron 70
años. No voy a ensalzarlo demasiado ya que fue una persona en verdad
muy reservada, aunque supongo que disfrutaría en grande con la posibili-
dad de dialogar y de participar en actividades con nuestros estudiantes. A
pesar de que durante toda su vida le dedicó mucho tiempo a dar charlas y
conferencias, a conducir programas de radio, a entrevistarse con políticos,
a presentar sus libros siempre prefirió pasar el tiempo con los niños, escu-
chando sus conversaciones, divertiéndose con sus juegos, bromeando con
ellos, ayudándolos a que sean cada vez más autónomos y libres.
Y alguien podría preguntarse:
“¿Cómo es posible hablar de libertad cuando se trata de niños huérfanos
que no tienen adónde ir ni una familia que se ocupe de ellos? ¿Cómo hablar
de libertad cuando viven encerrados y hacinados en un Gueto, con la ame-
naza de la deportación sobre sus cabezas, de sufrir los efectos de alguna
epidemia o el ensañamiento de algún guardia armado? ¿Cómo hablar de
dignidad y de derechos en tiempos del reinado de la violencia y la muerte
a escala industrial? Y sin embargo el “Viejo Doctor”, como se hacía llamar
en sus programas radiales semanales, trataba de enseñarles a los adultos
a ser respetuosos y cuidadosos de estas vidas que tenían en sus manos. Él
mismo, a pesar de admitir las restricciones con las que se enfrentaba día a
día en sus orfanatos, reconocía lo efímero de ese momento:
“Yo soy una mariposa ebria de vida. No sé hacia dónde volar, pero no voy a
permitir que la vida corte mis alas de colores”
Este anhelo de vida fue el que inspiró nuestro Ciclo “Janusz Korczak y los
derechos de la infancia” así como el de los cientos de homenajes que se pro-
gramaron en muchos países por iniciativa del Parlamento Polaco y del Om-
budsman del Niño.
En el caso del ISTLyR y acorde con las características de la formación que
brindamos, hemos propuesto un abordaje que por un lado articule las ex-
periencias directas con la creación artística y la producción intelectual, y
que por otro ponga el foco en los aportes de Korczak a los desafíos de nues-
tra época. Las actividades que conformaron este Ciclo fueron:

6
• La muestra fotográfica “Janusz Korczak, reformador del mundo”.
• La exhibición del cortometraje “Último tren a Treblinka” realizado por Jor-
gelina Hiba, Diego Fidalgo y Germán de los Santos.
• El espectáculo de música y palabras “Un tal Korczak” presentado por el
Prof. Marcelo Singer (violín) y su grupo de músicos: Sergio Di Martino
(teclado), Roberto Fonseca (guitarra) y Cristian Fuster (canto y relatos).
• La conferencia del Dr. Sebastián Rejak, enviado del Ministerio de Rela-
ciones Exteriores de Polonia, sobre el tema: “El Viejo Doctor y el niño: las
identidades polaca y judía de Korczak”.
• La exhibición y debate posterior del film “Korczak” de Andrzej Wajda.
• Los talleres artísticos: Artes Plásticas “Un juguete para Korczak” coordi-
nado por la artista Perla Bajder y por la Prof. Natalia Revale y Literario,
coordinado por el Prof. Sergio Frugoni, con una nutrida participación de
estudiantes y docentes.
La presente publicación procura brindar un pantallazo de las distintas ac-
tividades que hemos realizado en el marco de este Ciclo y de las produc-
ciones que han tomando como inspiración los mensajes de este educador.
Además, quisimos compartir con la comunidad educativa algunos textos
originales para revelar aspectos no tan conocidos de su obra y de su vida.
Conste entonces nuestro agradecimiento al Sr. Embajador de la República
de Polonia en Argentina, Sr. Jacek Bazanski, que a través de sus Agregados
Culturales, la Sra. Edyta Kwiatowska- Farys primero y posteriormente el
Sr. Pawel Majkut nos han facilitado los recursos para que este Ciclo y esta
publicación hayan sido posibles.
Especial reconocimiento merece el equipo directivo del ISTLyR, que ha
acompañado y apoyado este esfuerzo, los profesores María Pía Caracotche,
Alicia Bardaj, Mabel Puente y Cristina Diéguez, el auxiliar Jorge Gómez y
los estudiantes Virna Negrete, Natalia Martínez, Carmen Aguirre, Camila
Golzman, Violeta Rimieri, Julieta Molina, Anahí Canals, Karina Senra y
Lucas Ponce, quienes han colaborado con la organización de las actividades.
Estamos seguros que valió la pena haberle hecho un lugar en nuestra casa
a Korczak y más aun, seguir difundiendo su obra entre quienes no tenían
el gusto de conocerlo.

Prof. Daniel Schulman

Buenos Aires, abril de 2013
7
 Por el derecho
a jugar.1
JANUSZ KORCZAK

El derecho del niño al respeto

No es importante a qué juega el niño lo que importa es cómo juega y lo que
piensa y siente mientras juega. El niño puede jugar inteligentemente con
una muñeca y puede jugar un tonto juego de ajedrez. Puede usar una gran
cantidad de imaginación y estar totalmente absorto jugando a ser policía,
conductor de tren, o vaquero, y puede leer superficialmente y sin interés.
El niño nunca lamenta el tiempo dedicado a leer una historia, a tener una
conversación con el perro, a jugar a la pelota, a examinar cuidadosamente
una imagen o a recordar una carta. Es precisamente el niño quien tiene todo
el derecho y debemos darle libertad para que beba de su copa de la felicidad.
Cuando juega no es que el niño esté en su elemento, sino que se trata de la
única gama de actividades donde, en mayor o menor grado, le permitimos
tomar la iniciativa. Mientras juega, el niño es capaz de sentirse independien-
te. ¿Es realmente cierto que al niño no le gusta el trabajo? Los muchos juegos
que juegan los niños califican como trabajo. Si cuatro niños deciden cons-
truir un fuerte con un pedazo de madera, cuando clavan los clavos, atan
cosas, colocan un techo de ramas, extienden un piso de musgo, trabajando
arduamente, esto no es sólo juego sino trabajo, aunque no muy eficiente,
utilizando herramientas imperfectas y materiales insuficientes y por lo tanto
no tan fructíferas como podrían serlo; pero sin embargo organizados de tal
manera que cada uno de ellos, independientemente de su edad, su fuerza,
o su nivel de competencia, contribuye con tanto esfuerzo como es capaz.
En una situación de juego, las pequeñas diferencias siempre pueden ser
observadas. Así que vamos a tratar de averiguar cuál es el propósito del
niño en la vida y lo que es capaz de dar a cambio. Si sólo miramos al niño
mismo, tendremos una visión estrecha de lo que es realmente.
Observe el juego en el jardín: ¿Quién da la señal, quién organiza, quién
dirige? ¿Cuáles niños eligen a sus vecinos y cuáles de ellos agarran todas
las manos al azar? ¿Quién está dispuesto a permitir que se agregue un
nuevo participante y quién protesta en contra? ¿Cuántos de ellos van
cambiando sus posiciones y cuántos permanecen en el mismo lugar todo

10
el tiempo? ¿Cuáles de ellos esperan pacientemente durante los intervalos y
cuáles se impacientan, diciendo: “¡Date prisa! ¡Empecemos!” ¿Cuántos se
la pasan bostezando pero no dejan el juego, y cuántos se van, ya sea porque
pierden el interés o porque sus sentimientos han sido heridos? ¿Cuáles seguirá
insistiendo hasta que consigan una de los partes principales?
El éxito de un niño no siempre depende de cómo los adultos lo juzgan sino,
igual y tal vez incluso en mayor medida, de la opinión de otros niños: ¡Vamos
a ver quién puede hacer pasos más grandes y cuántos pasos con los ojos cerra-
dos! ¿Quién puede pararse en una pierna, no parpadear ni reírse mientras
mira a los ojos de otro? ¿Quién puede aguantar la respiración durante más
tiempo? ¿Quién puede gritar más fuerte, escupir más lejos?
Los niños pueden recibir como borrachos el oxígeno del aire como los adultos
el alcohol. Los síntomas son la excitación y la imprudencia, acompañados por
vergüenza y a veces de una sensación de asco y culpa. Incluso el individuo más
venerable puede no ser capaz de sostener su bebida. Uno no tiene derecho a
censurar a esto; debemos venerar esta borrachera feliz que les ocurre a los niños.
Algunos juegos que juegan los niños, las investigaciones y pesquisas que llevan
cabo son vistas con malos ojos por los adultos. Un niño camina en cuatro
patas y ladra con el fin de averiguar cómo es que los animales logran hacerlo;
puede pretender cojear o imitar a un viejo encorvado, o entrecerrar los ojos,
balbucear, tambalearse como un borracho, imitar a un loco en la calle;
caminar con los ojos cerrados (ciego), taparse las orejas (sordo), yacer inmóvil,
conteniendo la respiración (muerto), mirar a través de un par de lentes; darle
una pitada a un cigarrillo; arrancarle las alas a una mosca para ver cómo
vuela sin ellas; mirar adentro de las orejas (¿a qué se parecen estos tambores?),
hasta la garganta (¿cómo son las amígdalas?); sugerir jugar al doctor con una
chica con la esperanza de echar un vistazo a lo que ésta tiene en su interior.
Quiere verlo y experimentarlo todo. En cualquier caso, insiste tanto que
entrará en confianza.
¿En qué medida el concepto de posesión se liga con el concepto de poder? El
hombre primitivo descubrió que su arco y sus flechas no eran meramente una
posesión, sino una mano que podría atacar a distancia.
1. Fragmento extraído de Joseph, Sandra (1999): Loving every child – Wisdom for Parents.
The words of Janusz Korczak. New York: Edición de la autora. (trad. Daniel Schulman)
11
Las peleas.
Charla radiofónica
a
JANUSZ KORCZAK
2

Tú no eres colérico ni pendenciero. Eres arrebatado, eso es. A decir verdad,

yo mismo... yo también...
Recuerdo: en la escuela, había hecho una amistad con impetuosidad
(yo era como tú hoy en día), me había ligado a una amistad sin reservas
con un compañero del que después me di cuenta que no lo era en absoluto:
era un granuja, un hipócrita, un perezoso. Yo quería ponerle fin a nuestra
amistad, pero él estaba pegado a mí como una babosa. ¿Qué hacer?
Le dije: “esto, aquello, eres así y eres asá, ¡déjame en paz!”
Y él se echó a reír, no estaba molesto, no hacía más que buscarme camorra
para divertirse; a veces me hacía tropezar, a veces me tiraba la boina; cada
tanto me daba un empujón.
Yo hubiera podido reaccionar de otra manera, pero he aquí que me metió
una bola de nieve en el cuello. De repente vi todo rojo ¡pasara lo que pasa-
ra, si él quería echarme de la escuela no lo iba a lograr!
Siberia, es Siberia; la horca, es la horca... quedó pasmado y nuestro maes-
tro también. En cuanto a mí, lo cubrí a golpes, me puedes creer, lo golpeé
en la cabeza, en la nuca, en el cuello ¿A quién le echaron la culpa? A mí,
esta vez, la ratonera (el agujero), el cero en conducta, en cuanto a mi casa,
bueno, mis padres fueron convocados.
Sí, todavía tengo un problema con eso. ¿Por qué? ¡Por mi impetuosidad!
No tengo ni esposa ni hijos. ¿Mis amigos? Uno está en buena situación,
otro está jubilado y tiene una casa con un pequeño jardín. Fulano ha
muerto y su viuda le lleva flores a la tumba, mientras que yo estoy solo
como un árbol en medio del desierto, sigo luchando con mi defecto. Me
ligué un castigo, una penitencia.
Cada vez que busco pelea, doy tres veces la vuelta a Varsovia en tranvía;
o sino me prohíbo fumar durante medio día.
No digo que no se pueda hacer grandes cosas con impetuosidad; entonces
es una cualidad. Por ejemplo, cierras los dientes con resolución y maldi-
ces... te pones a estudiar seriamente.
Pero hay que prestar atención a las peleas, a las discusiones; uno rebasa los
bordes, aguanta; uno está enojado a causa de su miseria y sin ser un ladrón,
actúa en forma imprudente, irreflexiva, arrebatada en la miseria.
¡Bah! Otro no tiene suerte en las cartas, las arroja sobre la mesa y no quiere
jugar más. Otro, por su parte, dobla impetuosamente la apuesta. Querido
amigo, debes tener cuidado.
Un día vino a verme una madre que tenía tres hijos. Niños íntegros, de una
honestidad pura como el cristal. Se arrojaban al fuego uno por el otro.
¿Y después? Golpes, cabellos revueltos, nervios, ojos morados, golpes con
sillas, con cajas de lápices…
Resultado: una queja de los vecinos a causa del batifondo. Su madre se retor-
cía las manos y me pedía “¡Ayuda, Sr. psicólogo!”
Puse a los niños en fila y los examiné. Y ellos: “¿Él empezó y yo tengo que
dejarlo que me haga lo que quiera? Él empezó”. Les pregunté cuántas veces
se peleaban por semana. No lo sabían, no las contaban.
ña: un punto; una pelea
Error: se debe contar, con puntos. Una pelea peque
feroz: tres punto s.
moderada, dos puntos; una pelea
ngo a otro?
¿De cuántas peleas tienen necesidad: de un domi
Deben registrar y contar, conta r.
a cinco peleas moderadas.
Si tienes derecho a diez puntos, esto equivale
te dices: no, sería una lástima,
¿Y después? Quieres pelearte, de inmediato, pero
punto, a reser varlo para un buen
acaba de empezar la semana, voy a ahorrar un
merecido”.
golpe. Te dices “Ahora no, mañana tendrá su
golpearlo, pero lo postergas para más tarde
Tienes un deseo monstruoso de
exced er tu presu puest o). No le pegaste, no tuviste que
(haces las cuentas y no quieres
ía tienes derecho a cinco peleas.
tocar tu reserva. Y de pronto es miércoles y todav
te insultó; el puño te está picando;
Una vez más, fue él quien empezó, él te molestó,
hacer? ¿Deberías dejarlo hacer?
si no contaras, ya habrías empezado pero ¿qué

