Currículo y planes de estudio / Currículo e planos de estudo

Transformación curricular. El caso de una universidad privada

chilena
Curriculum transformation. The case of a Chilean private university

Fernando Vera Millalen

Doctor y director Sello Institucional, Universidad de Aconcagua, Chile
Resumen
Este artículo analiza el modelo educativo de una universidad privada chilena, el cual
se encuentra actualmente en proceso de implantación. Desde una perspectiva crítica
y reflexiva, el presente análisis se enmarca dentro de la teoría curricular y utiliza el
referido marco conceptual como fuente principal para evaluar diversos aspectos que
son claves para la toma de decisiones pedagógicas. El argumento es que el referido
documento institucional tiene profundas implicaciones teóricas y prácticas para el diseño
y desarrollo curricular. Sin la intención de ser un trabajo conclusivo, con este escrito se
busca aportar elementos que puedan utilizarse en instancias de reflexión por parte los
agentes integrantes de cualquier universidad o Institución de Educación Superior (IES)
iberoamericana.
Palabras clave: modelo educativo; enseñanza; aprendizaje; habilidades blandas.

Abstract
This article deals with the new educational model of a Chilean private university, which
is currently being implemented. From a critical and reflexive standpoint, this analysis
falls into the curricular studies category and uses said institutional framework to as-
23
23
sess various aspects that are essential for the pedagogical decision-making task. The
argument is that the above-mentioned institutional document has deep theoretical
and practical implications for curriculum design and development. Without being con- 23
clusive, it offers a wide range of curricular elements that might be useful for reflection
purposes by the integrating agents of any given Ibero-American university or Higher
Education Institution (HEI).
Keywords: educational model; teaching; learning; soft skills.

Revista Iberoamericana de Educación / Revista Ibero-americana de Educação

vol. 72, núm. 2 (15/11/2016), pp. 23-46, ISSN: 1022-6508 / ISSNe: 1681-5653
Organización de Estados Iberoamericanos (OEI/CAEU) / Organização dos Estados Iberoamericanos (OEI/CAEU)
Artículo recibido / Artigo recebido: 12/08/2015; aceptado / aceite: 21/09/2016
 Transformación curricular. El caso de una universidad privada chilena

1. INTRODUCCIÓN

Todo modelo educativo podría ser entendido como una herramienta prescriptiva
de gestión académica, que consiste en una recopilación o síntesis de distintas
teorías y enfoques pedagógicos, cuyo objetivo es establecer el marco de ac-
tuación y toma de decisiones curriculares de especialistas, docentes y directivos
para la elaboración de programas de estudio (meso implementación) y siste-
matización del proceso de enseñanza y aprendizaje (micro implementación). Es
más, la práctica educativa se basa específicamente en un modelo previamente
concebido, en el que se reflejan las bases teóricas de una determinada institu-
ción educativa y los fines que ésta planea alcanzar, definidos en los respectivos
programas de estudio. Por tanto, dicho documento institucional es un patrón
conceptual, que permite diseñar, desarrollar, implementar y evaluar programas
de estudios por campos de formación académica.

Cabe señalar que, como dispositivo orientador, el modelo educativo ofrece a sus
agentes integrantes diversos elementos para la gestión curricular, que favorecen
el análisis de los campos de formación académica de mayor demanda para el
desarrollo del país, y los cuales deben ajustarse a los principios institucionales
24
24 y transformar las prácticas docentes de una determinada universidad o IES. Por
eso, se considera que un buen conocimiento y comprensión crítica del modelo
educativo por parte decisores curriculares, administradores educacionales y
docentes contribuye necesariamente a un proceso de implantación sistemático,
coherente, transparente e informado, generando, como valor agregado, mejores
resultados de aprendizaje y, en definitiva, elevando el desempeño institucional
en materia de consistencia interna (relación directa entre los propósitos insti-
tucionales y las actuaciones de sus agentes integrantes).

Contextualmente, el modelo educativo analizado brinda un conjunto de ele-

mentos curriculares que, a juicio del autor, posibilitan una formación de calidad,
pues coinciden con las principales corrientes educacionales, que rigen actual-
mente el escenario educativo en la educación superior y en donde, según la
Organización Internacional del Trabajo (OIT), hoy se prioriza una educación de
calidad, el aprendizaje permanente o life-long learning y el desarrollo de habi-
lidades vinculadas con estrategias de crecimiento (OIT, 2010). En este sentido,
el argumento es que todo nuevo modelo educativo impone enormes desafíos
en materia de gestión curricular. De este modo, se pretende realizar un análisis
crítico y reflexivo, que permita descomponer las ideas vertidas en el referido
documento para así lograr una mejor comprensión, realizar una síntesis de

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las principales declaraciones, darle mayor sentido a la experiencia formativa y

producir el cambio esperado en los agentes integrantes en relación con ciertas
actitudes o concepciones sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje.

1.1 Un nuevo modelo educativo en proceso de implantación

El modelo educativo analizado corresponde a la Universidad de Aconcagua

(UAC), centro universitario privado, con sedes en el norte, centro y sur de Chile,
que posibilita el acceso a estudios superiores de jóvenes que recién egresan
de la enseñanza media y de trabajadores, que aspiran a un nivel de formación
superior. Es preciso señalar que éste se inspira en los principios filosóficos del
humanismo. Desde este paradigma, se busca entregar a los estudiantes he-
rramientas que les permitan crecer de manera integral, tanto intelectual como
espiritualmente y, como consecuencia de ello, puedan ser mejores personas
e insertarse con éxito en el mercado laboral. Efectivamente, un currículo bien
diseñado y alineado con la reflexión fortalece el aprendizaje cooperativo (Harvey,
Coulson, Mackaway & Winchester-Seeto, 2010).

