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Polis, Revista Latinoamericana, Volumen 13, Nº 37, 2014, p.

63-84

Caracterización de Ambientes
Educativos y la Propensión
a Enseñar, y sus Relaciones
Dinámicas, a través de
Modelamiento Fuzzy e ID3 Fuzzy
Guillermo Leyton G.
Chile, La Serena, Departamento de Matemáticas, Universidad de La Serena
Email: gleyton@userena.cl

Paulina C. Veas G.
Chile, La Serena, Escuela de Educación, Universidad Santo Tomás, La Serena
Email: pauliveas@gmail.com

Resumen: 1 Hoy en día hay una fuerte crítica a la formación de profesores;


por lo mismo, se han puesto en marcha diversas acciones que pretenden fortalecer
la formación inicial docente y la identidad pedagógica. Sin embargo, pareciera ser
que dichas acciones no han sido lo suficientemente efectivas. A partir de una inves-
tigación realizada en el marco de una tesis doctoral, daremos cuenta de la caracteri-
zación de ambientes educativos desafiantes y de los perfiles que emergen de futuras
educadoras cuando están inmersas en dichos ambientes. La caracterización de am-
bos, y sus relaciones dinámicas, permiten configurar el concepto de Propensión a
Enseñar, cimiento para la construcción de la identidad pedagógica, mediante el uso
de Fuzzy Theory.
Palabras clave: ambientes educativos, propensión a enseñar, Fuzzy Theory.

Characterization of Educational Environments and the


Propensity to Teach, and its Dynamic Relationships via
Fuzzy Modeling and ID3 Fuzzy
Abstract: Today there is a strong critique of teacher training, therefore
several actions have launched intended to strengthen initial teacher training and
educational identity. However, it seems that these actions have not been sufficiently
effective. From research conducted in the framework of a doctoral thesis, we will
present the characterization of challenging educational environments and of the
profiles of future educators emerging when immersed in these environments. The
characterization of both of them, and their dynamic relationships, enables configuring
the concept of Propensity to Teach, foundation for the construction of pedagogic
identity, through the use of Fuzzy Theory.
Key words: educational settings, propensity to teach, Fuzzy Theory.

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Caracterização de Ambientes Educativos e a propensão do


Ensino e suas relações dinâmicas via Modelagem Fuzzy
e ID3 Fuzzy
Resumo: Hoje, existe uma forte crítica à formação dos professores, portanto,
lançaram-se diversas ações destinadas a reforçar a formação inicial dos docentes e a
identidade educacional. No entanto, parece que essas ações não têm sido suficien-
temente efetivas. A partir de uma pesquisa realizada no marco de uma tese de
doutorado, tentaremos caracterizar os ambientes educacionais desafiadoras e os
perfis das futuras educadoras quando estão imersas nesses ambientes. A caracterização
de ambos e suas relações dinâmicas, permitem configurar o conceito de propensão
para o Ensino, base para a construção da identidade pedagógica, utilizando Teoria
Fuzzy.
Palavras-chave: ambientes educacionais, propensão para ensinar; Teoria
Fuzzy.

***

Introducción
La realización de una investigación de tipo Estudio de Caso instru-
mental (Stake, 1999), nos permitió configurar el concepto de Propensión a
Enseñar a partir de la inmersión temprana de estudiantes de primer año de
Educación Parvularia en Ambientes Educativos Desafiantes. La configura-
ción fue posible gracias a la caracterización de las conductas, acciones y
actitudes de las futuras educadoras, de los Ambientes Educativos
Desafiantes y sus relaciones dinámicas utilizando la Fuzzy Theory (Zadeh,
1965).

Este estudio de casos nos permitió definir la propensión a enseñar


como la emergencia de conductas cognitivas, actitudinales y emocionales
que constituyen el cimiento para la construcción de la identidad profesio-
nal pedagógica. Si bien según Bourdieu, la formación de los futuros educa-
dores es un proceso de socialización que ocurre en las instituciones de
educación superior, sin duda, se ha iniciado en el seno de la familia, socia-
lización primaria, y es la que ha transmitido y teñido con su sistema de
creencias al futuro educador. En palabras del mismo autor cada uno de los
futuros profesores ha nacido en un campo social específico, con un capital
específico y ha incorporado un hábitus2; este último, como estructura
estructurada y estructurante orienta la práctica y posee una estabilidad
importante, particularmente en aquellos aspectos que provienen del hábitus
primario. De acuerdo a lo anterior, el aspirante a educador viene con creen-
cias, actuaciones y prejuicios sobre lo que es ser profesor que son necesa-
rias de actualizar y en muchos casos modificar.
El análisis de contenido de relatos anecdóticos, entrevistas colecti-
vas y en profundidad y observaciones (Simons, 2011) de estudiantes de
primer año de Educación Parvularia de la Universidad de La Serena, Chile,