Pero piensas: durante la semana es más fácil porque tienes la escuela;

de todos modos estás ocupado, la pelea será el jueves, de una vez por todas.
O tal vez ya has empezado a pelear, pero te detienes bruscamente
para contar que es una pelea moderada y no una pelea feroz.
O tal vez es domingo y te dices: “¡Bah! ¿Cuál es el punto?” Te moderas,
te calmas, te frenas, te endureces; y dejas en reserva todas las peleas inuti-
lizadas como si fuera una Caja de Ahorros, como una renta, te las guardas
para una mejor ocasión. Y tú te dices: “Es mejor tener una buena pelea
que pelear tres veces no importa cómo”. Las peleas que ahorraste las haces
sonar en tus bolsillos como si fueran las monedas de oro de tu reflexión y
de tu control. Tu salivas tanto que quieres ir a la guerra (porque eres impe-
tuoso), pero no; ¿Qué es lo que te va a aportar?
13
 Él tendrá su cuenta; su beneficio, él también tendrá su cuenta, pero tú?
Tú también lo conseguirás.
El segundo método (porque el primero era el de contar), es el del espejo.
Te encierras en tu habitación, a solas, y he aquí la puesta en escena: frente
al espejo, es el teatro de la imaginación. Tomas un aire malvado, un aire
ofensivo y “¡Apártate, si no vas a ver!” Allí, delante de tu espejo, te miras
pelear y observas, observas tus manos y tus puños pegándole al aire. ¿Es
un molino o no? ¿Está loco o no? Las agitas, las mueves, estás colorado,
los ojos grandes como platos, la nariz sudorosa, dientes, golpes, saltos,
como un burro... Ya te están faltando las fuerzas, pero de cualquier mane-
ra, estás metido allí y arremetes.
¿Y después de la pelea? Mírate en el espejo. Bien. Te sorprendes de un im-
bécil así, de un perdedor, te arreglas el pantalón, te vuelves a abrochar, te
ajustas y observas: te ves absurdo, raro, furioso, despeinado. Esto para nada
quiere decir que la cólera daña la belleza. He aquí una observación compa-
rativa: los perros y los gallos. Tú, después de la pelea bajas la cabeza, ellos
la cola. Te falta un botón o tienes un agujero en la manga, le sacudes el
polvo de la ropa… en cuanto al gallo, él también está lastimado y abatido.
14
 Recapitulemos. El primer método: contar las peleas; el segundo, el espejo; el tercero:
la sublimación. “Esto no te conviene, no quieres pelear como una nena, sino que
puedes hacerlo como un muchacho”. Las nenas hablan mucho, también se sonrojan,
también les brilla la nariz y los ojos se les ponen como platos y patatín y patatán y
finalmente: “¡No tiene sentido discutir, no vale la pena, no te provoco más!”. Mientras
que un muchacho puede reaccionar de otra manera y te dice:”¡Tienes miedo, anda,
inténtalo, tienes miedo! En cuanto a ti, bajo la máscara de desprecio, le lanzas: “Tengo
miedo, es cierto…¡de que el dentista tenga que hacerte una dentadura nueva!”.
Y si tu adversario te hace esta pregunta (una pregunta traicionera), si te pregunta
“¿quieres que te surta?” O si te dice “¡Alto! Vas a agarrar eso!”; ni siquiera le respondas
“¡Bien! ¡animate!” Luego te dirá que tú lo has querido y se irá.
Generalmente se aconseja morderse la lengua cuando uno está enojado; se trata de un
método bastante poco práctico. ¿Por qué? Tú lo quieres romper en pedacitos, borrarlo
del mapa ¿y tienes que morderte la lengua, como un imbécil?

r golpe, pronuncia esta

Existe otra manera. Antes que él aseste el prime
crescunt, discordia maximae
fórmula mágica en latín: “concordia parvae res
lano: “Mediante la concordia
dilabuntur”. También la puedes decir en castel
ión, las cosas más grandes se
las cosas pequeñas crecen; mediante la desun
latín es más efectivo). Algunos
derrumban” (Los muchachos afirman que en
llegan. En este caso, basta con
se quejan de que es demasiado largo y que no
te “concordia res parvae cres-
cerrar los ojos y repetir con lentit ud o rápidamen
después de cada repaso.
cunt” tres veces por día, con un gran vaso de agua

Porque tú ves, el quinto método, la determinación, es el método general.

Tú ajustas la brida; él te exaspera, pero tú, hermano mío, no: tú tienes una
voluntad a toda prueba, como la de un espartano, estás como amordazado.
Tú no eres ni un gallito, ni un chiquillo, ni un ser agresivo, sino un ma-
cho. Un macho. Pero no de inmediato porque te agotarás y esto será
la derrota. No, tú te acercas a la meta, cuentas tus peleas y avanzas paso
a paso en tu mejoramiento, esa es la victoria.
Bueno, ¿qué? Un hombre sin voluntad es un gallito, un pelo en el men-
tón, una marioneta (si salta, es porque le tiran de los hilos). Un hombre
que no tiene voluntad es una cañita, un palurdo, un grano de polvo, una
zapatilla vieja, un gorro de noche, un bebito, un globo. Sin voluntad, ¿eh?
Es una arpillera, un trocito de lana, un encaje, un bombón de menta, una
mantequita. ¡Ah, sin voluntad! Es un capuchón, un trapo, una pasa de uva,
un crío, una sombra, una marmota.
Un hombre sin voluntad es un perrito, un holgazán, un jabón perfumado,
un cojín para los pies, un plato con salsa, una boleto de colectivo, un engru-
do, un gato con una caja en la ingle; un hombre sin voluntad es una telita,
un lunar en la mejilla, un hilo de seda, una patita de ternero congelada.
15
 en
Lo sé, eres impetuoso. Yo, oh no, no es moral: no me gusta meterme
asuntos de otros. Estas son cuestiones íntimas y complic adas. Lo sé bien:
lucha.
un desacuerdo, una pequeña tensión, dinamita, una explosión y es la
que yo. A menudo ,
Tus amigos y tú, ustedes conocer mejor tus problemas
tres veces al día!
es difícil de evitar, en efecto. ¡Pero para llegar a pelearse
Date cuenta: ¿tres relámpagos, tres cartuchos de dinamita? ¿Darse una
paliza tres veces por día? Es demasiado, es una abuso.
ales,
Yo sé que es más fácil para los adultos: ellos tienen tribunales municip
res, marítim os y
tribunales de distrito, tribunales disciplinarios, consula
militares; rara vez hay duelos.
Es por eso que no les prohíbo las peleas a los muchachos a condición de
que los combatientes tengan fuerzas iguales o que el más robusto mida
sus golpes y que el más bajo no esté en silencio. Está prohibido excitar a
uno contra los otros con expresiones desleales tales como “¿Te vas a dejas
hacer?” “¡Cobarde! Vamos, más fuerte! Ataca!” (Como a un perro). No
tienen ningún derecho a reírse ni a burlarse.
Los chicos siempre me advierten: “Señor, se están peleando!” Yo corro,
veo a los dos adversarios, los superviso, pero no los separo. ¿Por qué?
Porque si agarro a uno del brazo, el otro puede aprovecharse y el primero
va a estar aún más enojado.
¿Y después? Si los detuviera torpemente, terminarían su pelea más tarde
en otro lugar. A veces, temen que yo los frene, no poder terminar y esta es
justamente la prisa en que se mete la pata; por lo tanto, en lugar de tener
una pelea con reglas, obtengo una escaramuza deforme, corrompida, un
fragmento, un núcleo de pelea desnaturalizado.
Lo peor en una pelea es el novato: no sabe, no prevé nada, no conoce
nada, y ¡zas! un puñetazo en la nariz. A algunos les sangra muchísimo la
nariz; el peleador experimentado sabe y lo evita para tener paz; el novato,
se contiene. Porque los adultos saltan de inmediato: “¡Sangre! Es un ma-
tón!” Si bien no es él el matón, sino la especificidad de cierta nariz.
Sé que no tengo el derecho de tomarlo al traidor por la garganta, ni por el
vientre, no tengo derecho a retorcerle el cuello, ni de romperle los dedos
(en la segunda fase de la lucha), ni de dañarle la ropa porque la vestimenta
y las sillas son objetos neutros, espectadores. Por otra parte, una pelea
hábil, técnica, trabajada, construida a plomo, una pelea per se, una rotura
de boca noble y digna de respeto, es la ‘crem de la crem’.

2. Publicado en el sitio web de la Association Suisse des Amis du Dr Janusz Korczak

http://www.korczak.ch. Traducción del polaco Lydia Waleryszak.
Traducción del francés por Daniel Schulman
16
 Es por eso que acepto las peleas, por
respeto, no demasiado a
menudo, porque no quiero que se
banalicen y que se conviertan
en algo común; deben ser raras, exce
pcionales; deben tener
lugar cuando no puedan ser evitadas
y no por tonterías, no
importa cómo ni por qué.
Esa es la razón por la cual inventé
cinco métodos y la determi-
nación, el freno. Sí, la voluntad, las
garras del león, la pluma de
águila, el ala del halcón. Sin puños,
sino la voluntad.
¡Atención! No soy partidario de las
peleas, pero en tanto educa-
dor, debo conocerlas. Las conozco,
no las condeno. Las acepto.
Me gustaría poder hablar sobre el
tema durante una hora o dos.
Se trata de un problema de actualida
d. ¿Creen ustedes realmen-
te que sería suficiente con interrum
pirlas y eso es todo?

17
Lo que piden los niños.
` amar a un niño.
Como
JANUSZ KORCZAK
No me consientas. Sé muy bien que no puedo
` es una prueba
tener todo lo que quiero. SOlo
de fuerza de mi parte.
No temas ser FIrme. Eso es lo que
necesito: la sensacion` de seguridad.
`
No subestimes mis malos hAbitos. Solo
tu` me puedes ayudar a combatir el mal,
mientras todavia` es posible.
No me hagas mAs` bebé de lo que soy.
Esto me hace adoptar una actitud
tontamente adulta.
No me corrijas delante de otras personas
a menos que sea absolutamente necesario.
Presto mas` atencion` a lo que me dices
cuando hablamos en privado.
No me protejas de las consecuencias.
A veces es bueno aprender cosas dolorosas
y desagradables. 19
 No me hagas creer que los errores
que cometo son pecados. Esto amenaza
mi sentido de la autoestima.
No te preocupes demasiado cuando te digo
que te odio.¡No eres tu` mi enemigo, sino
tu inmensa superioridad!
No prestes mucha atencion ` a mis quejas
menores. De vez en cuando las uso para
`
llamar tu atencion.
No rezongues. De lo contrario tengo
que defenderme de ti y me vuelvo sordo.
` Me siento
No me hagas promesas vacias.
terriblemente aplastado cuando de todo
esto no sale nada.
No olvides que todavia` me resulta dif icil
expresar con precision` mis pensamientos.
Por eso es que no siempre nos entendemos
20
el uno al otro.
No compruebes obsesivamente mi honestidad.
`
El temor muy facilmente me obliga a mentir.
No seas inconsistente. Eso me deja
estupefacto y pierdo todo la fe en ti.
No me apartes cuando te doy la lata con
preguntas. Pronto te vas a dar cuenta de
`
que en lugar de pedirte una explicacion,
estoy buscando otra cosa.
No me digas que mis temores son tontos.
` existen.
Solo
No te muestres como un ser perfecto.
La verdad acerca de ti en el futuro serí
a insoportable. No imagines que por pedirme
disculpas pierdes tu autoridad. Si juegas
`
limpio te puedo agradecer dandote una clase
de amor que nunca soñaste.
No olvides que me encanta hacer todo tipo
de experimentos. Es mi forma de vida, asi`
que haz la vista gorda a esto.

21
De Korczak a la
convención sobre
los derechos del
niño.
DANIEL SCHULMAN
Hoy en día la defensa de los derechos de la infancia está garantizada en
nuestro país por la vigencia de la Convención sobre los Derechos del Niño,
incorporada a nuestra Constitución Nacional en el año 1994 (art. 75 inc.2)
y por la Ley 26.061 de Protección Integral de Derechos de Niñas, Niños y
Adolescentes, sancionada por el Congreso Nacional en el año 2005, a la
que siguieron varias leyes provinciales.
Sin embargo poco se sabe que uno de sus principales inspiradores fue
Janusz Korczak, quien habló de la necesidad de una Declaración de los
Derechos del Niño, mucho antes de que dicho documento fuera elaborado
por la Convención de Ginebra o por las Naciones Unidas. La declaración
que él previó en sus escritos no era un alegato de buena voluntad, sino una
demanda de acción que quedó incompleta en el momento de su muerte.
“Creo firmemente que debemos poner fin a la ficción de nuestro afecto, dulzura,
cordialidad en nuestra actitud hacia los niños y en cambio tenemos que hablar
acerca de sus derechos. Se requiere una Carta Magna de sus derechos” (“El
derecho del niño al respeto”)
A continuación vamos a reproducir una selección que realizó Betty Jean Lif-
ton en su libro: The king of children. The life and death of Janusz Korczak (1988).

Los Derechos del Niño segun Korczak

El niño tiene derecho al amor.
“Ama a los niños, no sólo al tuyo”.

El niño tiene derecho al respeto.

“Exijamos respeto por los ojos brillantes, las frentes lisas, el esfuerzo y la confianza juvenil,
¿Por qué deberían exigir mayor respeto unos ojos apagados, una frente arrugada, un cabello
gris mal peinado o un cansancio resignado?”.

El niño tiene derecho a condiciones Optimas

para crecer y desarrollarse.
“Exigimos: acabar con el hambre, el frío, la humedad, los olores
nauseabundos, la superpoblación, el hacinamiento”.

El niño tiene derecho a vivir en el presente.

“Los niños no son las personas de mañana, son las personas de hoy”

El niño tiene derecho a ser él mismo o ella misma.

“El niño no es un billete de lotería, destinado a ganar el premio principal”.

25
 El niño tiene derecho a cometer errores.
“No hay más tontos entre los niños que entre los adultos”.

El niño tiene derecho a fallar.

“Renunciamos a la falsa ilusión de tener niños perfectos”.

El niño tiene derecho a ser tomado en serio.

“¿Quién le pide al niño su opinión o su consentimiento?”.

El niño tiene derecho a ser valorado por lo que es.

“Al niño, por ser pequeño, se le da poco valor”.

El niño tiene derecho a desear, a reclamar, a pedir.

“A medida que pasan los años, la brecha entre las demandas de los adultos
y los deseos de los niños se hace cada vez más ancha”.

El niño tiene derecho a tener secretos.

“Respete sus secretos”.

El niño tiene el derecho a “una mentira, un engaño,

un robo ocasional”.
“No se le da el derecho de mentir, de engañar, de robar”.

El niño tiene derecho a que se respeten sus posesiones

y su presupuesto.
“Toda persona tiene derecho a su propiedad, sin importar cuán insignificante o sin valor sea”.

El niño tiene derecho a la educacion.

El niño tiene derecho a resistir la inf luencia educativa
que entra en conf icto con sus propias creencias.
“Es una suerte para la humanidad que no podamos obligar a los niños
a ceder a las agresiones contra su sentido común y su humanidad”.

El niño tiene el derecho de protestar contra una injusticia.

“Debemos ponerle fin al despotismo”.

26
El niño tiene derecho a ser juzgado por sus pares.
“Nosotros somos los únicos jueces de las acciones, movimientos, pensamientos y proyectos del niño...
Yo sé que un Tribunal de Niños es indispensable, que en cincuenta años no habrá una sola escuela,
ni una sola institución que no lo tenga”.

El niño tiene derecho a ser defendido en los tribunales

de justicia de los jovenes.
“El niño delincuente sigue siendo un niño... Por desgracia, el sufrimiento generado en la pobreza
se propaga como los piojos: el sadismo, el crimen, la grosería y la brutalidad se nutren de ella”.

El niño tiene derecho a que se respete su dolor.

“Aunque sea por la pérdida de un guijarro”.

El niño tiene el derecho a conversar intimamente con Dios.

El niño tiene el derecho a morir prematuramente.
“El profundo amor de la madre por su hijo debe darle a él el derecho a una muerte prematura, a poner
fin a su ciclo vital en sólo una o dos primaveras... No todos los arbustos se convierten en árboles”.

La primera Declaración de los Derechos del Niño (1924)

La Primera Guerra Mundial había dejado a Europa sumida en una situa-
ción social y económica crítica: acentuación de las desigualdades sociales,
miseria de amplios sectores de la población, migraciones hacia las ciuda-
des, enorme mortalidad debido a las pestes y enfermedades, bajo creci-
miento demográfico, hambrunas, desocupación, familias disgregadas y
millones de niños huérfanos en situación de total indefensión.