Adicionalmente, en el modelo educativo examinado se señala que el vasto y

rápido acceso a la información proporcionada por los medios digitales, hace 25
25
menos necesario aprender cantidades excesivas de conocimiento, y que la
habilidad más poderosa de una persona es la de aprender y reaprender, e
incluso se adscribe a la necesidad de substituir conocimientos obsoletos, por
otros (UAC, 2013). Más aún, los estudiantes que desarrollan capacidades de
aprender, desaprender y reaprender son potenciales aprendices permanentes,
pues pueden adaptarse y reflexionar sobre la calidad de su aprendizaje e incluso
buscar más allá de lo que conocen (Dunlap, 2005).

Al igual que todas las universidades o IES adscritas a una educación centrada
en el estudiante, metodológicamente, en el modelo educativo analizado se
aspira a transformar el rol del docente, pasando de ser un mero transmisor
de conocimientos a un docente facilitador o mediador de los aprendizajes.
En otras palabras, los métodos tradicionales (clases frontales y expositivas)
necesitan ser reemplazados por otros que propicien el aprendizaje activo, tales
como proyectos, estudio de casos, role-plays, prácticas simuladas y actividades
de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Lo mismo ocurre con la evalua-
ción, que es vista desde una nueva arista, enfatizándose la importancia del
aprendizaje con comprensión (Brasford et al. 2000). Adicionalmente, desde la
lógica del autor, la evaluación debiera ser más auténtica, dando cuenta de las

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estrategias metodológicas implementadas a nivel de aula, y entregando una

clara visión de los logros alcanzados por los estudiantes, como resultado de la
intervención pedagógica.

2. TRANSFORMACIONES CURRICULARES EN LA DOCENCIA

A partir del modelo educativo revisado, es posible identificar un conjunto de

nueve declaraciones curriculares, que tienen importantes implicaciones teóricas
y prácticas para el diseño y desarrollo del currículo, tanto a nivel de meso como
de micro implementación. Para efectos prácticos, a continuación se analiza
exhaustivamente cada una de estas afirmaciones y se las relaciona con la evi-
dencia disponible en torno a los procesos de cambio educativo e innovación
curricular que se registran en el sector educativo terciario.

2.1 Concepción humanista de la persona

Esta primera afirmación plantea la siguiente interrogante: ¿Qué implica una

educación humanista? Hablar de una educación humanista envuelve consi-
26
26
derar al estudiante integralmente, es decir, de manera holística, lo que exige
aproximar el proceso formativo desde a una dimensión interpersonal, cognitiva,
emocional y social, no de manera fragmentaria, con énfasis en un enfoque
eminentemente unidireccional y expositivo, centrado en el docente, como es
la práctica que normalmente se observa en algunas aulas universitarias. De
acuerdo con esta perspectiva, una educación humanista se destaca por los
siguientes rasgos distintivos:

•• Ofrece un nuevo conjunto de valores para comprender y aproximarse

a la realidad;

•• Aporta nuevos métodos para aprender e indagar sobre la realidad;

•• Brinda oportunidades para aprender significativamente, de acuerdo con

la realidad; y

•• Entrega una amplia gama de métodos que pueden transferirse a la vida

profesional.

Lo anterior impone a los ambientes educativos el desafío de satisfacer las nece-

sidades básicas de los estudiantes, a través de nuevas metodologías y escenarios
de aprendizaje (Matijević, 2012). Por consiguiente, una concepción humanista

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de la educación implica necesariamente aspectos inherentes a todos los seres

humanos, tales como la autonomía, la capacidad para tomar decisiones y re-
solver problemas, la necesidad de transcendencia, la inteligencia emocional, las
relaciones interpersonales afectivas, las cuestiones éticas y valóricas y el apren-
der a ser, entre muchos otros. Siguiendo a Zucca-Scott (2010), una educación
humanista impele a las universidades e IES a incorporar en sus propuestas de
micro implementación curricular las siguientes nociones elementales:

•• El enfoque humanista ofrece un ambiente ideal para el aprendizaje de

todos los estudiantes;

•• El poder transformacional del conocimiento debe verse como un proceso

interno de crecimiento y autodescubrimiento;

•• La evaluación estandarizada niega el valor de la experiencia de cada

estudiante;

•• Los docentes necesitan asumir el rol de líderes en sus comunidades

educativas y desarrollar el rol de mentores;

•• Los estudiantes necesitan descubrir quiénes son y cuáles son sus talentos
como individuos; y
27
27
•• La calidad educativa se relaciona estrechamente con la creación de
oportunidades para que todos los estudiantes sean ellos mismos.

Contrariamente a la educación tradicional, que es partidaria de la enseñanza

directa y rígida (enfoque esencialmente expositivo), predeterminada por un
currículo inflexible y centrado en el docente, la educación humanista apoya a
los estudiantes en el desarrollo de sus talentos e individualidades, mediante
un currículo flexible, permitiéndoles explorar libremente (Zucca-Scott, 2010).
La idea es implementar estrategias metodológicas que faciliten el aprendizaje,
mientras que, al mismo tiempo, impulsen y promuevan la indagación, el cues-
tionamiento, la profundización, las experiencias, el desarrollo de habilidades
socioemocionales y los proyectos que los estudiantes decidan emprender. Esta
aspiración de armonizar los aspectos cognitivos, emocionales, relacionales e
instintivos de los estudiantes recibe hoy en día amplia aceptación en el mundo
de la educación superior.

Por otra parte, podría sostenerse que existe una suerte de tensión entre la
educación tradicional y la renovada, predominando la primera, debido a que
numerosos docentes han sido formados bajo ese paradigma. Además, muchas

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veces se tiende a pensar que la noción de descubrir información se vincula con

la idea de un docente que no cumple apropiadamente con su trabajo o bien que
ignora el tema (Serbessa, 2006). A la inversa, desde una concepción humanista,
el docente confía en las capacidades de sus estudiantes para aprender y decidir
qué y cómo desean aprender, creando un clima de aceptación y confianza en el
aula y, como efecto de esta aceptación incondicional, el estudiante desarrolle
su autoconfianza y sus potencialidades.

