DIDÁCTICA DE LA

LITERATURA INFANTIL
Y JUVENIL
Educación Infantil y Primaria
Paraninfo

DIDÁCTICA DE LA
LITERATURA INFANTIL
Y JUVENIL
Educación Infantil y Primaria

M.ª Mercedes Malina Moreno (coord.)

-2 Colección
,.._ DIDÁCTICA Y DESARROLLO
 ¿A qué nos referimos cuando hablamos de Literatura Infantil y Juvenil? No es fácil
acotar los límites de este campo de estudio y alcanzar definiciones que sean amplia-
mente aceptadas por las personas que nos dedicamos a este ámbito. Sin embargo,
creemos que es posible llegar a un acuerdo al elegir la definición que da Isabel Borda
O 2020, Ediciones Paraninfo, S. A. (Literatura Infantil y juvenil. Teoría y didáctica, 2002), esto es: "una categoría de libros
cuya existencia depende absolutamente de las supuestas relaciones con una particu-
Colección "Didáctica y Desarrollo" lar audiencia: la infancia" (y la juventud, añadimos).
Editora: Carolina Centeno Díaz Partiendo de esta idea, podemos decir que el presente libro está dirigido a todas
aquellas personas interesadas en la Literatura Infantil y Juvenil y en su Didáctica,
bien sea por razones particulares, bien por cuestiones académicas o profesionales. En
Calle Velázquez, 31, 3° dcha. / 28001 Madrid
este último caso, entendemos que el manual que presentamos puede constituir un
Teléfono: 902 995 240 / Fax: 914 456 218
buen complemento para la formación y resultar de gran utilidad tanto a estudiantes
[email protected] / www.paraninfo.es
universitarios por ejemplo, de los Grados de Educación Infantil y Educación Pri-
maria, Educación Social, de diversas Filologías o de Teoría de la Literatura-, como
a estudiantes de Formación Profesional tales como las y los técnicos en Educación
02020, M Mercedes Molina Moreno (coord.)
Infantil, Animación Sociocultural o Mediación Comunicativa.
Por supuesto, las aportaciones que se hacen a lo largo de sus capítulos también
pueden ayudar a profesionales docentes en diversas etapas y a familias que quieran
Impresión Ci adentrarse en el apasionante mundo de la Literatura Infantil y Juvenil con la inten-
si o22,/%peo.ve«o ción de fomentar la lectura de los textos literarios como fuente de disfrute, de facili-
Depósito legal : M-23299-2020 tar el desarrollo y la consolidación de hábitos lectores en el alumnado, de estimular
la interpretación crítica de la realidad a partir de las lecturas literarias o de dar a
conocer recursos didácticos para el aula y estrategias de explotación y uso del mate-
rial que aquí nos ocupa, entre otras cosas. Así queda recogido en las aportaciones
Impreso en España realizadas a través de una selección de capítulos diversos en cuanto a su contenido y
con los cuales sus autoras y autores han intentado plasmar, transmitir y contagiar su
amor por la Literatura y por su Didáctica.
~ puuier
ed fonna d! reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra Tras un capítulo inicial que nos permite aproximamos al concepto de Literatura
e serrealizada con la autor ·id« , a

a CEDRO (Cetro Espa 2nzacion de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Dirijase Infantil y Juvenil a través de una serie de términos esenciales, nos adentrarnos de
necesita fc . 2añol de Derechos Reprográficos, www.cedro.org <http://www.cedro.org>) S lleno en una visión histórica de las obras propias del mismo, para centramos,
otocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.
 "i DIDÁCTICA DE LA LUTERATURA INFANTIL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

después, en la Didáctica de la Literatu ra Infantil y de la Literatu ra Juvenil Má d

lante, nos encontramos con un capítulo que trata los tem as tabús, diseda"
Literatura Infantil, sobre todo. También se hace refe rencia a los textos ¡."!"n la
. · ·- ·ó d d .
canon l literano para mnos y venes que no pue e e¡arse de lado ya estén l,
1cos, ese
b
en español o en otras lenguas (francés e inglés) trabajadas en los centro ."P"Fas M.' Mercedes Molina Moreno (coord.)
ida i6r 5=.] 1á 5colares Profesora titular del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Li teratura
recoguas en su verson ongmna, o en otras m s accesibles para determinados fil '
lectores. Del mismo modo, se hace referencia a la época en que vivim os I per des Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada
te t , , • , , a era e
mntm et y, asi, nos encontramos con un últim1 o capí tu lo en el que se analiza el poten-
ial que tiene la red de redes para las personas interesadas en la Literatu ra Infantil
Juvenil. Y Miguel Ángel Amaya Hoyos Berta Dolores Guerrero Fer ández
Se han incluido actividades al final de cada capítu lo, para que las y los docentes M aestro especialista en Educación Pri- M aestra especialista en Educación Prima-
puedan llevar estas propuestas a sus clases. maria ria y licenciada en Comunicación y Docu-
mentación por la Universidad de Granada
Gustavo Bombini
Profesor de Didáctica de la Lengua y la Leopoldo Medina Sánchez
Literatura Profesor del Departamento de Didáctica
Universidad de Buenos Aires y de la Uni- de la Lengua y la Li teratura
versidad Nacional de San M artí n Facultad de Ciencias de la Educación de
la Universidad de Granada
Manuel Jesús Cardoso Pulido
Profesor del Departamento de las Len- Teresa Mendes
guas, las Artes y el Deporte Profesora del Departa mento de Educaca o
Facultad de Educación de la Universidad e Formacao
de Málaga Instituto Politécnico Portalegre (Portugal)

Maria Carreño López M.• Mercedes Molina Moreno

Profesora del Departamento de Didácti- Profesora del Departamento de Didáctica
ca de la Lengua y la Li teratura de la Lengua y la Li teratura
Facultad de Ciencias de la Educación de Facultad de Ciencias de la Educación de
la Universidad de Granada la Universidad de Granada

Sant iago Fabre gat Barrios Silvia Bibiana Morión Sánchez

Profesor del Departamento de Filología M aestr a especialista en Educa ción Infantil
Área de Didáctica de la Lengua y la Li te-
ratura de la Universidad de Jaén Ana M.' Pino Rodríguez
Profesora del Departamento de Didácti-
Juan García Única ca de la Lengua y la Li teratura
Profesor del Departamento de Didáctica Facultad de Educación, Economía y Tec-
de la Lengua y la Literatura nología (Campus de Ceuta) de la Univer-
Facultad de Ciencias de la Educación de sidad de Granada
la Universidad de Granada

VI
Ediclonos Paraninfo
Capítulo 1:
Aportaciones teóricas y conceptuales en la didáctica de la literatura
infantil y ¡uvenil .
1.1. Introducción .
1.2. Contribuciones teóricas para una (re )definición de la literatura
infantil y ¡uventl 2
1.3. Puentes y fronteras entre la literatu ra infantil y la literatura juvenil......... 5
1.4. Dinamismo interpretativo del lector infantojuvenil 10
1.5. Temas y modalidades enunciativas en la literatura contemporánea
para nmnos y ¡óvenes 13
1.6. Actividades··················································································- - - - 15
1.7. Conclusión.......................................................................................................... 16
1.8. Bibliografía.......................................................................................................... 16

Capítulo 2:
Literatura infantil tradicional y literatura infantil actual........................... 17

2.1. Introducción........................................................................... 17
2.2. El canon en la litera tu ra infantil... 18
2.2.1. La literatu ra infantil en el sistem a cultu ral actual............................. 22
2.2.2. Los géneros literarios y su hibridación................................................ 23
2.2.3. Nuevos temas y ternas de siem pre 24
2.2.4. Estructuras narrativas···········································- - - - 27
2.2.5. Literatura infa ntil e in/erar/es................................................................ 28
2.3. La creación de sentido a través de la educación literaria........········..·· 29
2.3.1. Lectores tradicionales y nuevos lectores............................................. 29
2.3,2. Los hábitos lectores....................................................·....··....~ 3]
2.3.3. Comenzar a leer····················································- - - - 31
2.3.4. La función del maestro en la mediación.............................................. 32
2.3.5. Nuevos espacios para la lectu ra..........................··...................·... 33
2.4. Actividades··························································- - - -·························· 34
2.4.1. Caperucita a tra vés de la historia - - - - ············ 34
2.4.2. A favor o en contra de los de los cuentos tradicionales · 35
 5, : ; o4cnCA DE LA LITERATURA INFANTL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTIL Y PRI MARIA

2.4.3. Temas de siempre. Lon Po Po, la versión china de Caperucita........... 35 Capítulo 5:

2.4.4. Premios de literatura infantil . 36
2.4.5. El clásico ilustrado . Didáctica de la literatura juvenil . 75
36
2.4.6. Clásicos modernos que dialogan con los clásicos.............................. 36
2.5. Condusión . 5.1. Introducción . 75
37 5.2. Problemas de partida :···········:·······: . •·················· 75
2.6. Bibliografía . 37 5.2.1. La crisis de los modelos retórico e historicista.................................. 76
Capítulo 3: 5.2.2. Enseñanza de la literatura vs. educación literana ···:·········:··············· 78
5.2.3. El concepto de competencia literaria y la literatura juvenil............. 79
Historia de la literatura infantil y juvenil... . 39 5 3 · Paradigma tradicional vs. nuevo paradigma? . 81
·e 1di
5.3.1. Crítica del paradigma tradicional..................
¡. +l
..................................... 81
3.1. Introducción . 5.3.2. Critica del nuevo paradigma . 83
39 85
3.2. Dos cuestiones previas . 39 5.4. Una propuesta al margen de esa dicotomfa :··:····························..···········
3.2.1. Historia cerrada e historia abierta . 5.4.1. Frente a lo tradicional, repensar las tradiciones............................... 86
40 5.4.2. De qué hablamos cuando hablamos de imaginación literaria......... 88
3.2.2. EI problema de la alteridad . 41
3.3. Discursos sobre la infancia y "literatura ganada" . 5.5. En el aula y más allá del aula: pautas de actuación...................................... 90
41 90
3.3.I. Textos dirigidos (o no) históricamente a la infancia
3.3.2. EI surgimiento de la novela moderna y la "literatura ganada"
3.4. La invención de la literatura infantil.. .
.
.
41
45 lE#°
5.6. Actividades .
91
93
47 5.7. Conclusión . 94
3.4.1. La aparición del lector infantil en el siglo xvm . 48
3.4.2. La construcción de los Estados nacionales y otros problemas 5.8. Bibliograña . 95
del siglo XIX . 50
3.5. LIJ, literatura de pleno derecho . 53 Capítulo 6: . .
3.5.1. EI siglo xx, el siglo de la infancia . 53 La lectura en el aula: proyectos bteranos . 97
35.2. Balance provisional del siglo XXI •.•••••••.••••.•••••••••••••••••••••••.•••••..••••••••...•• 55
3.6. Actividades . 56 6.1. Introducción . 97
3.7. Condusión . 57 6.2. La lectura en el aula: la lectura como proyecto de centro . 98
3.8. Bibliografía . 58 6.2.1. EI proyecto lector . 100
6.2.2. Dimensión curricular del proyecto lector......................................... 102
Capítulo 4: 6.2.3. Lectura intensiva y lectura extensiva _ 102
Didáctica de la literatura infantil . 6.2.4. Lecturas literarias y otros ámbitos discursivos................................. 104
59 6.2.5. La educación l1terana . 105
4.1. Introducción . 6.2.6. Programación literaria escolar ·---············ 105
59 6.2.7. El corpus de lecturas: literatura infantil y juvenil... . 106
4.2. Características de la literatura infantil como objeto cultural....................... 60
4.3. Características de la literatura infantil como objeto de enseñanza............. 6.2.8. Un marco más amplio para el proyecto lector:
62
:.4. Sa~res y conocimientos en literatura infantil
5. La literatura infantil entre la enseñanza y la mediación.
. 64
el Proyecto Linguístico de Centro.............. ....................
6.3. Trabajo basado en proyectos y educación literaria.....................................
106
107
6.3.1. Bases y principios del aprendizaje mediante proyectos.................. 107
Ensenar literatura infantil en la escuela y más allá de la escuela . 66
4.5.1. Más allá de la escuela 6.3.2. Proyectos de lengua y tareas comunicativas .. 108
1$·/. g±gr«sis. ".
Actividades de lectura escritura enseñanza de la literatura infantil.......
y y
68
69
6.3.3. Proyectos literarios: ¿qué son? :········:··········
6.4. Planificación, puesta en marcha y evaluación de un proyecto literario.......
108
110
4.8. Conclusión 70 6.4.1. Preparación del proyecto: aspectos generales . lll
4.9. Bibliografía .............................................................................................. 72
#o#o#gi l @ pi @a t e o$os e e #e #e s a «s oa s a #e #e s o#oa 73

X
Edlcionas Paraninfo XI
Edicionos P araninfo
é.é?sis$ ocnA e A urEeRAruRA NAY JwNL. EDUCACIÓN rain Y PnMAA kv.' -
ioc

6.4.2. Planificación y desarrollo del trabajo del profesorado...................... 112 Capítulo 9:

6.4.3. Planificación y desarrollo del trabajo del alumnado:
fases del proyecto . Literatura infantil y juvenil en las aulas de Francés Lengua Extranjera
114
6.5. Actividades . 115 de Educación Primaria . 151
6.6. Conclusión- - - - - ····· ..···· . 115
6.7. Bibliografía . 9.1. Introducción : :········ . 151
116 9.2. El encuentro con los textos hteranos .. 154
9.2.1. El papel del personal docente .. 155
Capítulo 7: 9.2.2. El alumnado de Educación Primaria y la LIJ . 158
Temas tabú en la literatura infantil . 117
9.2.3. Modalidades de explotación del texto literario . 158
9.2.4. La selección de textos . 160
7.1. Introducción -- . 9.3. Diversidad de géneros y soportes . 162
117
7.2. Definición de tabú relacionado con la literatura infantil... . 9.3.1. La narración . 162
117
7.3. Temas tabú presentes en la literatura infantil . 9.3.2. La poesía ~ . 166
119
7.3.1. Enferm edades .. 120
9,3,3. Literatu ra y nuevas tecnologías........................................................... 168
7.3.2. Diversi dad familiar .. 9.4. Actividades .. 169
122
7.3.3. La identidad sexual. E] transgénero..................................................... 9.5. Conclusión . 170
123
7.3.4. Violencia de género . 9.6. Bibliografía . 170
124
7.3.5. Muerte . 124
7.4. Actividades ..·- - - . 127
Capítulo 10:
75. Conclusión . 129 La literatura infantil y juvenil en clase de inglés (LE) como eje
7.6. Bibliografía..................................~ ... .. 129 vertebrador en la adquisición de la competencia comunicativa................ 171
Capítulo 8: 10.1. Introducción . 171
10.2. La literatu ra infantil y juvenil en lengua inglesa . 174
Lectura de clásicos literarios para la Educación Primaria . 131 10.3. La literatura infantil y juvenil en el aula de inglés (LE) . 175
10.4. Pautas y actividades que apoyan la LIJ en el aula de inglés........... ....... 178
8.1. Introd ucción -- . 131 10.4.1. Activities before the story: actividades para familiarizarse
8.2. La importancia de recuperar los clásicos . 131 con la historia, tem ática, acciones y entusiasmar al alumn ado.... 179
8.21. Características generales de los clásicos literarios.
10.4.2. Activities during lile story . 179
La educación en valores . 132 10.4.3. Activities after the story: estas actividades involucran
8.2.2. Mediación lectora, lectura individual silenciosa
otras destrezas com o speaking y writing . 180
g3, !lectura individual en voz alta................................................. 134 10.5. Selección y propuesta de obras para fomentar la lectura y
83 ; hstrategias televisivas aplicadas al aula...................................... 135 adquisición de la competencia com unicativa en clase de inglés (LE)
· 83~ 1cos
Caliterari.o~ adaptados: lectura fácil . 138 en educaaón pnm ana . 180
• • ractensticas generales de los textos de lectura fácil... · . 140 10.6. Actividades _ 186
8.3.2. Los textos literarios de lectura fácil como recurso didáctico 10.7. Conclusión _ 186
8 4 Oás· enJducación Primaria .. 140 10.8. Bibliografía _ 187
si".,",E?g
8.4.2. E 1
ano.o»o
• textos _.
y so densa- . 141
141 Capítulo 11:
" cXplotación de los clásicos adaptados a través de proyectos
literarios interdisciplir .
8.5. Actividades.
,
TJ I naros con incorporación de recursos TIC.... 142 La Literatura infantil y juvenil en la red . 189
8.6. Conclusión · · . 145 11.1. Introducción . 189
8.7. Bibliografía... .. . 148 ]]]] Misión.......++.+.·++·+++·++++.·+·+.·+++++++·.+++++++++··+·++..··+··+.+..·+..+·+· 189
..................................................................................... 148 11.1.2. Visión ,- - - - 192
XII
Ediciones Paraninfo XIII
E diclonos Paraninfo
 DIDÁCTICA DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTIL y PRIMARIA