La Liga de las Naciones adopta en Ginebra esta primera Declaración, que

sostenía cinco objetivos:
1. El niño debe ser puesto en condiciones de desarrollarse normalmente
desde el punto de vista material y espiritual.
2. El niño hambriento debe ser alimentado; el niño enfermo debe ser aten-
dido; el niño deficiente debe ser ayudado; el niño desadaptado debe ser
reeducado; el huérfano y el abandonado deben ser recogidos y ayudados.
3. El niño debe ser el primero en recibir socorro en caso de calamidad.
4. El niño debe ser puesto en condiciones de ganarse la vida y debe ser
protegido de cualquier explotación.
5. El niño debe ser educado inculcándole el sentimiento del deber que tiene
de poner sus mejores cualidades al servicio del prójimo.

27
 La Declaración apuntaba cláramente a las obligaciones de los adultos hacia
los niños. Se protegió al niño como a una persona con sus propios de-
rechos, pero que seguía dependiendo de los adultos para hacer valer los
derechos incluidos en la Declaración.
El contenido adopta una forma defensiva frente a las condiciones en que
estaban sumidos los niños: el maltrato físico, la desnutrición, la educación
interrumpida, la explotación económica. Pero la Declaración pretende ir
más allá. Pone énfasis en las necesidades sociales y económicas por enci-
ma de los derechos civiles y políticos tradicionales.
Sin embargo, si bien este texto contiene ciertos derechos fundamentales
del niño, no tiene fuerza vinculante para los Estados.

Declaración de los Derechos del Niño, aprobada

por la Asamblea General de las Naciones Unidas
el 20 de noviembre de 1959.
Inmediatamente después de la Segunda Guerra Mundial las Naciones
Unidas retomaron la Declaración de Ginebra, al mismo tiempo que crea-
ron el UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia).

Esta nueva Declaración contiene diez principios que más tarde fueron la
base para la elaboración de la Convención sobre los Derechos del Niño.
Ya no se limita a una preocupación por la protección, sino que establece
los derechos y las libertades a las que los niños tienen derecho, sin dis-
criminación de ninguna índole y considerando su interés superior. Se
sostiene que los derechos humanos y las libertades individuales no sólo
recaen en los adultos, sino que se trata de derechos que son inherentes
a los seres humanos desde el momento de nacer y, según algunos, des-
de la concepción. Se derivan de la dignidad de la persona humana.
El niño, en virtud de su dependencia de los adultos y debido a su inmadurez
física, moral e intelectual se convierte en objeto de atención y protección
especiales. Sus derechos humanos le permiten obtener el beneficio de la
protección especial que necesita para su crecimiento y desarrollo.

28
El Año Internacional del Niño
o Año de Janusz Korczak (1979)
Mientras nuestro país era gobernado por una de las dictaduras militares
más sangrientas de la historia, la representación de Polonia ante la ONU
presenta la iniciativa de redactar una nueva Convención sobre los Dere-
chos del Niño como homenaje a la obra de Korczak, en el centenario de su
nacimiento. La Comisión de los Derechos Humanos aprobó el proyecto de
una norma que fuera vinculante para los Estados y tuviera validez jurídica
internacional. Esta debería asegurar que todos los niños reciban educa-
ción, seguridad social y atención de la salud y que sean protegidos contra la
explotación, el abuso, la tortura y los efectos de la guerra, y al llegar a una
edad razonable sean consultados sobre las decisiones que los involucran.

La Convención sobre los Derechos del Niño (1989)

Después de 10 años, el Grupo de Trabajo sobre los Derechos del Niño presentó
el texto de la Convención, que fue aprobado por unanimidad por la Asamblea
General de Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989 en pocos minutos.
La Convención consta de 54 artículos y dos Protocolos Facultativos en los
que se enumeran los derechos humanos básicos que deben asegurarse a
los niños y niñas en todo el mundo: el derecho a la supervivencia; al desa-
rrollo pleno; a la protección contra influencias peligrosas, los malos tratos
y la explotación; y a la plena participación en la vida familiar, cultural y so-
cial. Los cuatro principios fundamentales de la Convención son la no dis-
criminación; la dedicación al interés superior del niño; el derecho a la vida,
la supervivencia y desarrollo; y el respeto por los puntos de vista del niño.

Los derechos de los niños, tal como se definen en la Convención, pueden

clasificarse en cuatro categorías:
1. Los derechos humanos que le corresponden al niño como individuo, es
decir, los derechos y libertades civiles.
2. Los derechos cuya defensa concierne a los padres y a la familia.
3. Los derechos a la educación, la salud, la nutrición, los deportes y el ocio.
4. La última categoría de derechos cubre especialmente a los grupos de
niños vulnerables que se encuentran en situaciones que requieren de aten-
ción inmediata o medidas de protección especiales.
Todos los derechos que se definen en la Convención son inherentes a la digni-
dad humana y el desarrollo armonioso de todos los niños y niñas. La Conven-
ción protege los derechos de la niñez al estipular pautas en materia de atención
de la salud, la educación y la prestación de servicios jurídicos, civiles y sociales.

29
Hablemos
de Korczak,
de legados
y pasadores
DANIEL SCHULMAN3
El año pasado llevamos a cabo en nuestro Instituto un homenaje a Janusz
Korczak, pedagogo judeo-polaco que dio testimonio durante su vida e inclu-
so hasta instantes previos a ser asesinado en el campo de exterminio de Tre-
blinka, de unas convicciones y unos principios indoblegables, que tenían
por bandera principal la defensa del derecho a la dignidad de los niños.
Para algunos de quienes participamos de los encuentros, Korczak resul-
taba alguien bastante familiar: habíamos leído su libro Si yo volviera a ser
niño hacía ya algunos años y conocíamos su heroica decisión de no aban-
donar a sus huérfanos aun a riesgo de encontrar la muerte junto con ellos.
Para otros implicó un descubrimiento: empezaron a reconocer huellas de
la vida y la obra de Korczak en la propia forma de pensar; de cuestionar
aquellas cosas que por naturalizadas ya dejan de doler; de empecinarse en
hacer cosas para que nuestro mundo sea cada vez menos cruel e injusto.
Para unos pocos, el educador polaco siguió siendo una incógnita que no
quiso ser develada: no pudieron encontrarle el sentido a participar de la
conmemoración de alguien que murió hace tantos años, preguntándose
“¿y esto qué tiene que ver conmigo?”.
Quisiera invitarlos a que aprovechemos esta oportunidad para reflexionar
juntos acerca del legado de Korczak y de nuestro papel en la transmisión
de su obra. Para pensar desde esta perspectiva voy a recurrir a un texto de
Jacques Hassoun, “Los contrabandistas de la memoria”, en el que propone
que todos nosotros somos portadores de un nombre, de una historia sin-
gular (biográfica), ubicada en la historia de un país, de una región, de una
civilización, y que el rol que nos cabe es el de ser sus depositarios y sus
transmisores. En palabras de él, actuar como “pasadores”.

¿Quién fue Korczak y dónde se inscribió su historia?

Janusz Korczak era el seudónimo de Henryk Goldszmidt, médico, escri-
tor y educador que nació en Varsovia en 1878, cuando Polonia no era una
república independiente, sino que hacía un siglo estaba bajo el dominio
de Rusia. A partir de sus estudios de Medicina se puso en contacto con
el sufrimiento y la pobreza que imperaban en los barrios más humildes.
En 1904 fue movilizado como médico en la guerra ruso-japonesa, donde
vio caravanas de niños huérfanos cuyos hogares habían sido destruidos y
que habían conseguido escapar heridos, mutilados y hambrientos, pero no
conseguían que nadie se ocupara de ellos. Se habían convertido en “su-
perfluos”, sobraban en este mundo, al decir de Bauman. Korczak empezó
a preguntarse: ¿quién atiende a los niños? Y en particular, ¿quién atiende
a los niños huérfanos?. Estas preguntas lo impulsaron a trabajar primero
como médico en las colonias de vacaciones destinadas a esta población y
luego en dos orfanatos.
31
 Tratemos de inscribir la biografía de Korczak en la historia de su país y
de Europa en los años previos a la Primera Guerra Mundial, signados por
conflictos internacionales y por los tremendos cambios sociales produci-
dos por el proceso de urbanización que conllevó migraciones masivas que
modificaron en forma drástica las condiciones de vida de amplias capas de
la población que demandaban servicios de vivienda, salud y educación.
Es en este contexto donde se empieza a otorgar mayor importancia a los
problemas educativos y los niños empiezan a adquirir visibilidad, ya que
sobre ellos reposa el futuro y la esperanza de un mundo mejor.
Así se originan la mayoría de las tradiciones educativas que hoy conside-
ramos innovadoras y alternativas: en Italia, María Montessori desarrollaba
métodos de trabajo que colocaban al niño en el centro del proceso educa-
tivo; en Francia, Celestin Freinet concibe formas alternativas para la edu-
cación primaria; en Austria, Rudolf Steiner crea la pedagogía Waldorf; en
Inglaterra, A.S. Neill crea una escuela cuya premisa principal era la liber-
tad y el respeto por la voluntad de los niños; en Argentina Carlos N. Vergara
realizaba experiencias sobre autogobierno escolar.
Korczak, por su parte, estaba convencido de que si se criaba a los niños y
adolescentes en un espíritu humanista y democrático, esto sentaría las ba-
ses de una sociedad mejor. Él no solo vivió para los niños, sino que también
eligió convivir con ellos cada día de su vida para poner en práctica sus ideas.
Fruto de esta convivencia fueron sus libros, sus conferencias, las obras de
teatro, los textos infantiles que escribió. Su vida se extinguió junto con las
de cientos de niños que fueron conducidos a los campos de exterminio en
octubre de 1942.
32
El legado de Korczak
¿En qué consiste el legado de Korczak? ¿de qué se trata esta herencia? ¿Cuá-
les de estos elementos podemos tomar para nuestra propia práctica como
recreólogos, como educadores, como comunicadores sociales, como adul-
tos, como ciudadanos, como personas? Voy a intentar develarlo resumien-
do diez puntos que me parecen esenciales, para lo cual voy a reproducir
algunos párrafos de sus escritos.

• En una forma de considerar a los niños que denota un profundo amor y

admiración por su fortaleza para afrontar las más tremendas situaciones
de injusticia, carencia, enfermedad e indefensión.
“El niño [...] esta pequeña cosa, es el hermano de carne y sangre de las
olas del mar, del viento y la ceniza, del sol y de la Vía Láctea. Esta pizca
de polvo es el hermano de cada espiga de trigo, de cada brizna de hierba
[...] de cada pichón que abandona el nido. [...] Hay algo en el niño que
siente, que explora, que sufre, que desea y que se regocija [...] que ama y
que detesta, y que cree y que duda de cualquier cosa a la que se acerca,
de cualquier cosa que sucede.
En su pensamiento, esta pizca de polvo puede abarcarlo todo: estrellas
y mares, montañas y abismos. ¿Cuál es la verdadera sustancia de esta
alma sino el cosmos, sin dimensiones espaciales?”

• En una búsqueda del desarrollo de la autonomía, planteando una relación

de paridad y respeto entre los adultos y los niños. Esto lo llevó a probar dis-
positivos tales como el Parlamento y los Tribunales de los Niños.
“Los tribunales infantiles son el primer paso hacia la emancipación del
niño, hacia la elaboración y la proclamación de una declaración de los
derechos del niño. El niño tiene derecho a exigir que sus problemas sean
considerados con imparcialidad y seriedad. Hasta ahora, todo depen-
día de la buena o mala voluntad del educador, de su humor del día. Es
hora de poner fin a este despotismo”

• En tratar de entender al niño, de comunicarse con él ingresando en su

propio mundo, de investigar con pasión todo lo que podría contribuir a
formar un ser humano libre e independiente. Para hacerlo se requiere reco-
nocer las diferencias entre el mundo de los adultos y el mundo de los niños.
“El pensamiento del niño no es ni más limitado, ni inferior al de un
adulto. Es diferente. El niño piensa con sentimientos y no con el intelec-
to. Es por eso que la comunicación es tan complicada. Y hablar con los
niños es un arte difícil.”

33
 • En un alegato continuo a favor de los derechos de los niños, que puso
en marcha en sus instituciones durante treinta años y que no se referían
solamente a los derechos fundamentales de protección del niño, sino que
incluían a sus derechos activos, como por ejemplo: los derechos de expre-
sión y de participación descriptos hoy en día en los artículos 12 a 17 de la
Convención Internacional de los Derechos del Niño (CDN) adoptada por la
ONU en 1989, ratificada luego por la mayoría de los Estados e incorporada
en nuestra Constitución Nacional en 1994.
“Respeto por su ignorancia. Respeto por su laboriosa búsqueda de saber.
Respeto a sus fracasos y lágrimas. Respeto a la propiedad y presupuesto
del niño. Respeto por los misterios y las interrupciones repentinas del
duro trabajo que es el crecimiento. Respeto por los minutos del tiempo
presente. Respeto para cada momento que pasa. Respeto para sus ojos
limpios, sus esfuerzos nuevos, su candor”

• En una abierta crítica al excesivo valor otorgado a incorporar información

en desmedro del trabajo sobre los valores y las actitudes.
“Los años de estudio tedioso crecer más y más - más y más escuelas,
exámenes, palabras impresas. Y el niño, pequeño, débil, que ha vivido,
pero brevemente, no ha leído, no sabe....”
“Pobre comercio de temores y defensas, tienda de bisutería moral, mi-
serable tienda donde se despacha una ciencia desnaturalizada que in-
timida, confunde y adormece en lugar de despertar, animar, alegrar”

• En el papel preponderante que le atribuye al juego en la vida de los niños:

“Y por eso es más agradable jugar solos, sin la presencia de mayores.
Los mayores dicen en seguida cómo tiene que ser, eligen ellos mismos
cómo ha de ser tal o cual cosa, se apuran como si no quisieran perder
el tiempo…”

• En el reconocimiento de la necesidad de espacios al aire libre donde los

niños puedan correr, saltar, esconderse, inventar juegos.
“Sería arriesgado afirmar que los hijos de los pobres son más morales
que los de los ricos. Hay observaciones alarmantes registradas en ambos
lados. Una cosa me parece clara. Las observaciones se realizan en las
jaulas de los departamentos de la ciudad donde la falta de espacio, la
prohibición de hacer ruido y de correr, el aburrimiento y la ociosidad,
obligan a los niños a buscar impresiones y sensaciones fuertes que no
perturben, sin embargo, la paz de los alrededores”

34
• En su oposición terminante los castigos físicos, a aprovecharse de la supe-
rioridad física para imponerle al otro determinadas maneras de comportarse.
“Si él no me escucha, tengo una reserva de energía. Le digo: “No te
vayas... no te muevas... Salí del camino... dar de nuevo. “Sabe que debe.
¡Cuántas veces infructuosamente intenta para resistir ante él entiende,
cede, se da por vencido.
¿Quién y cuándo, en qué condiciones extraordinarias, se atreverá a em-
pujar, tirar, golpear a un adulto? ¿Y cómo algo común e inofensivo es un
golpe, un tirón en un brazo, una dolorosa exprimir de un niño!”

• En una crítica a nuestro papel como educadores.