En este contexto, el rol del docente se concibe como facilitador, mediador e

incluso coach del proceso de autorrealización de los estudiantes, por lo que
éste debiera diseñar estrategias metodológicas que potencien sus aptitudes y
actitudes, mediante una relación de respeto, aceptación y confianza. En este
nuevo rol pedagógico, el docente, al no ser más un transmisor de conoci-
mientos, fomenta la discusión, la conversación y la argumentación (Manson &
Mwakapenda, 2007).

Finalmente, es importante recordar que los postulados básicos del humanismo

en la educación apuntan a favorecer la autorrealización personal durante todo
el ciclo de vida y la formación ciudadana, sin distinción de raza, credo, género,
28
28 condición física, psicológica y social alguna. En el fondo, el objetivo es lograr
un cambio transformador y humanizador en los estudiantes. Entonces, ¿qué
desafíos enfrenta el docente desde una concepción humanista de la educación?
Claramente, estructurar personas parece no ser el propósito final del docente
humanista. En este sentido, el docente humanista podría ser caracterizado, en
los siguientes términos:

•• Ejerce un liderazgo transformacional en el estudiante, mostrándole

posibilidades de asumir el cambio como estrategia de mejoramiento
continuo y romper con el status quo;

•• Muestra interés por las necesidades de desarrollo del estudiante como

persona integral;

•• Procura mantener una actitud receptiva hacia el cambio y hacia las nuevas
formas de enseñanza y aprendizaje;

•• Fomenta el desarrollo de equipos de trabajo, el liderazgo, la indagación

y el espíritu cooperativo y colaborativo del estudiante;

•• Es auténtico y genuino como persona, asumiendo sus fortalezas y debi-

lidades, y así se muestra ante sus estudiantes;

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•• Intenta comprender a sus estudiantes, empatizando con ellos y actuando

con mucha sensibilidad hacia sus percepciones y sentimientos;

•• Fomenta una propuesta de clase dialógica para así animar la discusión

y el intercambio de ideas; y

•• Pone a disposición de los estudiantes sus conocimientos y experiencia,

asegurándose de que, cuando ellos lo requieran, podrán contar con su
ayuda oportuna.

2.2 Aprendizaje centrado en el estudiante

En el modelo educativo revisado se apuesta por una educación eminentemente

centrada en el aprendizaje del estudiante. Pero, ¿qué se entiende por aprendi-
zaje centrado en el estudiante? Muchas frases se han acuñado para describir
esta tendencia en las IES. En realidad, se trata de un cambio paradigmático
en la educación, que releva el aprendizaje por sobre la enseñanza. De hecho,
este nuevo paradigma exige un rediseño curricular y nuevas formas de evaluar
que permitan que los estudiantes se involucren en el proceso de aprendizaje
para así desarrollar habilidades comunicativas, analíticas y colaborativas (Frie-
dlaender et al., 2014). Todavía más, en una clase centrada en el estudiante, 29
29
los aprendices interactúan constructivamente con la materia, con lo cual se
forman estudiantes más maduros y más autorregulados, con habilidades de
aprendizaje más sofisticadas (Brown, 2011).

Como es de advertir, este enfoque de enseñanza tiende a alinearse con el cons-

tructivismo – una teoría ampliamente difundida, que busca que el educando se
motive intrínseca y activamente en el proceso de aprendizaje y que las materias
a estudiar sean, dentro de todo lo posible, auténticas, interesantes y relevantes
(Rowe, 2006). Más concretamente, se podría afirmar que este enfoque obliga
a los estudiantes a co-responsabilizarse de su proceso formativo, asumiendo
un rol más protagónico, como resultado de un currículo centrado en el auto-
conocimiento y en el cultivo de lo humano. Esto les permitiría desarrollar valores,
actitudes, conocimientos y las habilidades necesarias para tomar decisiones
responsables respecto a su aprendizaje (Meyer, Haywood & Faraday, 2008).
En esta línea, la revisión de la literatura especializada ha permitido identificar
las siguientes estrategias metodológicas, como potenciadoras de este tipo de
aprendizaje:

•• Aprendizaje experiencial (basado en la experiencia)

•• Aprendizaje activo

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•• Aprendizaje colaborativo
•• Aprendizaje basado en la indagación
•• Aprendizaje cooperativo
•• Aprendizaje basado en problemas (ABP)
•• Enseñanza entre pares (peer-teaching)
•• Cuestionamiento socrático
•• Enseñanza recíproca
•• Aprendizaje en equipo
•• Aprendizaje basado en proyectos

Como es de notar, la evidencia es contundente. Por ejemplo, Handelsman et

al. (2004) afirman que reemplazar la clase expositiva con estrategias activas de
aprendizaje e involucrar al estudiante en el descubrimiento del conocimiento,
mejora el aprendizaje y la retención de la información. Por su parte, Drake y
Battaglia (2014) sostienen que el aprendizaje activo: (i) incrementa la asistencia
a clases (típicamente >90%); (ii) mejora el rendimiento de los estudiantes; (iii)
ofrece oportunidades para fortalecer las relaciones entre estudiantes y; (iv)
30
30
estimula la discusión, produciendo mayor compromiso con las actividades de
aula. Adicionalmente, según el autor, el aprendizaje activo permite que los
estudiantes: (i) piensen de manera crítica y creativa; (ii) expresen sus puntos de
vista, de manera más libre; (iii) exploren actitudes y valores personales; (iv) se
retroalimenten mutualmente y (v) reflexionen sobre el proceso de aprendizaje.

2.3 Preparación para el cambio

Actualmente, el mundo está cambiando demográfica, social y generacionalmente.

