Competencias Informativas para el Aprendizaje

Actividad 3. Evaluación e integración de la información

Alumna: Alicia Rosalía Diaz Espíndola

Profesor: Claudia Laura Mejía Juárez

Fecha de entrega: domingo 27 de agosto 2023

 INTRODUCCIÓN

La actividad integradora se considera una innovación curricular didáctica,

pedagógica, epistémica y metodológica, que permite al estudiante de educación
superior articular la teoría con la práctica y mediar la movilización de sus saberes
en el desarrollo integral de su formación profesional, y poder alcanzar el perfil de
egreso deseado. Roegiers (2010: 31) define la integración como “una operación
mediante la cual se hacen interdependientes diversos elementos que estaban
disociados al principio, con el objeto de hacerlos funcionar de una manera
articulada y en función de una meta establecida”.

El concepto innovación en educación contempla diferentes definiciones, Cruz y

Croda (2017) lo relacionan con el de reforma, en este sentido hablar de una
innovación o reforma educativa tiene que ver con una macro transformación, es
decir, una serie de innovaciones contenidas en toda una estructura de cambios
significativos en la forma de organizar, pensar y definir un fenómeno, que tiene
que ver por un lado con las innovaciones que están directamente relacionadas con
los procesos de enseñanza y aprendizaje correspondientes a las necesidades
actuales de estudiantes, y un segundo enfoque relacionado con el currículum en el
sentido amplio de los saberes, posicionamientos y perspectivas.

Aunado a esto, la formación profesional mediante el enfoque por competencias en

las universidades, ha traído como consecuencia la revisión de sus modelos de
formación profesional para impulsar su desarrollo, el análisis de la finalidad de las
reformas educativas, que al interior de las instituciones de educación superior
(IES) surgen para su transformación y evolución, plasmada en su misión y visión.

En el caso de la Universidad Autónoma de Tlaxcala (UATx), universidad pública

mexicana, en el Plan de Desarrollo institucional del 2006-2010 se impulsa una
reforma universitaria para transitar de un sistema departamental a un sistema
facultativo en una primera fase, y a continuación, para ofrecer una educación de
calidad, se propone la acreditación de programas de licenciatura y la certificación
del total de sus procesos administrativos, así como la renovación de su
infraestructura. La concepción de modelo universitario como proyección de lo
deseable, emerge del análisis histórico del pasado, de la valoración del presente y
de una visión estructurada del futuro universitario, para plantear la reforma
propuesta en 2011 como nueva alternativa de formación profesional en la UATx,
en el contexto de la formación profesional integral por competencias (Ortiz, 2015).
Así surge el Modelo Humanista Integrador basado en Competencias (MHIC)
propuesto por Ortiz, paradigma innovador en la formación profesional, el modelo
tiene como finalidad propiciar en los estudiantes una formación humanista
integradora, cuyo soporte práctico se fortalece con algunas propuestas de política
educativa internacional, nacional y local, al que se le da un enfoque basado en
competencias. Este modelo, fundamentado como humanista integral y con un
enfoque socio constructivista y de didáctica nueva, con un enfoque filosófico
principalmente fundamentado en Octavi Fullat y el pedagógico en Frida Díaz-
Barriga y Ángel Díaz-Barriga, en un inicio se denomina: “Modelo Humanista
Integrador”, y de manera consensuada con la comunidad universitaria se diseñan
los elementos que conforman dicho modelo, alineados a la misión y la visión
institucional (Ortiz, 2015).

Como parte innovadora del MHIC se diseña la propuesta de implementación del

proyecto integrador denominado en la institución: “Actividad Integradora” (AI),
como complemento al desarrollo de la estructura curricular, mediante campos
formativos; Ortiz define a la actividad integradora en la propuesta institucional del
MHIC como:

una situación de aprendizaje diseñada por los docentes de las diferentes unidades
de aprendizaje de un mismo semestre, para ser realizada por los estudiantes, con
la finalidad de articular: conocimientos, habilidades y actitudes planteados en la
malla curricular.

La actividad integradora implica tanto la conformación de equipos de trabajo de

estudiantes, como de grupos colegiados de docentes por semestre que tienen
como propósito primordial la integración de los conocimientos de las diferentes
unidades de aprendizaje en un trabajo interdisciplinario (Ortiz, 2015: 63).

La actividad integradora tiene como función principal impulsar el trabajo

colaborativo entre estudiantes, para enfrentar situaciones de aprendizaje y
desarrollar competencias genéricas, específicas y transversales, propuestas en el
perfil de egreso de cada uno de los más de 40 programas educativos (PE) de
licenciatura existentes en la UATx.
A seis años de su implementación, en la UATx no existe un estudio formal que
reporte la evaluación del estado de la gestión de la actividad integradora al interior
de las facultades y su impacto en los diferentes programas educativos de
formación profesional.

Por ello surge la siguiente pregunta de investigación: ¿La gestión de la actividad

integradora en la formación de estudiantes de educación superior, funciona con el
diseño y la estructura adecuada planteada en el modelo, en cuanto a planeación,
evaluación y retroalimentación de sus procesos, para que contribuya y mejore el
proyecto curricular del pe del licenciado en Ciencias de la Educación; su gestión
permite el fortalecimiento en la adquisición de competencias en los estudiantes, en
el contexto de desarrollo del modelo MHIC?

Desarrollo teórico-conceptual

El ingreso a la universidad para el estudiante de nivel medio superior es un

desafío, comentan Pérez et al. (2013), las estadísticas mencionan altos índices de
deserción en los estudios universitarios, en la que reducidos porcentajes de
estudiantes alcanzan su meta. Los cambios vertiginosos propios de la educación
superior a los que se enfrentan los estudiantes en su ingreso a la universidad se
convierten en un reto para el estudiante de nuevo ingreso, por lo que son
necesarios aspectos motivacionales y formativos que contribuyan a su autonomía
en el aprendizaje, que les permitan conocer, comprender y transferir nuevos
conocimientos para alcanzar las competencias deseadas en su ingreso y tránsito
en la universidad.