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arrojó un corpus contundente de información que nos permitió configurar


el concepto de propensión a enseñar, el de ambientes educativos desafiantes
y sus relaciones dinámicas. La configuración a partir de las caracterizacio-
nes se realizó utilizando un software de Árboles de Decisión(ID3) (Quinlan,
1986) en versión Fuzzy (FID) (Janikow, 1998) generado en el marco del pro-
yecto de Investigación “Asombros educativos infantiles y propensión a
aprender” (FONDECYT 1110577, 2011-2014, Chile).

Problema a abordar
Chile tiene una larga tradición en la formación inicial docente, desde
Domingo Faustino Sarmiento hasta nuestros días, ha debido enfrentar al-
tos y bajos, reconocimientos y olvidos. Los tiempos que corren no son la
excepción y hoy se escuchan fuertes críticas a la calidad de la educación y
las voces se alzan en contra de la calidad de los docentes y especialmente
de la formación inicial.

Muchos son los esfuerzos y recursos que se ha destinado e inverti-


do en educación superior (Cfr. Ávalos, 2003; Bitar, 2011; García Huidobro,
2011), pero pareciera que éstos son insuficientes para mejorar la formación
inicial docente.
En el marco de una tesis doctoral, es que hemos planteado que, si
bien los recursos y esfuerzos son necesarios, son insuficientes para mejo-
rar la calidad de la formación de profesores y construir la identidad pedagó-
gica, pues dicha formación carece de los ambientes educativos relevantes
para la irrupción de la propensión a enseñar.
En la investigación damos cuenta de las características de los am-
bientes educativos que hemos denominado desafiantes y que son propi-
cios para la emergencia de una serie de actitudes, acciones y conductas que
nos han permitido caracterizar la propensión a enseñar. La caracterización
de ambos y sus relaciones dinámicas han permitido configurar la Propen-
sión a Enseñar de futuras educadoras.

Modelamiento de la Propensión a Enseñar


Todos poseemos una propensión a enseñar dada nuestra condición
de seres sociales que aprendemos y enseñamos a los demás; sin embargo,
la escuela ha ido anquilosando dichas propensiones, a través de la aplica-
ción de un currículum mecanicista, repetitivo, descontextualizado, poco
significativo y trascendente (Cfr. Calvo, 2007; López de Maturana, 2010;
Moreno, 2006); sin embargo, apenas inmersos en ambientes educativos
propicios, en este caso denominados desafiantes, la propensión a enseñar
es actualizada y puesta al servicio de nuevos aprendizajes y de la configu-
ración de la identidad pedagógica. Para Putnam y Borko (2000) la formación

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inicial o el aprendizaje de la docencia debiera tener las siguientes caracterís-


ticas: una orientación vinculada a la construcción paulatina de la identidad
docente, la adquisición de una base de conocimientos y habilidades nece-
sarias para ejercer la docencia; y, el carácter situado, colaborativo y media-
do de este proceso. Según Ávalos (2002) estos elementos debieran deter-
minar la primera etapa de formación del profesor, que para Cornejo es la
etapa de “formación básica y socialización profesional” a cargo de una
entidad formadora, generalmente universitaria. En este período de forma-
ción profesional inicial se produciría una primera transformación y eventua-
les cambios en las actitudes, valores y funciones que el estudiante-futuro-
profesor atribuye a la profesión docente y la adopción de determinados
hábitos que influirían en su ejercicio de enseñanza posterior (Cornejo, 1999).
Esta etapa incluye la práctica o prácticas que forman parte del itinerario
formativo del futuro docente.

Para iniciarse entonces, en el aprendizaje de la docencia es necesario


que las instituciones formadoras generen ambientes educativos desafiantes
que favorezcan la emergencia de la propensión a enseñar, cimiento para la
construcción de una identidad pedagógica basada en la reflexión y vincula-
ción estrecha entre teoría y práctica.

El concepto de conjunto fuzzy dado por Zadeh, está basado en el


hecho de permitir modelar la pertenencia parcial en un conjunto para ciertos
elementos de un universo dado. En particular, una variable fuzzy lingüística
es un atributo cuyo dominio contiene valores lingüísticos, que son rótulos
para un subconjunto fuzzy; por ejemplo el conjunto fuzzy Edad contiene
valores lingüísticos tales como: Bebé, Infante, Niño, Pre-puber, Adolescen-
te, Adolescente Mayor, Adulto, …, Anciano.