Pero, ¿qué significa prepararse para el cambio en educación? En primer lugar,
es preciso admitir que el cambio implica la adopción de estrategias y estructuras
para enfrentar condiciones externas, que evolucionan con cierta rapidez. Hoy se
aprecia la necesidad de desarrollar ciertas habilidades que se necesitan para ser
efectivos en una economía cada vez más competitiva y de estrechar la brecha
entre estudiantes con capital educativo, económico y cultural más aventajado y
aquellos más deprivados (Wegner, 2008). En efecto, son varias las fuerzas que
impulsan el cambio: la globalización, el avance vertiginoso en las disciplinas
científicas y tecnológicas, las nuevas formas de relacionarse en el trabajo, la

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proliferación de las redes sociales, las nuevas demandas socioeducativas, la

necesidad de contar con profesionales con ciertas habilidades blandas (como
ventaja competitiva), etc.

En consecuencia, prepararse para el cambio en educación involucra integrar

en la formación profesional contenidos fundamentales, valores y, al mismo
tiempo, desarrollar habilidades personales y sociales, e impulsar el desarrollo
intelectual, moral e incluso emocional en los futuros egresados. Entonces, es
preciso que todos conozcan los procesos de cambio y los perfeccionen a través
de la reflexión crítica (Fullan, 2002). Indudablemente, estos desafíos deman-
dan docentes de nivel avanzado, pensadores críticos, con alta disposición al
cambio, que estén permanentemente investigando, re-educándose y atentos
a las nuevas exigencias del entorno.

Más específicamente, se necesitan profesionales, que aparte de ser pro cambio,

sean capaces de comunicarse efectivamente; trabajar en equipos inter-, multi- y
trans-disciplinares; liderar personas con diversas necesidades; adelantarse con
soluciones creativas e innovadoras; evidenciar capacidad de emprendimiento
para sostenerse profesionalmente de manera autónoma; y tener una visión
global de la práctica disciplinar y de los avances propios de la profesión. 31
31

2.4 Aprendizaje permanente (life-long learning)

Otra interesante pregunta que se desprende del modelo educativo analizado

es: ¿Qué implica el aprendizaje permanente para la educación formal? En ge-
neral, este enfoque se refiere al aprendizaje que se adquiere a lo largo de toda
la vida, por lo que es flexible, diverso y disponible en diferentes momentos y
lugares. En el ámbito educativo, este tipo de aprendizaje es transversal, en el
sentido de que cruza diversos sectores, promoviendo la búsqueda de saberes,
más allá del aula tradicional y durante toda la vida adulta. Este concepto se
ha discutido profusamente en los países desarrollados y en vías de desarrollo,
estimándose como fundamental para enfrentar la exigente competitividad del
contexto laboral actual.

En realidad, el aprendizaje permanente es mucho más que la educación de

adultos, la cual a menudo se restringe a entregar formación académica durante
la vida adulta. Por el contrario, este paradigma involucra a aprendices de todas
las edades, entregándoles herramientas para adquirir conocimientos, habilidades
y valores en contextos de problemas auténticos, que utilizarán durante toda su

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vida (Collins, 2009; Watson, 2003). Esto exige a las IES repensar los procesos
de aprendizaje y enseñanza de manera de integrar el trabajo y el aprendizaje
dentro del ámbito de problemas reales. En este sentido, desde la perspectiva
del autor, el aprendizaje permanente también debiera:

•• Reforzar los conocimientos y experiencias previas, al tiempo que se

desarrollan otros conocimientos y habilidades;
•• Fomentar el emprendimiento y la actualización permanente de conoci-
mientos y habilidades;
•• Reconocer las competencias previas, inherentes a la formación en forma
de créditos;
•• Promover el aprendizaje dentro del ámbito de problemas de la vida real; y
•• Acercar los aprendizajes al hogar, aprovechando las nuevas tecnologías
de la información y comunicación (TICs) disponibles.

Tal como queda de manifiesto en el punto anterior, se trata de un enfoque

educativo que impacta positivamente en las experiencias de aprendizaje de
todas las personas, sean éstas acciones formativas formales o informales, ya
32
32 que las prepara para enfrentar mejor los innumerables desafíos de una sociedad
en constante cambio. En consecuencia, se requieren docentes que, además
de ser pensadores críticos, compartan un propósito común de satisfacer las
necesidades educativas de aprendices y empleadores mucho más exigentes.

2.5 Foco en contenidos fundamentales versus exceso de conocimientos

Esta es otra afirmación del modelo educativo en cuestión, que conduce a la

siguiente pregunta: ¿Qué supone focalizarse curricularmente en los contenidos
fundamentales? Este tema puede ser analizado desde la perspectiva tridimen-
sional del currículo, vale decir, desde los contenidos fundamentales en sus
dimensiones declarativa o conceptual (conocimientos), procedimental (práctica
y desempeño) y actitudinal (actitudes, valores y principios). En plena sociedad
del conocimiento, en donde éste se encuentra universalmente disponible, la
idea de un clase intensiva en conocimientos, parece estar quedando definiti-
vamente atrás, pues sólo da primacía a la memoria, al enfoque expositivo y a
la práctica descontextualizada.

Como contrapartida, una clase dialógica, que infunde habilidades blandas y

desarrolla el pensamiento crítico, prioriza el involucramiento efectivo del es-
tudiante en actividades prácticas, inculcando en ellos el sentido de trabajo en

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equipo y la reflexión, como estrategia de mejoramiento continuo. Es más, una

clase dialógica, en donde ambos agentes (docente y discentes) interactúen,
es crítica para el aprendizaje de los estudiantes (Gillies, 2014). En términos
curriculares, éste parece ser el principal objetivo del nuevo modelo educativo
examinado. De allí que la transmisión de conocimientos per se ya no es tan
importante hoy en día, porque estos se adquieren en cualquier momento y,
dado que son ubicuos, están universalmente disponibles y al alcance de todos.
Entonces, parece ser que lo verdaderamente pertinente es que los jóvenes sepan
cómo evaluar dichos conocimientos y utilizarlos inteligente y creativamente en
distintos contextos y situaciones.

De acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Econó-

micos (OCDE), el exceso de conocimientos desmotiva a los estudiantes y, a
menudo, los desconecta de la realidad, lo que refleja la incapacidad de los
sistemas educativos de conectar los contenidos con la experiencia del mundo
real (OCDE, 2009). Además, la transformación global está obligando a las insti-
tuciones educativas a desarrollar diseños de aprendizaje mucho más efectivos,
que preparen mejor a los jóvenes para el éxito, tanto en el trabajo como en la
vida, en general. Lo anterior exige a las IES desarrollar estrategias que permitan
mejorar las habilidades de sus egresados y favorezcan su mejor adaptación a 33
33
los vaivenes de los mercados laborales.

Tal como queda de manifiesto en el punto anterior, las habilidades agregan

una perspectiva global al empleo. Por consiguiente, promover una educación
centrada en habilidades es central para el desarrollo de los países (OCDE, 2011).
Esto requeriría adecuar los programas académicos e incluir en ellos entrena-
miento en la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida y de emprender
nuevos desafíos. En este contexto, es evidente que un currículo intensivo en
conocimientos no desarrolla necesariamente profesionales capaces de aprender
por sí mismos, aventurarse al emprendimiento, ni menos transferir lo aprendido
a nuevos contextos y situaciones, de manera creativa e innovadora.

Por el contrario, hoy se requieren profesionales que sean capaces de armonizar

sus conocimientos con sus habilidades. Sin embargo, el problema está en que
muchos docentes universitarios aún persisten en la transmisión de contenidos
conceptuales (conocer), sin promover en los estudiantes su capacidad inda-
gatoria (aprender a conocer), su capacidad transferencial (aprender a hacer),

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su capacidad para trabajar colaborativamente (aprender a vivir juntos y con

otros), ni su capacidad para reflexionar (aprender a ser), como estrategia de
mejoramiento continuo.

2.6 Práctica docente de calidad centrada en el desarrollo de habilidades

laborales

Esta es una de las principales aspiraciones del modelo educativo revisado. Para
abordar este desafío se proponen las siguientes preguntas: ¿Qué entrega una
educación de calidad? ¿Se trata de un conjunto de conceptos necesarios para
desenvolverse en el mundo del trabajo, un conjunto de habilidades flexibles que
permiten seguir aprendiendo e insertarse exitosamente en el trabajo y gestionar
el cambio en un futuro incierto, o ambos? Al respecto, según el Informe sobre
Nuevas Formas de Aprendizaje y Enseñanza en la Educación Superior de la Co-
misión Europea (CE), los modelos educativos debieran ambicionar a formar una
fuerza de trabajo flexible, con las habilidades y atributos que se requieren para
el mercado laboral de hoy y, mucho más importante, de mañana (CE, 2014).
La verdad es que una educación de calidad debiera cubrir ambos componen-
tes, es decir, proporcionar tanto conocimientos fundamentales pertinentes y
34
34 actualizados como habilidades que permitan utilizar dichos conocimientos para
generar soluciones creativas e innovadoras en otros contextos y situaciones,
mientras que, al mismo tiempo, se prosigue aprendiendo de manera continua
a lo largo de toda la vida (life-long learning).

Complementando lo anterior, la evidencia demuestra que los estudiantes re-

cuerdan más efectivamente cuando utilizan ciertas habilidades para acceder,
procesar y expresar su conocimiento que cuando regurgitan lo que saben de
manera memorística y descontextualizada. Adicionalmente, los hallazgos indican
que es más efectivo utilizar y aplicar lo aprendido en actividades prácticas, que
simplemente escuchar una clase expositiva, con una actitud más bien pasiva.
Es más, aquellos que adscriben a la perspectiva constructivista, consideran que
este proceso es dinámico y en constante desarrollo o construcción (Ash, Rahm
& Melber, 2012).

Si eso es verdadero, entonces el rol de la clase lectiva debiera orientarse al de-

sarrollo de habilidades, lo que en el marco del modelo examinado, supondría
reconocer que el aprendizaje es más importante que la enseñanza. Con esto
no se está descartando la enseñanza, pues es esencial, pero, según el autor,
ésta debiera impulsar la necesidad natural de indagar y de cuestionar la reali-

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dad. De allí que la enseñanza transformadora se visualiza como promotora del

aprendizaje profundo, la toma de decisiones, la resolución de problemas y el
cuestionamiento socrático, entre otras tantas capacidades de orden superior.

Por otro lado, la clase expositiva sólo se centra en la escucha (parece no haber
evidencia de que ésta sea activa) y la toma de notas literales, sin subsecuentes
acciones metacognitivas. También parece razonable re-evaluar dichas prácticas
docentes, porque la brecha entre un enfoque centrado en la transmisión de
contenidos (modo estático) y otro orientado al desarrollo de ciertas habilidades
intangibles (modo dinámico) es enorme. Aún más, el cambiante mundo de
hoy, requiere profesionales capaces de fluir con el cambio y adaptarse a él,
que son activos muy valorados actualmente en la industria. En efecto, según la
propuesta de habilidades del siglo XXI de la OCDE (2011), hoy la fuerza laboral
necesita demostrar las siguientes habilidades:

•• Habilidades técnicas, incluyendo el saber y el hacer disciplinar, tanto

en términos de conocimientos como de métodos;
•• Habilidades de pensamiento y creatividad, tales como curiosidad, pen-
samiento crítico, resolución de problemas y establecimiento de redes; y
•• Habilidades sociales y conductuales, tales como interés, involucramiento, 35
35
aprendizaje autogestionado, autoconfianza, organización, comunicación,
colaboración, trabajo en equipo y liderazgo.