“Y nosotros, los educadores, ¿cuál será nuestro campo de acción, qué
papel desempeñaremos? Guardianes de muros y de muebles, del silen-
cio en el patio, de la limpieza de las orejas y del piso; distribuidores de
pantalones, de zapatos usados y de una ración pobre; se nos ha confiado
la protección de los privilegios de los adultos y la ejecución de los capri-
chos de los diletantes; y henos aquí, responsables de un rebaño que hace
estragos y que estorba el trabajo y el descanso de los adultos”
“Sé tú mismo y busca tu propio camino. Conócete a ti mismo antes de
intentar conocer a los niños. Toma conciencia de lo que eres capaz antes
de intentar definir los derechos y los deberes de los niños. En primer lu-
gar debes darte cuenta de que tú también eres un niño, a quien primero
debes conocer, criar y educar”

• En un cuestionamiento al papel de las instituciones frente a la infancia:

“Dar a los niños la posibilidad de un desarrollo de todas sus faculta-
des espirituales; liberar la totalidad de las fuerzas latentes contenidas
en ellos; elevarlos en el amor, la belleza, la libertad… Ensayar, luego,
un hombre puro. La sociedad te ha confiado un pequeño travieso para
que tu lo pulas, le inculques buenos modales, lo hagas más maleable
y… espera. Esperan el Estado, la Iglesia y el futuro patrón. El Estado
le exigirá patriotismo, la Iglesia, fe y el futuro patrón, capacidad; los
tres esperan mediocridad y humillación. Muy fuerte será abatido; muy
dulce, maltratado; astuto, podrá ser comprado; pobre, su camino será
ignorado. ¿Por quién? Por algunos y por todos. La vida”

35
 Los herederos y los pasadores del legado
Seguramente podemos reconocer en los textos anteriores muchas de las
concepciones y modos de pensar que conforman nuestro ADN como re-
creólogos, educadores y comunicadores. ¿Cómo han llegado allí? ¿Cómo
hubieran formado parte de nuestro presente si alguien no se hubiera ocu-
pado de transmitirnos estas ideas?
Llegados a este punto podríamos preguntarnos: ¿quiénes son los herederos
del legado de Korczak? ¿los judíos? ¿los polacos? ¿los huérfanos? ¿los edu-
cadores? ¿nosotros?
Por supuesto que lo que heredamos va siendo modificado constantemente
por las vicisitudes de nuestra vida, por nuestros fracasos, por nuestros de-
seos. El hecho de que una generación como la de Korczak haya sido testigo
de grandes conmociones históricas, que haya padecido la barbarie nazi, que
haya caído bajo las balas y las bombas…no puede resultarnos indiferente.
Somos diferentes de quienes nos precedieron y es probable que quienes
nos sucedan sigan un camino sensiblemente diferente del nuestro. Y vol-
viendo a Hassoun, él considera que es allí, en esta serie de diferencias,
donde inscribimos aquello que transmitiremos. Allí actuamos como con-
trabandistas, como “pasadores”, que le agregamos nuestras propias expe-
riencias, nuestra particular mirada al legado recibido.

36
Porque no podemos entrar en contacto con lo nuevo que se nos presenta
si no podemos reconocer allí una parte de familiaridad. Es a partir de la
herencia que nos ha sido transmitida que podemos, al superarla, participar
de situaciones nuevas que a priori nos resultarían desconocidas.
En definitiva, me atrevo a afirmar que somos herederos de este legado to-
dos aquellos que buscamos conocer el pasado, rebuscar en las biografías
y en las historias de otras personas, que reconocemos como propias las
palabras y los gestos de otros que nos precedieron.

Me gustaría finalizar este artículo con las palabras que utilizó Korczak
para despedir a una de sus camadas que egresaban del Hogar:
“Nos despedimos de todos los que han partido o de aquellos que partirán pronto,
para ya no volver. Nos despedimos antes de su viaje largo y lejano. Y el nombre
de ese Viaje es Vida.
A menudo nos preguntamos cómo decir adiós, ¿Qué consejos darles? Por des-
gracia, las palabras son insuficientes y débiles.
No les podemos dar nada. No les podemos dar Dios: para encontrarlo tiene que
buscar en ustedes mismos: en su propia alma, en sus esfuerzos solitarios.
No vamos a darles la Patria, porque tienen que encontrarla por ustedes mismos:
a través del trabajo de sus corazones y sus mentes.
No vamos a darles amor humano, porque no hay amor sin perdón, y perdonar es
un trabajo duro, un trabajo que cada uno debe hacer por sí mismo.
Les daré una cosa: El anhelo de una vida mejor, que todavía no existe, pero que
un día existirá. Cuando la Verdad y la Justicia estén vivos. Tal vez este anhelo
los conduzca a Dios, a la Patria y al amor. Adiós, no lo olviden”.

3. Daniel Shulman es docente de la Tecnicatura Superior en Tiempo Libre

y Recreación del ISTLyR
37
 El viejo doctor
y el niño:
las identidades
polaco-judías
de Korczak4
SEBASTIÁN REJAK5

Nació en una familia judía asimilada en la entonces inexistente Polonia.

Nacido como judío polaco, creció sin una patria con la cual identificarse
-a fines del siglo XIX no había estado polaco independiente y el sueño de
un estado judío sólo parecía una idea lunática -como pensaban algunos- en
1897. Participante del 2º Congreso Sionista en Basilea, Korczak se man-
tuvo en primer lugar enfocado en la condición humana y solo estaba vaga-
mente interesado en la política. El hombre, en el sentido más profundo y
más amplio de la palabra, es decir: hombre/mujer/niño, era el contenido de
su teoría y su práctica, el objeto de su pensamiento y acción. Aunque... no
exactamente. Era al revés: el hombre era el sujeto. Pero Korczak no sólo fue
un hombre en el sentido general del término: tenía su particular Geworf-
enheit -circunstancias socio-culturales- particularidades que hicieron de él
un hombre particular: polaco en su cultura e idioma; judío por ascenden-
cia judía, cercanía y dedicación; Sionista en sus visiones y sueños.

38
Como polaco, Korczak no solo hablaba en polaco y sentía en polaco, tam-
bién estaba identificado con el estado polaco renacido, motivo por el cual se
ofreció como voluntario en la guerra de 1920 contra la Rusia bolchevique.
Al mismo tiempo era un patriota judío, en tanto partidario del sionismo te-
nía esperanzas en el establecimiento de un hogar nacional judío en Pales-
tina. No había contradicción entre los dos amores, entre las dos lealtades.
Korczak era un observador agudo y atento de la vida social y política. Aun-
que nunca llegó a ser un periodista típico para quien las noticias eran un
producto para ser vendido, tenía especial interés en el mundo que lo rodea-
ba: en las personas con las que vivía, en su dolor, angustia, anhelos y ale-
grías. Era crítico de lo que veía en su Polonia natal: el creciente antisemitis-
mo era uno de los fenómenos que lo atribulaba y afligía. El antisemitismo
del cual también fue víctima cuando lo despidieron de la Radio Polaca en
1936. Él probablemente hubiera coincidido con los judíos que decían que
mientras vivió el Mariscal Pilsudski las minorías estaban mejor en Polo-
nia y que a partir de su muerte, en 1935, el elemento nacionalista (el así
llamado endecja) fue ganando cada vez mayor influencia. El sentimiento
anti-judío, tanto en medios gubernamentales como en la sociedad en gene-
ral se estaba haciendo más aceptable. Un boicot más o menos activo de las
empresas y artesanos judíos se convirtió en parte del paisaje social polaco.
Sin embargo al parecer, aunque Korczak estuvo tocado por eso, su interés
en el bienestar del niño siguió siendo intenso. Como era de esperar, su
corazón permanecía abierto para los niños judíos y no judíos por igual.
El conflicto socio-económico tan vívido en la sociedad polaca previa a la
guerra no impregnó su pensamiento, sus enseñanzas y sus contactos con
los niños. Y no sólo con los niños. Él veía a los adultos simplemente como
personas, independientemente de su origen étnico o religioso. Al mismo
tiempo, su carrera profesional como médico comenzó y se desarrolló des-
pués de haber estado trabajando en el Hospital Bersons y Baumans, un
centro de salud judío en el centro de Varsovia. Era un hospital judío por
su financiamiento y no por la identidad étnica de sus pequeños pacientes.
Entre las muchas cosas que podemos aprender de su biografía es el hecho
de que en la segunda mitad de la década del ‘30 Korczak se hizo bastante
famoso entre el establishment de Varsovia y entre los ricos, tanto judíos
como polacos. Para un buen número de ellos resultaba dignificante y una
demostración de su condición social decir: “Oh, anoche me sentí tan mal
que tuve que llamar al Dr. Korczak. Gracias a Dios que vino y me dio esas
pastillas maravillosas”. Él les cobraría el honorario correspondiente. Y por
supuesto, no tomaría ni un centavo de los pobres e incluso les daría la me-
dicación que necesitaran, fueran o no judíos.

39
 Incluso podría decirse que el judaísmo de Korczak era esquivo: ciertamen-
te no era folkista6, ni bundista7, ni tampoco suscribía a la idea de crear
una autonomía cultural judía en la Polonia de entreguerras. En no pocas
ocasiones admitió con franqueza en sus escritos que no hablaba el Yidish.
Respecto a su conocimiento del hebreo, el vocabulario de Korczak se limi-
taba a unas 200 palabras con probablemente algunos de los fundamentos
de la gramática. Él escribiría columnas para periódicos judíos que se publi-
caban en hebreo. Escribía en polaco y luego era traducido al hebreo por el
personal de los periódicos.
Lo que se puede decir acerca de Janusz Korczak como judío y como polaco,
un judío polaco y un polaco de origen judío, lo sorprendente es que a él no
parecían importarle demasiado las diferencias étnicas y los particularis-
mos. ¿Por qué estaba tan poco interesado en las relaciones polaco-judías?
No estoy diciendo que no estaba interesado, lo que pretendo decir es que en
sus escritos encontramos sorprendentemente una cobertura limitada de la
coexistencia o el conflicto polaco-judío. De una persona de su posición, in-
telecto e influencia podría esperarse una posición un tanto más implicada.
Eso es probablemente lo que nadie más habría hecho: convertirse en actor
en el drama polaco-judío. Al parecer, Korczak dio por sentadas sus identi-
dades judía y polaca. Tanto es así, que probablemente pensó que no valía
la pena dedicar mucho tiempo a cuestiones de naturaleza étnica. Para él,
el problema a resolver y el desafío a tomar era el niño. Por cierto, escribió
algunas piezas en las que específicamente centró su atención en los niños
judíos, y algunas otras que abordan los problemas de los niños polacos
cristianos. Sin embargo, la cuestión número uno era para él era la manera
de mejorar la situación de los niños en Polonia. Lo que vio y le molestaba
era la falta de educación y práctica higiénica en las familias pobres, la falta
general de interés en el destino de los niños, el nivel de criminalidad de los
niños como resultado de deficiencias en el cuidado parental adecuado, y,
por último pero no menos importante, la falta de amor de los padres.
Aquí Korczak tenía sus propias experiencias. Los recuerdos de la infancia
que aparecen en sus escritos, incluso en sus obras de ficción, no siempre
pintan un cuadro optimista de sus primeros años. Su padre, un abogado
ocupado y un mujeriego, probablemente se preocupaba por sus hijos menos
de lo que lo hacía por sí mismo. Le compraba un regalo caro y lo llevaba a dar
un paseo por el parque donde accidentalmente se encontraba con una mu-
jer que conocía y por lo tanto tenía que dejar a su hijo jugando solo. Eso no
resultaba suficiente para que el niño pensara que era amado por su padre.
La enfermedad mental del padre y su posterior suicidio tampoco ayudaron.
Korczak temía también él llegar a sufrir trastornos mentales. Esa fue una
de las razones por las cuales decidió no ser padre biológico, sino más bien
40
en ser un padre para los niños necesitados, abandonados, descuidados, po-
bres y sucios, carentes de amor de los padres y socialmente descarriados.
También contribuyeron con sus ideas pedagógicas sus dos visitas a Pales-
tina. Viajó allí no solo como judío a un futuro hogar judío, sino también
como médico y pedagogo. Durante ambas visitas permaneció en un kibutz
y observó de cerca los nuevos métodos de crianza de los niños. Los dos
últimos años previos al estallido de la Guerra se vieron ensombrecidos por
el deseo de establecerse en Palestina, que él veía como un paraíso en el
que podrían hacerse realidad sus visiones pedagógicas. Sus sueños gira-
ban en torno a Palestina, donde tenía la intención de vivir los últimos días
de su vida, para encontrar la felicidad, y extrañar... a Polonia. A menudo
escribía cartas a sus amigos en Jerusalén y Tel Aviv en las que solicitaba
que hicieran arreglos para su prolongada estancia en Palestina y le encon-
traran buenos maestros de Hebreo. En casi todas las cartas estaba muy
seguro de que se iría a mudar a Haifa en pocos meses, sólo cuando hubiera
terminado algunos asuntos urgentes en Polonia. Esta tensión entre salir
y permanecer, tomar nuevos desafíos en Palestina y continuar con lo que
había empezado en Polonia ocupa una buena parte de su correspondencia
en los años anteriores al estallido de la Segunda Guerra Mundial. Lo que se
trasunta en sus cartas es que sentía una especie de misión doble: una era
acompañar a sus niños y a sus colegas en Polonia, y continuar la lucha para
hacer conocer y aceptar su pedagogía por los profesionales en el campo y
por la sociedad en general. La otra era mudarse a Palestina para introducir
sus conceptos pedagógicos en la sociedad que estaba siendo creada, o más
bien la sociedad que se estaba creando por sí misma. Veía una particular
necesidad de influir en los kibutzim donde vio que el papel de los padres
estaba minimizado. Observaba así un problema similar, a pesar de que
resultaba de diferentes circunstancias sociales, en ambos lugares. El pro-
blema consistía en ayudar al niño, en enseñarle a los padres, e incluso en
transformar las sociedades para que modifiquen su percepción del niño,
para que el niño se convierta en un ser humano igual a los adultos. Esos
eran los sueños del médico judío polaco que en primer lugar se veía a sí
mismo como amigo de los niños.

4. Conferencia dictada en el ISTLyR el 22 de agosto de 2012 en el marco del Ciclo Korczak.

5. El Dr. Sebastián Rejak es historiador y diplomático. Experto Senior en la Oficina de
Relaciones Polaco-Judías del Ministerio de Relaciones Exteriores de la República de
Polonia y profesor visitante de la Escuela de Estudios Americanos de la Universidad
de Jagiellonian, Cracovia. Libros publicados: “Jewish identities in Poland and Ameri-
ca”; en coautoría con Elzbieta Frister: “Inferno of choices. Polen and the Holocaust”
6. Partido político que buscaba la autonomía nacional judía en la diáspora.
7. Movimiento judío socialista y secular que tuvo su origen en Rusia en 1897.

41
Korczak inventó
la democracia8.
PHILIPPE MEIRIEU
Para mí, la democracia es el aplazamiento del pasaje al acto. Me voy
a permitir evocar lo que ha sido para mí un acontecimiento mayor
en mi propia trayectoria.
Descubrí un dispositivo creado por un pedagogo polaco que yo
honro más que a todos: Janusz Korczak, que fue gaseado y murió en
Treblinka porque se rehusó a abandonar a los niños del Gueto de
Varsovia, con quienes vivía.
Fue el primero en elaborar un borrador de la Convención de los
Derechos del Niño.