En opinión de Gaeta (2006) y Pérez et al. (2013), la falta de autorregulación y

autonomía en el estudiante, para favorecer su aprendizaje en estudios de
educación superior, sobre todo en los primeros semestres para evitar la deserción
y el rezago escolar y llegar a una graduación exitosa, han provocado que en la
gestión académica de los programas universitarios se implementen innovaciones y
estrategias que favorezcan la formación universitaria eficaz, dadas las exigencias
de este nuevo siglo de la información y la tecnología. Para ser un profesionista
reflexivo, crítico y autónomo se necesita que el estudiante sea partícipe de su
propio aprendizaje, estar motivado y con habilidades para seleccionar y usar
estrategias, conocimientos y la propia regulación de los procesos cognitivos, que
en el futuro le permitan actuar con liderazgo académico en el ejercicio de su
profesión, para este fin algunas instituciones han propuesto la implementación del
proyecto integrador en la malla curricular de su formación profesional.
El desarrollo de las competencias personales y profesionales en la universidad es
considerado por Núñez et al. (2006) como uno de los principales indicadores de
calidad, y en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), es una
necesidad y prioridad para este nivel educativo, con una mayor interacción entre
estudiantes y docentes, y sugieren promover que el alumno asuma la calidad en la
educación como un proceso de mejora continua, para lo que son necesarios
cambios en la enseñanza, en el papel del alumno y el rol del profesor, en el diseño
e implementación del currículum y en las metodologías diseñadas para las
estrategias de evaluación.

Como una respuesta a estas problemáticas surge, entre otros aspectos, el

enfoque por competencias, para un mejor desarrollo del estudiante mediante el
modelo curricular educativo; Coll dice al respecto:

una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o

sociales o para realizar una actividad o una tarea […] cada competencia reposa
sobre una combinación de habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas,
conocimientos (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes,
emociones y otros elementos sociales y comportamentales que pueden ser
movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz (Coll, 2007: 35).

Esto posibilita la tarea de aprender promoviendo el saber, saber hacer, saber ser y
saber estar, de forma que la educación universitaria desempeñe un papel
fundamental en la preparación efectiva para aprender a lo largo de la vida. La
clave está en que estas competencias posibiliten la tarea de aprender,
promoviendo los distintos saberes de su formación profesional.

Por esta razón, las instituciones educativas se han dado a la tarea de implementar
en el diseño curricular innovaciones como las actividades integradoras, que
denominan proyecto Integrador (PI), y que permiten el desarrollo del enfoque por
competencias en los estudiantes.

La necesidad de dar sentido a los aprendizajes y la necesidad de responder al

aumento de la cantidad y accesibilidad de la información en el campo de la
educación, plantea Roegiers (2010) en su Pedagogía de la integración, tiene como
consecuencia que la función tradicionalmente reservada al maestro, que consiste
en transmitir conocimientos a sus alumnos, pierda cada vez mayor sentido;
además, el impacto de la globalización en los intercambios de información, ha
influido desde un punto de vista económico, político y social, a enfrentar decenas
de culturas diferentes; igualmente, las situaciones de aprendizaje en las
universidades con la incorporación de las nuevas tecnologías, se hacen cada vez
más complejas, por lo que la contribución del enfoque por competencias se da
como respuesta a los desafíos planteados, y contribuye esencialmente a la
realización de la persona, a su inserción social o socioprofesional en los medios
en que ha sido llamada a evolucionar. Y con la intención de aplicar este enfoque
en el terreno de la pedagogía y desde el plano de la gestión educativa,
principalmente en instituciones de educación superior, se habla de “gestión
integrada” de un sistema, que integra diferentes dimensiones de la gestión: varias
categorías de actores, varios tipos de problemáticas (administrativas, económicas,
pedagógicas, psicológicas).

Una de las funciones del PI para Cevallos et al. (2016) y Kalimullin et al. (2016), es
mostrar que los estudiantes adquieren un aprendizaje significativo amplio y
fundamentado si se interrelacionan las competencias de diversas asignaturas, de
lo contrario, si éstas se trabajan sólo de manera independiente, además de
representar esfuerzo y trabajo adicional al alumno, no generan una experiencia de
aprendizaje completa. Los proyectos integradores reúnen los conocimientos de
varias materias y logran que el estudiante obtenga una competencia completa
resolviendo una problemática en específico.

El PI como estrategia didáctica funciona en la formación de diversas profesiones;

respecto de la experiencia desarrollada en la formación del psicólogo, Hewitt
(2007) da cuenta de la habilidad del estudiante para la búsqueda de información,
su integración al servicio de la solución de un ejercicio de investigación y de la
capacidad interpretativa de los saberes específicos de la propia disciplina, con una
proyección hacia lo integrado del saber, lo que le permite una formación
conceptual, actitudinal y procedimental hacia los procesos de investigación, en la
resolución de problemas, bajo una mirada ética y de responsabilidad social
universitaria.

Además de lo anterior, Hewitt (2007) propone que el PI se convierta en una

estrategia didáctica de evaluación por procesos y una estrategia pedagógica de
impacto social, que puede utilizarse como apoyo a las diferentes asignaturas
cursadas por los estudiantes del programa, con el fin de desarrollar competencias
para observar, planear, diseñar y realizar acciones sistemáticas y pertinentes para
el logro de cambios innovadores en el entorno, y en el ejercicio ético de su
profesión.

En la experiencia citada por Pareja (s.f.) en la formación de ingenieros en

Colombia, el Proyecto Integrador se constituye en un punto de convergencia de
las funciones misionales de la universidad: investigación, docencia y extensión, y
consecuentemente representa el punto de confluencia entre las diferentes
demandas institucionales con miras a potenciar la integración administrativa,
académica e investigativa. El objetivo principal del proyecto integrador en la
formación de ingenieros, es fomentar en estudiantes y docentes un espíritu
investigativo que parta de la experiencia proporcionada por la realización de un
trabajo en equipo, en el que se pone en evidencia la integración de los saberes
relacionados con cada disciplina de estudio en un semestre específico, y es
importante destacar, en su desarrollo y planificación, la realización de proyectos
para dar cuenta del logro de las competencias obtenidas por medio de dos
informes: el primero con una estructura de proyecto y el segundo un informe
científico en forma de artículo de los resultados obtenidos.