11.2. La literatura infantil y juvenil en la Red ..

193
11.2.1. Búsqueda de creación literaria desde cualquier catálogo..............
11.2.2. Búsqueda de estudios sobre la literatura infantil y 193
juvenil desde cualquier catálogo .
11.3. Recursos más recientes............................................................................... .... 194
11.3.1. Publicaciones Periódicas . 195
203 APORTACIONES TEÓRICAS Y CONCEPTUALES
#et-
11.6. Bibliografía ::::::::::
203
204
EN LA DIDÁCTICA DE LA LITERATURA
205

INFANTIL Y JUVENIL

Teresa Mendes
Instituto Politécnico Portalegre

[1
.1.j Introducción
Los conceptos de literatura infantil o juvenil y de literatura para niños o jóvenes
han sido materia de reflexión y de problematización en el seno de la teoría y de
la crítica literaria durante las últimas décadas, existiendo perspectivas contra-
rias sobre un área en franca expansión, ya sea a nivel de producción o a nivel
de la escena editorial y de la recepción, perspectivas estas que han permitido un
enfrentamiento extremadamente fructífero en el ámbito de los estudios litera-
rios y culturales.
Ese debate, basado esencialmente en una proliferación ensayística que señala
el interés creciente de una crítica literaria cada vez más especializada e insti-
tucionalizada, ha contribuido, además, a la visibilidad y la legitimación de la
literatura para los más pequeños.
De este modo, nos proponemos sintetizar en este primer capítulo las princi-
pales cuestiones colocadas teóricamente en tomo a la problemática de la literatu-
ra destinada a un receptor no adulto y asumir una actitud crítica y reflexiva ante
las diferentes perspectivas enunciadas, defendiendo la existencia de un sistema
literario infantil, que, por su dimensión artística, ocupa, tal como la literatura
para adultos, un lugar de pleno derecho dentro del sistema semiótico literario.

XIV
C Ediciones poror,lnfo
 ,::: :{·_-: ¡.' ocClACTICA DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTIL y PRIMARIA APORTACIONES TEÓRICAS Y CONCEPTUALES [... l "CAPtn.JLÓ 1, ·:·~~-

[f2: Contribuciones teóricas para una (re)definición económicos, sociológicos e inclusive pedagógicos para justificar la legitima-
de la literatura infantil y Juvenil ción de una literatura con particularidades muy específicas, el inicio del siglo
xx1 asistió al apaciguamiento de las inquietudes teóricas y al alargamiento de
una producción ensayística y crítica de relevante calidad científico pedagógica
Aunque la producción literaria para niños es actualmente reconocida y valida- en torno de la literatura de infantil y juvenil, para lo que habrá contribuido,
da por la teoría y la crítica, durante mucho tiempo, motivos de orden históri- entre otros factores, a la apuesta creciente en congresos internacionales, semi-
co, social y cultural contribuyeron a que se hubiese negado la existencia de un narios, coloquios, jornadas, ferias del libro internacionales, así_como la atri-
subsistema literario infantil (o infantojuvenil). De esos motivos, se destacan: bución de importantes premios internacionales en las áreas de literatura y de
a) la poca relevancia y el descrédito concedidos por los estudios epistemológi- ilustración.
cos, culturales y pedagógicos hasta el siglo xvI a la infancia y a sus represen- Aceptada su existencia, otro problema se planteó a la literatura infantil, du-
taciones socioculturales y literarias (Lluch, 2008), con implicaciones directas rante mucho tiempo (y por ventura aún hoy) considerada por algunos como un
en cuanto a la no aceptación de la existencia de una producción textual (lite- subproducto de su congénere para adultos y frecuentemente apuntada como
raria o no literaria) destinada al público infantil; b) el imaginar al niño como una forma literaria menor (Hunt, 1994), por diversos motivos.
un ser limitado respecto a sus capacidades intelectiva, perceptiva y estético En primer lugar, por ver sobrepuesto al nombre "literatura" el atributo "in-
valorativa, lo que haría inviable su acceso al universo simbólico y metafórico fantil", con las inevitables implicaciones negativas de ahí provenientes. De he-
cho, la amplitud semántica del atributo permitiría, en la perspectiva de algunos
del texto literario (que no le sería, por tanto, expresamente dirigido). críticos, considerar "infantil" una instancia descodificadora extratextual cuya
Ambos presupuestos se asientan sobre la tesis de la inexistencia de la litera-
tura infantil en cuanto fenómeno literario. Sin embargo, tales argumentos son especificidad condicionante minimizaría el grado de exigencia de los textos, en-
tendidos de forma peyorativa como 'infantiles' (o 'infantilizantes" ).
genéricamente entendidos por Isabelle Jan como des pirouettes (Jan, 1985, p. 7). Un segundo motivo que explica las dificultades de legitimación de la lite-
De las palabras de Jan se deduce que tal movimiento argumentativo señala ratura infantil está relacionado con el hecho de atribuirse frecuentemente a
el descrédito de I_os que la utilizan para aludir a la literatura para niños, refu- una cierta narrativa infantil una doble finalidad socializante y moralizadora.
tando su existencia. En esa misma línea de pensamiento, Cervera defendía años La tradición demuestra, de hecho, que algunos libros para niños o jóvenes,
más tarde que la existencia de la literatura infantil en cuanto fenómeno artístico a veces con un nítido propósito pedagógico formativo, vehiculan valores ex-
era una realidad incontestable y consensuada entre los especialistas en la mate-
ria. En verdad, asumía el autor que: "actualmente nadie se atreve a negar la (...)
tralingüísticos de naturaleza social de forma explícita y en ocasiones incluso
abusiva, con la intención de formar ciudadanos con sentido de responsabili-
existencia [de la literatura infantil] y su necesidad, aunque proliferen las dis- dad y de respeto al prójimo. Además, la vertiente socializante y (casi siempre)
crepancas en tomo a su concepto, a su naturaleza y a sus objetivos" (Cervera, excesivamente moralista de tales narrativas se superpone de tal forma a la
1992, p. 9).
dimensión estética del texto que la lectura tiende con frecuencia a ser sentida
De hecho, después de más de dos décadas de las declaraciones del autor de como una insatisfacción, pudiendo comprometer irremediablemente la forma-
Teoría de la literatura infantil, se diría que la actual proliferación de textos desti- ción literaria del joven lector, por no permitirle comprender la naturaleza, la
nados a una _mstanaa receptiva no adulta atesta una dinámica productiva y edi- especificidad y la dimensión del texto literario. No obstante, conviene no olvi-
tonal 1mpos1b_le de refrenar. Además, desde los años 80 del siglo xx, el volumen dar que también en la mayoría de los textos en que la dimensión estética y li-
de obras destinadas a la infancia y a la juventud ha aumentado de forma tan teraria es predominante, esto es, los que podemos englobar en la designación
significativa que ya nadie, debidamente (in)formado, parece estar en condicio- literatura para niños (o en alguna otra equivalente), se pasan valores y se da a
nes de contestar la existencia de un fenómeno semiótico en rápido proceso de conocer al potencial receptor infantojuvenil un universo literario y simbólico
consolidación. Inevitablemente, esa intensa producción literaria para los mas edificado en valores morales y sociales que sutilmente preconizan la suprema-
jóvenes ha potenciado el surgimiento (y la afirmación cada vez más consistente) cía del bien sobre el mal, en una estrategia constructiva de orientación de la
de una crítica especializada e institucionalizada que encontró en el campo de la lectura.
literatura para niños y jóvenes su objeto de estudio preferencial. Un último motivo que explica la dificultad de legitimación de la literatura
Así, si en las dos ultimas décadas del siglo xx críticos literarios como Isa- en cuanto objeto de estudio de calidad sens!blemente hasta finales del siglo xx
belle Jan, Juan Cervera, Peter Hunt, Pedro Cerrillo, Jaime García Padrino, Te- reside en el hecho de que, durante mucho tiempo, se le ha atribuido preferen-
resa Colomer, entre muchos otros, asumían ya, como un dato adquirido e in- cialmente una función utilitaria y pedagógica. De hecho, argumentos de carác-
cuestionable, la existencia de la literatura para niños, evocando argumentos ter histórico señalan esta asociación (problemática) entre literatura y pedagogía,

2 Edlcl onos P aran info 3

E dici onos P ar aninfo
 ~: ·~ •·J1t DIDÁCTICA DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTIL y PRIMARIA
w R
APORTACIONES TEÓRICAS Y CONCEPTUAi.ES [...) \CAPfrutO 1 • ,·

con responsabilidades a nivel de la desvirtuación del texto literario, tal com el autor admite que en el período adolescente las lecturas son diferentes de las
se desprende de las palabras de Cervera, para quien "[d]urante muchos año; lecturas hechas por un niño:
(se] vio en la literatura infantil un subproducto de la pedagogía y de la didácti~
ca( ...), [existiendo] aún algunos que solo justifican su existencia como recurso No presentaría problemas insalvables admitir la expresión literatura infantil para
didáctico" (Cervera, 1992, p. 14). Efectivamente, aún hoy, de acuerdo con algu- referirse a toda la literatura que se dirige a destínatanos hasta los dieciséis años,
nos teóricos, la escuela promueve la instrumentalización del libro para niños aun reconociendo que los dos o tres últimos años de ese largo periodo de la vida
(Cervera, 1992;_ ~ajoto, 2005, :nt;e otros), utilizándolo como pretexto didáctico de la persona ( ... ) ofrece singularidades muy relevantes, que también afectan a
para la transmisión de conocimientos de naturaleza referencial y gramatical y las lecturas.
no como ob¡eto estético.
Además de estos aspectos teóricos y conceptuales, debe tenerse en cuenta (Cerrillo, 2001, p. 87)
que la variedad terminológica en tomo a este subsistema literario no facilita la
conceptualización, por lo que, y para pr_oceder a una uniformización que des- Por eso mismo, y a pesar de que "literatura infantil" sea la designación
más utilizada en el seno de la crítica literaria para aludir al conjunto de la
haga ambigüedades y probables confusiones entre historiadores, críticos e in- producción expresamente dirigida al público no adulto, la expresión "litera-
vestigadores (y lectores), Pedro Cernllo sugiere la adopción de la denominación tura infantojuvenil", con una amplitud semántica mayor, parece más adecua-
más amplia "literatura infantil"en los siguientes términos: "Sería bueno da para designar una semiosis estética dirigida a un receptor en formación,
que historiadores, críticos e investigadores aceptaran una sola denominación sujeto a alteraciones cognitivas, psicoafectivas y comportamentales muy rá-
para hablar de esta literatura, que evitara la dispersión terminológica ...) que, pidas. Sin embargo, las designaciones literatura infantil y literatura juvenil
e~ ocasiones, pue?e p~ovocar_confusiones" (Cerrillo, 2001, p. 87). Esta es, por son igualmente pertinentes cuando el receptor se encuentra claramente en
cierto, la te:1denc1a mas comunmente adoptada actualmente en términos de diferentes niveles de rendimiento de lectura, como es el caso de los lectores
terminología, ya que las preguntas conceptuales que una vez evitaron que se iniciales y lectores promedio, en el primer caso, y lectores autónomos, en el
valorara de forma autónoma, es decir, tener un estado incuestionable, ya no se segundo caso. . . ._ .
plantean.
Menos problemáticas aun así, las expresiones literatura para niños, literatura
. No obstante, si reculamos algunas décadas en la historia y en la teoría de la para jóvenes, literaturapara niños y jóvenes o, mejor aún, la designación literatura
literatura infantil, percibimos claramente que la variedad terminológica cons- de potencial recepción infantil y juvenil se revisten de mayor productividad por
tituía un problema en el ámbito de los estudios literarios. Efectivamente, ex- deshacer las eventuales ambigüedades que los atributos infantil y ¡uveml pre-
presio~~ ~,º;"º "literaturayara niños", "literatura infantil", "literatura para la sentan en las acepciones más comúnmente declinadas y por colocar la tónica en
mfana! :, _literatur~ para Jóvenes", "literatura juvenil", "literatura para la ju- la esfera de la recepción literaria, que constituye una de las marcas distintivas
ventud , _htera~ra mf~ntojuvenil", "literatura para niños y jóvenes", "literatu- de este subsistema literario específico, delimitando de esa forma con mayor pre-
ra para la infancia y la juventud" o "literatura de potencial recepción infantil y cisión el destinatario preferencial de las obras.
juvenil' eran (y por ventura aún son) a veces utilizadas de forma aleatoria para
aludir a una realidad compuesta y plural.
. Pero escribir para niños no es lo mismo que escribir para jóvenes, ya que los ~~) Puentes y fronteras entre la literatura infantil
interesespersonales y de lectura así como el estadio evolutivo y de madurez en
que el niño y el joven se encuentran son necesariamente diferentes a pesar de ·- y la literatura juvenil
que Juan Cervera garantiza que "la creación literaria es arte y no debe confun-
"Se con un tratado de psicología evolutiva" (Cervera, 1992, p. 265). No obstan-
d Sabiendo que escribir para niños no es exactamente lo mismo que escribir para
e, parece obvio que la producción literaria destinada a los niños deberá tener jóvenes, importa acentuar dos aspectos fundamentales que, desde el punto de
en cuenta las particularidades condicionantes de ese público objetivo y abordar vista teórico y conceptual, establecen similitudes y d1sonanaas entre la literatu-
temas preferencialmente adecuados a su estado de desarrollo, ayudándose de ra infantil y la literatura juvenil. . . .
mecanismos técnico-formales diferentes de los utilizados por la literatura diri- Un primer aspecto está relacionado con el hecho de existir un destinatario
gida al público juvenil, al cual interesarán ciertamente otros temas y diferentes extratextual infantil o juvenil preferencial previsto por el autor, con naturales
modos de enunciación. limitaciones lingüísticas, perceptivas y estético-valorativasque provienen de su
·,$";;¿,ge Peor de que. ora cerato, t ocio por ta desien=ion
anti es la que levanta menos problemas en el seno de la crítica,
reducida experiencia de vida y de su aún diminuto conocimiento enciclopédi-
co. Además, es justamente la especificidad condicionante de un destinatario no