Korczak pasó toda su vida ocupándose de niños con grandes difi-

cultades, indagando cómo hacer con aquellos niños que estaban en
este pasaje al acto, con la violencia, etc. Estos eran, por supuesto,
menos numerosos que hoy en día.
Cuando era un joven profesor un día descubrí un texto de Korczak
en el que éste contaba que había ensayado pedirles a sus estudiantes
que fueran menos violentos y que no había funcionado.
Ensayó castigarlos para que fueran menos violentos, pero tampoco
funcionó. Ensayó sermonearlos y nuevamente no obtuvo resultados.

Un día, les dijo que todo el mundo tenía derecho a golpear a quien
quisiera, con la condición de prevenirlo por escrito con veinticua-
tro horas de antelación, y eso funcionó.
Esto me parece una muy buena idea.
Cuando Korczak hizo esto, inventó la democracia, es decir: tratar
de hablar antes de pasar al acto. Para Korczak, el pasaje a través de
la escritura era fundamental.
43
 También les dijo a los niños que no sabían leer y escribir, que podían
dictarle a alguien.
Para mí, esto es fundador, es diferir; es aprender a no estar mas en
la pulsión.

Pero el principal problema de la educación actual que subyace a la

cuestión de la educación cívica es salir de lo pulsional para entrar
en lo reflexivo.
En Francia está prohibido matar a alguien, pero no el tener ganas
de hacerlo. Los psicoanalistas explican que incluso es muy saluda-
ble querer matar a alguien.
El pasaje al acto es castigado, pero no el deseo de asesinato. Entre
la pulsión de muerte y la muerte o entre la pulsión violenta y la
violencia hay algo.
Podemos llamarlo el alma, la razón, el pensamiento crítico, la con-
ciencia, el cerebro. Hay una caja negra entre la pulsión y el acto.
Esto es lo que permite no quedarnos en lo pulsional; pasar, como
decimos en nuestra jerga, de la pulsión al deseo, es decir aceptar la
temporalidad y ya no estar en la inmediatez.

Así el principal problema de la educación cívica hoy es ayudar a los

niños a salir de lo pulsional permanente, permitirles pensar, cons-
truir un pensamiento, es decir, esperar. Dicho así parece de una ba-
nalidad extraordinaria.
En mi opinión, esto no es trivial, ya que es la mayor dificultad que
se les presenta cotidianamente al conjunto de los educadores. El
aplazamiento es el principio de la inteligencia.
44
Para que el niño hable realmente y no se reduzca al sonido de un
insulto o alguna otra cosa, se requiere un trabajo educativo. Ya
que este año se celebra el vigésimo aniversario de la declaración de
la Convención sobre los Derechos del Niño, me gustaría reflexio-
nar sobre las paradojas en las que balbuceamos un poco durante los
últimos años, que sepamos articular mejor los derechos del niño
con sus deberes pero también el hecho de que el derecho del niño a
expresarse es un corolario de la obligación de la educación de los
adultos y que el derecho a la palabra del niño impone el deber de la
educación del adulto.

Perla Bajder. Dibujos publicados en el libro “Los niños judíos acusan”

Lápiz s/papel 14x21 cm. - 2010

8. Extraído de la conferencia “La educación cívica en la escuela”, dictada en el Con-

sejo Económico de Europa, Ginebra, el 7 de enero de 2009.
45
 Los dispositivos
educativos de
Korczak
BERNARD LATHUILLERE9
 El Parlamento de los
Niños en Dom Sierot
(Hogar de los Huérfanos)
Constitutivos de la organización de la de- El Parlamento era la piedra angular de
mocracia interna y perfectamente inte- la organización interna. Los niños que
grados en su proyecto pedagógico, estos participaban del mismo gozaban de
dispositivos educativos instituidos por gran autoridad y de una gran confianza.
Janusz Korczak rigieron durante más de Al parecer el Parlamento había sido es-
treinta años la vida colectiva en los dos tablecido en Dom Sierot (Hogar de los
establecimientos educativos que dirigió: Huérfanos) en 1919, al regresar Janusz
Dom Sierot (El Hogar de los Huérfanos, Korczak de la guerra, y en 1921 en Nasz
creado en 1912), y Nasz Dom (Nuestro Dom (Nuestro Hogar), dos años después
Hogar, creado en 1919), cada uno de los de su apertura. Estaba compuesto por
cuales acogió a un centenar de niños de 20 diputados-niños elegidos de entre
siete a catorce años. los mejores. Ser elegido no significaba
solamente un honor, sino también una
responsabilidad real y un trabajo.
El Consejo Pedagógico El Parlamento aprobaba o rechazaba las
Estaba constituido por el equipo de adul- nuevas leyes propuestas por el Consejo
tos responsables. Era la instancia de su- Jurídico. Fijaba el calendario de los días
pervisión y control del proyecto pedagó- festivos y su duración en número de
gico de la institución. años y distribuía las postales-recuerdos.
Preveía y remediaba las eventualidades Deliberaba también acerca de la admi-
que se producían sin perder de vista los sión y la salida de los pupilos.
objetivos fundamentales: la autonomía “Debemos ser cuidadosos, las atribuciones
de los niños, el interés por la vida en su del Parlamento deben ser ampliadas gra-
conjunto, el desarrollo del sentido de la dualmente y con cautela, las limitaciones
responsabilidad. Sus informes eran leí- y reservas pueden ser numerosas, pero a
dos en audiencia pública en la reunión condición de que sean claras y precisas. De
general de los niños. Los que se referían lo contrario, se debe tener cuidado de no
al Consejo de Autogestión (Parlamento afectar las elecciones y la autonomía. Sería
de los Niños) se sometían a discusión. un juego dudoso y peligroso si los niños y
El vínculo entre el Consejo Pedagógico nosotros mismos nos estaríamos engañan-
y el Parlamento/Consejo de Autogestión do” (“Cómo amar a un niño”).
estaba asegurado por un educador que En Nasz Dom, el segundo Hogar diri-
oficiaba como presidente y secretario. En gido por Maryna Falska y Janusz Korc-
los casos de mayor gravedad se realizaba zak, el Parlamento de los Niños recibía
una reunión de los dos Consejos. el nombre de “Consejo de Autogestión”.
47
 El Consejo de Autogestión,
Parlamento de los Niños
en Nasz Dom (Nuestro Hogar)
Como en Dom Sierot, representaba una
responsabilidad considerable.
El CA (Consejo de Autogestión) se reu-
nía una vez por semana. Estaba com-
puesto por 10 niños, más el presidente-
secretario-educador-que también era
miembro del Consejo Pedagógico y que
actuaba como nexo entre las dos instan-
cias. Sus deliberaciones eran votadas
con tarjetas plebiscitarias y de carácter
secreto en los casos más graves.
El CA se ocupaba de todo lo relacionado
con la vida de la comunidad educativa. año eran los mismos. El interés altamen-
Decidía las actividades lúdicas, deporti- te pedagógico y formador de la partici-
vas y culturales y disponía para eso de pación en la labor del CA era mitigado
un presupuesto anual, que surgía de un por los otros.
porcentaje del presupuesto de la institu- En Nasz Dom el sistema evolución de la
ción (0,5% en Dom Sierot). Para obtener manera siguiente: las categorías de los
ayuda en su tarea y cuando había que vo- “Camaradas”, de los “Habitantes” y de
tar sobre algún tema y sobre propuestas los “Novatos” estaban habilitados a ser
relativas a un asunto más complejo, el representados en el Consejo. Cada año,
CA creaba comisiones, sea internas (de antes de las elecciones, se asignaba a
duración limitada), sea compuestas por cada uno un número determinado de lu-
consejeros designados desde el exterior gares. Los candidatos se presentan ellos
(por ejemplo: una Comisión de Verifica- mismos y simplemente eran votados en
ción de la propiedad y del orden de los un plebiscito general.
armarios, una para verificar los cuader-
nos y los libros escolares, una encargada
de proponer las postales de recuerdo). El Consejo Jurídico
Al principio solo eran elegibles lo mejo- El Consejo Jurídico nació del Tribunal,
res elementos (número de casos y sen- al cual estaba asociado y al que debe su
tencias muy reducidas, dedicación al desarrollo y su dinámica. El Tribunal le
trabajo, plebiscitos favorables, postales transmitía los casos que se repetían con
“voluntarias” para levantarse a la maña- frecuencia y que requerían de un análi-
na, buen nivel escolar). Los candidatos sis de por qué y cómo solucionarlo. El Tri-
que no respondían a los requisitos eran bunal también le enviaba los casos que
eliminados, los que quedaban eran elegi- evidenciaban la necesidad de elaborar
dos por medio de un plebiscito general. una nueva ley, aquellos que revelaban
Este sistema de elecciones no brindaba una carencia en la organización, cual-
la oportunidad de entrar en el Consejo quier cosa mal reflexionada, algo que
más que a los niños más privilegiados, mostraba un defecto en la organización,
aquellos de la categoría ciudadana de los que funcionaba mal y que merecía re-
“camaradas”, es decir, que de hecho cada flexionar sobre la causa del problema.

48
En una segunda etapa, los niños pro- El Tribunal de los Niños
dujeron una considerable evolución del
Consejo, decidiendo acudir directamen- Hoy en día, muchas instituciones po-
te a las diversas instancias, sin esperar a seen su propio sistema de justicia para
que hubiera un fallo, afirmando así su gestionar los conflictos internos. La idea
derecho a la expresión: “Las necesidades es que son los “pares” del acusado, sus
individuales tiene la posibilidad de ex- amigos y sus colegas, los primeros intere-
presarse, por medio del derecho, pueden sados y los más capaces de evaluar con
ser tomadas en consideración y ser o no precisión la realidad y la gravedad o no
reconocidas”. (Falska) de la falta cometida, sabiendo que los
límites del sistema son los delitos y a
Para aquellos chicos que tenían pro- sabiendas de que los límites del sistema
blemas para seguir las reglas o que las eran los crímenes y violaciones de los
incumplían en forma sistemática, el delitos tipificados en las leyes vigentes.
Consejo Jurídico podía decidir darles un
estatus particular que los eximía de la La originalidad de Korczak es haber te-
ley común. Éste tenía el derecho de de- nido éxito en adaptar a la pedagogía este
clarar ‘caso especial’ a alguien hasta que dispositivo autogestionario elaborado,
la persona decidiera por sí misma dejar democrático y particularmente respe-
de serlo. Tenía la opción de publicar o no tuoso de la dignidad de cada uno. Su ini-
el nombre de los ‘casos especiales’ en la ciativa tuvo un gran suceso y funcionó
cartelera del Tribunal. perfectamente durante treinta años.

Sus decisiones entraban en vigencia en El Tribunal de los Niños autorreguló la

tanto reglas temporales, por lo general disciplina en los dos Hogares históricos
durante un período determinado. Su ex- de Janusz Korczak durante treinta años,
perimentación permitía realizar correc- de 1912 a 1942. Instituido para manejar
ciones y adiciones, y en última instancia los conflictos dentro de los Hogares,
su utilidad y su conveniencia era las que tuvo en realidad muchos otros benefi-
hacían que estas nuevas reglas se impu- cios. Con el Parlamento de los Niños,
sieran o se rechazaran. fue uno de los dispositivos educativos
centrales. También era llamado Tribu-
Inicialmente, el Consejo Jurídico estaba nal de los Pares.
formado por un educador y por dos niños
jueces y sus dos suplentes, elegidos por
tres meses por votación secreta (la res-
ponsabilidad del trabajo). En Nasz Dom,
el Consejo Jurídico, finalmente se disol-
vió en el Consejo de Autogestión, que
asumió todas las prerrogativas. [Menos
de ocho años después de su creación].

49
 Comprende mil artículos para faltas
muy graves (en realidad, solo algunas
docenas), todos perfectamente adapta-
dos tanto en su formulación como por
su valor expresado en cifras a la sensi-
bilidad de los niños y jóvenes (véase,
por ejemplo, los artículos 94, 95, 96) El
Código del Tribunal de los Niños de Kor-
czak quedará en la historia de la educa-
ción como un monumento de tolerancia
y humanidad.
Salvo en muy raras excepciones, el Tri-
bunal se reunía a puerta cerrada. Los
niños conocían muy bien a sus compa-
ñeros, tanto sus debilidades como sus
El medio empleado por Korczak para lo- experiencias, les era fácil escuchar los
grar sus objetivos fue el desarrollo inspi- hechos descritos por el educador, dar su
rado y minucioso de su célebre Código, opinión y estar de acuerdo sobre un jui-
escrito mientras actuaba como oficial cio al que se hacía referencia en el Códi-
médico en las trincheras de la guerra de go. Era suficiente con elegir un artículo
1914-1918. La cuestión era de importan- a aplicar, sabiendo que la importancia de
cia: el código debía ser a la vez simple su número era también una indicación
y comprensible para permitir que los ni- precisa de la gravedad de la infracción.
ños de diez años se lo apropiaran muy En estas condiciones, el Tribunal podía
fácilmente; y suficientemente delicado juzgar rápidamente los asuntos en cues-
y sofisticado en sus juicios para tomar tión. El tratamiento de unos cincuenta
decisiones sin condenar, para sancionar casos requería de una o dos horas.
sin rechazar, para proteger a los más dé- En el texto del Código, la “X” designaba
biles y permitir que todos evolucionen. al niño objeto de la investigación: la per-
Gracias al Código, el Tribunal de los sona contra la cual se había depositado
Niños podía hacerle justicia a los niños, una denuncia, e “Y” al denunciante, la
teniendo en cuenta la menor lesión o el víctima. Los números de los Artículos
menor conflicto a que diera lugar una distribuidos eran otros tantos puntos ne-
queja. También podía permitirles ha- gativos en los que el número acumulado
cer la experiencia de ser a su vez, juez alimentaba cada semana, junto con sus
y víctima, denunciante o culpable. Por otros resultados (servicios realizados,
su parte, los profesionales, educadores y notas en la escuela, etc.) la curva de la
profesores, heredaron al mismo tiempo evolución de cada niño. Esta curva cons-
un dispositivo pedagógico ejemplar en tituía un criterio objetivo, conocido por
términos de auto-educación y educación todos, que servía de referencia para el se-
para la ciudadanía. guimiento de los niños en la institución.
50
El principio del Tribunal
La columna vertebral del funcionamien-
to era la organización de la justicia. Se-
gún Arnon, Korczak pensaba que todos
los niños podrían beneficiarse de este
dispositivo diseñado para los niños más
difíciles. Su tribunal funcionaba según
el modelo de los tribunales de pares. Es-
tos tribunales eran comunes en Polonia
en esa época y eran bien aceptados por
la sociedad. En los diversos cuerpos ins-
titucionales, como todavía en nuestros
días, permiten a las personas aprender
la mejor manera de manejar sus propios
conflictos. El genio de Korczak ha sido el
de adaptar este dispositivo a sus Hogares
y de crear una herramienta pedagógica,
instituyendo una práctica muy evolucio-
nada de los derechos del niño.
El Tribunal de los Niños estaba com-
puesto por cinco jueces de 12 a 14 años
cuyos nombres eran seleccionados al
azar entre los niños que no habían te-
nido ningún asunto durante la semana
previa, es decir, que no eran ni deman-
dantes ni acusados. Un educador partici-
paba en el tribunal como secretario, pero
no tenía derecho a voto. Anunciaba los
casos a ser juzgados, leía ante el Tribu-
nal las declaraciones de los denuncian-
tes y los testimonios recogidos por ellos
en su registro y tomaban nota de las
sentencias dictadas por los jueces. Los
sábados por la mañana en la asamblea
general en presencia de todo el mun-
do, el Dr. Korczak o Stefa leían en voz
alta el periódico, que contenía las actas
de todos los eventos de la semana y los
veredictos de la corte. Los niños podían
haber tenido varios casos en la semana
y el anuncio de las sanciones no estaba Israel Bernbaum.
exento de lágrimas. Se trataba de un mo- Nuestros niños jugando
mento culminante de su vida colectiva. en las calles (1989)
51
 La experiencia mostraba que en una
semana promedio se presentaban unos
cincuenta casos para los cientos de ni-
ños que vivían en cada orfelinato. La
gran fuerza del tribunal era que todos
los casos podían ser juzgados en una o
dos horas. Cuando había más – los testi-
monios informan que su número podía
alcanzar los 200 a 300 por semana en
períodos en los que el establecimiento
estaba mal, se elegían todos los Tribuna-
les de justicia que fueran necesarios. Y
para tratar 300 conflictos, era suficiente
con seis Cortes para que se hiciera justi-
cia a todos. En períodos de crisis, tal dis-
positivo era irreemplazable, al punto que
Korczak escribió en 1919 que según él,
en ninguna escuela o establecimiento
dedicado a los niños no se podía prescin-
dir de él por cincuenta años...
La presentación de quejas también esta-
ba ampliamente estudiada: la mesa del
tribunal, colocada en lugar público, es- seguir con su queja. Este período, y este
taba a disposición de todos, niños y adul- tiempo de reflexión permitía las conci-
tos. Cuando alguien había sido agredido liaciones, las disculpas o el compromiso,
o sentía que había sido víctima de una pero sólo les correspondía a los querellan-
injusticia, sólo tenía que introducir su tes decidir si les parecía que su caso debía
nombre y el de la persona en cuestión en continuar y obtener una decisión de la
un buzón en la mesa sin indicar razón Justicia, públicamente, por el Tribunal.
alguna. La inscripción “Marek/Henryk”
significaba que Marek tenía un proble-
ma con Henryk, que podría ser de cual- El código del Tribunal
quier índole, desde la más banal a la más Este código era un conjunto de mil artí-
seria. Todo el mundo tenía el derecho de culos que mostraban la importancia y
“inscribirse” según la expresión consa- el valor a los ojos de los niños. Si bien
grada. El más pequeño de los niños se el funcionamiento del Tribunal era cole-
podía quejar de la actitud de un miem- giado, el Código era obra única y perso-
bro del personal o incluso del director en nal de Korczak. Siguiendo el modelo del
relación a él. Korczak mismo era citado Código Civil Napoleónico, de referencia
repetidamente en el Tribunal. Por el en la época, puso todo su talento como
contrario, cuando un educador estimaba educador en rechazar tan sutilmente
que un niño merecía una sanción, debía como fuera posible las palabras elegidas
citar al Tribunal, a quien correspondía la en sus artículos y atendió las múltiples
evaluación de la culpa y del castigo. facetas de la comprensión, del perdón o
Por la tarde, el profesor-secretario del tri- de la condena. Lo esencial a sus ojos era
bunal pasaba a ver a todos aquellos que que la sanción debía ser más bien sim-
habían inscrito sus nombres en la mesa. bólica y dejar siempre abierta la vía de la
Escuchaba las quejas, recopilaba los testi- reparación para ayudar a los jóvenes a to-
monios y les preguntaba si querían pro- mar conciencia de las consecuencias de
52
 Un diagrama que muestra la curva de las
sentencias permite ver tanto la evolución
de cada niño, como la “salud moral” de
la institución. Si el tribunal había hecho
cuatro resoluciones en virtud del artícu-
lo 100, seis según el artículo 200 y una
según el artículo 400, la curva semanal
cuidadosamente exhibida sobre la carte-
lera se situaba en el 2000, como un buen
indicador del clima del establecimiento.