Uno de los problemas respecto del modelamiento o representación


del conocimiento es que éste, en diversos casos, tiene incluido situaciones
que pueden ser considerados como vagos, inciertos, imprecisos, de fronte-
ras no claramente definidas, es decir, fuzziness y ésta, generalmente, se
trata como si no fuera fuzzy, lo que lleva a conclusiones cuya validez está
abierta a cuestionamiento.

La Teoría Fuzzy, introducida por Zadeh [84], permite modelar la incer-


tidumbre y la fuzziness de una manera natural, debido a su axiomática, que
concibe un nuevo tipo de Matemática, donde todos los elementos son
conceptualizados de manera gradual y no taxativos, como en la Matemática
Clásica; es por esta razón que algunos matemáticos son críticos de esta
teoría. El modelamiento se hace tomando en cuenta las siguientes conside-
raciones:

a. Generalmente, el conocimiento es obtenido en forma lingüística de


los expertos. Una variable lingüística es aquella en que los valores que toma
son palabras.

Ejemplo: La variable EDAD es lingüística si se considera que los

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valores que puede tomar están en el conjunto (joven, maduro, viejo, muy
viejo).

Una proposición p, en el lenguaje natural, puede ser escrita en la


forma canónica

X es F,

donde X es una variable lingüística y F un valor que puede tomar


ésta.

Ejemplo: p: Carlos tiene el cabello oscuro X es F, donde:


X = Color (Cabello (Carlos)); F = Oscuro.

Notemos que en los ejemplos dados, los valores de las variables


lingüísticas son fuzzy. En general, una variable lingüística es una variable
fuzzy, pues los valores que pueden tomar son fuzzy. Es por ello que la Teoría
Fuzzy es una herramienta para manejar en forma precisa y consistente las
expresiones del lenguaje natural.

Sea X un conjunto clásico de objetos, llamado universo. La perte-


nencia en un subconjunto A de X se puede definir en términos de la función
característica:

donde:

Si el conjunto de valuación {0,1} es extendido al intervalo real [0,1],


entonces se puede hablar de pertenencia parcial en A, donde ?A(x) es el
grado de pertenencia de X en A y en que los valores 0 y 1 son interpretados
como no pertenencia y pertenencia total, respectivamente. Claramente, A es
un subconjunto de X, el cual no tiene fronteras definidas. Esto permite dar
la siguiente definición:

Definición_1. Sea X un espacio de objetos. Un subconjunto fuzzy A


de X está caracterizado por el conjunto de pares:

A = {(x, ?A(x)) / x?X}, donde ?A: X [0,1]


De la definición, se puede ver que en realidad un subconjunto fuzzy
A de X es una función de X en [0,1] y es una generalización del concepto
clásico de subconjunto.

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Un concepto fuzzy puede ser representado por un conjunto fuzzy.

Ejemplo: Concepto alto.

Así, un concepto fuzzy es un rótulo de un conjunto fuzzy. En el


ejemplo, el concepto alto es un rótulo del conjunto descrito. La variable
Estatura es lingüística, pues dentro de este contexto puede tomar valores
como: “alto”, “mediano”, o “bajo”. Estos valores lingüísticos son repre-
sentados cuantitativamente por conjuntos fuzzy.

Algunos conceptos relativos a conjuntos fuzzy son:

Definición_2: Dos conjuntos fuzzy A y B se dicen iguales, denota-


do por A = B, ssi

.
Definición_3: Dados A y B conjuntos, A es subconjunto de B, deno-
tado por A C B, ssi

Definición_4 : Un conjunto fuzzy A se dice normal si existe x?X tal


que

Algunas operaciones relativas a conjuntos fuzzy son:

Definición_5: El complemento A de un conjunto fuzzy Ac está carac-


terizado por:

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Ejemplo: El complemento del conjunto fuzzy que representa el con-


cepto fuzzy “alto” representa el concepto fuzzy “no alto”, que se puede
interpretar como “bajo o mediano”.

Definición_6: La unión A U B de dos conjuntos fuzzy A y B, está


caracterizada por:

Ejemplo: El concepto fuzzy“ no de estatura mediana” queda repre-


sentada por la unión de los conjuntos fuzzy que representan los conceptos
fuzzy “alto” y “bajo”.

En el ejemplo anterior se puede observar que para conjuntos fuzzy:

En general, éste es un resultado muy importante, pues la unión de un


conjunto fuzzy con su complemento, no cubren el universo. Esto se debe a
la naturaleza de los conjuntos fuzzy, en que sus fronteras no están clara-
mente definidas.