4 e Ediciones Paraninfo 5
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yDA CTCA DE A LUTER ATURA INFANTIL Y JUVENI L. ED UC ACIÓN INFANTIL Y PRn ,
RIA APORTACIONES TEÓRICAS Y CONCEPTUALES [.J CAPITULO¡ "

adulto la que impone a la literatura de potencial recepción infantil y juvenil

ticularidades diferenciadoras en relación a la literatura para adultos, como r pir- autores como Juan Cervera, García Padrino y Pedro Cerrillo, entre otros, refi-
re Gemma Lluch: "Justamente, el lugar que ocupa en la comunicación !itere ~ riéndose a la literatura específicamente dirigida a un público lector no adulto,
no tienen dudas al subrayar su dimensión artística, entendiéndola inclusiva-
y el tipo de lector al que se dirige provoca unas particularidades en la litera::ª mente como un factor de diferenciación en relación a la restante producción es-
infantil que la alejan de la literatura dirigida a los adultos" (Lluch, 2008, p. 2). ª crita para los más jóvenes.
De hecho, los nmos y los Jóvenes se encuentran todavía en un proceso •- Así conviene no olvidar que el universo del libro infantil no se confina
coevolutivo de múltiples conquistas y aprendizajes. Es natural, por tanto P~• apenas a la literatura, existiendo en el mercado libros de gran calidad con una
no consigan (aún) acceder sin problemas a algunos textos de la literatr'!" función utilitaria o didáctica que, en un lenguaje de carácter más denotativo e
adultos, por ventura mas herméticos y complejos ya sea en términos formales informativo, transmiten conocimientos imprescindibles para la formación inte-
o a nivel de contenido. No obstante, esto no significa que los textos escritos lectiva del lector infantil y juvenil. Es el caso de los libros-objeto o de los álbu-
pensando en un lector infantil o juvenil tiendan a ser simplistas o destitui- mes según el modelo de lista, en la primera infancia, y de enciclopedias, libros
dos de un lenguaje plurisignificativo y ambivalente. Además, cuanto más rico de carácter científico sobre el cuerpo humano o la evolución de las especies, en
fecundo y polisémico sea el texto que le es dirigido, un texto adecuado así fases posteriores, solo para dar algunos ejemplos. No obstante, tales libros no
estado de desarrollo, a sus intereses y a sus gustos personales pero en un len- pueden ser entendidos como literarios porque les falta la dimensión imaginante
guaje poético-simbólico, mayores posibilidades tendrá el niño (y el joven ado- y el lenguaje poético-simbólico y connotati".'? que caracteriza el texto literario.
lescente) de alargar y profundizar su competencia interpretativa y de desarro- Además, justamente, la literatura para niños y jóvenes diverge de la restante
llar el gusto por la palabra poética, procediendo, de esa forma, a un intento producción para el público lector no adulto por su calidad estético-literaria, que
de lectura literaria, incluso no siendo aún, por ventura, una lectura fluida y Cervera define como "toda la producción que tiene como vehículo la palabra
autónoma. con un toque artístico o creativo y como destinatario al niño" (Cervera, 1992,
El lector infantil y juvenil, a semejanza del lector adulto, no es un mero desti- p. 11). El autor va aún más lejos, al afirmar que "la literatura debe considerar-
natario pasivo y acrítico, y sí un receptor dinámico y selectivo, con intereses que se como una cualidad indispensable de la literatura infantil" (Cervera, 1991, p.
se superponen muchas veces a los del autor/mediador adulto. Esto significa 19), afirmación que es simplificada a lo esencial en las palabras de Jaime García
que los más jóvenes no leen apenas los textos que les son específicamente dirigi- Padrino, para quien "la literatura infantil es literatura" (García Padrino, 2001, p.
dos, o sea, existe un universo de convergencia entre una producción literaria (o 14). A semejanza de García Padrino, subraya Pedro Cerrillo:
paraliteraria) destinada a un público infantojuvenil y una cierta literatura para La literatura infantil es, ante de todo y sobre todo, literatura, sin en principio
adultos leída igualmente por los más jóvenes, lo que presupone que literatura adjetivos de ningún tipo; si se le añade "infantil" no es sino por el deseo de deli-
infantil, tal como la entiende Diogo, más que limitarse al conjunto de textos que mitar una época concreta de la vida del hombre que, en literatura, está marcada
los autores y otros adultos mediadores consideran adecuado al público infanto- por las capacidades de los destinatarios lectores, y, en menor medida, por gustos
juvenil, "es la que los niños conquistaron por sí mismos, es decir, la que los ni- e intereses lectores muy concretos.
ños recibieron activa y selectivamente como tal" (Diogo, 1994, p. 8) (Traducción
de la autora). (Cerillo, 2001, p. 87)
Lo que equivale a decir que la esfera de la recepción, en el caso especifico de
la literatura infantil y juvenil, es fundamental en la (in)aceptación de los textos, Tales afirmaciones no ofrecen dudas en cuanto a los dos vectores axiales en
independientemente de la intención autora! que los origina y les subyace. Es que se funda la literatura para niños-la importancia del lector y la calidad es-
el caso de los cuentos tradicionales y maravillosos, de las rimas infantiles, de tético-literaria de los textos-. El problema reside en el entendimiento de lo que
es o no literario en una obra específicamente destinada al niño (pre)lector, aun-
muchos romances o canciones utilizados en sus juegos, pero también de mr que consideremos que, a pesar de la dimensión reducida del texto, existen álbu-
chos textos que, independientemente de la intención inicial de sus auto_res, ª/ mes narrativos donde esa calidad es evidente, por ayudarse de mecanismos dis-
largo de los tiempos han ido siendo asimilados e integrados en el paradigma, e cursivos o narrativos (como la adjetivación expresiva, la adopción de diferentes
la literatura no adulta, como es el caso de Las aventuras de Alicia en el país de as puntos de vista y de diferentes modos de expresión literaria) y procedimientos
maravillas o de Los viajes de Gulliver. • estilísticos (como las anáforas, las aliteraciones, las enumeraciones en asmdeton
Un segundo aspecto relacionado con la definición del concepto litera!"",","" o polisíndeton, las comparaciones, las metáforas, las personificaciones, y tantos
fantil se relaciona con la dimensión estética de los textos. No obstante, e m I r otros), que permiten al pequeño lector un primer contacto con las convenciones
rentes a las posiciones escépticas de algunos críticos literarios, sintetizadas
Peter Hunt en su obra Criticism, Theory & Children's Literature (Hunt, 1994, P· '
f~) del discurso literario.

O Ediciones Pnrunlnfo 7
6 Edlclones Paraninfo
-; 9? AcnCA LA UTERATURA
I NFANTL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANnL Y PRnMA
APO RTACION ES TEÓRICAS Y CONCEPTUALES [...) .;GAPfru Lo}j;..

A ese nivel, además, la literatura para niños no diverge completamente d

literatura para adultos, ya que "en una y en otra literatura podemos en."
estructuras organizativas y procedimientos estilísticos similares" (Cerrillo,
p. 83), aunque con grados de complejidad necesariamente diferentes, lo'
significa que, a pesar de reconocérsele a la literatura para niños y ¡·óven ' e que
2'
1
Un buen libro para niños no necesita, obviamente, obedecer a todos los re-
quisitos apuntados, pero si en él existe una coherencia intersemiótica que per-
mita entenderlo como verdadero objeto estético será indudablemente un libro
de calidad -también literaria. Sin embargo, es innegable que tal calidad gana
if6cidad
espectic :. que proviene
a propia, · dle as natura les I.imitaciones psicoemoti
·s una mayor visibilidad en el dominio de la literatura para jóvenes, ya que las opcio-
e intelectivas de la instancia receptiva, "el lenguaje en que se expresa es co· v~s nes novelescas y compositivas, así como la complejidad discursiva y estilística
dente con el de la literatura en general" (Cerrillo, 2001, p. 87). Ese es de heclici- son ahí más notorias.
un "lenguaje especial", que el autor considera dominado por el carácter de' Además, siendo la literatura para niños una comunicación literaria sui gene-
trafiam1ento, a semejanza además de lo que sucede en la literatura para adultos: ris, adecuada a un público lector situado en los estadios sensorio-motor, preope-
racional y de las operaciones concretas, existen naturalmente particularidades
...) con demasiada frecuencia, se nos olvida (algunos lo ignoran, incluso otr 1 diferenciadoras en relación a la literatura dirigida a lectores mayores, situados
niegan) que la literatura infantil es literatura y que, como tal, debemos vai,,] en la fase de las operaciones formales.
estudiarla y enjuiciarla: es una literatura que tiene en cuenta, de modo expreso, Una primera distinción está relacionada con la presencia de la ilustración,
cuando se escribe premeditadamente, la capacidad del lector para compartir un más abundante y elaborada en los libros para los niños, más rara y subsidiaria
lenguaje 'especial' que, como el literario, se caracteriza por el "extrañamiento" en los libros para adolescentes y jóvenes, que no la necesitan, en verdad, para
entendido como procedimiento estilístico que permite al escritor usar las pala- penetrar en la estructura profunda de los textos. De hecho, y porque en el caso
bras mas allá del significado con que sustituyen la realidad designada. particular de los niños (pre)lectores y lectores iniciales la lectura de las imáge-
nes precede a la lectura del texto, es necesario un soporte visual que facilite la
(Cerrillo, 2001, p. 82) comprensión de la palabra y provoque deslumbramiento, pues, como sabemos,
mucho antes de saber leer, el niño procede, de forma natural, espontánea e in-
Es cierto que no siempre los protocolos de la escritura literaria son evidentes tuitiva, incluso sin la intervención de un adulto mediador, a la exploración de
en un texto en que el componente verbal es naturalmente reducido y simplifi- las imágenes de un libro que le es especialmente destinado (o no). En un pro-
cado, como sucede en los álbumes narrativos para la primera infancia, en que ceso fascinante de continuo descubrimiento, el niño se va apropiando afectiva-
el texto icónico tiende a suplantar, por razones obvias, la dimensión del texto mente del objeto que tiene en su poder, hojeando las páginas y construyendo,
verbal. con su particular forma de ver y de sentir, un trayecto imaginativo muy propio,
No obstante, lo más importante (por lo menos para el niño) no es rotular a partir de las ilustraciones y de los elementos compositivos que configuran la
determinado álbum o determinado libro profusamente ilustrado de literario o narrativa visual.
no literario; importa, eso sí, al adulto mediador, que se encarga de seleccionarlo La ilustración posee así una innegable importancia en este universo del libro
Y de hacerlo llegar al niño, entender si: a) añade algo a las vivencias del niño, si dirigido al público infantil (pre)lector por facilitar la captación de sentidos que
da respuestas a sus inquietudes y problematiza lo aparentemente incuestiona- el texto verbal, de forma explícita o implícita, vehicula. El ilustrador se apropia
ble; b) permite la valonzac1ón de la identidad y la construcción de la autoesti- de la historia que es invitado a ilustrar, interpretándola y recontándola a través
ma, favoreciendo el proceso de maduración psicoemotiva del niño; c) introduce de su particular expresión artística y de una retórica visual que incluye el recur-
afectos y valores de forma sutil, permitiendo la maduración de la consciencia so a una composición plástica sugestiva y apelativa, a una iconografía simbólica
y a una paleta de colores que traduzca el mensaje y los sentidos vehiculados
cívica y relacional del niño; d) permite el desarrollo de la creatividad y de la por el texto escrito. Por lo tanto, cuanto más artísticas, sugerentes y plurisigni-
capacidad intelectiva del niño; e) es adecuado, por la forma y por la temática ficantes sean las imágenes y los textos en los que se basan, mayor será la mo-
abordada, al estadio de desarrollo del niño; f) utiliza un lenguaje simple (pero vilidad interpretativa del niño y más sentidos podrá extraer de la composición
no simplista o reductor); g) permite el enriquecimiento lexical en una perspec- plástica y la textura verbal que ofrece a su mirada.
h)
tiva psicoevolutiva; permite el alargamiento progresivo de las estructuras El desarroJlo de la capacidad imaginativa del niño dependerá, por tanto, en
sintácticas y de significación de la norma lingüística; i) introduce en el discurso una primera instancia, de la calidad de las ilustraciones, esto es, de su riqueza
recursos expresivos y otros procedimientos técnico-literarios adecuados al pu· estética y semántica, de su complejidad plástica y de su dimensión simbólica,
blico infantil; j) permite una lectura plural por la ambivalencia significativa del pero también del texto verbal y, sobre todo, de la profunda cohesión interna que
lenguaje; k) presenta ilustraciones pertinentes y sugestivas, con valor artísticoi la fusión entre texto e imágenes proporciona. Así, cuanto más artísticas, sugesti-
1) establece una relación coherente y armoniosa entre texto verbal y texto gráf- vas y plurisignificativas sean las imágenes y los textos en que se fundan, mayor
co-plástico; m) sorprende, seduce, provoca espanto o deslumbramiento.

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8 e Ediciones Parnnlnfo
% AcncA DE A UTERATURA INFANTL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANnL Y PnMAa
APORTACIONES TEÓRICAS Y CONCEPTU ALES [...J CAPÍTULO¡'

será la movilidad interpretativa del niño y más sentidos conseguirá extra d

la composición plástica y de la textura verbal que se le ofrecen al mirar. 0 er e Es decir, en el proceso hermenéutico de apropiación y construcción de senti-
modo, el diálogo entre dos modos de representación y de significae4, dos, el joven lector, asumiéndose como cocreador del universo textual, es obli-
realidad, que armónicamente penetran uno en el otro y se complementa e ~ gado a rellenar los espacios en blanco y a comenzar una aventura enunciativa
el
texto verbal y texto icónico- es determinante en una fase crucial de4{' de intensa cooperación interpretativa, tal como postula Umberto Eco (1999). No
sición y consohdac1ón de estructuras cognitivas, perceptivas y lingüísticas q obstante, la libertad interpretativa del lector no es total ni ilimitada. De hecho,
anteceden la lectura comprensiva de los textos. que y a pesar del vasto abanico de lecturas diferenciadas que un texto literario po-
No obstante, si, por un lado, la imagen se instituye como un precioso • sibilita, los principios del respeto y de la fidelidad a su ontología se sobreponen
l.1ar en J ta captaaºón d. e sentíid. os, por I a capacidad
. de iluminar y recrear el aux1-
t t (deben sobreponerse) a cualquier maniobra hermenéutica que resbale para el
escrito, por otro lado, los elementos compositivos de la narrativa gráfico.¡,_" campo meramente especulativo.
t
ca se integranen una 16 gca
· d te relativa
I · simultaneidad
· · y de espacializaciónP tem-
as - Es cierto que un lector de la etapa infantil posee aún una competencia enci-
po_ral que obliga al nmo a un esfuerzo redoblado a nivel de la percepción y de clopédica en fase embrionaria, necesitando de la intervención de un adulto me-
la interpretación. De hecho, la ilustración no es, no puede ser, una reproducción diador para acceder de forma más eficaz a la estructura profunda del texto. No
o explicación de lo legible, porque trabaja con lo invisible y con lo no dich obstante, eso no significa que el niño en edad preescolar no consiga compren-
por eso, puede no ser fácil para el niño acceder a ese universo sima á der, de forma más o menos consciente, las analogías, los dobles sentidos, las
asociaciones lexicales inusitadas, las cadencias y los efectos sonoros y musicales
presentación sin una educación estética que le ayude a explorar los meca¡,
compositivos y plásticos que lo configuran. Se comprende así la importancia de de los textos que lee u oye leer.
la ilustración en un libro para niños esencialmente por estimular la imagina- Además de eso, el niño (pre)lector posee desde tierna edad una razonable
consciencia narrativa, que le permite no solo comprender los esquemas na-
aón, la capacidad imaginativa y comprensiva de los jóvenes (pre)lectores, pero rrativos más previsibles y las convenciones literarias más elementales (como
no es ella la que atribuye a la obra su estatuto de texto literario, pues, como el principio de la ficcionalidad y la construcción tipificada de personajes) sino
subraya Cervera, 'lo que produce el ilustrador no es literatura sino imagen" inclusivamente apropiarse de ellos para construir pequeñas historias de forma
(Cervera, 1992, p. 20). "
autónoma y creativa, tal como recuerda Teresa Colomer en su texto "El lector de
la etapa infantil":

ff.4. Dinamismo interpretativo del lector infantojuvenil A los dos años, la mayoría de ellos [los niños y niñas] usa convenciones literarias
en sus soliloquios, juegos y relatos (fórmulas de inicio y final, uso de pretérito im-
La participación activa de la entidad lectora en el dinámico proceso hermenéu- perfecto, cambio del tono de la voz, presencia de personajes convencionales, etc.).
Es un claro indicio de que a los dos años los niños ya identifican la narración de
tico de mterpretaaón de lo leído es imprescindible para establecer las bases de historias como un uso especial del lenguaje( ... ).
una verdadera competencia lectora que facilitará la entrada gradual en la lite-
ratura
d lt adultaa; porque el nmno,
· - que m · tu·1hvamente
• ( o conducido por la mano del (Colomer, 1994, p. 20)
~ u to re iador) se apropia de las reglas del código literario y aprende a pene-
t osar~ ~ estru
d ctura profunda del texto, recorre los caminos que le son propues- Siendo así, dejar caer en el vacío esa apetencia del niño por las historias y me-
o msmua os. nospreciar su capacidad intelectiva dándole a leer apenas libros demasiado sim-
De este modo,es la propia naturaleza polisémica de la narrativa infantil tal plificados y reductores sin ofrecerle alternativas de calidad y congruencia estéti-
corno suce
perrnºti , 1 e --
con la literatura para j -6ovenes y 1 a literatura
.
para adultos, la 'que co-literaria podrá comprometer en definitiva su formación de lector competente.
1
raid;}$,' 7Uñolector personalizar la significación textual y construir una plu- Esto no significa que haya una actitud censoria por parte del adulto y que se den
$' "?"&turas debido a la dimensión plurisignificativa del lenguaje literario.
~óem argo, ese lenguaje literario gana mayor visibilidad en la literatura
apenas a leer al público infantojuvenil las obras que él, adulto, considera ade-
cuadas al joven lector. Al contrario, el lector debe poder hacer sus propias elec-
para J venes ya que su complejidad f 1 ciones, en clima de libertad, pero siéndole presentadas alternativas de calidad,
sión d J t t' . . . !1 ª orma y estilística no impide la compren-
ae, ,<,,$?' Permite inclusivamente la apropiación individual y automática sucediendo lo mismo con las obras destinadas a adolescentes y jóvenes. El papel
del adulto mediador es decisivo a este nivel, porque en ninguna otra fase de la
~en I os ecudentes a veces dejados en suspenso. De hecho el lector juvenil
Pose ya un cua ro de ef · culturales y una competencia ' vida el niño depende tanto del adulto para pasearse por los bosques de la ficción.
• t r terencias lectora sufi-
oen es para acceder sin probl. • • • · · 1 Al lector juvenil, al contrario, se le reconoce una mayor desenvoltura en el
intervención de dul lemas a ese universo artístico y simbólico sin la descubrimiento de los sentidos implícitos en el acto de leer, una vez que su
n e un a u to mediador.