sus acciones y progresos. “Si había que El periódico del Hogar

perdonar, el Código decía por qué. Si se
trataba de declarar culpable a alguien, el ¡Era muy importante! Su lectura se rea-
Código decía hasta qué punto”. lizaba en voz alta, una vez por semana
en la asamblea general del sábado a la
La astucia que les permitía a los niños mañana. “Sin diario, es un desorden, los
apropiarse del Código era que, de hecho, niños no son seguidos, personal da vuel-
en el total de artículos, sólo los diez pri- tas alrededor, todo se hace en forma aza-
meros contaban. Los siguientes no conta- rosa y arbitraria, sin tener en cuenta las
ban más que algunos pocos y no más allá tradiciones, sin respeto a los recuerdos,
del 100. Por consiguiente, eran en reali- sin una política coherente para el futuro.
dad sólo sesenta artículos los que había (“Cómo amar al niño”)
que conocer. Por otra parte, la evaluación
de la sanción estaba facilitada porque el “El periódico es lo que conecta una semana
número del artículo incluía información con otra como eslabones de una cadena,
sobre la gravedad de la falta. Así cuando y lo que fortalece los lazos de solidaridad
un niño veía atribuido el artículo 100 sig- entre los niños, el personal y el personal de
nificaba una falta más pesada en puntos servicio. Cada nuevo elemento en la vida
en la evaluación general de su conducta. de la comunidad y cada reclamo pueden
encontrar eco de inmediato y tomar la for-
En cuanto a la sanción, los niños se co- ma de una nota, un artículo o un edito-
nocían muy bien porque vivían juntos, rial” (Falska)
Korczak estimaba que en realidad era
mucho más fácil para los educadores co- La revista de la Casa de los Huérfanos
nocer objetivamente los méritos de sus (Dom Sierot), se llamaba “El sol” y se
quejas. Los primeros 99 artículos del han podido rescatar algunos ejemplares.
Código excusaban o absolvían. Las con-
denas comenzaban en el artículo 100 y
la represión en el artículo 500, con la pu-
blicación de la sanción, su comunicación
a la familia y, finalmente, la suspensión
de los derechos civiles.
En los primeros diez artículos, el Tribu-
nal incluso renunciaba al juzgamiento.
Hasta el 99, la absolución era pronun-
ciada por todas las razones posibles y
comprendía a título excepcional.

53
 Las categorías ciudadanas
A su llegada, cada nuevo pupilo tenía un
tutor que se ocupaba de cuidarlo durante
un año para ponerlo al corriente del fun-
cionamiento y de las reglas de la vida en
el interior del Hogar. Después de un mes
se sometía a votación para que los otros
niños expresen su opinión al respecto.
Al final del primer año, después de una Esta clasificación puede sorprender. Mal
nueva votación, se le atribuía una catego- gestionada, probablemente podría ser
ría cívica. En enero de cada año, aquellos desastrosa. ¿Qué dicen los antiguos pu-
que querían cambiar podían apelar ante pilos? ¡Y bien que algunos se quejaban!
el Tribunal de rehabilitación, conforma- Uno de ellos, Jacques Dodiuk, quien fa-
do por diez niños y un educador. lleció este año, estaba en contra de este
Había cuatro cualificaciones ciudadanas sistema que le sorprendía. Pasó dos años
además de la de los “Principiantes”: en la cuarta categoría, se las arregló para
“Ciudadano” o “camarada” ser admitido en la tercera, en la cual que-
dó hasta el final de su estadía después
“Habitante”
de un período de descenso de categoría.
“Habitante indiferente” Sin embargo, nunca se sintió penalizado
“Arribante incómodo” ni culpabilizado, y reconoce que no tuvo
La primera categoría de niños era la que absolutamente ningún efecto en el curso
permitía tener la mayor responsabilidad. de su estadía, sus relaciones con los de-
La última daba un título un poco pesa- más y finalmente en su felicidad de vivir
do de llevar, probablemente a propósito, con Korczak. Muy peleador y turbulento,
para invitar a los niños a integrarse. El de Dodiuk simplemente no estaba interesa-
“principiante”, correspondía a un estatu- do, ni presionado a unirse a la élite de los
to especial otorgado a los nuevos partici- niños, en sus palabras, esto no le impi-
pantes en el primer año de su estancia. dió convertirse en un artesano emérito y
de tener éxito en la vida.
Nada estaba fijo. Los niños podían au-
mentar de grado o al contrario volver a Falska explicó: “Las cualificaciones ciu-
descender a la base de la escala muy rá- dadanas llevaban a conocer las duras
pidamente, en función de su conducta. leyes de la vida que obligaban a todos y
Para cada categoría, en efecto, el total cada uno a tener que soportar las con-
de artículos publicados por el Tribunal secuencias de conducirse según sus
no debía exceder de cierto número, de acciones. Ellos aprendieron a ascender
lo contrario el retroceso a la categoría penosamente, peldaño a peldaño. Ellos
inferior hubiera sido inmediata. Las trajeron la alegría de la victoria y la expe-
dos categorías inferiores no podían te- riencia del reconocimiento social justifi-
ner representantes en el Parlamento, cada por los esfuerzos y las cualidades
ni asumir las tutorías y no se les pedía personales. Ellas advertían recordando
que asumieran tareas de responsabili- que uno puede caer en cualquier mo-
dad (organización de excursiones, etc.). mento, y restauraron la fe en la posibili-
En cambio, las dos mejores tenían dere- dad de una nueva victoria”.
cho a ciertas prerrogativas y privilegios
como poder ser elegidos Diputados.

54
 Esta nueva institución se llamó Parla-
mento en el primer Hogar (Dom Sierot)
y Consejo de Autogestión en el segundo
(Nasz Dom) y se estableció, respectiva-
mente, en las dos instituciones en 1919 y
1921, en cada caso después de que otros
dispositivos colegiados hubieron hecho
sus pruebas y no sin haber sufrido un
El Parlamento de los Niños primer revés.
Los representantes de los niños aproba-
Acoger y encuadrar a los niños de modo
ban o rechazaban las nuevas leyes y fija-
republicano, hacer justicia con ellos y
ban los días de fiesta. El Parlamento tenía
enseñarles a manejar sus conflictos era
una mirada sobre toda la vida de la institu-
mucho, sobre todo en esa época. El éxito
ción, sobre el plan de actividades lúdicas,
estaba allí, las dos instituciones marcha-
deportivas o culturales. Estaba conforma-
ban muy bien, el ambiente era alegre.
do por 10 diputados niños electos (20 en
Esto hizo posible ir más allá y que los
Nasz Dom), y se reunía una vez por sema-
mayores también participaran en la ges-
na. Estaba previsto un solo adulto que era
tión colectiva de la institución.
necesario: el presidente-secretario-educa-
Así es como Korczak presentó la idea del dor, que representaba al equipo educativo
nuevo Parlamento: “Como todo el mundo, y al Consejo Pedagógico. Sentarse en el
hemos buscado por mucho tiempo e hici- Parlamento era una gran responsabili-
mos varios intentos [...] y hasta hoy algunas dad para los niños. Las decisiones eran
de nuestras experiencias ha tenido más votadas con tarjetas plebiscitarias (‘más’,
éxito que otras. Nosotros los adultos sabe- ‘menos’ o ‘cero’) y por voto secreto en los
mos muchas cosas acerca del niño, pero nos casos importantes. Para obtener ayuda en
podemos engañar. El niño sabe muy bien si su tarea o para los problemas demasiado
se siente bien o mal. Por lo tanto, dije que complicados, el Parlamento designaba
los niños podían gobernarse a sí mismos. Si comisiones: Comisión de verificación de
se gobiernan bien, se van a recuperar bien, la limpieza de los armarios, comisión en-
si gobiernan mal, se encontrarán en proble- cargada de los libros de texto, comisión de
mas y aprenderán a gobernarse mejor. De presupuesto, etc.
modo que aprenderán a gobernarse bien, a
Al principio sólo los mejores elementos
ser prudentes, porque van a querer que todo
eran elegibles, pero en una segunda eta-
funcione de la mejor manera para ellos.
pa, el equipo educativo se dio cuenta de
[...] Vamos a elegir un parlamento. Son los
que este enfoque era elitista y privaba a
mismos niños quienes eligen a sus diputa-
los otros niños de la posibilidad de impli-
dos. Son los mismos niños los que votan.”
carse. Las cuotas de representación para
cada una de las categorías de “habitantes”
y “principiantes” fueron establecidas lue-
go. Los “habitantes indiferentes” y los “en-
trantes incómodos”, quedaban excluidos.
55
 Finalmente unas palabras de introduc- Los pares
ción de dos dispositivos que la ONU Este es un medio personal concreto y
no ha juzgado oportuno incorporar a la estimulante para tratar de sobresalir,
Convención: de ganar una victoria sobre uno mis-
El derecho a la pelea mo. Los pares son pares un solo día
por semana, cara a cara con el director
Los niños tenían autorizado resolver
(¡Janusz Korczak!). Ya no se controla: la
ciertas disputas y conflictos menores
autenticidad de sus victorias es el pro-
con los puños, según ciertos procedi-
blema del propio niño. Si ellos estiman
mientos. La lealtad siempre era la regla:
haber ganado o perdido, ellos no ganan
los combatientes debían tener el mismo
ni pierden más que caramelos. Los pares
peso y sexo, las armas y los golpes pe-
eran protegidos por el silencio (nadie ha-
ligrosos estaban prohibidos. Había un
blaba, ¡jamás!).
registro de los combatientes, en el que
se inscribía el nombre de la persona con
la que se quería pelear y por qué. Esto Las postales-recuerdos
debía hacerse antes de la pelea, pero
cuando estallaban peleas imprevistas se Eran emitidas por el Parlamento como
las hacía terminar. manera de estímulo o puesta en resguar-
do y portaban el sello de la República de
Este derecho a la pelea eliminó prácti- los niños. La elección de las imágenes es
camente toda venganza incontrolada. El un símbolo de la actitud del destinatario
resultado fue la casi total desaparición o del mensaje que se le enviaba. Existían
de la violencia mediante la aceptación unos treinta tipos de tarjetas disponi-
de un “contrato social” que hizo la vida bles, incluyendo la tarjeta de despedida
mucho más fácil tanto para los adultos al partir del establecimiento.
como para los niños, lo que mejoró su
relación. Fue una solución que reforzó
en el niño las defensas contra la violen-
Perla Bajder. Teatritos polacos.
cia, dejando al mismo tiempo “librado”
a sus impulsos y a los resentimientos El carro delante del caballo 35x50 cm
acumulados. Mixta sobre madera, 2006

56
 oL
Conclusión
Vemos que Janusz Korczak creía que
si los niños tienen derechos inaliena-
bles (protección, alimentación, crianza,
educación, enseñanza etc.) no era sufi-
ciente, a su juicio ni para su desarrollo
individual ni para la sociedad si quisié-
ramos hacer otra cosa que producir seres
inmaduros o esclavos.

oK
Para construir un mundo más libre, más
justo y más humano, algo que todo el
mundo estaba pidiendo, decía que era
fundamental empezar por reconocer los
derechos positivos de expresión y parti-
cipación de los niños y permitirles que a
una edad temprana puedan ejercitarlo de
modo práctico en sus entornos de vida.
Pero más que eso, gran testigo de su
tiempo, frente a las dificultades de su
país de independencia reciente para
escapar de la corrupción, la dictadura
y la repetición previsible de la historia,
Korczak presionaba para aprender con
el ejemplo e institucionalmente a los
niños a experimentar la ciudadanía, de
ejercer un juicio y de resolver sus contro-
versias en vez de recurrir a la violencia.
A nivel individual, veía como una gran
herramienta apoyar el desarrollo perso-
nal y el empoderamiento de los niños.
En conjunto, como una iniciación que
les permitió conocer los intereses de la
democracia y sus valores, y por lo tanto
para defender su turno.
Ambas instituciones trabajaron en base
a este modelo exitoso durante treinta
años para el deleite de sus beneficiarios.
Korczak fue asesinado en 1942. Tomó
cincuenta años hasta que la Convención
afirmó la importancia de los derechos
activos de los niños. Hoy en día, cuando
casi todos los estados del mundo se han
comprometido a ponerlos en práctica, ve-
mos que estos derechos están aún lejos
de estar inscritos en todas las prácticas.