Para Parra y Pinzón (2013), la principal dificultad en la implementación de PI en la

Facultad de Ingeniería de la Fundación Universitaria Panamericana de
Compensar, ha sido generar espacios de trabajo de pares, que permitan unificar
criterios ante los estudiantes y lograr el compromiso del 100% de los docentes,
como actores principales de su gestión, ya que el PI es utilizado como estrategia
formativa de integración de personas, que surge como respuesta a la necesidad
de fortalecer competencias específicas, lecto-escritoras, investigativas y de
emprendimiento, mediante la creación progresiva de una cultura de gestión de
proyectos. Y concluyen que del seguimiento a la implementación del PI con
estudiantes y en el aula, se presenta la necesidad de generar tiempos adicionales
de asesorías y talleres especializados en gestión de proyectos e investigación, así
como de incentivar la generación de redes de negocio y apoyo a los estudiantes
para fortalecer sus proyectos y crear códigos de ética en su formación, y
finalmente llevar el modelo de PI a nivel institucional para que sea implementado
en las demás facultades de la universidad.

Experiencias como las mencionadas por Hewitt (2007), Pareja (s.f.), Parra y
Pinzón (2013) y Cevallos et al. (2016), señalan -en sus postulaciones teórico-
metodológicas y resultados de investigaciones- aspectos que indican que en la
gestión educativa de este tipo de innovaciones curriculares, como la estrategia del
PI, aún hay un amplio camino que recorrer para su consolidación dentro de la
malla curricular de los programas educativos de formación universitaria, ya que
requieren de un alto compromiso y apoyo de toda la comunidad académica
(directivos, docentes, administrativos y de servicios) en su gestión institucional, a
fin de fortalecer las competencias de formación profesional (genéricas, específicas
y transversales) dentro de proyectos situados en el contexto del mercado de
trabajo y del campo de la investigación, con un alto desarrollo e impacto social, la
mejora de los procesos educativos y de la propia infraestructura de las
instituciones.

En resumen, la propuesta de la pedagogía de la integración de Roegiers (2010)

muestra diferentes perfiles, entre los cuales se pueden mencionar: una integración
didáctica, una pedagógica y una cognitiva, que se manifiestan en la articulación de
la formación teórica y práctica; actividades tendientes a estructurar los
conocimientos antes del aprendizaje; organización de conocimientos por medio de
un proyecto; integración de diferentes conocimientos, en lugar de la disociación de
los mismos en las estructuras cognitivas del alumno; una acción concertada de
varios formadores o de varios docentes que intervengan ante un mismo grupo de
alumnos (integración, Inter formadores o Inter docentes), y la articulación de varios
enfoques (sociológico, psicológico, económico y filosófico).

Para captar una situación de interdisciplinariedad, así como la movilización de

capacidades en transversalidad, es decir, en una integración de contextos,
coinciden Roegiers (2010), Kallimullin et al. (2016) y Sanders (2012) en que el
término integración se aplica en el sentido de una coordinación armoniosa de
diferentes acciones que se llevan a cabo para el desarrollo de mejores
aprendizajes como estrategia didáctica bajo una metodología compleja centrada
en los estudiantes.

Bajo estos antecedentes, conceptualizaciones y resultados de investigaciones

acerca del Proyecto Integrador y la problemática mencionada en el contexto de la
UATx, se plantea dar respuesta a la pregunta de investigación con el siguiente
objetivo:

Analizar, valorar y determinar la efectividad de la gestión de la actividad

integradora (AI) en su diseño y estructura, planeación, estrategias y mecanismos e
instrumentos de evaluación y retroalimentación, en su función de contribuir a la
formación del licenciado en Educación, en el contexto de desarrollo del modelo
MHIC, en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de
Tlaxcala.
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

Se considera de primordial importancia la investigación de tipo evaluativa de la

gestión de esta importante innovación curricular, la actividad integradora en su
propio contexto de desarrollo, ya que involucra la formación de estudiantes de
manera colaborativa y la formación y actuación de grupos colegiados de docentes
que dirigen, supervisan y evalúan la actividad integradora, se pretende dar cuenta
del funcionamiento de la gestión con fines de retroalimentación a través de los
procesos formativos que se llevan a cabo en los estudiantes. La investigación se
realizó bajo un enfoque mixto, se presentan parte de los resultados obtenidos bajo
la técnica de encuesta con preguntas cerradas y abiertas, inicia como exploratoria,
de tipo descriptiva y valorativa del desarrollo de la actividad integradora, desde la
percepción de los estudiantes de la licenciatura en Ciencias de la Educación.

Diseño del instrumento, validación y aplicación

Diseño. Para la investigación bajo la técnica de encuesta se diseñó un instrumento

tipo cuestionario en tres partes: la primera parte incluye variables categóricas
independientes que determinan el perfil sociodemográfico de los estudiantes, la
segunda parte integra un inventario de las herramientas tecnológicas y de
servicios educativos de apoyo personales e institucionales, propios para la
realización de su actividad integradora, con una escala de Likert de cuatro
adjetivaciones, y por último, el tercer apartado del cuestionario corresponde a la
parte valorativa de las percepciones de las variables dependientes del estudio con
una escala de Likert de cinco adjetivaciones que van desde siempre hasta nunca
para 37 ítems, que permiten analizar los logros, las contribuciones, motivaciones y
el apoyo docente en el desarrollo de la AI, así como necesidades y situaciones de
controversia y paradoja que se presentan en las actividades que llevan a cabo. El
constructo se diseñó en seis categorías de análisis, y se presenta el resultado de
tres de ellas: la formulación, el diseño y estructura de la AI incluida en el proceso
de planeación; los factores didácticos y pedagógicos de impacto en la AI, y las
estrategias y mecanismos de evaluación utilizados en su desarrollo.

Validación. Se valida el constructo en un grupo de cuatro docentes que han

impartido la asignatura de la AI en más de dos ocasiones y de cuatro docentes
especialistas en el tema que participaron en la elaboración del pe bajo el modelo
MHIC; de manera cualitativa se validó relevancia, pertinencia, claridad y aspectos
formales en cada uno de los 37 ítems de las seis categorías propuestas, y de
manera cuantitativa, por medio de un análisis no paramétrico de Kolmogorov-
Smirnov, con una significancia de 0.198 y Shapiro-Wilk con una significancia de
0.005 para validar la normalidad de los datos, así como mediante el estadístico
alfa de Cronbach, que mide la fiabilidad del ítem, con un valor promedio obtenido
de 0.898 para 37 elementos.