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e EdlcloneS Paraninfo
<5if ID4CnCA DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMAR,
APORTACIONES TEÓRICAS Y CONCEPTU ALES L...J 'CAPÍTULO1

competencia lectora ya le permite establecer un mayor grado de inferencia d

analogías y abstracciones, que probablemente lo ayudarán a aventurars:• de
forma más consistente y autónoma que el lector infantil, en los vacíos di,
[1.5' Temas y modalidades enunciativas en la literatura
srvos que está invitado a rellenar. Más fácilmente que el niño, porque su e contemporanea para mnos y Jovenes
rienda vital y su conocimiento enciclopédico y cultural aumentaron entret x~e-
el joven lector, activando su capacidad interpretativa, es capaz de penetrar~
estructura profunda del texto y establecer diálogos intertextuales. n ª
f' En el panorama editorial del libro específicamente destinado al público juve-
nil, existen algunas tendencias actuales: el reg:eso al fenómeno de las series de
aventuras, a semejanza de los clásicos de Enid Blyton, la preferencia por los
De esta forma se comprende que los movimientos interpretativos del le t libros en que predomina lo fantástico, corno es el caso de la saga Harry Potter,
juvenil diverjan substancialmente de los del lector de la etapa infantil po c or entre otras, y aun la escritura intimista, presente en narrativas diarísticas y epis-
mientras esté, debido al estadio de desarrollo en que se encuentra, ¡3 ¿,]$ tolares, aunque no de forma exclusiva. , .
gue aún, en su camino solitario, movilizar conocimientos de orden contextual En Jo que se refiere a la primera, referir que, de entre las caractenstícas más
ni comprender en la plenitud los juegos simbólicos y la polifuncionalidad del declinadas en este tipo de narrativas de aventura y misterio, sobresalen la
texto literario, aquel recorre ya a un nivel superior de análisis, que le permite opción por el personaje-grupo tipificado, el predominio de la acción y de los
activar su memoria cultural y establecer diálogos intertextuales, descifrar se- diálogos, que atribuyen mayor dinamismo y vivacidad a lo narrado, y aun su
mánticamente metáforas, analogías y otros procedimientos retórico-estilísticos, carácter repetitivo. Sin embargo, y salvo algunas excepciones, tales obras di-
entender las técnicas narrativas más complejas y la significación de los juegos fícilmente se podrán considerar literarias porque la ausencia de complejidad
forucos y morfosmtactícos presentes en la textura verbal. en términos de estructura narrativa, la poca densidad psicológica atribuida a
Además de esta diferencia en términos de percepción interpretativa, que re- los personajes, la inexpresiva relevancia concedida a aspectos descriptivos, la
sulta de la espec1fiodad cond1c1onante del lector, también los intereses de lec- (casi) inexistencia de monólogos o efusiones líricas y el recurso a un lenguaje
tura divergen entre el lector infantil y el juvenil, porque si el niño, tal como nos directo y coloquial muy próximo del lenguaje cotidiano de los jóvenes, sin pro-
lo demostró_P1aget en sus estudios sobre el desarrollo infantil, se encuentra aún cedimientos técnico-formales que permitan el contacto del lector con las artifi-
en los estad10s sensono-~otoz:. (del nacimiento hasta los dos años), preopera- cialidades retórico-estilísticas inherentes al discurso literario, hacen los textos
previsibles y, en cierto modo, redundantes, porque el efecto de repetición dismi-
aonal (de los dos a los siete anos) y de las operaciones concretas (de los siete
a los doce años), con intereses de lectura inherentes a esas fases de desarrollo nuye el nivel de expectativas del lector más allá de la natural curiosidad relativa
psicológico (historias próximas de lo cotidiano, en los primeros años o fantás- a la resolución del enigma. Sin embargo, y a pesar de las críticas a este esquema
rcas, en fa_ses posteriores), el lector juvenil, que se encuentra en el estadio de narrativo, comúnmente considerado corno poco original e innovador, Juan Cer-
as operaciones formales (sensiblemente a partir de los doce años) se liberta
vera considera que la repetición puede instituirse como un recurso literario y
educativo de inestimable valor en la formación del lector no adulto:
pr~gresivamente de la dependencia de lo concreto e inmediato y accede a lo
rea/omOun subconjunto de lo posible. Se dan los primeros pasos para el pen- De una forma o de otra la repetición aparece en las series, aunque solo sea por
sami~~o 1_potetico-deductivo, con la posibilidad de proceder a abstracciones y el hecho de utilizar los mismos personajes en los mismos escenarios o en otros.
generalizaciones gradualmente más elaboradas y complejas. Pero la reiteración es también un recurso literario y educativo, gracias al cual la
riesEs d en esta fase en la que por reg¡ a genera,1 se mamfiesta
. . •
el interés .
por las se· literatura presta servicios innegables a la formación humana, intelectual y estética
aventuras y por las novelas de acción. Pero es también en esta fase en la del niño.
}j, :,,:,",Pgra orden
respuestas de afectivo y de identidad que ie inciten
tendal 0~ª e O ras marcadas por un profundo sentido intimista e incluso exis- (Cervera, 1992, p. 351)
m d0' ras¡ que, en cierto modo, le darán la posibilidad de reflexionar sobre el
un_ envo vente Y las transformaciones inherentes a la fase de crecimiento en De aquí se deduce que, a pesar de que las series se puedan situar en una
que se encuentra como dest M d • zona periférica en relación al sistema literario, a ellas se reconoce el mérito en
"El ¡ t d 1 ' aca erce es Gómez del Manzano a este propósito: la fidelización de un público lector preferentemente juvenil, un público que en-
ecror a oIescente asiste fu d •
r í'a,
sus capacidades ' t
1
" a un pro! mn o interrogante sobre sí mismo, sobre
"" tuales y afectivas, sobre su proceso de socialización, so-
) p o mas profundo de su propia realidad como persona" (Manzano,
cuentra en la lectura de esas obras espacio para alimentar su tendencia para la
aventura y el misterio.
1984 4 En cuanto a la preferencia por lo fantástico, presente en muchos libros para
rios5,,, ";C,2?2;;"pe Js nuevas riodíid«des de escritora novelas, da- adolescentes y jóvenes, y destacando la Saga Harry Potter, ampliamente edita-
ante el pdi;$23]P"" %7°encuentran igualmente una fuerte receptividad da, traducida y adaptada al cine, es una nueva forma narrativa para que los
ector a olescente y ¡uveníl.

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?és? A CnCA E LA UTERATURA INFANTIL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMAR,
APORTACIONE S TEÓRICAS Y CONCEPTUALES t..) cAPruL o 1

adolescentes y los jóvenes se sientan atraídos por lo maravilloso, en una fas d

la vida en la que la tradición oral y los cuentos de hadas ya no les traen e de En verdad, sea por la palabra que se dice o que queda por decir, sea por la
nuevo en términos de sus expectativas personales de lectura. Entrar en m;~ a palabra que se envía o no se envía al otro por medio de )a escritura, los sujetos
ficticios alternativos amplía la capacidad imaginativa de los adolescentes os textuales manifiestan en sus discursos plurales una inquietud que deriva de los
tisface su sed de exploración de lo desconocido, así como ellos encuentr y sa- encuentros y desencuentros que, en la literatura juvenil como probablemente en
l os persona¡es . hé roes mágicamente
. . pode erosos que pueden vencer las fuTan en la vida, determinan la naturaleza de las relaciones intersubjetivas.
de 1 ma,1 transpom'é n d ose a este universo
· fantasttco
• . muchos de sus dese erzas
no siempre se logran en el mundo real. os que
No obstante, otro tipo de narrativas, más elaboradas desde el punto d ·
de 1 as ~onvenaones · 1·t · -mayor comple¡1dad .. e vista
1 ~ranas en términos de arquitectura
narrativa, mayor densidad en la configuración de los personajes, m Defendemos en este texto un enfoque educativo y didáctico que se centra en
fundidad 1 a en e 1 tratamiento
· de los temas abordados mayor riqueza, en1ay0r té pro-
·
d artifialidad : :. . « rmunos los libros, su lectura y análisis, y parte de allí para llegar a la teoría. Entende-
ea ~ . 1_ a retónco expresiva-, adquiere particular relevancia fuerza mos que un niño, un joven y un adulto con responsabilidades educativas com-
desde el inicio de los años ochenta del sigló xx. Tales obras inciden preferencia] prenderán más fácilmente si un libro es o no de calidad, si el lenguaje verbal se
mente sobre temáticas como los nuevos patrones de vida, la emancipación de alimenta de procedimientos retóricos y estilísticos y de un código literario que
la mujer, la democratizaaón y la liberación de las costumbres la emergenci d permite interpretaciones múltiples y legítimas; si las ilustraciones enriquecen o
nuevos modelos y estructuras familiares, los conflictos y la incomunjif},j no el texto verbal y cómo lo complementan e interpretan, a través de la lectura
intergeneracional, la soledad afectiva, la droga, las relaciones sentimentales más integral de los libros.
o ~enos ~onfh<:tivas, el despertar de la sexualidad, encontrando junto al públi- Básicamente, todas las preguntas teóricas que hemos abordado en este texto
co lector juvenil una ~erte :eceptividad. Muy probablemente, la adhesión del pueden deducirse de la lectura cuidadosa por parte del alumno y con la guía
E,"",2,@"ggpgteyjuvenil a éste io de náriativa iterara se justifica por la del maestro, responsable por estimular y promover la competencia lectora y la
po
ti_ ca 1 tenti; cación con los personajes de ficción y con las situaciones na- educación estética y literaria de los más pequeños. Creemos que, en una lógica
rra vas presentadas. de pedagogía participativa, cuanto más participe el lector en la construcción de
a k,,];"%,,,g'centesy jovenes teetores encuentra., may posiblemente, e significados y la reflexión sobre el discurso verbal, más fáciles serán los funda-
yecta s personajes, un espacio de convergencia que les permite pro- mentos de una formación literaria que le permitirá progresar en su camino de
expr:: en I o narrado porque, por regla general, los protagonistas adolescentes lector competente y crítico. También argumentamos que las ilustraciones deben
misa$,""" persona, sus inquietudes y sus deseos de una forna inti-
explorarse no solo de forma aislada y descontextualizada, sino también en re-
lación con el texto verbal, para lograr una mayor consciencia semántica de la
estados emo6v.""""97ente lejos de la mirada de los otros, mostrando sus parte de quien lee.
y las divergenea',3,],"""iones de su sentir pero también sus convicciones De este modo, para un enfoque didáctico de los libros para niños y jóvenes,
los diferentes s. s ª os personaies adultos que con ellos interactúan en proponemos los siguientes procedimientos que consideramos esenciales para la
universos textuales.
De este modo, interponiéndos 1ch educación literaria de los jóvenes:
personaje adolescente las . se mu as veces una barrera silenciosa entre el
no siempre receptiva ~ dº -tversas representaciones de una alteridad adulta l. Prelectura para anticipación del contenido;
análisis, el lector aui,,' """89 Por razones de orden variada, es, en último 2. Lectura y exploración a través de preguntas narratológicas, discursivas e
¡ume estatutanai:nente como confidente mudo de

°t.º
los personajes de ficció inferenciales;
f
interior de Jos person _n. 50 él, en verdad, tiene acceso inmediato al discurso
que se revelan por la
De silencios y
;inJ
so O él entiende los meandros del sentir de aquellos
O
se esconden por detrás de un muro de silencio.
3. Exploración de imágenes en perspectiva simbólica y en comparación con
el texto verbal;
4. Aproximación a los temas teniendo en cuenta las experiencias y opiniones
los personajes en ai..,,"%?ge dudas y certezas se hace, pues, el trayecto de de los jóvenes.
búsqueda incesante de fen ro, pero también al interior de sí mismos, en la
crecimiento imponiénd::os Y de respuestas para los enigmas de la vida y del Este camino didáctico puede y debe extenderse a otras áreas del conocimien-
comunicabilidad como ,]," contexto, la cuestión de la comunicación/in- to, a fin de ampliar la cultura literaria, artística y científica de los jóvenes, utili-
de cariz intimista publicada 3""2"3@s insistentemente declinadas en las obras zando en la medida de lo posible proyectos de naturaleza integradora, significa-
es e os anos ochenta del siglo xx. tiva y holística para los niños y los jóvenes.