9. En: Janusz Korczak penseur des droits de l’enfant.

Texto publicado en: http://korczak.fr/m4textes/dispositifs-educatifs/_listedispos.html
(Traducción Daniel Schulman).
57
De las discípulas
de Janusz
Korczak al faro
de Quequén.
Luces para mi
camino
GABRIEL BRENER

La educación es entre otras cosas una tensión entre el cambio y la perma-

nencia y uno puede jugar el partido sin saberlo o asumiendo una posición.
Ni siquiera tenía 2 años y un micro en el que me cuidaba una tal… me
llevaba con los pañales bien cargados del jardín del Zhitlovsky a mi casa en
Villa Luro. Luego la escuela pública y el shule, que iba apagándose, el kín-
der y de mas grande Zumerland y los campamentos. Con el pañuelo de mi
seminario luego pase por todas las estaciones, líder, ayudante, maestro, de
colonia, de campamento, director de KC y de campamento. Me formé como
Profesor de enseñanza primaria, luego en ciencias de la educación (UBA)
y me especialicé en gestión y conducción del sistema educativo (FLACSO).
Trabajé como docente y directivo en instituciones primarias, secundarias
y terciarias. Como capacitador y asesor de docentes y directivos en diversas
provincias del país, en el ámbito público y privado, tarea que sigo realizan-
do, además de investigar en torno a jóvenes, violencia y escuela junto a cole-
gas de la UBA y la UNLP y la docencia en la carrera de educación de la UBA.
El recuerdo es arbitrario, algo así como el efecto de un zoom en ese recorte
que se retiene y en aquello que se olvida, que uno deja fuera de campo.
Y eso hace de la memoria una construcción paradójica y compleja. Para
esta ocasión, elegí dos imágenes, o mejor dicho, dos escenas. Me asaltaron
ambas luego que me invitaran a este panel sobre los 70 años del ICUF, en
clave educativa. Vaya entonces mi pequeño homenaje, a este hogar que casi
me vio nacer y que marcó mi camino. Y justamente por ello, se trata de dos
instantáneas que así como se complementan se contraponen, en mi fuero
más íntimo. Una tira hacia adentro y la otra empuja hacia fuera. Yo tenía
dos años y un micro me devolvía todos los días del jardín del Zhitlovsky a
casa, y desde allí seguí en esta institución, en la que temprano empecé a
trabajar como docente. Elegí la educación como territorio para desarrollar-
me profesionalmente, por lo tanto nunca me alejé demasiado de todo esto.
Ventaja de conocer mucho que fortalece habilidades, como cuando en el
deporte una técnica se la maneja de bien temprano. Riesgos de naturalizar
o despojarse de la mirada crítica y autocrítica, como cuando en ese deporte
cuesta incorporar otras técnicas o simplemente hacerlo de otras formas.
Por eso este ejercicio de revelar estas dos escenas, en el sentido de correr
el velo para mirarlas y mirarme, o en la versión fotográfica del revelado,
donde ambos lados se complementan. Además porque me constituyen, le
dan sentido y dirección al camino que voy haciendo en educación.

Las discípulas de Janusz Korczak

Una tarde del año ’79… ’80, no podría precisarlo, capaz alguien de este
auditorio lo recuerda mejor, me encontraba sentado en alguna parte de esa
inmensa mesa de reuniones de la biblioteca del Zhitlovsky, lugar para mí
muy familiar, siempre se hacían reuniones de los más grandes, de las comi-
siones. Pera esa tarde estábamos algunos chicos y dos mujeres, que habían
sido alumnas de Janusz Korczak y que habían logrado escapar de lo que fue
la masacre de Treblinka, destino del médico y pedagogo junto a muchos de
sus alumnos y alumnas. Recuerdo mucho esas dos mujeres, pero más que
sus rostros, la marca de esos números grabados en sus brazos, esa huella
tan propia del holocausto. Yo no podía dejar de mirarlas y me acuerdo que
estaba al lado de ellas, mujeres que para mí en ese momento tenían la mis-
ma cantidad de años que toda la humanidad junta y les miraba los brazos y
las manos y al mirar a la distancia me parece increíble porque incluso hoy
traje acá como recuerdo vivo (lo guardo de esos días) este libro, Si yo volviera
a ser niño de Korczak, tierna y notable lectura sobre la infancia.
59
 En el relato de esas dos mujeres, o en lo que eso se ha sedimentado en mi,
está presente el ghetto de Varsovia y la figura de aquel enorme hombre
(Janusz Korczak), que suelo traer con sus ideas en diversas ocasiones a mi
tarea profesional. Tantas cuestiones que él trabajó y escribió hoy tienen
plena vigencia. Recuerdo que sólo hace unas horas, en un encuentro con
docentes y directivos de la provincia de Buenos Aires, trabajando sobre
situaciones de violencia, de relación entre adolescentes y adultos, sus en-
cuentros y desencuentros, volví sobre una anécdota de este gran maestro.
70 años del ICUF, 1941 su origen, paradójicamente, aunque es tema de de-
bate cual fue el día exacto, esa imagen en la que Janusz Korczak camina con
un niño muy pequeño en sus brazos, otro muchacho más grande al lado, y
una fila de niños detrás de él, camino a Treblinka, pintada por alguien, es
parte de nuestra memoria. Fuertes recuerdos como estampas. Allá ocurría
eso, acá nacía esta institución, en el ’42 nacía mi viejo. Momentos clave en la
historia de uno, que van tejiendo y abonan aquello que llamamos identidad.

El Faro de Quequén
Enero de 1990. Se asomaba otra década trágica que nos iba a marcar a
fuego como sociedad. Y en mi trayectoria personal, esa década tiene que
ver con el despliegue de mi actividad profesional… Uno no elige el tiempo
en el que circula, en todo caso trata de vivirlo del modo más intenso, de la
mejor manera. Y justamente en esos años empecé a trabajar como maestro
de los campamentos con adolescentes, a propósito de mi maestra y luego
compañera que tengo aquí a mi lado (Debora Kantor). Si tuviese que ele-
gir alguna situación que me haya marcado recuerdo especialmente una,
fue mi primer año como maestro en los campamentos. Y justamente allí
ubico la otra escena que elegí para compartir. Llegamos con los micros al
lugar de acampe, ahí nomas del faro de Quequén, quien era el director,
Oscar Magarola, a quien había conocido un tiempo antes en el Zhitlovsky
como director del Kinder, y con quien después hicimos una relación muy
estrecha de amistad fue protagonista de esta escena, para mi casi cinema-
tográfica, de esas que dejan secuelas. Sin dudas fue un docente que marcó
mucho adentro del ICUF, a varias generaciones. Su marca es de esas que yo
llamo de adentro hacia afuera. Cuando llegamos a ese lugar, con un grupo
muy numeroso, cerca de cien pibes, el grupo más numeroso que tuve, em-
pezamos a bajar carpas, bolsos, todos los bártulos, era un bosquecito, una
especie de “bosque Scholem” pero en otra parte donde aun no es el bosque
Scholem, todavía son muchos yuyos… El director hizo bajar a todos los
pibes, y los maestros fuimos acompañando. No sabíamos que tenía entre
manos nuestro director. Se generó un clima especial, con lo difícil que es
a veces generar silencio en los pibes… nos pidió a todos, adultos y adoles-
60
61
 centes, que mirásemos el lugar y que intentáramos hacer silencio, éramos
montones de almas haciendo silencio, a pesar de la ansiedad del primer día
de llegada, del primer instante. Pero un silencio especial, no ese medio va-
cío que nos remonta a la disciplina escolar, sino otro, más vivo, prometedor.
Luego, en ese silencio humano, pero nunca del bosque, nos pidió que nos
miráramos, y que mirásemos la naturaleza, los árboles, alrededor nuestro
y que lo volviéramos a hacer, que siguiéramos en silencio y volviéramos a
mirar, que escucháramos… Lo hacíamos, los maestros no sabíamos qué
pretendía, pero quedamos atrapados, formábamos parte de ese algo que in-
auguraba el campamento. También nos pedía que intentáramos oler y que
nos miráramos de vuelta entre nosotros… Me acuerdo que los maestros
nos miramos seducidos por la invitación, sintiéndonos parte de ella y con
un sabor a pregunta desconocida. Se generó un momento muy especial,
único. No me lo olvido nunca más.

El último día, después de lo que implica un campamento „ustedes saben que

se trata de una intensa experiencia para los pibes, para los profes también, a
mi juicio uno de los dispositivos educativos más relevantes que ha construido
el ICUF. Vuelvo a aquella situación, era el final, el último día de campamen-
to, o mejor dicho, el último instante, ya que estábamos subiendo a los micros
y el director nos pidió que interrumpiéramos la subida, que bajásemos y vol-
viéramos a ese lugar en el que habíamos detenido el tiempo el primer día.
Volvimos a ubicarnos como aquel momento, parecía un intento (siempre
fallido) de volver a posar en aquella foto. Ya había alguna sospecha, al me-
nos en los maestros, y simplemente lo que hizo fue pedirnos de vuelta que
nos mirásemos, que miráramos alrededor nuestro, ese bosque y… claro,
ya la situación era otra. Se hizo presente la emoción, algunos llantos, son-
risas, caricias, había sucedido un campamento de 20 días, habían pasado
cosas, de esas que nos transforman, a uno mismo, con los demás. Nuevos
amigos, historias inolvidables, de las que siguen siendo anécdotas de gente
que se encuentra después de 20, 30 años. Recuerdo que el director nos dijo e
hizo reparar en cómo estos días habían hecho que transformáramos la natu-
raleza y a nosotros mismos, pudiendo generar comunidad. De cómo un lugar
tan ajeno como ese yuyerio inicial, se convirtió en la propia casa, 20 días allí
durmiendo en las carpas, con historias, las guardias, fogones, cuentos, corri-
das y tantas cosas. Me resulta muy difícil recomponer aquella escena, solo
quería intentar traerla al presente. Recuperar algo de aquella sensibilidad, e
imaginar la fuerza del hecho educativo como marca, como invitación. Y más
aun cuando hay deliberadas intenciones de generar cambios, individuales
o colectivos, en los grupos, en la comunidad. Que a veces los cambios no
tienen que ver con esas cosas enormes, inalcanzables, sino con las mínimas
62
que pueden tocarse, a las que le hacemos un lugar. Algo de todo esto para mi
define aquello que se llama enseñanza, pero también aprendizaje.
Me interesaba hoy hilvanar estas dos escenas, ponerlas en diálogo. Mi ex-
periencia con estas discípulas de Janusz Korczak y lo que produjo en mi
ese episodio o ritual del campamento. Un psicoanalista egipcio que se lla-
ma Jacques Hassoun escribió un libro maravilloso que se los recomiendo,
Los contrabandistas de la memoria. Yo elegí estas dos situaciones porque
de alguna manera tienen que ver con el contrabando en mi memoria, que
me ayuda a recuperar con emoción y críticamente mi pertenencia con el
ICUF. Por eso estas dos elecciones, una que la siento en el fondo de mis
recuerdos, tiene algo de herencia pero más bien de tradición, ese enorme
maestro en el rostro y los brazos de sus alumnas. Esa tira para adentro,
como el mar. La otra, escena inaugural de mi docencia campamentil en
el ICUF, protagonizada por alguien que venía de afuera de la institución,
un peronista mas de Evita que de Perón, un discípulo del Padre Mujica y
admirador de J.W. Cooke. Esa tira para afuera, como el mar.
Hassoun plantea que la transmisión de la memoria se inicia con el pasaje
del testimonio y la cultura, pero es justamente cuando aparece algo del
orden de la interrupción cuando podemos hablar de una transmisión lo-
grada. No es solamente el pasaje del testimonio sino también la irrupción
de lo nuevo aquello que indica la confirmación de este proceso. Interrup-
ción que provoca incomodidad, que supone cambios y que nos advierte que
estamos ante el hecho inexorable de lo educativo. Uno nunca sabe qué va a
hacer el otro con lo que uno le da como docente.
Por eso elegí algo de la tradición y otro poco de interrupción, por eso quiero ho-
menajear así a esta institución en la que me formé, en la que tantas veces perci-
bí y critiqué por su endogamia, que identifico como límite, por eso la necesidad
de estar siempre saliendo, o dicho de otro modo, estar adentro pero saliendo…
A contramano del monumento que endurece y pierde ternura, prefiero el
homenaje del reconocimiento, por lo que aprendí, de lo que yo sentí, lo
que viví en esta institución. Reafirmando la necesidad de sabernos hacien-
do equilibrio en esta singular tensión entre tradición e innovación, entre
aquello que permanece y eso otro que interrumpe, porque entra sin permi-
so, porque es extraño, pero trae buenas cosas.

63
 Korczak.
La película
CRISTINA DIEGUEZ10

Juguetes realizados por estudiantes del ISTLyR en el Taller de Arte

64
 “El médico ha salvado de la muerte al niño. Nuestro deber de educadores
es enseñarle a vivir y a conquistar el derecho de ser niño”
Janusz Korczak

10 de septiembre de 2012. El encuentro comenzó con una muestra de lo

producido en los Talleres expresivos del Ciclo organizado en el ISTLyR.
Los asistentes navegaron entre los “juguetes para Korczak” que sintetizaban
la vital contradicción que acosó a los niños huérfanos del gueto de Varsovia:
crecer, jugar, aprender en medio de los efectos de la “solución final” que
¿desconocían? pero cuya omnipresencia los interpelaba cotidianamente.
Los materiales fueron el preludio para la proyección, con posterior debate,
de la película Korczak, dirigida por Andrzej Wajda, a la que asistieron re-
presentantes de la Embajada de Polonia, estudiantes y docentes del Insti-
tuto y público invitado.
Cuando las luces se apagaron, se impuso la pantalla. En blanco y negro se
escenificaba el horror y un modo de transitarlo: el del médico, escritor y
educador Henryk Goldszmit y sus valientes colaboradores.
La ficción materializaba el Asilo, el traslado al gueto, el juego transitando la
miseria y la tristeza, la belleza en la precariedad, la radio y la escritura, las
Asambleas, lo ruin y lo sublime, las disputas y los acuerdos, las emociones y
las interrelaciones, la obra de teatro y la muerte, el trabajo y la preocupación
constantes, la búsqueda rayana en la mendicidad, la dignidad ante todo…
Cuando la pantalla se apagó, se hicieron visibles el silencio y algunas lágrimas.
Pero también se hizo presente la palabra: la belleza trágica y la niñez, la dimen-
sión moral de todas las decisiones del “viejo doctor”, la enseñanza y el apren-
dizaje en todo momento, el compromiso hasta sus últimas consecuencias….
Y una historia que terminó o comenzó cuando ese agosto de 1942, un tren
partió de Varsovia con destino a Treblinka.