Definición_7: La intersección A ? B de dos conjuntos fuzzy A y B,


está caracterizada por

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Ejemplo: El concepto fuzzy “estatura mediana” puede ser represen-


tada por la intersección de los conjuntos fuzzy que representan los con-
ceptos fuzzy “alto” y“ bajo”.

Estat. Mediana

1.50 0.0
1.55 0.0
1.60 0.1
1.65 0.2
1.70 0.5
1.75 0.3
1.80 0.1
1.85 0.0
1.90 0.0

Se destaca del ejemplo anterior, que para conjuntos fuzzy:

Son destacables e interesantes ambas operaciones anteriores y tie-


nen la explicación que estos conjuntos no tienen una frontera claramente
definida. Ésta es la justificación teórica de que la base de conocimientos
puede ser tratada en forma consistente y fundamentada mediante la repre-
sentación fuzzy, a pesar de que la información sea aparentemente contra-
dictoria o inconsistente.

Definición_8: Si A1, A2,..., An son subconjuntos fuzzy de X1, X 2,..., Xn


respectivamente, el producto cartesiano A1 x A 2 x....x A n es definido como
un subconjunto fuzzy de X1 x X2 x....X n, y está caracterizado por:

Definición_9: Sean X1,..., Xn n universos. Una relación n-aria R en


X1 x...xXn es un subconjunto fuzzy de X1 x ...x Xn.

Las relaciones fuzzy permiten modelar términos fuzzy tales como


mucho más grande que, cercano a, amable con acogedor, etc.

Definición_10: Una regla de producción fuzzy es aquella que tiene


la forma IF X es A THEN Y es B, X e Y variables fuzzy, A y B rótulos fuzzy en
universos U y V respectivamente.
Una regla de producción fuzzy puede ser representada por una rela-
ción fuzzy:

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Ejemplo: Consideremos la proposición fuzzy:


NOMBRE 1 QUIERE A NOMBRE 2 CON GRADO N

Tal como: Juan quiere a María con grado 0.7.

Esta proposición puede ser modelada de la siguiente forma:


Sea Di el dominio de todos los valores posibles de NOMBRE i. En-
tonces la proposición queda representada por la relación:
[0,1]

Tal como:

QUIERE

NOMBRE 1 NOMBRE 2 VALOR DE VERDAD


Juan Carla 0.7

Juan María 1.0

Pedro Miguel 0.6


Miguel Fernando 0.5

Fernando María 0.2

María Juan 0.2

La composición fuzzy permite ejecutar inferencias con reglas de pro-


ducción fuzzy.

Definición_11. Dado un conjunto S, el cual contiene casos positi-


vos y negativos, la entropía relativa a esta clasificación viene dada por:

Donde Valores(A) es la asignación de todos los valores posibles del


atributo A, y S es la asignación de Sv para cada atributo que tenga el valor v.

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Definición_12. Un árbol de decisión es un grafo generado a partir de


un algoritmo de inducción de arriba hacia abajo, éste se construye a partir
de un conjunto de experiencias o ejemplos, generando un conjunto de re-
glas asociadas a él.

Los árboles de decisión (ID3) se construyen en forma inductiva si-


guiendo un proceso iterativo que comienza en la raíz del árbol y termina en
sus hojas. Se selecciona como nodo raíz el atributo que maximice la ganan-
cia de información, esto se logra minimizando la entropía y con ello la incer-
tidumbre.

Definición_13. Un árbol de decisión fuzzy es un árbol de decisión


que tiene la capacidad de tener información fuzzy en los nodos y/o las
relaciones entre los diversos nodos son rótulos fuzzy.

Además, en los árboles de decisión es posible generar reglas fuzzy


(Kosko, 1997), siguiendo los diversos caminos desde la raíz hasta los nodos.

Ejemplos de árboles de decisión fuzzy son los mencionados más


adelante como Ilustración 1, Ilustración 2 e Ilustración 3. A su vez, éstos
fueron generados de matrices que contenían rótulos fuzzy.

Caso de estudio
Las estudiantes de primer año de Educación Parvularia desarrollaron
una práctica pedagógica con énfasis en trabajo comunitario, por lo que
asistían regularmente a un sector considerado por varias décadas vulnera-
ble y de alto riesgo. Allí debían acercarse a las casas, conocer a los vecinos
y empaparse de sus necesidades, emociones, riquezas y todo aquello que
las posibilidades del diálogo les brindara. Ésta no fue una tarea fácil, por lo
que dicho escenario se tornó en el espacio ideal para observar qué caracte-
rísticas presentaba este ambiente educativo y qué características comenza-
ban a emerger de las estudiantes que favorecieran su acción pedagógica.
Semanalmente debían escribir relatos anecdóticos, los que sumados
sinérgicamente a registros de observación, entrevistas colectivas y en pro-
fundidad, nos arrojó un corpus que nos permitió analizar la información
mediante la Fuzzy Ttheory, utilizando específicamente árboles de decisión
fuzzy (ID3 fuzzy), implementado en un software desarrollado bajo el alero
del proyecto de investigación “Asombros educativos infantiles y propen-
sión a aprender” (FONDECYT 1110577, actualmente en ejecución).