14 C Ediciones Parnnlnfo 15
e Ediciones Paraninfo
 : DIDÁCTICA DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTIL y PRIMARIA

!o/3 Conclusión
La actual proliferación de textos destinados a la infancia ha sido parcialmente
responsable del interés creciente de la teoría y de la crítica literarias por el obje
to "literatura infantil". Está claro que, además de la cantidad, la calidad literaria
de gran parte de los textos destinados a un receptor en formación, marcada por LITERATURA INFANTIL TRADICIONAL
una duplicidad semántica generadora de múltiples sentidos y, por tanto, poten-
ciadora de lecturas plurales, contribuye a su legitimación en el cuadro teórico
de los estudios literarios. Y LITERATURA INFANTIL ACTUAL
"Esa" literatura, tan específica y tan especial, no solo proporciona el enrique-
cimiento del patrimonio lingüístico, ya que permite explorar las potencialida-
des y virtualidades del sistema lingüístico, en términos fónico-rítmicos, lexica-
les, sintácticos, semánticos, pragmáticos y estilísticos, sino porque crea hábitos
de lectura y potencia una iniciación literaria y estética en el niño que facilitará
la entrada en la literatura adulta. Además de eso, permite, debido a las leyes de María Carreña
la fantasía y de la ficcionalidad que la dirigen, el desarrollo de la imaginación
y del pensamiento divergente, la modelización del mundo y la construcción de Universidad de Granada
universos simbólicos al mismo tiempo que promueve la consciencia moral y
dvica y da respuesta (aunque de forma sutil) a los enigmas de la vida y de la
identidad personal, en una clara recuperación de las dimensiones de la interio-
ridad y de la introspección.
Por todo esto, y esencialmente por instituirse como un lugar de afectos y des-
cubrimientos, un lugar que apetece (re)visitar en cualquier momento y a cual- ~ Introducción
[«·a·
quier edad, siempre con la misma deslumbrada sonrisa de la inocencia (re)con- L, lit tura infantil tiene un espacio propio en el sistema cultural: deudora di-
quistada, la literatura infantil y juvenil no puede ser ignorada o menospreciada. ,¿.,""}, ambages de la tradición literaria oral. su producción no puede ser
entendida sin la fértil tensión que se da entre tradición y modernidad. Sin em-
bargo esta tensión, común a todas las artes, tiene las características propias de
18. Bibliografía gl't tu a que se ha emancipado de otras formas literarias en el siglo xx.
unaComoI era T • • • f I no h, a ex1s-
se verá en el capítulo correspondiente, la literatura intantl
id re. Es más, aunque fijemos su aparición en el siglo xvmu, lo cierto es
Cerrillo, P. (2001). "Lo literario y lo infan- García Padrino, J. (2001). "Literatura infan- ·«

tilo siempre. d l lit tui ca

til: concepto y caracterización de la lite- til y educación" en Cerrillo, P. y García · ue no es hasta bien entrado el siglo xx que esta se separa , e a 1 era ra par
ratura infantil", en Cerrillo, P. y García Padrino, J. (coord.). Literatura infantil y ;j,nos, al menos en lo que al mercado se refiere. No podríamos entender este
Padrino, J. (coord.). La literatura infantil enseñanza de la literatura. Universidad de ¿, ¡as caracteristicas son paradójicas y a menudo contradictorias, sin ins-
en el siglo xxa. Ediciones de la Univ. Cas- Castilla-La Mancha. cribi~lo in pleno triunfo de la globalización, la posmodernidad artística y los
tilla-La Mancha, pp. 79-94. Hunt, P. (1994). Criticism, Theory & Children's estudios poscoloniales. . · f, L,h
Cervera, J. (1992). Temía de la literatura infan- Literature. Blackwell. P ll el canon que recoge lo que conocemos como literatura infantil, 1a
til. Ediciones Mensajero. Jan, l. (1985). La littérature enfantine. Les or he od , límites de manera prodigiosa: editoriales especializadas de
ensancl a o sus • · ·t· • los devuel
Colomer, T. (1994). "EI lector de la etapa Editions Ouvrieres, 5.ª ed. toda índole rescatan clásicos europeos, africanos y as1a1cos y nos
n.°
1-

infantil (0-6 años)" en Alacena, 21, Lajolo, M. (2005). Do mundo da leítura para a 'fi
' cas ediciones. Simultáneamente los autores e ilustradores
pp. 18-24. ven a 1 a 1 uz de ma gnl tran en este género (si. se nos permite · ¡¡ amar gé nero a 1 a
leitura do mundo. Ática. contemporá neos enCUen · · ¡· ·t ·
Diogo, A. (1994). Literatura infantil - Histó- Lluch, G. "Una propuesta de análisis para · · f til) na libertad sin precedentes para aventurarse sm 1m1 ac10-
ria, teoría, interpreta(ües. Porto Editora, el estudio del lector modelo en la lite- literatura in.an 1 u . . dá d ¡ ¡ tu as
nes temáticas O artísticas, reescribiendo los clásicos o n o es nuevas ec r
Col. Mundo de Saberes, n.º 9. ratura infantil". Disponible en: http:/ ~ a la luz de sus ilustraciones.
Eco, U. (1999). l..ectorenfábula: la cooperación www.casadaleitura.org. Consultado e
interpretativaen el texto narrativo. Lumen. 1/4/2019.

16 e Ediciones Paraninfo
Fé?" i 4CnCA DE LA LUTERATURA INFANTIL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMA,
LITERATURA INFANTIL TRADICIONAL Y LITERATURA INFANTIL ACTUAL CAPÍTULO 2

Si el canon literario es consagrado por la tradición, y esta, a su vez e: fr

dada por el canon, nos hallamos en la encrucijada de ver cómo nuesh-os :e en. literatura infantil o de literatura popular (elementos que frecuentemente coin-
s1 cidían), como en el caso de la monumental recopilación que Rodríguez Marín
de tradiciones es cuestionado por la multiculturalidad y reducido a c ·t :>tema
mercado por la globalización. En esta encrucijada histórica la literatun ~nfos d_e realizó en el siglo xx de cantos populares españoles. Toda antología es un in-
.. ...
vive un aug e smn prece 2deentes y las e.itoriates
di ·al se esmeran en cuidada rad"infantil . tento fallido o no de canonización, puesto que antología, canon e historia son
de libros objeto y libros artefacto, propiciando así el nacimiento d s e iciones elementos interdependientes y directamente relacionados con la paideia o ins-
hrido, de una auténtica interarte, característica de la globaliza¿""},8$;"o trucción.
ilustrado. n. e a, ·um El término canon proviene del griego kanón ('regla', 'modelo') y, según las
acepciones más generales que recoge el Diccionario de la Real Academia, la pa-
. Repasaremos los hitos en los que actualmente se haya inmersa la liter labra canon es empleada como sinónimo de regla o precepto, catálogo o lista
infantil a través de la fecunda tensión que se establece entre tr d" .ó atura y modelo de características perfectas (definición recogida en el diccionario en
nidad. Esta tensión modifica el canon altera los géneros a ic1 n y moder- línea de la Universidad de Salamanca DINLE). Cuando hablamos de canon li-
dibl v ,suma nuevos e im
presan I es temas, y mezcla lo literario con otras formas artístii terario estas tres acepciones están fuertemente imbricadas, ofreciendo un reper-
No solo lo que conocemos como literatura infantil está, en ,¡j4 torio flexible donde un conjunto de obras ocupan el centro del canon: son, por
s1?bn, en_ construcaón, smo que el propio lector de la literatura infantile;ta ten- así decirlo, inamovibles y su pertenencia al canon no es cuestionable. Pero otro
en e mientras esta se va construyendo y . e rees-
9@iionái«s asnados ± i@ i i«eran.7"?22"$fo "gfgg
dandose atrás mientras nuevas formas d
los esa<ios
. ' .. p azas o os ares, van que-
conjunto de obras se encuentran en la periferia, pugnando por entrar a formar
parte del mismo, o abandonándolo. En el centro del canon de la literatura en
donde encontramos con la literatura ¡4,,]?"habilidad abren espacios propios castellano nos encontramos con El Quijote, Cien años de soledad o La casa de Ber-
narda Alba. En los márgenes podríamos situar la obra de numerosas mujeres
obviadas por la crítica como María Luisa Bombal, o que han entrado solo par-
cialmente como Emilia Pardo Bazán o Rosalía de Castro.
@2.' El canon en la literatura infantil Para hablar de la compleja ubicación de la literatura infantil en nuestro sis-
tema cultural el concepto de canon es la auténtica piedra de toque, ya que re-
Debemos empezar este capítul d d presenta la cristalización del encuentro entre tradición y modernidad, pasado y
tradición es el fundamento de~0r~cor an o q_ue la tensión entre modernidad y presente en cada uno de los momentos históricos; la mera existencia del canon
mantienen un diálogo entres' o nuestro sistema cultural. Las obras de arte sanciona lo que debe o no ser leído, lo que es considerado buena o mala lite-
yor arraigo social tengan El : iue es más profuso, más generativo, cuanto ma- ratura, basándonos en criterios tanto literarios (que por otro lado también es-
mente. E el aso de la ni#a,,$;P?3¿gdi@, se homenajea, se glosa perpetua- tán determinados históricamente) como extraliterarios (premios, traducciones,
presente se hace más patentes·I b anti eSta interdependencia entre pasado y crítica, instituciones educativas, librerías, editoriales, mercado, publicidad...). O
deramos literatura infantil beb J~e, pueSto que, como sabemos, lo que consi-
ción oral y de ella hereda fo e I~ctamente de la literatura popular y de tradi-
dicho de otro modo: los estudios sobre el canon nos ayudan a comprender, a
través de sus variaciones, las necesidades históricas y los juegos de fuerza que
mo modo que Ja literatura :1ªt'ema~, estructuras o personajes. Pero del mis-
popular, la literatura popular~emporanea es deudora de una vasta tradición
toman parte en la inclusión o exclusión en el mismo de determinados títulos
para terminar convirtiéndose en clásicos. Aunque existen diversas tendencias,
lyi de la literatura contempa,,,,]""? pjUevas dimensiones, nuevas formas a la aceptaremos la propuesta de Perry Nodelman (Nel and Paul, 2011, p. 56) quien
S1co es una obra que nunca te; :.' di tal~ Calvmo nos recordaba que un clá- incluye, dentro de los clásicos infantiles, tres grandes grupos: la literatura de
añadiir que un clásico tiene la:rmna
fu le decir lo q
ue ti ene que d ecir, podríamos autor, la literatura popular y folclórica, y por último el álbum ilustrado.
condicionantes del momento h' t~r~a de ser alterado infinitamente según los Especialmente significativo nos resulta el hecho de que, coincidiendo con el
reformulación. La metamo f . ~sf neo, Y resultar enriquecido con su incesante nacimiento de la literatura infantil, el Estado nación, la democratización social
El nacimiento del Esa,,"!9rma parte de la tradii6. y algo más tarde los medios de comunicación de masas como la radio o el cine,
m antil, ¿por qué? En primernacon coincide e en e ] tiempo
'fa ¡] 1 : se produce una ruptura entre la literatura infantil y la literatura para adultos
con el de la literatura
>

1
demo de "nin6" y su necea,"} Porque con el nacimiento del concepto mo- que no había existido hasta el momento. La primera queda excluida, al menos
nació también el deseo de 4~"Sucarlo para una sociedad determinada, parcialmente, del canon general y por lo tanto fuera del prestigio del que gozan
sistema cultural determinad ","""Os fuesen ciudadanos, adheridos a un las obras que constituyen el canon. Los cuentos tradicionales que hoy son con-
por el Estado nación al que tp comunidad a la que perteneciesen sino siderados literatura infantil, eran simplemente cuentos, abiertos a todos los que
· · · del xx se producen],
principios per enecíla d l·ucha
h comunidad. · ., o
A finales del xvm quisiesen escuchar. Del mismo modo muchos de los juegos, pertenecientes hoy
as mayores Y más relevantes recopilaciones de
18 19
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C Ediciones Paraninfo
t, DACnCA DE LA LUTERATURA INFANTILY JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTILY PRIMA,
LITERATURA INFANTIL TRADICIONALY LUTERATURA NFANTA ACTUAL \~
_' ~ . .. 2 .·: ,;
. -
l

al patrimonio infantil (la gallinita ciega, el escondite...) eran juegos populareg de la exclusión del canon, nos dice más sobre qué modelo de ciudadano intenta
ne, a...;;odados con la niñez necesariamente (recordemos La gallinita ciega, cuadro
construir que sobre cuáles son los supuestos estéticos sobre los que fundamenta
de Goya de 1789). lo que consideramos hoy central en el canon de literatura su arte.
infantil es decir, aquellos cuentos, poemas, retahílas, obras de autor que forman Es frecuente hablar del olvido de la literatura infantil, pero no estan frecuen-
el armazón indispensable de la literatura de los más pequeños, entró en este te reconocer el peso que ese vacío teórico tiene en la estructura literaria más
dudoso canon a partir del siglo x. Decimos dudoso porque ¿cómo podemos general. Sela Sheffy, el gran referente de la teoría sistémica en torno al canon, se-
determinar qué obras forman parte del canon? ¿Es la literatura infantil parte ñala cómo la escritura de la historia se legitima a sí misma legitimando el canon
del canon general de la literatura o forma un canon a parte? ¿Tiene unas ca- literario. Con esta apreciación Sheffy pone de manifiesto que existe intenciona-
ractersticas lo suficientemente diferenciadas del resto de obras literarias para lidad en el trabajo de canonización, aunque se manifieste como un proceso na-
ser considerado un g énero literario en emergenaa? ¿Por qué los estudios sobre tural. Bourdieu es especialmente enfático en este proceso de objetivación del ca-
canon en literatura infantil no han tenido la profusión que sí ha tenido el es- non esto es, de borrado de la intencionalidad inscrita en la génesis del canon y
tudio del canon general? Parafraseando a Peter Hunt, el canon trata siempre la naturalización del mismo. Quizás deberíamos planteamos si existe un_borra-
sobre el poder, pero la literatura infantil queda fuera casi siempre del tipo de do del procesode formación del canon de literatura infantil hasta naturalizar su
poder que determina la formación del canon para adultos (Kümmerling-Mei- existencia sin necesidad de incluir en el gran canon occidental a las monumen-
bauer y Müller, 2019, p. 15), de ahí su patente ductilidad tanto para mantener tales autoras de literatura infantil. No es azaroso que la literatura infantil esté
sin cuestionamiento gran parte del núcleo central del canon, lo que podríamos escrita principalmente por mujeres. Autoras como la madrileña Gloria Fuertes o
llamar clásicos infantiles o incluir nuevas obras que rápidamente pasan a ser la sueca Maria Gripe se sitúan en la periferia del canon y este hecho suele rela-
calificadas romo "clásicos contemporáneos", como Donde viven los monstruos, o cionarse con que escriben "para niños", insinuando con esta afirmaciónque es
La pequeñaoruga glotona. literatura menor, degradando su producción a partir de sus l_ectores 1m~hatos y
La literatura infantil mantiene una relación no exenta de paradojas con el ca- zanjando el porqué autoras de culto que han educado a vanas generaaones no
non general: en primer lugar por la tendencia a entender la asociación entre lo merecen estar entre los grandes nombres de la literatura. . .
literario y la niñez como un contrasentido que lleva a muchos críticos a hablar Hemos comenzado afirmando que el canon es dinámico y que la tradición
del oxímoron que co_nstituye el binomio "literatura infantil", puesto que la ni- implica innovación, ¿qué consecuencias tienen estas afirmaciones en _la litera-
~ suele ser entendida como un estadio de inmadurez intelectual, inexperien- tura infantil? En primer lugar la deuda que la htera~ra tiene con la literatura
aa y a_ la literatura se le presupone extrañamiento y sofisticación. La literatura popular ha propiciado una enorme aparición de versiones, homenajes o paro-
infantil sena par tanto un producto subcultural cuyo estatus estaría marcado dias de cuentos populares. Las versiones que encontramos de Caperucita, por
por comparación con la literatura para adultos. Para ilustrar esta paradoja Peter poner un ejemplo paradigmático de relectura de la tradición, son prácticamente
Hunt ata el trabajo de Jad Zipes "Why Children's literature does not exist" en inabarcables y si nos adentrásemos en los guiños intertextuales con que el arte
castellano"¿Por qué no existe la literatura infantil?" (Nel and Paul, 2011, p. 43). la homenajea, realizar un seguimiento de su influencia sería directamente im-
posible. La grandeza del clásico reside, justamente, en cómo resiste, asimila y se
En segundo lugar la literatura infantil guarda una conexión ineludible con la li-
teratura de vanguardia: los limericks, las jigantáforas, el gíglico o los caligramas engrandece con cada nueva reformulación. .
Las traducciones son otro de los elementos centrales para determinar la
n10 naaeron para ser patrimonio exclusivo de la niñez, sino como experimentos suerte que correrá una obra literaria. La editorial Pastel de Luna nos adentra en
lingüísticos que otorgaban al aspecto lúdico del lenguaje una dimensión domi- el universo oriental, principalmente chino pero también japonés o coreano, de
nante sobre aspectos semánticos o gramaticales. Podríamos llegar a decir, no la literatura infantil a través de obras clásicas y contemporáneas. Kalandraka
sm aerta 1roma, que la alta literatura se ha sacudido sus manifestaciones mas ha publicado una edición bilingüe del poemario Claro de Luna (texto de Qin-
divertidas, más innovadoras y más populares, y estas han sido salvaguardadas gyun Huang e ilustraciones de Peilong L1ang). También_ ~ubhca Zlateh, la cabra
ª. la sombra de un rótulo de literatura, supuestamente menor, pero que está fun- y otras historias donde realizan el rescate de un doble clásico, pues a los relatos
cionando como auténtico almacén cultural: la literatura infantil. tradicionales le Singer debemos sumar las ilustraciones de Sendak, ambos au-
Los cambios en el canon deben de ser leídos como cambios sociales, estruc- tores imprescindibles de la literatura infantil, y ambos considerados por una-
turales, culturales y económicos. Está relacionado con el concepto de niñez que nimidad clásicos contemporáneos. Junto a estas traducciones recientes encon-
determina cada sociedad, con las necesidades educativas y políticas, con la sen- tramos clásicos, como los relatos de Las mil y una noches, que llegó a ~cadente a
sibilidad social, la existencia o no de pluralidad y el respeto por la tradición. Un través de diversas traducciones y que forma parte del canon incuestionable de
sistema cultural que excluye de su canon la literatura escrita por mujeres, la lite- la literatura.
ratura considerada para nos y la literatura de corte popular, tres grandes ejes

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- ·~·.:¡ -~,:,.e·,, ·.'J
$·±' ..C' DIDÁCTICA DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA LITERATURA INFANTIL TRADICIONAL Y LITERATURA INFANTIL ACTUAL CAPÍTULO2 · 'f.