Población, muestra y sujetos. Para esta investigación se considera como

población a los estudiantes de la licenciatura de Ciencias de la Educación, de la
misma Facultad de la UATx, del 5º, 6º, 7º y 8º semestres inscritos en el periodo
vigente primavera 2018, la muestra probabilística al 95% de confianza y 5% de
margen de error, indicó 94 sujetos como mínimo para aplicar el instrumento; se
tomaron en cuenta los siguientes requisitos de inclusión: pertenecer a alguno de
los semestres mencionados y haber realizado la actividad integradora al menos
dos veces.

Aplicación. Se aplicó el cuestionario por grupos, a los estudiantes que asistieron a

los exámenes ordinarios y actividades de fin de semestre (primavera 2018), de
manera intencionada, según los requisitos de inclusión y de libre participación,
involucrando a los 94 estudiantes de ambos turnos: matutino y vespertino.

El análisis de los datos. Se realizó mediante los softwares SPSS V. 21 y Excel, un

análisis de frecuencias y porcentajes para las variables independientes: sexo,
edad y semestre; se presentan en la Parte I de resultados. Para las variables
dependientes se llevó a cabo, por medio de un análisis de frecuencia relativa de la
respuesta positiva, el cálculo del porcentaje de efectividad de cada categoría del
constructo valorado y un análisis de inferencia estadística de comparación de
medias para una muestra, mediante el estadístico T Student, para la
comprobación de hipótesis de los ítems incluidos; los resultados se presentan en
el apartado II, se incluyen tablas y gráficas.

ACTIVIDAD INTEGRADORA Y FORMACIÓN

En este apartado se describen los resultados y su análisis en tres partes: la

primera describe a los sujetos participantes por sus datos sociodemográficos,
académicos y los recursos con los que cuenta el estudiante (variables
independientes y categóricas), en la segunda se describe la valoración estadística
del análisis de los datos obtenidos en la valoración del trabajo de campo (variables
dependientes), y en la tercera la contrastación con los datos cualitativos de las
preguntas abiertas.

Parte I. El futuro docente y recursos disponibles en su formación académica

El 30% de los estudiantes participantes son de sexo masculino y el 70% de sexo

femenino; por edad: los de 20 años o menos están agrupados en el 27%, el 58%
tiene de 21 a 23 años y el 15.5% de 24 a 26 años; todos cursaban quinto, sexto,
séptimo y octavo semestres de la licenciatura en Ciencias de la Educación. De
éstos, el 51% cuenta con algún tipo de beca para la realización de sus estudios. El
92% son estudiantes solteros. Con respecto a sus calificaciones, el 6% tiene un
promedio de 10; el 50% de los estudiantes ha alcanzado un promedio de 9 a 9.9;
el 35% mantiene un promedio de 8 a 8.9, el 8% mantiene un promedio de 7 a 7.9.
Estos datos sociodemográficos permiten visualizar una fortaleza, en su mayoría
son estudiantes dedicados a sus estudios, en donde el 50% cuenta con algún tipo
de apoyo institucional, un mínimo porcentaje es casado, más del 80% mantiene un
promedio superior a 8. Lo que nos indica que son estudiantes con interés y
enfocados en el estudio para llegar a ser estudiantes competitivos, en donde la AI
juega un papel muy importante para la consolidación en su formación en
competencias, citadas en el perfil de egreso.

Recursos disponibles. En cuanto al inventario realizado de recursos disponibles

para la realización de sus tareas, el 70% ha desarrollado la AI más de cuatro
veces, el 80% tiene computadora e internet en casa, el 70% cuenta con una laptop
de uso personal, el 65% cuenta con internet en su celular, el 60% considera útil la
biblioteca de facultad y el centro de cómputo en sus actividades académicas y
solamente el 53% considera adecuada la infraestructura de la facultad para la
realización de sus tareas. Estos datos reflejan que la infraestructura que se ofrece
en la facultad aún no logra satisfacer las necesidades de todos los estudiantes
para los objetivos programados y es necesario entender y atender principalmente
la situación de aquellos que no cuentan con los complementos propios para el
desarrollo de la AI, esta situación establece una marcada desigualdad y una
brecha entre estudiantes para su formación integral.

Parte II. La efectividad de la actividad integradora en la formación del licenciado en

Educación
En este apartado y para este artículo, se describen parte de los resultados
obtenidos en la valoración de las variables dependientes en el estudio,
comprendidas en la gestión de la AI al interior de la institución: II.1. El diseño de
los proyectos, su estructura y planeación, II.2. Los procesos didácticos y II.3. Los
procesos, mecanismos e instrumentos de evaluación, implementados en el
desarrollo de la actividad integradora.

II.1. El diseño, la estructura y planeación de la actividad integradora

El diseño y la planeación en el desarrollo de la AI adquiere relevante importancia

en la formación de los profesionistas bajo el modelo de competencias, se
valoraron aspectos como el diseño de objetivos; la estructura del proyecto para
alcanzar la profundidad adecuada en la planeación de los contenidos, así como la
congruencia presentada entre objetivos y contenidos; el trabajo colaborativo y la
interacción realizada entre docentes y entre docentes y estudiantes, así como el
logro de los conocimientos adquiridos.

Los resultados obtenidos por medio del cálculo del algoritmo que determina la
frecuencia relativa de las respuestas positivas desde la percepción de los
estudiantes, alcanzan en promedio un 49% de efectividad en el desarrollo de la AI,
en un sistema de calidad, el logro del 50% más uno determina que la
implementación está en desarrollo, muestra una afinidad y desarrollo a lo
planeado. El promedio alcanzado muestra una valoración media, sin embargo, es
importante hacer notar los logros y esfuerzos realizados por los docentes y
estudiantes para llevar a cabo esta actividad, el mayor porcentaje obtenido fue de
62% de respuestas a favor, logrado para la profundidad de contenidos manejados
en la AI, mientras que la valoración más baja, con un 38% de efectividad, fue para
el trabajo colaborativo desarrollado entre estudiantes y profesores. Los resultados
obtenidos muestran la necesidad de reflexionar sobre el rol del docente, su
apropiación de los fundamentos de la pedagogía de la integración, de la
planificación, del trabajo en colegiado y de la interacción lograda con los
estudiantes, para dar instrucciones, seguimiento, supervisión y asesoría en el
ejercicio de la AI. Es necesario que se muestre interés y se motive al estudiante
para que perciba un trabajo colegiado y procesos de comunicación efectiva entre
docentes y su interacción con los estudiantes, y solicitar el apoyo docente en caso
de ser necesario.