Decidimos utilizar la Fuzzy Theory dado que los conceptos que fue-
ron emergiendo, y que posteriormente nos permitieron caracterizar, no te-
nían los mismos grados de presencia, “peso” y recurrencia, y su naturaleza
era más propia de grados de pertenencia; algunas aparecían de forma inci-
piente y otras con mucha fuerza. Categorizar todos los conceptos con el
mismo valor, no representaría “verdaderamente” lo que estaba ocurriendo,

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por lo que elaboramos unas matrices donde asignamos valores numéricos


que representaban variables lingüísticas al grado de presencia de los con-
ceptos para caracterizar el ambiente educativo desafiante y la propensión a
enseñar. Los valores fueron asignados de acuerdo a tres criterios: la
recurrencia del concepto, el juicio de experto de la investigadora y aquello
que decía la teoría.

Ilustración 1. Ejemplo de ingreso de valores numéricos a la matriz


de Ambientes Educativos Desafiantes, estos valores numéricos
están configurados para ser tratados como números fuzz
y por el software ID3 fuzzy.

Ilustración 2. Ejemplo de valores numéricos ingresados a la matriz de


Ambientes Educativos Desafiantes para obtener las reglas, donde los
valores numéricos son tratados como números fuzzy.

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El análisis nos permitió caracterizar la propensión a enseñar a través


de la emergencia de la autonomía, actitud positiva, aprendizaje, vocación,
tacto y resolución de problemas. A su vez, las características de los ambien-
tes educativos desafiantes es que brindan oportunidades. Éstos son acti-
vos, acogedores e inciertos.

Posteriormente, elaboramos a partir del concepto de grafos unos árbo-


les iniciales, que permitieron representar gráficamente la información ingresada
a las matrices. Los árboles daban cuenta de los conceptos organizados en
categorías y subcategorías y el peso que representaba cada uno en la caracte-
rización de los dos grandes conceptos (Córdova y Leyton, 2013): ambientes
educativos desafiantes y propensión a enseñar. También se elaboró el árbol de
las relaciones entre el ambiente educativo y la propensión a enseñar.

Ilustración 3. Ejemplo Árbol original Ambientes Educativos Desafiantes

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Luego, se ingresaron los valores numéricos y las variables lingüísticas


al software ID3 fuzzy, en formato de matriz, el que selecciona el atributo que
maximiza la ganancia, particularmente basado en el cálculo de entropía, crea
un nodo para ese atributo con tantos sucesores como valores tenga.

Los árboles de decisiones arrojados por el software ID3 fuzzy nos


permitieron visualizar cómo se caracterizan los ambientes educativos
desafiantes, la propensión a enseñar y las relaciones entre ambos; nos
permitieron apreciar también cómo irrumpe la propensión a enseñar cuando
se está en ambientes educativos desafiantes.

No está demás señalar que los rótulos difusos tratados en el soft-


ware ID3 fuzzy son ingresados mediante planillas que representan los “va-
lores numéricos” mostrados en Ilustración 1 e Ilustración 2, valores que
son reconfigurados, tratados y modelados mediante la representación de
números y funciones fuzzy; esto se realiza internamente haciendo uso de la
elección de diversas representaciones fuzzy, tales como: Triangulares, S, Z,
Trapezoidales. En nuestro caso es posible hacerlo, ya sea a través de configu-
rar las relaciones fuzzy entre los nodos, o configurando los valores fuzzy que
indican el grado de importancia de cada concepto, como se ve en Imagen 1 e
Imagen 2, correlacionadas con Ilustración 1 e Ilustración 2 respectivamente.

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Imagen 1. Configuración Relación Fuzzy entre nodos

Imagen 2. Configuración valores fuzzy para el grado de importancia de


cada concepto.

Conclusiones
Las características de la propensión a enseñar de las futuras educa-
doras son Autonomía, Actitud Positiva, Aprendizaje, Vocación, Tacto y
Resolución de Problemas. Dichas características develadas a partir de la

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inmersión temprana en el ambiente educativo desafiante, permitieron confi-


gurar la propensión a enseñar como la emergencia de conductas cognitivas,
actitudinales y emocionales que constituyen el cimiento para la construc-
ción de la identidad profesional pedagógica.