La constante actualización de los textos tradicionales no se hace solo a través de organismos, premios nacionales e internacionales y editoriales, puede estar al
de la palabra. La ilustración, elemento qu~ se ha convertido en indisociable de día de las novedades tanto en publicaciones como en crítica especializada sobre
la literatura infantil, comenta, contradice, Ilumina, parafrasea o parodia los te- literatura infantil. En resumen: la literatura infantil caracterizada por estar fuer-
tos. Responsables de la editorial Zorro Rojo en la Revista Peonza comentan corno temente mediada por los adultos (raramente los niños tienen acceso directo a
intentaron "volver a los clásicos y a su candente letra sin intermediarios", por lo los libros), se encuentra con la paradoja de que esos adultos conviven con el mo-
que publicaron una colección donde los clásicos eran editados con textos fieles mento histórico de mayor y más acrítica mediación, pero también del momento
al original, cuidadosamente ilustrados. En este caso las ilustraciones funcionan histórico en el que realizar con una mayor autonomía sus elecciones literarias.
como homenaje, pero su simple presencia reescribe también el clásico. Mattotti Sería ingenuo pasar por alto en este proceso la creciente profesionalización
por poner un ejemplo, ilustra magistralmente Hansel y Grete/ y la oscuridad del de la paternidad, y cómo este fenómeno ha abierto un nicho de mercado rela-
cuento adquiere nuevas y más profundas dimensiones a través de sus sobrecoge- cionado con los niños que el propio mercado alienta. La industria cinematográ-
dores dibujos. fica infantil confluye con la literaria y ambas generan artículos de promoción
comercial como juegos o muñecos que se venden directamente en las librerías
como si fuesen un elemento literario más.
2.2.1. La literatura infantil en el sistema cultural actual A todo esto hay que sumar la hibridación de géneros que, como veremos en
siguientes apartados, caracteriza lo que llamamos literatura infantil pero no es
Cuestiones académicas en tomo al canon a parte, la literatura infantil está vi- ni mucho menos exclusiva de la misma: los álbumes mudos, la novela gráfica
viendo un auténtico momento dorado. Hemos comentado cómo el éxito o fra- o los cómics, viven un auge sin parangón aupados por una exquisita industria
casode una obra literaria está sometido a avatares extraliterarios: cuestiones re- editorial que a través de cuidadas ediciones han devuelto al libro ese halo de
objeto sagrado, de fetiche, en el que el mensaje literario no puede ni quiere ser
lacionadas con el ocio, con la preservación de la tradición, con la investigación
y la critica o con el fomento de la literatura y su promoción. Pero en el auge de disociado del objeto material que lo porta.
la literatura infantil debemos otorgar un peso decisivo al mercado. La segmen-
tación de la literatura en literatura infantil y literatura para adultos responde a
2.2.2. Los géneros literarios y su hibridación
un complejo proceso histórico donde es determinante la aparición del Estado
,,""}Y 5u necesidad de legitimarse a través de lo que Hobsbawm 1lama "ta Un aspecto esencial para entender el carácter histórico, preceptivo, motivador o
ación de la tradición' . La escolarización obligatoria, la democratización so-
aal y los avances tecnológicos facilitaron sin duda la alfabetización y fueron desafiante del repertorio que nos ofrece un canon determinado lo encontramos
determinantes para la forja del campo de estudio "literatura infantil". Pero ade- en los géneros literarios. Quizás este sea el motivo por el que un campo de estu-
mas esta esas,ón de la literatura infantil del tronco literario está inscrita y deter- dios aún tan joven como lo es la literatura infantil adolece de referentes teóncos
minada por las leyes del mercado. coherentes sobre los géneros literarios. En este capítulo, y a efectos didácticos,
Existe enla actualidad un esfuerzo desde múltiples campos (político social, adaptaremos los tres grandes archigéneros de Genette a la literatura infantil:
cu ) tura! ' ,,
su artístic -o, académico
d · · y económico) por fortalecer y promover ' el con- el lírico, el dramático y el narrativo. Rodríguez Pequeño señala cómo los géne-
ros están formados por "un conjunto de reglas de diversa índole que rigen un

1
ca ª ha
¡!"
mo de literatura infantil. Desde todos estos ámbitos se va robusteciendo el
" cPto de
h as
una
literatura infantil "completamente otra" a la literatura general.
librerías especializadas, las editoriales con productos de áltisima
, ~s premios exclusivos, o las políticas educativas dirigidas específica-
mente cia este campo.
conjunto de textos" (Rodríguez, 2008, p. 53). De esta manera y gracias a estas
reglas comunes, las obras literarias se relacionan entre sí, sirven como mode-
lo y establecen posibilidades de intertextualidad y transmedialidad entre obras
pertenecientes a distintos géneros, artes o campos semióticos. Rodríguez señala
también como "más de uno de esos textos pertenecerá a varios géneros; todo
e Otra novedad asociada al uso de las tecnologías es el peso de lectores que, depende del tipo de regla que apliquemos" según criterios semánticos, prag-
~ -~anera n~ J:'rofesional, aconse¡an, comentan o difunden literatura infantil. máticos, etc. (Rodríguez, 2008, p. 53). A pesar de que Rodríguez niega la posibi-
xis e_una mmada de webs, blogs, vlogs, podcasts, etc que comentan de forma lidad de que un texto pertenezca simultáneamente a _dos? más géneros histó-
exc 1 us1va o esporádica títul · d ¡· · · ·
os e literatura infantil. Esta categoría se encuentra ricos señalando que "en el plano de los géneros (...) históricos las relaciones no
en tre I .a recomendación
. . entre'
. ,gua hed
es e una ob ra y la influencia
· · que e¡ercen
· I os
son múltiples, pues si es narrativa no es dramática, y s1 es lírica no es narrativa
P,"9"9/onales bibliotecarios, profesores, libreros) Junto con esta ' forma de me-
iaci nen_ la que es complicado determinar la credibilidad del emisor encontra-
(Rodríguez, 2008, p. 54), nosotros basaremos nuestra propuesta justamente en
la hibridación genérica como característica fundamental de la literatura infantil.
mos también mayor autonomía del lector que, a través de las páginas oficiales

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¿g"SE Di4cnCA A UTERATURA INFANTLY JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMAn, LUTERATURA INFANTIL TRADICIONAL Y LUTERATURA INFANTIL ACTUAL CAPTuO2 fh
Nos alejamos, por tanto, de otra posible clasificación, la de los "géneros te- vivido sus luces y sus sombras alimentándose la una a la otra, puesto que el
máticos", término acuñado por Pozuelo Yvancos, por dos motivos principales: tercer eje de coincidencia es justamente lo popular y lo oral como materia sobre
el primero es la esterilidad de una taxonomía demasiado amplia y arbitraria la que se han desarrollado ambas ramas del conocimiento, con el ejemplo fun-
y que no parece ir acompañada de características estructurales. No sabríamos dacional de los trabajos de los hermanos Grimm.
distinguir formalmente una obra de "fantasía moderna", "aventuras", "fuerzas Cuando hablamos de literatura tradicional frecuentemente se alude a la
sobrenaturales" o "ciencia-ficción". EI segundo motivo, derivado del primero crueldad de la temática (Hansel y Grete/ o El enano saltarín tienen el asesinato
es que no es una terminología fecunda: incluso aquellos autores que se inclinan del niño inocente como telón de fondo) porque estaba pensada para asustar y
por su empleo (Colomer, Cervera y otros) combinan esta clasificación con la clá- advertir a los niños. Sin embargo en esa visión se cuelan algunos de los princi-
sica (poesía, narrativa y teatro), lo que demuestra que no es lo suficientemente pales prejuicios contra la literatura infantil, esto es, su zafio didactismo. Si eso
clara ni objetiva para organizar el material literario. que llamamos literatura infantil tradicional proviene principalmente de la lite-
Según Rubén Darío la poesía es esencialmente ritmo, será por eso por lo que ratura de tradición oral y es anterior al siglo xvn, siglo que se suele usarse para
los textos de Darío gustan tanto a los más pequeños. No importa que no sepan fijar el vagido de la literatura infantil, esos relatos no podían tener en mente un
el significado de muchas palabras o que aún no sean capaces de entender nin- lector potencial que aún no existía como tal: el niño. Como se demostrará a lo
gun mensaje, la aliteración de acentos, su golpeteo rítmico en el oído, hipno- largo del presente volumen la literatura infantil nace con el concepto moderno
tiza ~ !º.s nmos tant_o como a los adultos '.'¡Oh, quién fuera hipsipila que dejó de niñez, por fo tanto las obras anteriores al proceso histórico que dio lugar a
la crisálida!/ (La pnncesa está triste, la princesa está pálida)". Esta ritrnicidad, la aparición de la niñez no tenían unos temas específicos para niños, al menos
esta melodía, nospone en contacto con el elemento lúdico del lenguaje. El juego no para los mismos niños de los que hablamos hoy. El carácter disuasorio o
implícito o explíato, la gratuidad de la acción, marca el universo de lo que hoy humorístico es propio de la literatura de tradición oral y sus fijaciones y adap-
conocemos como niñez. taciones por escrito. Diríamos que ocurre a la inversa: con el nacimiento de las
El auge del álbum ilustrado y la crítica literaria que lo acompaña junto con reflexiones sobre lo que debe y lo que no debe ser la literatura infantil se limitó
~ prerruos específicos pa_ra esta modalidad narrativa, nos hace sospechar que y limó el repertorio temático dando lugar en ocasiones a una literatura moralis-
tamos ante la emergenaa y estabilización de un nuevo género narrativo que ta y simplificada que no ha resistido el paso del tiempo.
acompaña a los tres grandes archigéneros. Cervera (1991) no lo sustenta teórica- Aarne-Thompson divide los cuentos tradicionales en: cuentos de animales,
mente, pero clasifica la literatura infantil en poesía cuentos y narrativa teatro y cuentos comunes (maravillosos, religiosos, novelescos, del ogro tonto); chistes y
dramatización
caon, ttebeo,
b ·
1magen ·
y juego. · de la' ilustración está relacionado
El éxito ' anécdotas; cuentos formulísticos y cuentos inclasificados. Teresa Colomer (1998,
Pe carácter híbrido de la literatura infantil y con la recreación del libro como p. 209) habla de literatura tradicional, fantasía moderna, animales humaniza-
jeto mágico. De ahí que su notoriedad sea creciente entre todos los públicos. dos, fuerzas sobrenaturales, ciencia ficción, interpersonal, maduración, vivir en
sociedad, aventuras, narración histórica y narración detectivesca. A esta clasifi-
cación le superpone la categoría de "novedad temática" con libros que hablan
2.2.3. Nuevos temas y temas de siempre de " conflictos psicológicos, ternas inadecuados, temas sociales, conflictos fami-
liares y juegos de transgresión" (ibid. 232).
9tudios teratológicos han dejado de ser ese cajón de sastre donde se acu- Estas clasificaciones no parecen satisfacer del todo la riqueza temática en la
mu aban enciclopédicamente motivos, temas y mitos Actualmente cuenta con actualidad. Han aparecido temas nuevos, es cierto, pero nos resulta especial-
una autt~tica edad dorada, muy especialmente en lo concerniente a las LIJ. No mente importante cómo es la mirada crítica de especialistas y lectores, lo que da
es casualidad que el origen de la teratología se feche en los estudios que los her- una perspectiva temática determinada a las nuevas narraciones pero también a
las narraciones de siempre. El ejemplo más productivo es sin duda la insoslaya-
rr:ianosbr nmm realizaron sobre la literatura popular y oral. Existen al menos tres
ejes sol re f 1
que el desarrollo de la tematología y la literatura infantil confluyen:
en primer lugar los recelos que suscitó en un primer momento la tematología
ble cuestión del género: en muchas ocasiones no se trata tanto de temas nuevos,
sino de cómo son leídas las obras de siempre. Cuentos tradicionales que se nos
revelan como misóginos o sexistas (Caperucita, La bella durmiente, Blancanieves,
¡están
¡- relacionados
. con. la vincul
. ac,·ón que ¡ os temas y los mitos
· establecen entre etcétera) y propician relecturas, parodias y adaptaciones, algunas de una ex-
do iterarro_y lo extrahterano a través de su referencialidad y de la importancia
I
el contenido, algo que parece contradecir la especificidad del hecho literario,
traordinaria calidad.
Es cierto que a partir de los años 60 la sociedad europea ha vivido un cambio
cuestionamiento
E
que también
. se l e h; ace a IJ
s . ., desde sus orígenes.
a iteratura infantil vertiginoso en cuanto a derechos sociales y modelos familiares, pero lo que ha
n segundo lugar tienen una coincidencia temporal tanto en sus orígenes cambiado sin duda es el relato de la historia, y el horizonte de expectativas que
como en su desarrollo. No es descabellado pensar que ambas disciplinas han