Sin lugar a dudas, en el diseño y desarrollo curricular se precisa potenciar las

capacidades de pensamiento de orden superior y el desarrollo de ciertas ha-
bilidades personales de manera integral, pues todas se potencian entre sí. En
este sentido, parece no ser pertinente parcelarlas y verlas como constructos
aislados en el currículo y desarrollarlas, por ejemplo, exclusivamente a través
de una línea de formación transversal. Es más, la práctica demuestra que los
docentes, quizás sin darse cuenta, normalmente las incluyen en sus estrategias
metodológicas. Pero, en general, ¿cómo se desarrollan estas habilidades? A
partir de la revisión documental y la experiencia nacional e internacional, se
proponen los siguientes tres enfoques metodológicos de infusión de habilidades
blandas en el currículo universitario:

•• Enfoque directo: transferencia directa a través de una línea curricular

ad hoc, instalada transversalmente en el currículo;

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•• Enfoque metacurricular: infusión indirecta de habilidades blandas en

todos los programas que conforman el plan de estudio de una carrera,
mediante estrategias metodológicas y evaluativas asociadas; y
•• Enfoque mixto: enfoque curricular que complementa el enfoque directo y
metacurricular. Esto se traduce en una mejor articulación de las habilidades
blandas, tanto en la dimensión vertical como horizontal del currículo.

A partir del análisis realizado, se desprende que, para el desarrollo de las ha-
bilidades blandas, esta universidad chilena apuesta por un enfoque mixto, ya
que las declara como un sello formativo propio, que incluye la formación en
comunicación efectiva, liderazgo, trabajo en equipo y resolución de problemas,
como línea curricular transversal (enfoque directo), en tanto que, al mismo
tiempo, admite la necesidad de integrarlas en la práctica docente de todas las
asignaturas (enfoque metacurricular). A simple vista, se podría concluir que,
desde una perspectiva complementaria, se obtendrían mejores resultados de
aprendizaje.

2.7 Didáctica universitaria efectiva

En el modelo educativo que se ha analizado, se plantea una didáctica uni-

36
36
versitaria efectiva. Al respecto, ¿qué podría ser una didáctica efectiva?, pues
enseñar actualmente en la universidad se hace cada vez más complejo, mientras
que aprender se ha convertido en una experiencia mucho más entretenida y
desafiante para los estudiantes. Aún más, las IES enfrentan el desafío de de-
sarrollar nuevas políticas, programas y servicios que mejoren la calidad de los
aprendizajes y estrechen las brechas de acceso y logros académicos (Bassis,
2015). De allí que es probable que estos desafíos continúen intensificándose
en las universidades e IES iberoamericanas.

Complementando lo anterior, según estudios en esta línea, las economías

basadas en el conocimiento, donde cada vez se exigirán más habilidades de
orden superior, demandan transformar los modelos tradicionales de enseñanza
(OCDE, 2009). Entonces, la clave está en la formación y preparación de los
docentes universitarios. Otro importante hallazgo es que los docentes de este
sector educativo muchas veces no se sienten preparados para enfrentar estas
nuevas necesidades socio-educativas. En consecuencia, la estrategia pareciera
ser entrenarlos intensivamente, motivarlos a trabajar en forma colaborativa, y
animarlos a reflexionar desde su propia praxis.

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Por otro lado, la evidencia internacional indica que la inducción y la mentoría

son aspectos críticos en el desarrollo docente. Efectivamente, en países de
la OCDE, los docentes que se inician en la práctica enfrentan los desafíos de
siempre, es decir, cómo motivar a los estudiantes, cómo interactuar con ellos
y cómo evaluar sus aprendizajes (OCDE, 2009). Esto supone desarrollar en los
educandos su pensamiento crítico y estimularlos a aprender de manera significa-
tiva, mediante situaciones de aprendizaje desafiantes, con reales oportunidades
para que puedan demostrar lo que han aprendido. Por ende, si los educadores
desean ser efectivos, necesitan contar con programas de perfeccionamiento
docente que los preparen para trabajar con estudiantes, que hoy son mucho
más inquisitivos y multimodales, con necesidades educativas muy distintas y,
además, que presentan otras motivaciones.

Precisando lo anterior, varios estudios han descrito que las prácticas docentes
efectivas se evidencian en el ambiente de aula y en los resultados de aprendizaje.
Los principales aspectos identificados se relacionan con la enseñanza directa e
incluyen monitoreo permanente, gestión de aula, claridad en la presentación de
los temas, clases bien estructuradas y retroalimentación permanente (Walberg
& Paik, 2000, Walker, 2008; Coe, Aloisi, Higgins & Major , 2014). No obstan-
te, según la lógica del autor, este enfoque no es suficiente para transformar 37
37
efectivamente a los estudiantes, porque una docencia universitaria de calidad
va más allá de la estructura de enseñanza directa descrita anteriormente. En
efecto, es posible visualizar cuatro dimensiones básicas para una didáctica
universitaria efectiva:

1. Gestión de aula bien estructurada, que incluye los componentes de la

enseñanza dialógica;
2. Orientación estudiantil, que incorpora acciones de apoyo y enseñanza
personalizada;
3. Activación cognitiva, que fomenta la estimulación del aprendizaje pro-
fundo, tareas de pensamiento superior y otras actividades desafiantes.
Estas dimensiones se conocen como factores de talento, que se relacio-
nan, pero que no son idénticas a las prácticas de la enseñanza directa; y
4. Desarrollo del pensamiento crítico, que requiere gran cantidad de trabajo,
tanto intra como extra aula, ya que cambiar los hábitos de pensamiento
es una tarea de largo alcance.