La reflexión es el atributo que mejor caracteriza a la Propensión a


Enseñar cuando se está inmerso en ambientes educativos dialogantes y
abiertos.

Todo ambiente es educativo, sea éste intencionado por un docente,


o por las mismas personas que están inmersos en él, si es que permite la
reflexión de aquél que está observando y vivenciando algo en y del ambien-
te. Feuerstein (en López de Maturana, 2001) distingue entre dos tipos de
ambientes, uno pasivo aceptante y otro activo modificante. El primero,
es aquel que se relaciona con prácticas escolares centradas en la memo-
rización y repetición, más que con construcción, elaboración, reflexión y
creación. La segunda se acerca a las características del ambiente educa-
tivo desafiante. Éste es un ambiente de aprendizaje, ya que responde
principalmente a un elemento planificado en el currículum formal, es
decir, surge de las prácticas pedagógicas de la carrera de Educación
Parvularia, pero sus características son propias de la educación infor-
mal. Estos dos escenarios de la educación formal e informal, hicieron la
combinación adecuada para que este ambiente se transformara en edu-
cativo.
Se reconoce la complejidad de incorporar la informalidad dentro de
lo formal cuando nos situamos en un paradigma de características más
lineales. Como señala Calvo (2009) reconocemos que trabajar en la escuela
con la complejidad informal es difícil, por lo que es perentorio crear enfo-
ques, estrategias y metodologías educacionales donde los procesos infor-
males sean integrados sinérgicamente con los procesos formales, especial-
mente cuando los últimos no han podido garantizar la calidad y equidad del
sistema escolar. Si no se integran y sólo se busca perfeccionar a los proce-
sos educativos formales, el cambio será cosmético y sin proyecciones. No
obstante lo dicho, no hay que idealizar la potencialidad de los procesos
educativos informales. Al contrario, debemos comprenderlos desde una
perspectiva paradigmática holística, gracias a la cual su riqueza sinérgica
permita desescolarizar la escuela y mejorar la calidad del trabajo educativo
escolar.(p.19)
El ambiente educativo desafiante, como parte del proceso de educa-
ción formal, responde a una acción planificada por el equipo docente, que
debe ser abordada a partir de las conversaciones, reflexiones colectivas,
lectura de relatos, orientación de las asignaturas hacia las necesidades de la
práctica pedagógica de tipo comunitaria, entre otras acciones y; en relación
a la educación informal, sus características son propias de ésta, prima la
incertidumbre, las conductas de las personas que conforman el ambiente
no siempre son “formativas”; no siempre son acogidos con alegría y pre-
sentan problemas que no están “planificados en el currículum”.

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Este ambiente educativo desafiante, principalmente incierto, es el


que favoreció en mayor grado3 la emergencia de la propensión a enseñar,
pues las estudiantes debieron hacer uso de múltiples recursos personales y
buscar una variedad de estrategias para resolver problemas y alcanzar las
metas propuestas por ellas mismas.

El ambiente educativo desafiante acogedor, favoreció la presencia


de la autonomía y vocación en un muy alto grado. La primera es definida
como la realización de diferentes acciones hacia la comunidad, sin la inter-
vención o planificación de la misma por parte de los docentes que orientan
el proceso de práctica comunitaria y la segunda, según lo que señala Hansen
(2001) como “forma de servicio público que aporta una realización personal,
duradera a los que la proporcionan”. La vocación se manifestó a través del
alto grado de identidad alcanzado con la comunidad y el compromiso de las
estudiantes por las actividades propuestas por ellas mismas y con las per-
sonas de la misma comunidad.

El aprendizaje fue la característica más relevante y de mayor presen-


cia en la configuración de Propensión a Enseñar. El aprendizaje es com-
prendido desde las teorías cognitivas en la perspectiva de Ausubel como
aprendizaje significativo: ya sea por recepción, ya sea por descubrimiento,
se opone al aprendizaje mecánico, repetitivo, memorístico. Comprende la
adquisición de nuevos significados. Ahora bien, esta operación requiere
unas condiciones precisas que Ausubel se detiene y preocupa de identifi-
car: “la esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresa-
das simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial
con lo que el alumno ya sabe. El material que aprende es potencialmente
significativo para él” (Pérez Gómez, 1999).