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É dlclonos Paraninfo
R?".¿ cncA EAL
UTERATURA INFANTL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANnL Y PnA
LITERATURA INFANTIL TRADICIONAL Y LITERATURA INFANTIL ACTUAL CAPÍTULO 2

tiene el lector literario. Este cambio de expectativas depende, en gran parte de 2.2.4. Estructuras narrativas
cómo la crítica y el resto de instituciones han ido configurando la literatur;in-
fantil.
Tradicionalmente se han asociado a la literatura infantil una serie de caracterís-
Podríamos decir que actualmente no existe una frontera temática que no ticas narrativas: brevedad, simplicidad, personajes con una cierta rigidez psi-
pueda ser traspasada en la literatura infantil, especialmente en el álbum ilus- cológica, predominio de la narración sobre el diálogo, ausencia de detalles en
trado. La homosexualidad, el maltrato, el acoso, el sexismo, los trastornos del la literatura de tradición oral, así como la presencia de fantasía, el humor o la
espectro autista, el alzhéimer o la pobreza cotidiana tienen representación entre humanización de los personajes (Ceballos, 2016, pp. 174-177). Esto proponía, de
la literatura escrita y pensada para los más pequeños. El pato, la muerte y el tuli- manera implícita, que la literatura infantil era una literatura menor, incapaz de
pa11, de Wolf Erlbruch trata con enorme delicadeza y sentido del humor el tema generar discursos complejos o profundos y como consecuencia de ello adolecía
de la muerte. En Migrantes, el álbum mudo de Issa Watanabe de 2019, 1a muerte de posibilidades interpretativas. A raíz de estos planteamientos determinados
acompaña como un miembro más a la comitiva de migrantes que emprende autores, como hemos señalado con anterioridad, han hablado de la literatura
un peligroso viaje lleno de esperanza, dejando atrás un bosque desolado. Más infantil como un oxímoron, puesto que al arte de trabajar la palabra propio de
~lla,_ de_SilVIa y David Femández e ilustrado por Merce López afronta la terrible la literatura, añadimos un lector ideal incapaz de procesar ese mismo arte. La
mncognita del qué habrá tras la muerte a través de distintas posibilidades reli- presión del lector implícito limitaba no solo las lecturas que se hacían de las
osas y culturales. En Una casa para el abuelo, Carlos Grassa Toro narra e Isidro obras, sino también su producción (Barbara Wall citado por Peter Hunt en Nel
Ferrer ilustra un bello relato sobre la pervivencia de los seres a los que amamos y Paul, 2011, p. 43)
a través del homena¡e cotidiano que les rendimos con nuestros recuerdos. He A pesar de que tanto la crítica como la literatura infantil que se está publi-
seleccionado estos cuatro textos de un sinnúmero que abordan el hasta ahora cando contradice de facto estos supuestos, no parece haber cristalizado aún en la
comprometido tema de la muerte, porque, a diferencia de otros títulos como Soy teoría literaria un planteamiento que acepte la literatura infantil en su inherente
la muerte o Soy la vida ambos de Elisabeth Helland Larsen y Marine Schneider, complejidad. Leer con niñas y niños, especialmente con aquellos prelectores o
estos ~~tro títulos no se limitan a la dicotomía vida muerte, sino que abordan lectores que aún no son autónomos, supone descubrir otra forma de interpre-
la temática desde una narrativa honda y compleja, mezclada con temas secun- tación, no más pura, ni más verdadera, sino sencillamente otra. La literatura,
darios de igual o mayor relevancia, y contradiciendo así uno de los prejuicios como todo discurso cultural, siempre es compleja y como tal sus posibilidades
más extendidos sobre la literatura infantil: su supuesta simplicidad. interpretativas son múltiples y cambiantes.
. El universo infantil es tan complejo como el de los adultos y su traducción Como afirma Teresa Colomer, en los últimos tiempos se ha incrementado la
literaria muestra una clara interdependencia. La creciente presencia de la con- complejidad narrativa de la literatura para los más pequeños (Colomer, 1998, p.
ciencia plena, la autoayuda o el autocuidado en la literatura pseudocientífica 302) al tiempo que determinadas características estructurales, tales como una
para adultos tiene su correlato en el florecimiento de una literatura infantil que mayor presencia del narrador omnisciente, o los finales conclusivos, han dejado
pretende educar específicamente las emociones de los más pequeños. Salvo paso a narraciones corales, con finales abiertos a la interpretación. Pero creemos
contadas excepciones como Mamá chillona o Te quiero casi siempre estas publica- que no solo se ha incrementado la misma, sino que la profundidad con que los
"7?j,2ggbgg en
suelen caer u patente uíiarismo. Parecer@ qué el peso
ector implícito y un posicionamiento demasiado rígido sobre el mensaje
intelectuales se aproximan a este hecho literario también condiciona la lectura
que se hace de textos clásicos o contemporáneos, es decir: la progresiva madu-
9" quiere transmitir lastran las posibilidades artísticas de los distintos au- rez que la crítica va adquiriendo sobre una modalidad tan reciente como la lite-
ratura infantil modifica la mirada del lector sobre la misma.
',"; -ontinuando conla lógica qué nos ha traído hasta este punto, y valoran-
. pdeso
d que la tradición literaria y su conocimiento tiene para la formación Además la estructura narrativa ha dejado de depender de manera exclusiva
d au a anos críticos conside ramos que ¡ os maestros y maestras encontrarán de la palabra escrita en la mayor parte de los libros infantiles. Es esta reformu-
ene El -¡¡ i
Pedro ":t:":/ oso mundo del mago de Oz, en la obra de Ungerer, Gloria Fuertes o
lación del álbum ilustrado como libro objeto, como tesoro y fetiche lo que trans-
forma de manera decisiva la narrativa infantil contemporánea.
o la sotea,{" [""ymentos con los que tratar las emociones, 1a diversidad No abordaremos en este capítulo los mecanismos interpretativos ni las estra-
. . .ª con ondura, riqueza y complejidad. Para educar a lectores lite-
17.%.27%,222%%2;:,gp iroí6üi@i«@y s iri o «ivi«o.n o«os
tegias lectoras de la imagen, que se analizan profusamente en volumen editado
por Colomer, Kümmeling-Meibauer y Silva-Díaz y que recogemos en la biblio-
en.....
Te S1.
, nos ra zczona Y contemporáneo y como estos se alimentan grafía. Lo que nos interesa enfatizar es algo que ya hemos apuntado: la ilustra-
ción altera la narratología de los textos, también de los textos clásicos profunda-
mente arraigados en nuestro imaginario colectivo.

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 LITERATURA INFANTIL TRADICIONAL Y LITERATURA INFANTIL ACTUAL
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Recordemos una vez más que forma y contenido son indisociables: en la Tri- Hemos comentado también la importancia de la ilustración y el peso que el
logia del límite, formado por La Ola, Líneas y Sombras, Suzy Lee dialoga con el lec- álbum ilustrado tiene en la literatura infantil. No parece descabellado hablar
tor a través de las imágenes, pero también de los márgenes, los vacíos, la dispo- de un fenómeno literario emergente, es decir, aún en proceso de canonización,
sición del papel o incluso las guardas del libro. En palabras de la propia autora: marcado por la hibridación de diversas formas artísticas.
Es posible que lo que actualmente entendemos por literatura infantil siem-
Los álbumes ilustrados son herramientas para jugar. No hay ningún motivo para pre haya sido una interarte, es decir, haya participado en mayor o menor medi-
sentirse incómodo con un proceso confuso de comprensión de la historia basa- da de varios sistemas semióticos, donde han coexistido géneros híbridos y di-
do en la información limitada que ofrecen las imágenes, Es como descifrar un versas disciplinas artísticas; la canción usurpaba a la poesía su lugar, y el juego
acertijo. Es posible que sea el momento más creativo de todo el proceso. Perry o la dramatización se mezclaban con la literatura narrativa. Pero sin duda ha
Nodelman mencionó en Pleasures ofChildren's Literature que leer libros no era la sido en tiempos recientes cuando esta hibridación ha sido refrendada a través
respuesta que se debía aceptar, sino el origen de la pregunta que tenemos que ha- del reconocimiento público e institucional.
cernos en todo momento. Es importante explorar continuamente, extender nues- La literatura infantil ilustrada adquiere mayor peso en la segunda mitad del
tro hilo mental y no elegir la salida más fácil confiando en la autoridad de las
respuestas correctas". Creo que esas son actitudes importantes para leer libros siglo xx, con nombres como Leo Lionni y su inolvidable Frederick, o Ungerer, au-
de forma creativa. tor de Críctor entre otros deliciosos relatos donde el humor y el surrealismo no
dan la espalda a la tristeza o las contradicciones de la sociedad.
(Texto recogido en el catálogo de Barbara Fiare Editora, 2019) Es la ilustración, como hemos apuntado al comienzo de este apartado, el ele-
mento extraliterario que aparece asociado a la literatura infantil de manera más
Para concluir nos gustaría recoger la famosa dicotomía que Townsend esta- estable. El álbum ilustrado puede ser considerado un subgénero literario, habi-
bleaa al hablar de literatura infantil, Debemos escoger entre pensar al receptor da cuenta de la estabilidad con la que se ha instaurado su producción, consumo
como niño o como lector (child people or book people), esta elección determinará y crítica, tanto en la literatura infantil como en la literatura para adultos, pero
sin duda nuestro itinerario interpretativo. junto a este encontramos los librojuegos, los audiolibros, los libros tridimensio-
nales, los libros troquelados o las ventanas mágicas. El Paraguas, de Jae Soo Liu
y Dong Il Sheen, es un álbum mudo acompañado de un CD que nos invita a re-
22.5. Literatura infantil e interartes correr a vista de pájaro el camino de un niño hacia la escuela,_Y como si la altura
no nos permitiese escuchar las conversaciones, será la melodía evocadora la que
Cuando un autor escoge un medio formal para expresar un mensaje, está de- ponga sonido a cada paso de nuestro itinerario. .
terminando de algún modo el mensaje mismo. El ilustrador Ibán Barrenetxea Todos los ejemplos expuestos remiten a la misma percepción del libro como
comenta en una entrevista concedida a la Revista Peonza, n.º 113, que no ilustra objeto precioso y mágico, espacio para la experimentación artística y la con-
libros porque le guste dibujar, sino porque le gustan los libros. fluencia de lo interdisciplinar: el hbro como interarte.
Cuando hablamos de interartes nos referimos a la relación de influencia mu-
tua que diversas disciplinas artísticas experimentan al entrar en contacto a tra-
ves de un producto cultural determinado. Para hablar de influencia debemos [23y1u creación de sentido a través de la educación literaria
dar por sentado que son campos artísticos delimitados, claramente diferencia-
dos entre sí y con sus propias reglas y estrategias de producción y por lo tanto
de interpretación. Los estudios interartísticos proponen estrategias críticas e In- 2.3.1. Lectores tradicionales y nuevos lectores
terpretativas híbridas que nos permitan aproximamos al objeto artístico a través
de las distintas artes que lo componen simultáneamente. Hablamos de doble destinatario de la literatura infantil porque la necesidad de
El espacio que ocupa actualmente la literatura infantil en el campo literario mediación entre los niños y la literatura pasa por el adulto que decid:qué textos
es el espacio privilegiado de la moderna hibridación artística, quizás porque compartir con los más pequeños. La profesora Beverly Lyon Clark senala cómo
es una modalidad literaria nueva que experimenta un crecimiento exponencial
tanto en su producción como en número de lectores, textos críticos, teórico~ u La literatura infantil también evidencia la multiplicidad de destinatarios de la li-
teratura dicho lo cual, ninguna otra literatura excluye a su publico de los dis-
otros mecanismos sancionadores sobre lo que es o lo que debe ser una obra in- tintos aspectos de su producción de una forma tan concienzuda (...) Como Zohar
fantil de caJídad. O quizás se deba a que, como hemos comentado, la literatura Shavit (1986) y otros autores han señalado, la literatura infantil siempre ha tenido
infantil constituye un espacio privilegiado para la experimentación literaria.

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DIDÁCTICA DE LA LUTERATURAINFANTIL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA LITERATURA INFANTIL TAADtCIONAL Y UTERAnJRA INFANTIL ACruAL 1CAPfruL.O~,··•\'

al menos un doble destinatario: los niños, como el público evidente y los adultos La verdadera historia de Caperucita roja. Por un lado las características físicas de la
cuyas decisiones hacen esto posible. (... ) la naturaleza de la literatura infantil de- protagonista divergen del canon de belleza occidental y de la propia descripción
pende principalmente de cómo los adultos construyen la niñez y a los niños. que de ella se hace en el libro. Por otro lado, sin alterar prácticamente la trama,
los autores nos sorprenden con una profusión de detalles que dan una mayor
(Nel y Paul, 2011, p. 15) profundidad a los personajes y que, sin hacerlo de forma explícita, puesto que
conservan prácticamente intacta la estructura original, dan un interesante giro a
El tem_a del doble destinata rio, lejos de generar consenso, establece finas la imagen de Caperucita como niña ingenua y algo vanidosa que ha mantenido
pero cruciales diferencias a la hora de encarar la ingente diversidad que nos casi inalterable la tradición. La ruptura con las expectativas que sufre el lector
encontramos en los receptores de literatura infantil. Clark hace notar que en la en el desenlace, no tiene tanto que ver con un verdadero cambio de roles, como
literatura infantil existe "al menos" un doble destinatario, pero simultáneamen- con el tratamiento discursivo a través del texto y de la imagen que han dado los
te habla de multipliada_d de receptores potenciales. Este aspecto es fundamen- autores a su versión de la historia. La enorrne variedad de versiones realizadas
tal
puesto que el lector implícito de la literatura infantil (el niño), o el llamado sobre la literatura tradicional, nos expone a una cierta incertidumbre: podríamos
adulto escondido' no son un grupo homogéneo. Teresa Colomer explica cómo decir que en el horizonte de expectativas del lector contemporáneo se encuentra
estedoble destinatario condiciona a los autores de literatura inf antil que se ven justamente en la paradoja de la búsqueda de la sorpresa.
impelidos a complicar sus textos para poder dirigirse a este doble destinata-
rio" y de alguna forma satisfacer las expectativas del adulto que es, en última
Instancia, quien facilitará el libro a los más pequeños. Sin embargo, ¿cómo se sa- 2.3.2. Los hábitos lectores
tisfaránlas necesidades de un grupo extremadamente complejo de adultos que
median con otro grupo extraordinariamente complejo de niños? Por su calidad sus ventas o su reconocimiento la literatura infantil está vivien-
Como hemos esbozado con _anterioridad, la simplicidad o complejidad no es do su época dorada. Es posible que se lea más que nunca, y que sea difí cil deter-
re7 se unacaracterística de la literatura infantil. Tradicionalmente la literatura minar si se lee mejor que nunca. Como senala Cerrillo, a finales del siglo xx el
infantil no estaba separada de la literatura para adultos; tal y como señala Clark 70% de la población española era analfabeta (Cerrillo, 2007, p. 99), por lo que es
a finales del siglo XIX y principios del xx el canon literario, y con él el gusto o las fácil suponer que es ahora, con una alfabetización casi plena, cuando hay más
~tivas del lector, sufrieron w:i cambio fundamental: su segregación en dos y mejores lectores. Pero esta alfabetización casi plena de los ciudadanos euro-
ruchos de mercado diferentes, la literatura para niños y jóvenes y la literatura peos convive con una fragmentación del tiempo dedicado a la_ lectura, emplea-
para adultos. A pesar de que los mercados de ambas literaturas no han vuelto da cada vez en textos más cortos, durante menos periodo de tiempo y frecuen-
a confluir, sí se ha desdibujado nuevamente parte de la división del gusto entre temente textos no estrictamente literarios. Esta comprensión segmentada no es
adultos y primeros lectores. un fenómeno del que solo participen los lectores, sino que abarca la tot alidad de
Tras casi un siglo de segregación por edad de los lectores, obras como La los discursos contemporáneos. También la literatura infantil, como senala Tere-
(!la, El Gr~falo, ? Migran/es, por nombrar solo tres de la ingente producción de sa Colomer se encuentra frecuentemente segmentada en su narratividad.
literatura infantil apta para todos los públicos, reconcilian el auditorio al que va Paradójicamente esta realidad convive con la atención creciente hacia la ani-
potencialmente dirigida la literatura infantil. mación temprana a la lectura, la literatura infantil para prelectores, auténtica no-
Hemos hablado de la literatura infantil como interarte para entender las pro- vedad de nuestros días, y diversas actividades y espacios diseñados para tal fin.
porciones transformadores que la_ incursión de la imagen ha tenido en la litera- Desde los inicios de la lectura se percibe un cambio fundamental: la obra litera-
tura tradicional. Esta transformación, ayudada por los avances tecnológicos, las ria ha dejado de ser un principio de autoridad. Apre nder a leer en la actualidad
ex~nmentac1ones fo_rrnales o de contenido, etc. han alterado para siempre el significa saber interpelar al texto, cuestionar sus certezas e incluso sus valores.
horizonte de expectativas del lector de literatura infantil. Frente al final feliz en
el que el malvado era castigado y los protagonistas eran felices y comían perdi-
ces, tenemos una rica d1v_e rs1dad de temáticas (El pato, la muerte y el tulipán, de 2.3.3. Comenzar a leer
Wolf Erlbruch), finales abiertos o ambiguos (¿Mau iz io?), 0 la transformación de
nuestra percepción de los malvados (El Grífálo). Generalmente, en la literatura teórica sobre las primeras lecturas para niños,
Podríamos decir que el horizonte de expectativas, tal y como ocurre en el res- como recoge el fantástico trabajo The Early Reader in Children's Literature and
to de las manifestaciones literarias, se ha ampliado hasta, en cierta medida, des· Culture (en castellano puede traducirse como El lector principiante en la literatura
dibujarse. El factor sorpresa dese mpeña un papel fundamental inc luso cuando infantil y la cultura), de Miskec y Wannamaker, el comienzo de la lectura suele
nos encontramos con reescrituras notablemente fieles a los clásicos. Es el caso de
31
O Edlclonos Pomnlnfo
30 e Edlclonea Paronlnfo
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UTERATURA INFANTIL TRADICIONAL Y LITERATURA INFANTIL ACTUAL ,:CAPl"n.JL0-2:··:• ·
.

estar determinado por la autonomía del lector. Encontramos frecuent

bros cuyo contenido resulta irrelevante para los pequeños que n ernente li- compartido, ofrecer variedad y disfrute y atender los enfoques de género o de
de leerlos por sí solos. Pero el inicio del amor por la literatura cya ~on capaces diversidad personal y cultural. Para ello es indispensable que se formen como
.
amor por 1 a ritmici id.id
.a
de la poesía, por la cadencia de la narración
orn1enza
L con lectores críticos y como expertos conocedores de la literatura infantil que está a
dera introducción a la literatura comienza mucho antes de que 1 ~ ª verda- su disposición.
a leer, y probablemente antes incluso de que aprenda a hablar:~o~i aprenda La transmisión de valores, presente desde la Misericordia de Galdós hasta el
escucha de cuentos, poemas, nanas O retahílas. ·nza en la Oz de Baum es frecuentemente confundida con didactismo al tratar la literatura
Y la interiorización del libro como objeto con unas funciones u • infantil. Se olvida así que el valor didáctico debe ser otorgado por el docente, no
por el escritor. Es el educador quien debe escoger no solo un repertorio de obras
determinadas, comienza cuando los niños y niñas observan c«,,"""virtudes concretas, sino cómo estimular la lectura crítica de las mismas, es decir, debe
páginas de un libro, de un álbum o de un periódico. De este moa P%San las enseñar a leer literariamente, mejorando la comprensión histórica, cultural, so-
hábito lector depende, en gran parte, de que los más ea , 2l inicio del
·%2pp,erí o @» @ Sir@lid »siis ie 32711,1,2z,g7"
uan o el lector comienza a gozar de cierta autonomía
cial o política de un texto, incluso entre los más pequeños. Con plena conciencia
de esta necesaria repartición de responsabilidades podríamos situar con mayor
1. n al.
cuJC::~ ~;p:!
y lingüístico complejo y altamente generativo, es ~~ei~~tpc::t:~
precisión la polémica en tomo a la pertinencia o no de adaptar los clásicos para
que su contenido se ajuste a los valores de la sociedad que queremos construir,

1::7
Y onar un exto, rememorar semejanzas y en
±y
In neces1 .a
is s%ses.%.. .2
tr f 11

e sumarle adjetivo adicional alguno.