Se valora también como un factor crítico, con un 43% de efectividad, la adquisición

de las competencias profesionales a través de la realización de estos proyectos,
que les permitan a los estudiantes adquirir nuevos conocimientos por medio de la
AI. En aspectos como la valoración de la congruencia entre objetivos y contenidos
diseñados, se obtiene una valoración de 43% de respuestas a favor, punto
importante de reflexionar en el proceso de planeación, pues resulta paradójico
para los objetivos que persigue la actividad integradora de alcanzar los propósitos
y lograr la autonomía del estudiante, en donde la planeación es punto prioritario
por atender; el promedio de efectividad alcanzado para esta dimensión es de 53%,
por arriba del mínimo aceptable 50%.

La aplicación de la prueba T Student para una muestra (inferencia estadística)

aplicado a las seis variables dependientes evaluadas en esta categoría, permite
rechazar la hipótesis nula (Los factores de la planeación académica no cumplen
con lo planeado en la AI en lo mínimo aceptable), resultados que coinciden con la
medición de la efectividad de la planeación en el desarrollo de la AI. Los
estudiantes valoran el desarrollo de estas seis variables en el nivel mínimo
aceptable, en las que la congruencia entre los objetivos planeados y los
contenidos de la AI y la colaboración desarrollada entre docentes y estudiantes se
encuentran por debajo del promedio de la media entre variables igual a 3.07 (ver
Tabla 1 y Gráfica 1).

Tabla 1 Factores de incidencia en el diseño y la planeación de la AI

Número
de Ítem Variable T Student Significancia Media Interpretación al
valor de comparación
rechaza la Ho Efectividad
Alcanzada en la
implementación
3 Planeación y diseño de objetivos 5.95* 0.000 3.07 *Mínimo aceptable
53%
10 Profundidad de contenidos 5.394*0.000 3.00 *Mínimo aceptable
62%
12 Congruencia entre contenidos y objetivos 6.563*0.000 3.08 *Mínimo
aceptable 48%
16 Colaboración docente- estudiante 4.355*0.000 2.95 *Mínimo
aceptable 38%
18 Logro de objetivos 7.418*0.000 3.18 *Mínimo aceptable 49%
21 Nuevos conocimientos 6.222*0.000 3.18 *Mínimo aceptable 43%
Promedio 3.07 53%
Fuente: propia de la investigación

Interpretación: Excelente***** u=4.5 a 5; Muy bueno**** u=4-4.4; Bueno*** u=3.5 a

3.9; Regular** u=3.0-3.4; Mínimo Aceptable* u=2.5-2.9.

Fuente: propia de la investigación.

Gráfica 1 Factores de incidencia en el diseño y la planeación de la AI

Un correcto proceso de planeación educativa y colegiada de los docentes en el

desempeño y ejercicio de la AI, logrará que los estudiantes cumplan sus objetivos
y metas establecidas en el desarrollo de sus competencias, lo que será un reflejo
de la calidad de educación recibida. Así, los cambios que están abordando las
universidades llevan ese sentido concreto en su visión y su misión, con el firme
propósito de que las universidades sean verdaderas instituciones promotoras del
cambio para este siglo. Los nuevos profesionistas, como consecuencia, serán
agentes de cambio, e innovadores en el contexto de la educación superior.

Como consecuencia de los resultados obtenidos en esta investigación que supera

el 50 % de efectividad, es importante resaltar los esfuerzos de los docentes para
llevar a cabo el desarrollo de la AI, se coincide con las aportaciones de
investigaciones realizadas en otras universidades, como la de Núñez et al. (2006)
y Cevallos et al. (2016), quienes mencionan que cabe resaltar que los esfuerzos
realizados por las comunidades académicas son de relevante importancia, ya que
a pesar de las diferencias profesionales que existen entre los docentes que las
integran, y las deficiencias que aún faltan de atender en la institución para lograr
que en el corto plazo, por medio de la actividad integradora, se logran optimizar
los principios de la planeación didáctica en la práctica de la autorregulación del
aprendizaje en los estudiantes, y que no debe ser entendida solamente como una
aptitud mental, sino como un proceso de autodirección, a través del cual los
alumnos transforman sus aptitudes mentales en competencias académicas en lo
individual y en colaborativo, y que además presentan características como ser
proactivos en cuanto a sus esfuerzos por aprender, ya que son conscientes de sus
habilidades y limitaciones y, además, muestran comportamientos para el estudio
guiados por objetivos y estrategias que los ayudan a alcanzarlos, con la
supervisión de sus profesores.

Con el objeto de encontrar dificultades y facilidades otorgadas por los docentes en

la integración de conocimientos entre las áreas y sub-áreas que componen la
aplicación del Proyecto Integrador Político-Pedagógico de la Facultad de
Enfermería de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro, Brasil, comentan
Ferreira et al. (2013) los factores en donde se presentan deficiencias contundentes
en el desarrollo de la integración curricular, citan los siguientes aspectos: las
características individuales y profesionales de los docentes y los comportamientos
a veces inmaduros de los estudiantes en sus procesos de reflexión. Por lo que
recomiendan a los alumnos -acerca de la deconstrucción de la visión fragmentada
del currículo- la actualización continua en educación crítica y transformadora y
reflexión, para que se sientan integrados a la colectividad operante de la
enseñanza, y así poder contribuir eficazmente a la integración curricular; a los
docentes recomiendan la constante aproximación a la propuesta pedagógica, para
que la comprendan con claridad y con una visión crítica. Esta aproximación puede
ocurrir a través de la participación activa de estos sujetos en las discusiones y
planificaciones colaborativas de intercambio.