El aprendizaje, a su vez, se conformó de la reflexión, la crítica y el


interés por aprender. Las dudas e incertidumbres contribuyeron a la
reflexión. El aprendizaje ha sido definido como un darse cuenta, aquello
que hacen, que les sucede y las relaciones que establecen trascienden
la vivencia, lo anecdótico para cobrar sentido mediante la reflexión y la
crítica.

La reflexión fue la característica que más presencia tuvo no sólo en la


categoría aprendizaje sino entre todas las categorías que conformaron el
Árbol de decisiones difuso (que permitió la configuración de la propensión
a enseñar y la caracterización de los ambientes educativos desafiantes).
Las dudas e incertidumbres que vivieron en su proceso de práctica pedagó-
gica con énfasis en el trabajo comunitario fueron muchas y dieron paso
siempre a la reflexión. Muchas de éstas fueron personales, otras comparti-
das con sus compañeras y otras tantas con sus docentes. La reflexión fue
sin duda la que afectó con mayor fuerza al aprendizaje.
El interés por aprender también comenzó a emerger y surgió princi-
palmente al ver la coherencia entre la teoría y la práctica; las ideas, funda-
mentos y reflexiones de los autores comenzaron a verse reflejados en la

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realidad. Aquellas letras que parecen estáticas cobraron dinamismo y sen-


tido al verlas transcender hacia la realidad que ellas están vivenciando.

Freire cuenta que su entusiasmo por aprender comenzó en tiempos


que siendo un niño sintió que el aprender obedecía a sus genuinos intere-
ses. Se refiere a sus padres diciendo que con ellos aprendió a leer sus
primeras letras, escribiéndolas con palitos en el suelo, a la sombra de los
mangos; eran palabras relacionadas con su historia no con la de sus pa-
dres.
A su vez, el interés por aprender surgió a partir de la necesidad de
ayudar a alguien, de dar respuesta a algún requerimiento real de parte de los
vecinos de la comunidad. Freire (2002 {1994}) señala que los mejores ins-
trumentos políticos para defender los intereses y derechos de los profeso-
res son la capacitación científica, iluminada por su claridad política, la capa-
cidad, el gusto por saber más y la curiosidad siempre despierta del profesor.
(López de Maturana, 2010).

Es posible apreciar cómo a partir de la inmersión temprana en am-


bientes educativos desafiantes emerge la propensión a enseñar, cualidad
tan relevante en la conformación de la identidad pedagógica de los futuros
educadores. Bourdieu (2001), plantea que el aspirante a profesor antes de
comenzar su proceso formativo formal ha conformado su hábitus escolar
que determina las representaciones que se tiene sobre el ser profesor. Para
este autor, los diferentes “hábitus individuales, sistemas de disposiciones,
son una variante estructural de los otros, en los que se expresa la singula-
ridad de la posición en interior de una clase y de la trayectoria”. (p.46). Por
lo tanto, es necesario reconstruir el sistema de creencias que permita al
futuro educador reconocerse como un agente social, políticamente com-
prometido por sobre un enfoque técnico que lo limita a un quehacer de tipo
instrumental.

La formación de profesores se sitúa es un escenario político e ideo-


lógico4 (Cfr. López de Maturana, 2001), ya que esta práctica deviene acto
político (Apple, 1986), se sea o no consciente de ello, puesto que la educa-
ción no es, ni jamás será una empresa neutral. No existen los educadores
neutrales. Quien pretenda enseñar de forma acrítica, tal vez para conservar
su trabajo no ha tomado conciencia de la naturaleza política de la educa-
ción. Los educadores deben preguntarse para quién y en nombre de quién
trabajan, ya que a mayor grado de conciencia y de compromiso, mayor
comprensión del hecho de que el rol del educador exige correr riesgos,
incluida la posibilidad de arriesgar el propio trabajo” (Freire, 1990)
Quien comienza a formarse como futuro educador, debe hacerse cons-
ciente de la responsabilidad que conlleva el desempeño de dicha profesión.
Educar esa consciencia difícilmente será posible sólo utilizando el discurso
pedagógico del académico en su cátedra, las lecturas de distintos teóricos
o mediante la adquisición de contenidos propios de las disciplinas que se
estudian. Esto, más las experiencias pedagógicas unidas a la reflexión con-