10. Cristina Dieguez es ex-rectora del ISTLyR y actualmente Coordinadora del Area
Gestión del Centro de Recursos de la Escuela Normal Superior en Lenguas Vivas
Nro. 1 “Pte. Roque Sáenz Peña”.
65
 El maestro Korczak11.
- - - - -- - - - - - - - - - - -

Israel Bernbaum.
Deportación de los niños del orfanato desde el Guetto de Varsovia a Treblinka.
Korczak atendiendo a un niño enfermo.
68
Cuando tenía 17 años decidí ser educador, luego de haber
sido líder de grupos en el movimiento juvenil Hashomer
Hatzair en Polonia.
Tuve la oportunidad de conocer los libros de Korczak y
decidí acercarme a él para formar parte del orfanato como
educador joven. Quería estar cerca de Korczak, y aprender
su enfoque pedagógico.
Le escribí una carta y con alegría recibí una respuesta
positiva. Viajé a Varsovia, llegué al orfanato de la calle
Krochmalna 92, y grande fue mi sorpresa al ver un bello
edifico en una calle en la que el resto de los edificios
eran muy viejos. La entrada daba a un patio; allí vi a un
grupo de niños que jugaba sin prestarme atención. Sólo
una niña me preguntó quién era yo y se ofreció a llevarme
junto al “doctor”, como lo llamaban los niños a Korczak.
Subí unas escaleras y al abrir la puerta me encontré en
un salón muy grande que hacia las veces de comedor y de
sala de juegos. En la oficina me informaron que el doctor
me recibiría de inmediato, y así fue. Frente a mí apareció
un hombre con delantal marrón, algo calvo, de barba larga
y puntiaguda. Detrás de unos lentes me observaban sus
ojos de color azul grisáceo. Me tendió su mano y me invitó
a pasar a un salón pequeño, al que llamaban “el local”.
Korczak me preguntó por qué había elegido dedicarme a
la educación, entre todas las cosas. Luego me revisó los
pulmones, el pecho y los ojos. Al terminar la revisación
médica me dijo que la decisión no estaba en sus manos, ya
que por su parte me aceptaba de forma inmediata. Ese fue
mi primer encuentro con Korczak.

El orfanato judío estaba destinado a 101 niños, mitad

niñas y mitad varones. Contaba con un cuerpo estable de
profesores dirigidos por la Sra. Stefa Wilckynszka. En-
tre los profesores y los niños había unos 20 educadores
jóvenes, como yo, que vivían en el primer piso y que por
cuatro horas de trabajo recibían pensión completa y aseso-
ramiento pedagógico. El resto del tiempo lo dedicábamos a
estudiar en la universidad algunos y en seminarios otros.
A cada uno de nosotros le otorgaban un cargo según sus
capacidades y posibilidades. Yo me dedicaba a la educación
física y a actividades lúdicas con los varones, y a ense-
ñar hebreo a los niños que estaban interesados.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - --------
Extraído de Arnon, Joseph (1978): Who was Janusz
11.

Korczak?, Universidad de Tel Aviv.

69
 Janusz Korczak, un maestro ejemplar12.
- - - - -- - - - - - - - - - - - - - - ----------
Jacobo Dodiuk, hoy de 76 años, padre de 2 hijos, reside en
Francia desde 1937. Algún tiempo atrás, en los años decisi-
vos de su formación, vivió en el Hogar de niños huérfanos
de la calle Krochmalna 92, que dirigía el Dr. Janusz Kor-
czak. Dodiuk nació en el seno de una familia judía pobre,
en una pequeña aldea polaca. Cuando tenía 2 años falleció
su padre, y junto con su madre se mudaron a Varsovia, a la
casa de una tía. Allí residían ocho personas, en una sola
habitación que hacía a la vez de cocina y lugar de trabajo.
Finalmente, su madre decidió internarlo en el Hogar
de niños huérfanos del Dr. Korczak.
A continuación, presentamos extractos del testimonio
brindado por Jacobo:
“Han pasado tantos años, han ocurrido tantas cosas, y,
sin embargo, vuelvo a ver el Hogar y al Dr. Korczak como
si fuera ayer... allí era feliz”.
“Me impresionó aquel gran edificio moderno, con calefac-
ción central y dos grandes dormitorios, uno para 51 niños
y otro para 56 niñas. En la Sala de Recreo había un gran
gong que golpeaba la directora, la señora Stefa Wilckyn-
szka, para llamarnos a comer... Cuando llegué, el Dr. Kor-
czak me revisó... me hizo algunas bromas e inmediatamente
le tomé confianza...”
“Nos levantábamos a las 6 de la mañana y desayunábamos
a las 7... Nos daban una merienda que llevábamos a la
escuela, porque todos asistíamos a las escuelas de la ciu-
dad. Yo iba a la de la calle Bryzbowska, que admitía niños
judíos. A las 3 volvíamos al Hogar a almorzar, y luego
hacíamos los deberes escolares...”
“En el Hogar había una cocinera y 2 ayudantes de cocina...
Cada uno de nosotros debía desempeñar una tarea... Después
del trabajo podíamos jugar hasta la cena... A las 8.30 de-
bíamos estar en la cama; entonces un monitor o el mismo Dr.
Korczak nos leían en voz alta o nos contaban cuentos. A ve-
ces alguien tocaba el violín o escuchábamos algún disco...”
“Teníamos un taller de carpintería dirigido por nuestro
portero, el Sr. Zalewski, quien fuera asesinado por los

70
nazis durante la guerra. Allí fabricábamos juguetes, pa-
letas de ping pong, guirnaldas para el árbol de Navidad,
que regalábamos a los niños internados en el hospital.
Hacíamos también esculturas en madera y las niñas podían
trabajar en la sala de costura. También practicábamos mú-
sica: violín, mandolina, acordeón, y habíamos formado tres
coros, que dirigía “Basia” (Bárbara), la esposa de Newerly.”
“Pasábamos los dos meses de vacaciones de verano en el
bosque, en una casa que pertenecía al orfanato: podíamos
nadar en el Vístula, y salir de excursión. El Dr. Korczak
y la Sra. Stefa se quedaban con nosotros durante todas
las vacaciones... También hacíamos teatro, montábamos
dos o tres espectáculos por año...”
“...Cuando dos niños querían pelearse, se les autorizaba a
hacerlo en una pista especial de la sala de recreación, en
presencia de testigos. Había que respetar ciertas condicio-
nes: ser de la misma edad, tener la misma fuerza. Se detenía
el combate antes de que alguno saliera lastimado. En cuanto
a mí, a partir del momento en que comencé a usar anteojos no
tuve más el derecho de pelearme: era demasiado peligroso”.
Los sábados por la tarde, los niños salían del hogar para
visitar a sus familias.
“Antes de ello –continúa Dodiuk- era necesario pasar el
examen de calzados, que lustrábamos cuidadosamente y pre-
sentábamos a la Sra. Stefa... Los niños que se habían por-
tado bien durante la semana recibían calzado casi nuevo.
Una vez yo fui distinguido con ese premio, pero la semana
siguiente la Sra. Stefa me dio un calzado gastado. Yo llo-
ré. La vestimenta y el calzado son cosas muy importantes
para los niños... Había que estar de vuelta a las 7 de la
noche, acompañados por los padres o tutores. Me acuerdo
que un día fui a pasear con mis compañeros por las ori-
llas del Vístula. Volvimos tarde, y nuestros padres, muy
preocupados, nos esperaban en el orfanato. Fuimos juzga-
dos por el Tribunal. Durante una semana no tuvimos de-
recho a visitas, pero nuestra vida era tan completa, tan
interesante, que no extrañábamos...”
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ---------
Extraído de: Silber, Daniel, Un maestro ejemplar,
12.

Revista Sensibilidades, Santa Fe, Argentina, 2002.

71
73
 “El médico sanador ha salvado
de la muerte al niño para que aprenda
a vivir y a conquistar sus derechos”
(Janusz Korczak)

S
eñoras y señores: ¡Bienvenidos! Estadio de Mosconi y Nazca, terra-
za de la casa de Villa Pueyrredón.
Allí se encontraban para un “cabeza”, dos colosos: los hermanos
Garzón, Gustavo de 12 años y Gabriel de 7 años. Estaban solos, no había
nadie en casa, ni siquiera el vecino amigo Claudio que le gustaba venir
porque había salame. Solos, “frente a frente”, bien dicho frente a frente
ya van a ver por qué, los bichitos de la Paternal y el pincha de La Plata,
¡partidazo!. (Lucha de varones, juego de hermanos, cuando dos herma-
nos varones juegan el fin del juego está cerca).
Les cuento que ese partido duró poco, muy poco, en una de las prime-
ras jugadas y a punto de que la pelota cruce la raya de gol, impotente ante
la situación de que un hermano menor lo humille en su propia casa,
mi hermano puso su mano contra mi espalda y mi cabeza se estrelló
contra la maceta que oficiaba de poste derecho. Es verdad, un límite, una
transgresión. Fue un cabezazo increíble, un macetón disuelto en mil
pedazos, aun recuerdo el sonido del golpe.
Desesperado por continuar el partido me repuse como buen pincharrata,
pero al ver mi cara, mi hermano se paraliza. Le digo “dale seguí, ¿te cagaste?”
Gusti, pelota pulpo bajo el brazo y sus palabras que denotaban preocu-
pación: “me parece que te lastimaste un poquito”. Me abraza, me pone
un repasador sobre el arco superciliar derecho y me lleva hasta el con-
sultorio de nuestro viejo. A dos cuadras de casa el Dr. Garzón laburaba
sanando, era su oficio, su pasión, día y noche atendía a sus pacientitos y
a sus familias, a la tarde hacía una siesta como buen médico del interior.
Se adelanta al encuentro: “che, pa, Gaby se lastimó un poquito pero
no te asustes”. Sin embargo, al verme, Jak (así se llamaba el viejo) casi se
desmaya. Salimos de raje para el Hospital Sirio Libanés, allí me aplica-
ron 12 puntitos sobre mi cabeza. Recuerdo punto por punto, los médicos
me decían “hay que hacerse macho”, pero yo en ese momento creía que
el costo era muy alto. Igual lloré.
Con mi hermano guardamos el secreto del origen del golpe, no tenía mu-
cho sentido, en el juego puede ser que se presente una mano desafortunada.
Recuerdo el momento como si fuera hoy, recuerdo las miradas, el
abrazo, la risa, el llanto, tengo la marca eternamente en mi cara, pero
sobre todo tengo el sabor de haber sido respetado en mi derecho al juego
y haber tenido con quien.
Cada vez que juego sé que mi cabeza se puede partir y también que
se puede recomponer, sé que hay un efecto sanador en el juego, igual al
efecto que sabía tenía mi viejo.

75
D
e pequeña observaba a los adultos con la imperiosa necesidad de
comprenderme, de descifrarme, de decodificarme… en su mun-
do intelectual, exageradamente racional, no encajaba que una
niña decidiera permanecer solitariamente “en silencio” por horas y horas.
En silencio entre comillas porque en mi imaginación cabían muchos
mundos. Realidades no ordinarias, realidades tan reales como las fanta-
sías de los sueños soñados; donde el sueño vuelto real y la realidad tan
extrañada se confunden y mimetizan en una armoniosa síntesis que
algunos llaman fantasías y otros llamamos vida.
De pequeña escuchaba de re-oído cómo los adultos intentaban encasi-
llarme en algún calificativo para lograr explicar-se y calmar su ansiedad
y desconocimiento de una condición que, por incomprensible para sus
intelectos, era definida como un problema. ¿Será sorda?, ¿será autista?
¿Tendrá algún trastorno? ¿Será antisocial?
Mi silencio los incomodaba, aun lo hace… los desconcertaba por in-
controlable, por incomprensible. Lo cierto es que yo elegía qué respon-
der y a quién. Y en eso a veces mi mamá me preguntaba: “Mechi, ¿vos
sos sorda?” Y yo sin dejar de hacer lo que estaba haciendo le contestaba
que no, y les devolvía cierta tranquilidad.
Jamás jugué a las muñecas, o invite a mis amigas a tomar el té, o me
disfrace de princesa… yo me divertía inventando compañeros de aventu-
ra… Podía pasar horas frente al juego de ollas de acero plateada, con sus
mangos negros y tapas de vidrio, que mi mamá guardaba en la alace-
na, con las compoteras pequeñas donde se servía el postre…y armar con
todo un mundo extraterrestre jamás explorado por la raza humana… o
una isla con trampas peligrosísimas… o un mundo de dinosaurios. Y me
pasaba horas, y horas…aparentemente sola, o para el ojo adulto yo estaba
sola… pero conmigo estaba Memo, un peluche que no se sabia bien si era
un castor, una zariguella o un mapache, daba lo mismo…, su cuerpo era
un arcoíris de colores donde prevalecía el verde, tenía los ojos oscuros y
una cola que arrancaba finita, se ensanchaba y encogía de nuevo.
Junto a mi compañero de aventuras explorábamos cada rincón de la
casa, nos encantaba entrar en la máquina del tiempo, un placar inmenso
que mi papá había heredado de su abuelo, que por dentro olía a cuero y a
madera húmeda y de vez en cuando a naftalina, esas pelotitas blancas que
mamá insistía poner en los placares, pero que transformaban la aventura
placentera de viajar por un campo con olor a cuero en algún lugar conta-
minado donde se había introducido una sustancia toxica: ¡La naftalina!
Hoy me reconozco en esa niña que fui, aun conservo la posibilidad de
quedar en “silencio” por horas y horas, despliego en mi ser la esencia de
esa niña que vive en mi. En el camino se cruzaron nuevos compañeros
de aventuras pero siempre recuerdo a Memo, que siempre estaba listo
para ir a jugar. Hoy reconozco esa niña que está brillando en mí y la
abrazo con ternura.
E
stábamos saliendo de la colonia, entre el barullo de otros
niños, padres, gritos, carcajadas, nos unía la alegría, la
risa fácil, una amistad que atravesaba el cuerpo cansado
de fútbol, pileta, de correr, de hablar.
Estábamos en esa edad en que las chicas eran tema de conver-
sación, y balbuceábamos cosas de política, así como pareciendo
grandes, como buscando entender, jugando, siempre jugando.
Fue ahí, en medio de ese bullicio que Walter, no sé como venía la
charla, dijo: “¡¿te imaginás alguien que sea ateo, judío y comunista?!”
¡Uuh! Dijeron algunos, otros se rieron.
Yo petrificado, dejé de escuchar el mar de sonidos de fondo,
y para adentro mío pensaba, “¡no se puede ser ateo y judío a la
vez!”, pero a pesar de esa contradicción yo era exactamente ese
engendro que Walter acababa de inventar. Era mi secreto. Mi
secreto doloroso era ser diferente a todos.
Fotografías de niños del orfanato de Korczak

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Carta de despedida.

Nos despedimos de todos los que comienzan un largo via-

je. Este viaje tiene nombre: la vida. Pensé qué consejos
darles, pero las palabras son débiles y escasas. No les
concedemos nada.

No les concedemos a Dios –lo deberán descubrir en vuestras

almas en una lucha solitaria.

No les concedemos la Patria –la deberán encontrar con el

esfuerzo de vuestros corazones y pensamientos.

No les concedemos el amor al prójimo –no hay amor sin per-

dón y éste se obtiene por medio de trabajo personal que es
fruto de la voluntad.

Lo que les concedemos es la añoranza de una vida mejor, que

no existe, pero que existirá, un vida de verdad y justicia.

Quizá esa añoranza los conduzca a Dios, a la Patria y al amor.

Janusz Korczak.

81
 Tecnicatura Superior en
TieMpo LiBre y Recreación
pedagogÍa y educación SocIAL
comunIcacIón SocIaL
orIentada AL DesarroLLo LocaL

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