II.2. Factores didácticos y pedagógicos en la gestión de la AI

Las estrategias didácticas y pedagógicas utilizadas en el colegiado docente para

llevar a cabo la actividad integradora son de notable importancia. La finalidad es
que los docentes, en la aplicación de sus estrategias didácticas, logren que los
estudiantes estén motivados y desarrollen las competencias genéricas,
específicas y transversales de su profesión, en las actividades empleadas en el
desarrollo del trabajo colaborativo. Los resultados obtenidos que determinan el
comportamiento de las cinco variables que integran esta categoría de análisis
involucran las estrategias didácticas y pedagógicas de integración, las de
comunicación, las de motivación, las de trabajo colaborativo, las de participación y
democracia en el trabajo en grupo y de interacción con los docentes; los
resultados señalan, desde la perspectiva de los estudiantes, que por medio de la
AI se alcanza un promedio de efectividad de 38% para todas las variables de este
grupo. Resultados que indican que el desarrollo de la actividad integradora está
por debajo del 50% de efectividad, por lo que se tendrán que diseñar estrategias
didácticas de mejora, ya que la AI tiene sólo seis años de implementación.

El valor más alto de la media de los promedios obtenidos corresponde a la

variable motivación del estudiante para la realización de la AI, con un valor de
3.07, por arriba del promedio para el grupo de variables en esta dimensión, y en la
prueba T Student, para una muestra se rechaza la hipótesis nula a un valor u de
comparación de 2.5, lo que indica el valor mínimo aceptable a una significancia de
0.000; el logro de las habilidades comunicativas obtuvo un valor promedio de 3.05;
la participación y democracia lograda en el trabajo colaborativo y la estrategia
didáctica y pedagógica utilizada con un valor promedio de 2.98, y por último el
fortalecimiento del trabajo colaborativo, con un valor de 2.95; se determina a
través del estadístico T Student, para una muestra fue mayor a 1.96 a un valor de
u de comparación de 2.5 y una significancia de 0.000, en la que se rechaza la
Hipótesis nula (Ho), en su interpretación en la escala de significancia se
encuentran en el nivel de mínimo aceptable (ver Tabla 2 y Gráfica 2).

Tabla 2 Factores didácticos y pedagógicos de influencia en la AI

Número
de Ítem Variable T Student Significancia Media Interpretación al
valor de comparación
rechaza la Ho Efectividad
Alcanzada en la
implementación8 Estrategia pedagógica integradora 4.824*0.000 2.98
*Mínimo aceptable 37%
16 Se fortaleció el trabajo colaborativo (TC) 4.355*0.000 2.95 *Mínimo
aceptable 37%
19 Participación y democracia en el TC 4.825*0.000 2.98 *Mínimo
aceptable 35%
20 Habilidades comunicativas 5.673*0.000 3.05 *Mínimo aceptable
38%
22 Motivación 5.069*0.000 3.07 *Mínimo aceptable 40%
Promedio 3.00 38%
Fuente: propia de la investigación

Interpretación: Excelente***** u=4.5 a 5; Muy bueno**** u=4-4.4; Bueno*** u=3.5 a

3.9; Regular** u=3.0-3.4; Mínimo Aceptable* u=2.5-2.9

Fuente: propia de la investigación.

Gráfica 2 Factores didácticos y pedagógicos de influencia en la AI

En la opinión de Amadio et al. (2014) las expectativas acerca de la tarea de educar

y el rol del docente han cambiado considerablemente en este nuevo siglo, ya que
las políticas educativas favorecen principalmente el aprendizaje activo centrado en
el estudiante, protagonista en el proceso de construcción y autorregulación de sus
propios aprendizajes para satisfacer expectativas y necesidades. Las dimensiones
cognitiva, ética y emocional están interrelacionadas, y de esta forma se favorece la
comprensión y la aplicación de conocimientos, más que su propia acumulación, y
se hace el mejor uso de las tecnologías de la información y la comunicación para
lograr los objetivos diseñados.

Los fundamentos ofrecidos por Amadio et al. (2014) refuerzan los resultados
obtenidos en este rubro, ya que sostienen que el desarrollo de la AI y el logro de
sus objetivos es de vital importancia, sin embargo, se pone de manifiesto la
necesidad de fortalecer el trabajo del docente universitario en colegiado y el apoyo
académico otorgado al estudiante en el desarrollo de esta actividad, para que los
resultados sean un reflejo de que se cumple con los objetivos diseñados para la AI
en el modelo Institucional MHIC, como un hecho consolidado y sobre todo para
que el estudiante se sienta motivado y satisfecho en sus expectativas y
necesidades de aprendizaje, en el desarrollo de sus competencias profesionales.

Los resultados en este apartado determinan una oportunidad de mejorar el

desarrollo de la AI, se espera que el profesor refuerce en el estudiante la
movilización de saberes, que esté ampliamente motivado y actúe con
responsabilidad social para encontrar respuesta a los problemas que enfrenta en
el ejercicio de su profesión de forma colaborativa. Al respecto destaca la opinión
de Vélez (2013), quien dice que el estudiante, al irse percatando de la
complejidad, diversidad y vinculación de saberes, estará consciente y capacitado
para abordar las diferentes problemáticas por las que atraviesa en el campo de su
especialidad, con una visión amplia que le otorga la AI, y un interés por colaborar
con una disposición integradora, contextual y profunda en los problemas que
enfrenta en el ejercicio de su profesión.

Por otro lado, atendiendo el rol del docente y el papel de la universidad como
institución transformadora del contexto social, para Puñales y Fernández (2014),
en la formación pedagógica universitaria se espera que el profesor comprenda el
carácter social y multilateral de la enseñanza y con ello, su desempeño contribuya
al mejoramiento de la educación, de los estudiantes y de la sociedad en general.
El objetivo transformador de la personalidad del estudiante conlleva alcanzar
niveles cualitativamente superiores en su desempeño profesional integral, ya que
el estudiante que se especializa en estudios pedagógicos demanda una formación
especial, por ser transmisor directo de la cultura y de los principios ideológicos
propios de la profesión.