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tribuirán a la construcción de dicha conciencia. El futuro educador debe


conocer la realidad, identificarse y comprometerse con ella, más allá de ser
una obligación académica que conduce a una calificación.
Es necesario que los equipos docentes incorporen dentro de su
quehacer pedagógico, el contacto temprano de los futuros educadores con
niños, niñas y jóvenes a través de prácticas pedagógicas, trabajos comuni-
tarios, generación de proyectos con otras instituciones pues esta vincula-
ción favorecerá la identidad y compromiso con quienes posteriormente se-
rán sus alumnos y alumnas. Ambas características contribuyen tanto al
desarrollo de la vocación como al reconocimiento de su propia propensión
a aprender.
Como la característica de incierto es la que mejor representa al Am-
biente Educativo Desafiante las prácticas pedagógicas de los docentes
formadores deberán generar instancias de conflictos cognitivos que favo-
rezcan el aprendizaje de los estudiantes. Las clases pasivas, donde se pre-
sentan todas las preguntas y respuestas dadas no lo favorecen.
Los equipos docentes deberán propiciar ambientes activos y acoge-
dores, especialmente abiertos, donde las acciones de ellos sirvan de mode-
lo, para que los futuros educadores se aproximen al saber.

La reflexión que promueve el aprendizaje no está aniquilada, simple-


mente anquilosada producto de doce años de escolarización. Las críticas
hacia la escuela señalan que las formas en que se construye el proceso de
enseñanza y aprendizaje no propician la construcción de conocimientos;
los estudiantes son agentes pasivos, receptores de contenidos. Sin embar-
go, mediante este estudio hemos podido observar que la reflexión surge si
es que las estudiantes son estimuladas, es decir, se ofrecen ambientes de
aprendizajes propicios.

La propensión a enseñar de los futuros educadores se constituye en


el cimiento para la construcción de nuevos saberes disciplinarios y peda-
gógicos, ya que estimula la búsqueda de conocimientos para ponerlos al
servicio de los demás; favorece la reflexión sobre su propio proceso de
aprendizaje pues se hace consciente de sus capacidades y limitaciones;
promueve la toma de conciencia sobre el proceso de aprendizaje de los
otros, pues al visibilizar a cada persona desde sus intereses y necesidades,
busca la forma de llegar a ellos y lograr los objetivos individuales y colecti-
vos planteados.

Mediante este estudio se pretende aportar a la reflexión curricular


sobre la formación de profesores y nuevas posibilidades de mejora,
involucrando a los docentes, a los futuros profesionales de la educación y
a quienes están encargados de diseñar las mallas curriculares. Se aspira a
que los futuros educadores sean capaces de reflexionar sobre su propia
práctica, descubrir su propensión a enseñar y potenciarla; que sean capa-
ces de analizar los diferentes contextos de aprendizaje donde ellos se han

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Guillermo Leyton G., Paulina C. Veas G.

desenvuelto para hacer la transferencia a sus propias prácticas de enseñan-


za cuando tengan a su cargo a los niños, niñas y jóvenes de las escuelas y
liceos. Se tiene la convicción de que la tarea de educar es más simple de lo
que muchas veces se plantea, las personas tenemos una propensión a apren-
der que es inherente a nuestra condición de seres humanos; quizás el error
y fracaso de los sistemas escolares y la formación de educadores haya sido
producto de la búsqueda de complicadas fórmulas, que no han hecho más
que confundir y hacer más agotador el trabajo de quienes enseñan.

Pretendemos relevar el valor de soluciones más simples, pero no


menos complejas en su diseño, reflexión colectiva, puesta en marcha y
evaluación permanente; se aspira a destinar más tiempo y energías en la
reflexión conjunta con los estudiantes, en la construcción colectiva del
saber, en la búsqueda de respuestas a las preguntas genuinas de los estu-
diantes, que surgen como fruto de un trabajo real y desafiante y generar
nuevas preguntas a partir del tránsito por territorios desconocidos como
son las relaciones que se dan en los sistemas educativos informales.

Los equipos docentes podrán diseñar propuestas curriculares que


favorezcan la emergencia de la propensión a enseñar de los futuros educa-
dores, lo que impulsará la propia propensión a aprender y la de sus futuros
estudiantes.

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Notas
1
Artículo escrito en el marco del proyecto de investigación FONDECYT 1110577:
“Asombros educativos informales y propensión a aprender”.

2
Hábitus es un sistema de disposiciones duraderas, que funcionan como esquemas de
clasificación para orientar las valoraciones, percepciones y acciones de los sujetos.
(Bourdieu, 2001).

3
Se utilizan conceptos como muy alto grado, alto, medio y bajo, dadas las relaciones
difusas que se dan entre categorías. Estos conceptos representan variables lingüísticas
propias de esta teoría.

4
Cuando se referencia a lo político, no se está señalando una posición político parti-
dista, sino una posición en el mundo que orienta la reflexión y acción de quienes educan
y quienes están construyendo saberes.

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Guillermo Leyton G., Paulina C. Veas G.

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Recibido: 21.08.2013 Aceptado: 17.02.2014

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