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Sin lugar a dudas, un docente es efectivo si logra aprendizajes esperados sig-

nificativos en sus estudiantes, pues es capaz de socializar los contenidos con
ellos, promoviendo su desarrollo personal y afectivo. Al respecto, Moreno (2010)
plantea que un docente efectivo se destaca por:

•• Focalizarse en el logro de sus estudiantes;

•• Plantear actividades y evaluaciones desafiantes;
•• Fomentar el aprendizaje a través de la experiencia;
•• Incluir la retroalimentación en su práctica;
•• Crear un ambiente afectivo y de respeto que promueve el aprendizaje;
•• Creer en la capacidad de sus estudiantes para aprender,
•• Planificar bien las actividades de su clase;
•• Realizar los ajustes que sean necesarios para facilitar el aprendizaje; y
•• Utilizar una gran cantidad de recursos para darle sentido a su clase.

Muy alineado con lo anterior, está la idea de desarrollar en los estudiantes su

capacidad para indagar, leer, analizar, sintetizar y profundizar lo aprendido en
38
38
el aula. Efectivamente, en el último tiempo, la apuesta ha sido transferir a los
estudiantes mayor control sobre su aprendizaje. Es lo que se conoce como
aprender a aprender, que se opone al tradicional enfoque de clase frontal (clase
expositiva y unidireccional). En este plano, Walberg y Paik (2000) identifican
seis funciones de la docencia efectiva:

1. Revisión diaria, corrección de tareas, y repaso (si es necesario);

2. Presentación de nuevo contenido y habilidades en pequeñas etapas;
3. Práctica guiada y monitoreada por el docente;
4. Retroalimentación correctiva y reforzamiento;
5. Práctica independiente, como estrategia de estudio personal; y
6. Revisiones semanales o mensuales de contenidos.

2.8 Aprendizaje cooperativo

Como se declara acertadamente en el modelo educativo analizado, otra función

de efectividad docente es el impulso al aprendizaje cooperativo, pero, ¿cómo
pueden los docentes concretarlo? Está demostrado que los estudiantes en

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pequeños grupos autogestionados pueden apoyarse mutuamente, resolver

problemas, e incrementar el aprendizaje de todos. Ciertamente, el aprendizaje
se vuelve más efectivo que lo habitual cuando los estudiantes intercambian
información con sus pares y docentes. Sin embargo, a veces por timidez, muchos
jóvenes no se atreven a consultar con sus docentes, pero sí con sus pares. Por
tanto, una estrategia para remediar esta situación es ponerlos a trabajar en
parejas o en pequeños grupos para, de este modo, aumentar la confianza en
sí mismos, como requisito indispensable para construir una autoestima alta.

Precisamente, el aprendizaje cooperativo se ha transformado en una práctica

intensiva, a nivel universitario. Además, esta estrategia prepara a los estudiantes
para trabajar con otros y lograr objetivos comunes (Atler & Baker, 2007). Este
enfoque no sólo mejora el desempeño académico, sino que también desarrolla
otras virtudes. Así, al trabajar en pequeños grupos, los estudiantes aprenden
a trabajar en equipo, a cómo dar y recibir críticas, y a cómo planificar, moni-
torear y evaluar las actividades grupales propias (autoevaluación) y las de sus
compañeros/as (co-evaluación). Para ello, los docentes necesitan dejar de ser
meros transmisores de conocimientos y transformarse más en facilitadores,
gestores, desarrolladores, entrevistadores, asesores, supervisores, evaluadores
y buenos coaches. 39
39

Por cierto, una docencia efectiva no depende exclusivamente de la experien-

cia, creencias y actitudes del docente, también debe estar alineada con las
necesidades, nivel sociocultural, conocimientos y experiencias previas de los
estudiantes. Tampoco se trata de un desafío que el docente deba asumir de
manera individual. Definitivamente, los docentes que trabajan aisladamente,
sin involucrarse con sus pares, son menos efectivos que quienes colaboran,
trabajan en equipo y participan en comunidades de práctica (Darling-Hammond,
2006). Por supuesto, esto exige habilitar espacios para el trabajo conjunto y
crear instancias para la reflexión en y desde la praxis.

2.9 Revisión periódica de los programas de estudio

A través de esta afirmación, el modelo educativo examinado se hace cargo de

los nuevos retos que actualmente enfrenta la educación superior. Sin embar-
go, ¿con qué frecuencia se deben revisar los programas de estudio? Desde la
perspectiva del autor, los cambios generados por la globalización, el desarrollo
vertiginoso de la ciencia y la tecnología, la velocidad con que se transmiten
los conocimientos, la movilidad estudiantil, la flexibilización del trabajo, las

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nuevas habilidades laborales y la aparición de nuevas profesiones, obligan a las

universidades e IES a revisar, por lo menos, cada dos o tres años, el contenido
curricular de su oferta académica.

Desde esa óptica, los ajustes curriculares son necesarios, ya que permiten ac-
tualizar los programas de formación y así adecuarse a los avances en el campo
disciplinar y, en general, a los requerimientos de la industria. No obstante, en
la mayoría de los casos, esta revisión, aunque muchas veces está prevista en
los planes de desarrollo institucional, puede tomar más del tiempo estableci-
do, debido principalmente a situaciones burocráticas, desinterés académico, o
simplemente por falta de especialistas, que no sólo dominen el campo discipli-
nar, sino que también estén vinculados con la realidad laboral y familiarizados
con la práctica y cultura curriculares de la institución. Como señala Sánchez
(2006), dentro del ámbito educativo, quizás el currículo es el componente que
genera más conflictos, ya que en él se conjugan aspectos de índole epistemo-
lógica, tecnológica y económica, así como políticas públicas e institucionales
y transacciones humanas en su proceso de diseño y revisión. Esto hace que,
para evitar conflictos, el mismo permanezca sin ser tocado por un período
relativamente largo.
40
40
A su vez, la evidencia internacional indica que la revisión curricular se refiere
básicamente a los contenidos programáticos, los cuales no sólo deben ser ac-
tualizados, sino que también responder a las demandas del mercado laboral y al
actual desarrollo institucional. Por cierto, la experticia de hoy no será suficiente
para enfrentar los desafíos de mañana, por ello, es crítico aprender a aprender
para lograr éxito profesional (Bonnerjee, Joshi & Girish, 2012). Por consiguiente,
para lograr y mantener la calidad de los programas académicos y ser coherentes
con los propósitos declarados, es necesario impulsar la investigación y contar
con docentes cualificados en el campo curricular, que puedan liderar y/o par-
ticipar en el diseño, desarrollo y revisión del currículo. Como puntos centrales
para abordar este desafío, en el diseño o modificación de cualquier plan de
estudios, se visualizan los siguientes aspectos:

•• Modelo educativo: si está centrado en el aprendizaje, éste debe privilegiar

el autoaprendizaje, la capacidad indagatoria, el trabajo en equipo, la
resolución de problemas prácticos, el pensamiento crítico, la creatividad
y el manejo de tecnologías informáticas, entre otras habilidades.
•• Estado del arte de las profesiones: es un exigencia institucional examinar
el estado actual de las carreras que se imparten, sus perfiles de ingreso/

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egreso y, al mismo tiempo, proyectar un catálogo de nuevas profesiones

que respondan a las necesidades nacionales y regionales.
•• Didáctica universitaria: se hace necesario incorporar modelos de
aprendizaje activo, desarrollo docente ad hoc y, según corresponda,
modelos semi-presenciales de enseñanza. En términos de resultados, la
acción docente debiera orientarse a desarrollar estudiantes autónomos,
capaces de profundizar lo aprendido y transferirlo a nuevos contextos
y situaciones.
•• Desarrollo de habilidades blandas: el diseño curricular debe facilitar el
desarrollo de habilidades genéricas en los estudiantes, que les permi-
tan insertarse exitosamente en el mercado laboral. Del mismo modo,
el perfil docente necesita ser consistente con el perfil de egreso de los
estudiantes. Esto supone contar con docentes que evidencien dichas
capacidades en sus actuaciones y praxis.

3. CONSIDERACIONES FINALES

Tal como ha quedado de manifiesto en este artículo, en el contexto educati-

vo terciario se aprecia un giro paradigmático en la educación, transitándose 41
41
desde un enfoque centrado en el docente a uno focalizado en el estudiante.
No obstante, en opinión del autor, las buenas intenciones transformacionales
muchas veces podrían quedarse meramente en el discurso, ya que, si bien se
busca otorgar mayor protagonismo a los estudiantes, las observaciones de
clases frecuentemente describen una realidad muy distinta.

Para el momento en que se termina de redactar este trabajo, y tras la confor-

mación de los comités de carrera, la UAC aún se encuentra realizando ajustes
curriculares a sus programas de estudio. Este trabajo se ha venido realizando
principalmente desde el nivel central, en coordinación con tomadores de de-
cisiones de sus distintas sedes, a nivel nacional. En este sentido, se estima que
para lograr una implantación efectiva del modelo educativo de esta universidad
chilena, se necesita instalar procesos intensivos de reflexión y sensibilización
institucional, que promuevan las implicaciones teóricas y prácticas de esta im-
portante herramienta de gestión curricular y que, al mismo tiempo, ayuden a
re-orientar las prácticas docentes. Del mismo modo, para una infusión efectiva
de su sello formativo, focalizado en el desarrollo de habilidades blandas, esta
universidad requiere emprender acciones de capacitación con sus docentes,

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 Transformación curricular. El caso de una universidad privada chilena

que los orienten en cómo implementar estrategias metodológicas y evaluativas,

que sean pertinentes y coherentes con los propósitos declarados en su nuevo
modelo educativo.

Al revisar críticamente el referido documento, se valoran los grandes esfuerzos

que se realizan para producir cambios transformacionales en los estudiantes. Sin
embargo, estos parecen no ser suficientes, ya que sería necesario modificar las
concepciones y creencias que los docentes tienen sobre el proceso enseñanza
y aprendizaje, y el rol que estas dimensiones juegan en el proceso de micro
implementación de una nueva propuesta curricular. En este sentido, de ser
bien implementado, el modelo educativo analizado haría realidad el anhelo de
formar profesionales con mayores capacidades para emplearse exitosamente
en un mercado laboral cada vez más competitivo.

Lo anterior viene a confirmar que dicha universidad tiene un gran desafío, pues
la tarea de educar profesionales integrales, reflexivos y críticos es central para
una ética y praxis pedagógica transformadora. Esto significa que, tanto en el
estamento docente, estudiantil, administrativo como directivo, se precisan muchas
acciones: una de ellas es modificar las estrategias metodológicas y evaluativas;
42
42 otra es capacitar a todos sus agentes integrantes en los aspectos clave del re-
ferido modelo; y otra es involucrar a sus líderes en un proceso comunicacional
que sensibilice y transforme profundamente el estilo de gestión institucional.

A nivel regional, con este trabajo se ha buscado relevar el alcance de este nuevo
modelo educativo, como aprendizaje transferible a otras instituciones pares, en
procesos de transformación curricular. No obstante, para juicios más completos
se requieren nuevas indagaciones, a nivel local. A modo de ejemplo, se precisa
entrevistar a los funcionarios, directivos, docentes y estudiantes. Adicionalmente,
es menester realizar observaciones de clase para verificar ciertos aspectos opera-
tivos del mencionado modelo. Más, con lo que se ha mostrado en este artículo
se podrían establecer algunos puntos de partida preliminar. En este sentido,
se estima que la primera obligación de cualquier institución educativa abierta
al aprendizaje es crear instancias de reflexión crítica para así impulsar tanto el
mejoramiento continuo de las acciones formativas como las transformaciones
curriculares en las prácticas docentes, que se aprecian como genuinas aspira-
ciones de muchas universidades e IES en proceso de transformación curricular.

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