II.3. Las estrategias, recursos y mecanismos de evaluación en el desarrollo de la

actividad integradora

La actividad integradora como innovación educativa ante un nuevo modelo

educativo curricular exige la implementación de mecanismos y herramientas
innovadoras para la evaluación de las competencias adquiridas, la correcta
implementación de una rúbrica puede ser la herramienta mediadora que cumpla
esta función. La rúbrica es un instrumento idóneo para evaluar competencias,
sobre lo desarrollado y aprendido, pues permite diseccionar las tareas complejas
de manera graduada y operativa, lo que facilita que el estudiante sea consciente
de hasta dónde llegan sus aprendizajes y cuál es el máximo nivel deseable en la
entrega de sus tareas escolares, así como monitorear el desarrollo de la propia
actividad autoevaluándose. Le facilita retroalimentación casi inmediata, ya que le
permite acortar sustancialmente el tiempo de retorno, al ofrecer resultados
cuantitativos y cualitativos basados en estándares conocidos previamente al
desarrollo de la tarea.

Entre los resultados obtenidos a la valoración de esta dimensión de análisis se

determina que las respuestas favorables a la utilización de las rúbricas para el
desarrollo de la actividad integradora apenas alcanza un 40% de respuestas
positivas en favor de su uso, ante el supuesto de tener como expectativa al menos
el 50% más uno de logrado, esto significa un reto para los docentes de mejorar en
la parte operativa del diseño y aplicación de las rúbricas en la actividad
integradora, hasta alcanzar una madurez tangible en el proceso de su aplicación.

Alcanza un 40% de efectividad el desarrollo de las estrategias, actividades y

mecanismos de evaluación realizadas por los docentes y la propia autoevaluación
que el estudiante realiza y le permite la retroalimentación en la AI. Un porcentaje
de 42%, 36%, y 32% de efectividad alcanzada en favor de: lograr la
autorregulación de sus aprendizajes, la metacognición, y la satisfacción en la
calificación alcanzada respectivamente, valores por debajo del 50% de respuestas
en favor de la implementación de los procesos de evaluación de la AI. De la misma
forma, los resultados obtenidos a través de la prueba de Hipótesis por medio del
estadístico T Student para una muestra, nos determina una valoración en el
mínimo aceptable a un valor de comparación u= 2.5, resultados que coinciden con
la valoración del algoritmo de frecuencia relativa de la respuesta positiva. Estos
resultados, en la gestión del programa educativo, se presentan como factores
críticos y de atención inmediata, y es necesario proponer estrategias de mejora
para satisfacer estas necesidades y lograr que el alumnado sienta satisfacción en
la parte operativa de los mecanismos de la evaluación de la AI en el colegiado de
docentes, y en la utilidad de las rúbricas como mediadoras entre los procesos
cognitivos que se llevan a cabo, asimismo, los mecanismos utilizados en estos
procesos deben tener sobre todo una función retroalimentadora y formativa y no
sólo determinan el esfuerzo realizado y el logro obtenido, plasmado en una cifra
numérica (ver Tabla 3 y Gráfica 3).

Tabla 3 Factores de los procesos y herramientas de evaluación de impacto en la AI

Número
de Ítem Variable T Student Significancia Media Interpretación al
valor de comparación
rechaza la Ho Efectividad
Alcanzada en la
implementación
1 Utilidad rúbrica 6.397*0.000 3.12 *Mínimo aceptable 42 %
2 Autoevaluar 6.849*0.000 3.10 *Mínimo aceptable 40%
17 Metacognición 4.389*0.000 2.93 *Mínimo aceptable 36%
11 Autorregulación 6.084*0.000 3.08 *Mínimo aceptable 42%
9 Satisfacción 3.806*0.000 2.05 *Mínimo aceptable 32%
Promedio 3.016 38%
Fuente: propia de la investigación

Interpretación: Excelente***** u=4.5 a 5; Muy bueno**** u=4-4.4; Bueno*** u=3.5 a

3.9; Regular** u=3.0-3.4; Mínimo Aceptable* u=2.5-2.9

Fuente: propia de la investigación.

Gráfica 3 Factores de los procesos de evaluación de impacto en la AI

En la opinión de Alsina (2013), la rúbrica es el instrumento cuya principal función

es compartir criterios para la realización y guía de las tareas de aprendizaje y de
evaluación que vinculan la interacción entre los estudiantes y el profesorado. En
este sentido, la rúbrica señala las expectativas que los estudiantes y su
profesorado esperan y comparten sobre una actividad o actividades, organizadas
en diferentes niveles de cumplimiento: desde el menos aceptable hasta la
resolución esperada, desde lo considerado como insuficiente hasta lo excelente y
es así como debían de operar las estrategias de evaluación de la AI, de manera
que se refleje el cambio educativo propuesto en el modelo curricular institucional

En la implementación de enfoques por competencias en la educación uno de los

principales problemas, afirma Andrade (2008), está en la falta de vinculación de
las competencias con las teorías pedagógicas en la formación de profesores, tanto
en el aterrizaje de los modelos educativos como en el ejercicio de la evaluación en
los estudiantes; al no comprender el cambio de enfoque del modelo educativo
utilizado entre el diseño curricular y la práctica docente, se sigue haciendo lo
mismo y se cometen los mismos errores, por lo que el desarrollo de innovaciones
educativas en la práctica sólo cae en simulaciones y no se llega a los fines de lo
diseñado, lo que exige que los mecanismos e instrumentos de evaluación sean
prácticas de evaluación auténtica y representen una acertada retroalimentación de
los saberes adquiridos en el estudiante.
Parte III. Sugerencias de los estudiantes para mejorar las aportaciones de la
actividad integradora en su formación profesional

Como respuesta a una de las preguntas abiertas se obtiene de manera cualitativa

300 respuestas que se clasificaron por su contenido y se interpretan desde su
significado como áreas de oportunidad para la consolidación de la implementación
de la AI y señalar acciones de mejora. A la pregunta ¿Qué sugieres para la mejora
del desarrollo de la AI en beneficio del desarrollo de tus competencias
profesionales y alcanzar el perfil de egreso?, se obtuvo, con el mayor porcentaje,
el 40% en mejorar los procesos que se realizan en la evaluación de la AI; con
30%, mejorar las estrategias de planeación de la AI entre docentes y estudiantes;
con 20%, sugieren que se mejoren las actividades colaborativas que realizan los
docentes involucrados en el desarrollo de la AI, y con un 10%, que la institución
esté más comprometida en su desarrollo, ya que no cuentan con los espacios
suficientes para su realización dentro del contexto de facultad y a algunos
estudiantes les falta apoyo de equipo de cómputo y software especializado e
internet; sus necesidades se ven reflejadas en el mismo orden de ideas a la
valoración cuantitativa realizada.

Como se puede observar, estos resultados dejan ver una necesidad de los
estudiantes; ellos esperan que sus profesores desarrollen de una mejor manera el
trabajo colaborativo de gestión en la planeación y evaluación de los proyectos
desarrollados en la AI (ver Figura 1).

Fuente: propia de la investigación.

Figura 1 Áreas de oportunidad para el desarrollo de la AI

A MANERA DE CIERRE

Acerca de la evaluación realizada a la implementación y gestión de la AI en la

formación del licenciado en Educación, como innovación curricular en la
implementación del Modelo Educativo Humanístico Basado en Competencias, se
puede concluir que: el porcentaje de estudiantes más desprotegido en apoyos de
tecnología y de infraestructura para la realización de sus proyectos y tareas en la
actividad integradora, aunque mínimo, está presente y son el grupo vulnerable en
la realización de esta actividad, por lo que la universidad, como institución pública,
tiene el compromiso de atender sus necesidades académicas y mejorar y
optimizar los servicios académicos, escolares y de infraestructura, ya que influyen
directamente en el desarrollo y formación de los estudiantes, con el fin de
optimizar su efectividad como resultado final de la actividad sustantiva
universitaria, ya que de alguna manera impactan en la formación profesional y
finalmente en los indicadores de excelencia de los PE y de la institución.

El diseño y la planificación de la AI, para el logro de los objetivos de aprendizaje

en los estudiantes y de su propia autorregulación en el ejercicio de la AI, tendrá
que ser asertiva y congruente con la innovación curricular propuesta en el modelo
educativo vigente. Así, se esperan acciones de mejora en el desempeño
colaborativo de los docentes, en la asesoría, seguimiento, diseño de estrategias,
instrumentos, procesos y mecanismos de evaluación; que éstos sean aplicadas de
manera adecuada en la gestión de la AI, y se vean reflejados en los proyectos y en
los informes finales propuestos por los estudiantes como resultado de la
articulación entre la teoría, la práctica y la investigación.

Ante un nuevo modelo educativo como lo es el MHIC en la UATx, que exige

innovaciones curriculares en el desarrollo de los PE y evaluaciones adecuadas a
éstas, la rúbrica puede llegar a ser un potente motor de cambio metodológico
como estrategia didáctica y pedagógica en la evaluación de los aprendizajes y en
su vinculación a la práctica docente, para lograr en el estudiante la autonomía y
autorregulación del aprendizaje. Lo que hace indispensable, en primer lugar, la
formación de los docentes bajo este modelo y en trabajo colaborativo para el
desarrollo de la AI; su participación, compromiso y reflexión sobre su desempeño
en colegiado y de la interacción con los estudiantes, ante la gestión de estos
procesos educativos. Que no sólo sirva para la medición de esfuerzos y logros
alcanzados en la actividad desarrollada, expresados en un puntaje.

Los mecanismos e instrumentos de evaluación tienen que ser implementados de

manera innovadora y asertiva, para satisfacer las necesidades de los estudiantes
y su retroalimentación; que busquen impactar de manera positiva en el logro de
saberes y su movilización en la realización de proyectos de investigación, en los
que resuelvan problemáticas de su entorno con responsabilidad social
universitaria y así desarrollar las competencias diseñadas en el perfil de egreso
señaladas en los PE.
Lo observado y evaluado en esta investigación muestra la efectividad alcanzada
en las estrategias implementadas, refleja aciertos, logros y necesidades por
satisfacer en los estudiantes; si bien se observan algunas incongruencias y
contradicciones de lo requerido en la gestión de la AI, se detectan áreas de
oportunidad para fundamentar y enriquecer las estrategias pedagógicas
empleadas como innovación educativa en las revisiones curriculares de los PE,
como lo es el caso de la AI.

Es importante concluir que, aproximadamente siete años después de la

implementación del nuevo modelo universitario (MHIC) y sus innovaciones
curriculares, como el desarrollo de la AI, apenas se ha alcanzado el 50% de
efectividad. La revisión curricular sugerida por los organismos acreditadores y
certificadores para los programas educativos de licenciatura es, en el corto plazo,
cinco años después de su implementación.

Solange (2005) y Sanders (2012) señalan que, a pesar de las dificultades en la

implementación de una innovación curricular desde la pedagogía de la integración,
y a través de la investigación educativa, los docentes coinciden en que los fines
que persigue la integración escolar de vincular la parte cognitiva con otras áreas
de desarrollo aunadas a la tecnología son loables y válidas de poner en práctica, y
que la experiencia en el desarrollo de la actividad ha permitido perfeccionar esta
práctica, dando mayor seguridad a los estudiantes para adquirir las competencias
en este proceso formativo.

Desde otra perspectiva, la visión en que se destaca la integración como positiva y

en la cual se han construido las condiciones para su implementación exitosa,
destaca una cultura escolar con capacidad de innovación y disposición al cambio
educativo. Por lo que se concluye que en las estrategias de implementación para
la gestión de una innovación curricular, se debe prever la formación del cuerpo
docente en la apropiación del nuevo modelo educativo; la fundamentación de las
mismas innovaciones que éste conlleva, y la adecuación de la tecnología de la
información y conocimiento y de la infraestructura, que sean propias en su
conjunto a las necesidades de los estudiantes y académicos en el contexto
institucional, y congruentes con el desarrollo de las innovaciones. Los cambios
educativos requieren de fundamentos teóricos y acciones pedagógicas y
didácticas vinculadas de manera práctica, y alineadas a las políticas institucionales
y nacionales de manera congruente, para dar respuesta a las necesidades
sociales emergentes en nuestro contexto de desarrollo y de nuestro país, en una
interacción global, para responder con ética y responsabilidad social universitaria.
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