, retirando de los mismos las referencias misóginas o racistas. El problema no
está en los clásicos, sino en cómo se leen los mismos.
Tal y como afirma en reiteradas ocasiones Ana Maria Machado el patrimonio
cultural es un conocimiento al que tenemos derecho, y Teresa Colomer señala
que es la escuela la que sirve de vehículo entre la tradición literaria y los nue-
23.4. La función del maestro en la mediación vos lectores. Conocer los clásicos significa contar con una fuente inagotable de
recursos interpretativos: la parodia, la sátira o el homenaje necesitan del cono-
%,,%%1222227,9% tenes«n aes mero@o ton,ar»
tradiciones sociales, i3""""Uyen descarnadas todas y cada una de las con-
cimiento del texto base que los sustenta. Las versiones que Roald Dahl realiza
de cuentos clásicos en Cuentos en verso para niños perversos, necesitan del conoci-
miento previo de esos cuentos, de lo contrario los constantes giros que el autor
pacio privilegiado s, ~Iturales O hngu1shcas. La literatura es el es- realiza no constituirían guiños a una historia cultural compartida, perdiendo
teto rara cor,,]?PP"";"?%,g?"icamente una sociedad, y es el trampoi per- además de comicidad, profundidad narrativa. Los clásicos son palimpsestos de
sistema cultural determ::a~~- ª anos, participando critica y activamente de un infinitas capas y por lo tanto de infinitas posibilidades lectoras. Para poder ju-
Como se ha señalado e t'd . gar con nuestro acervo cultural debernos conocerlo en profundidad, de manera
racteriza y co dº - _n repe 1 as ocasiones el doble destinatario ca- que seamos capaces de subvertirlo, glosarlo, interpretarlo o parodiarlo. Si ne-
1
está medía&"""?",%!7;"gPgion de la tteratora infantil. Pero todo acto lector gamos a los niños la posibilidad de dialogar con nuestro patrimonio literario,
. nc n e mercadO J • · •
mediar entre el consum'd 1 d Y a institución es, precisamente la de subestimando su capacidad e interponiéndonos en su lectura, estaremos escati-
según Even-Zohar es , or Y el I productor. En un sentido amplio este mercado, mándoles las posibilidades interpretativas de nuestra realidad.
has libreras. Laí ,, j , "98 @uid o por tos clubs de lectura, tas bibliotecas o La mediación del maestro no puede ser sustituida por los padres, los ami-
ratura como una acti 'd d, P . su parte, sena la encargada de mantener la lite- gos, los bibliotecarios o el mercado: solo un maestro bien formado será capaz
los medios de con,,Z"" "?Cultural a través de las escuelas, 1as editoriales de mediar eficientemente para formar lectores capaces, ciudadanos críticos y
dente, mercado e institucis, masas o los críticos. Sin embargo, como es ev1- tolerantes. La literatura es la herramienta propicia para ello.
escuela, a través de su ci ~ no son espacios estancos. Smichdt señala cómo la
institución y como me pa~e como mediadora, funciona simultáneamente como
tancia socia, va aon,,$;"P" u Puesta en valor de la literatura y su impor 2.3.5. Nuevos espacios para la lectura
ven el consumo de títuplos d , una serie de lecturas obligatorias que promue-
e errnmados. Hemos reservado este pequeño apartado final porque el espacio físico reser-
Con un panorama tan c •
tros deben tomar conciencia ¡¿,"{"P"1jo y tan mediatizado las maestras y maes vado a la lectura ha sufrido grandes cambios desde los orígenes de la literatura
dores. Los materiales J't . importancia radical que tienen corno media- infantil hasta nuestros días. Libreros y bibliotecarios fueron fundamentales en el
• 1 erarios escogidos po
menos tres ,
necesidades báei ¡ ¿. re J d ocente dbe
e en respon d era al desarrollo de la disciplina que hoy conocemos como literatura infantil. Fueron
· sicas, ormar a los lectores en el patrimonio cultural

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o Ediciones Paraninfo
iii o4cncA A UTERA TURA NEANTL Y JUENL. EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMA
LITERATURA INFANTIL TRADICIONAL Y LITERATURA INFANTIL ACTUAL CAPTUL O ¿ sj

fundamentales como mediadores entre los libros y los niños, y sus consejos, juicio en La gran matanza de gatos, primer capítulo, disponible en el Fondo de
y apreciaciones siguen determinando en nuestros días a lectores y compradores Cultura Económica. Otras dos versiones pueden ser la de Roald Dahl
También fueron los bibliotecarios los que transformaron las bibliotecas deci. en Cuentos en verso para niños perversos, y por último la versión de Finn
monónicas primero en espacios sociales, democratizando el acceso a la lectura Gardner en Cuentos infantiles políticamente correctos. Leemos las cinco
y más tarde con la creación de bibliotecas infantiles, para niños de 4 a 13 años' versiones distribuyéndolas por grupos de cinco personas donde cada
Con la bebeteca se ha abierto el espacio también a los más pequeños, los lecto- uno lea una de las versiones; comparamos los elementos comunes y las
res no autónomos que se introducirán en la lectura a través de la cadencia de divergencias, así como el posible destinatario del texto, la ideología que
la voz de un adulto y el ambiente silencioso y sosegado que genera la lectura lo sustenta o la moraleja que esconde.
incluso la lectura compartida. " - La intertextualidad: pensamos en la presencia del cuento y de sus
Pero quizás sean los espacios virtuales de lectura, los repositorios, el acceso a elementos en otros formatos como películas (Caperucita roja: ¿a quién tienes
un universo editorial en constante crecimiento, los que han revolucionado para miedo?; Hard Candy, etc.) o publicidad (la casa de perfumes Chanel tiene
siempre la relación entre los espacios tradicionales de lectura y los nuevos espa- un anuncio televisivo de 1998, "Le loup", de Luc Besson, disponible en
cios "desespacializados": se lee en soportes digitales, se buscan libros directa- YouTube). Vemos los avances de las películas y el anuncio de perfume
mente en las páginas de las editoriales que ofrecen cada vez interfaces más atrac- completo: ¿Existen cambios ideológicos? ¿Cómo se desplaza el mensaje
tivas, nos encontramos en comunidades virtuales de lectura y muchos usuarios en cada una de las versiones? ¿Qué mensaje buscan transmitir?
hacen más uso de grandes plataformas donde pueden comprar literatura infantil Caperucita ilustrada: una vez que hemos tomado contacto con las
o menaje de cocina, que de las librerías tradicionales. En definitiva, la literatura versiones fundacionales del cuento y algunas de sus reescrituras, leemos
infantil no es ajena a esa modernidad líquida de la que habla Bauman: la panta- el cuento La verdadera historia de Caperucita roja, con texto adaptado de
lla convive con el libro impreso, las bebetecas con los cuentacuentos en YouTube. Antonio Almodóvar e ilustrado por Marc Taeger. Aunque es bastante fiel
al original contiene significativas variaciones a través del texto y de la
ilustración y algún guiño a las versiones más antiguas.
[2.4 Actividades
2.4.2. A favor o en contra de los de los cuentos tradicionales
El conocimiento profundo de la literatura tradicional y contemporánea debe ser
una pieza indispensable en la formación de las maestras y los maestros de Edu- La polémica en torno a la necesidad de adaptar el contenido de los cuentos
cación Infantil. A través de estas o similares actividades proponemos a los estu- tradicionales a las nuevas sensibilidades ha llevado a muchos colectivos a de-
diantes profundizar en la formación del canon, en el diálogo que las distintas fender que se veten cuentos sexistas o racistas en las escuelas. El grupo Gretel,
versiones de cuentos populares guardan entre sí, la pervivencia de diversos ele- fundado por Teresa Colomer en 1999, recoge en su web una serie de reflexiones,
mentos reconocibles de este acervo cultural aún cuando no se hallen inscritos en en forma de decálogo, sobre la pertinencia de los cuentos tradicionales. Bajo el
relatos literarios o la lectura crítica del discurso ideológico en que se inscriben. epígrafe "¿Retiramos los libros sexistas?" se encuentra el texto que puede con-
sultarse enhttp://www.gretel.cat/es/noticias/retiramos-los-libros-sexistas/ y
que recoge aspectos ya trabajados por la propia profesora Colomer.
2.4.1. Caperucita a través de la historia Leeremos y reflexionaremos sobre los 10 puntos que sirven para poner de
manifiesto la utilidad de los cuentos populares, tomando como ejemplo el Han-
Lugares comunes: comenzarnos con una lluvia de ideas sobre el cuento sel y Gretel de los hermanos Grimm.
de Caperucita roja, ¿qué elementos asociarnos a este cuento? La capa
roja, la cestita, el bosque, el lobo, etc. Vamos escribiéndolos en la
pizarra. A continuación uno de nosotros contará su versión del cuento, 2.4.3. Temas de siempre. Lon Po Po, la versión china de Caperucita
comprobamos que en un grupo relativamente pequeño ya aparecen
diferencias sustanciales entre las distintas versiones que sin embargo no Lon Po Po es el aclamado álbum ilustrado de Ed Young publicado en castellano
suponen ninguna dificultad a la hora de reconocer el cuento. por Pastel de Luna en 2017; es un texto chino de 1989, galardonado en 1990
Lo s clás icos Y su reescritura: escogemos cinco versiones de Caperucita, tres con el premio más prestigioso de Estados Unidos para el álbum ilustrado, el
fe ellas deben ser las obras fundacionales: la de los hermanos Grimm, Caldecott.
ª de Perrault y la versión tradicional francesa que recoge Robert Darton
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C Ediciones Paranl'
É $ 5$ 4cncA De A UTERATURA
I NFANTL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANnL Y PRIMAR,
LUTERATURA INFANTIL TRADICIONAL Y LUTERATURA INFANTIL ACTUAL CAPÍTULO2
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Young actualiza un clásico tradicional chino que mantiene un enigmático

paralelismo con Caperucita roja. Prepararemos en profundidad el cuento para [2.5.} Conclusión
contarlo en clase al resto de compañeras y compañeros. Tras la lectura comenta-
remos las similitudes entre ambos clásicos, la intencionalidad del ilustrador y la Tradición y modernidad se encuentran magistralmente en la literatura infantil
capacidad narrativa de la imagen. contemporánea. Con menos complejos para la innovación que la literatura para
adultos, y un apego por la herencia literaria de tradición oral mucho más cercana
y evidente, la literatura infantil se reinventó en el siglo xx y vive en ~I xx1 un auge
2.4.4. Premios de literatura infantil incuestionable donde todos los elementos que la conforman han sido reformu-
lados. Sin embargo su propia condición de producto contemporáneo, sometido
Los premios Literarios no solo valoran la calidad estética de una obra, sino que a los avatares de un mercado globalizado y unas reglas del arte en continua me-
miden el equilibrio que la misma establece entre innovación y tradición. Co- tamorfosis, ha suscitado controvertidas reacciones hacia la literatura tradicional.
menzamos escogiendo un premio literario de relevancia en nuestro sistema cu]- Corno hemos visto, la propia riqueza temática y discursiva, las reinterpre-
tural, por ejemplo el llamado "Nobel de Literatura Infantil", el premio Hans taciones de los clásicos a través de nuevas fórmulas artísticas, y la conciencia
de que la interdependencia entre literatura infantil y pedagogía es un hecho in-
Christian Andersen, y seleccionaremos un título cada cinco años en los últimos cuestionable, han despertado el deseo del "libro infantil perfecto", aquel capaz
15 años. Leemos estos tres libros y analizaremos qué se premia en cada caso, de transmitir sin vacilaciones el sistema de valores de la sociedad que queremos
donde radica el valor del libro y qué diálogo establece el mismo con la tradi- construir, sin todas las formas de exclusión y dominación que existen en nues-
aon, así como los cambios producidos en la literatura infantil durante este pe- tra sociedad real, ni todas las contradicciones que encontramos en la literatura
riodo de tiempo.
de tradición oral.
Sin embargo, la literatura infantil, como toda literatura, encuentra su riqueza
2.4.5. El clásico ilustrado en las contradicciones que soporta. El valor de la literatura infantil no radica
en ser el instrumento privilegiado para tratar "las emociones", "el acoso" o "la
muerte". El valor de la literatura infantil es el de ser literatura. Son los nuevos
Escogemos un clásico ilustrado, puede ser un álbum mudo, una versión fiel al temas los que pueblan la literatura contemporánea porque la materia sobre la
texto original, o una adaptación del mismo siempre que cumpla ciertos criterios que se construye la literatura no es otra que la de las relaciones humanas; no
de calidad. Nos preparamos una lectura para realizarla al resto de la clase. Inde- debemos pretender lecturas unívocas o ingenuas, desperdiciando el inmenso
pendientemente de si el álbum tiene texto o no, realizamos una lectura lúdica de potencial que la ficción tiene para pensar la realidad. El peligro del utilitarismo
la imagen. Comprobamos como esta reescribe el cuento, glosándolo, cuestionán- está en sustraer a los jóvenes lectores del verdadero hecho literario, por un lado,
dolo, parodiándolo, etc. Entre otras muchas opciones tenemos Hansel y Gretel, de y de la rica tradición que es patrimonio de todos, por otro. Tanto en la literatura
la editorial Zorro Ro¡o e ilustrado por Lorenzo Mattotti. En la misma editorial tradicional como en la contemporánea, debemos tener el valor de acompañar a
tenemos la versión de Barba Azul de Perrault ilustrado por Carlos Nine. La edi- los niños y a las niñas en lecturas no siempre ~áciles y raramente inocuas, con-
torial Edelvives también tiene una colección de clásicos ilustrados dirigida por fiar en su capacidad para comprender, progresivamente, las distintas voces que
Benjamin Lacombe, con títulos como Pulgarcita, El mago de Oz o Piel de asno. pueblan los libros. Al fin y al cabo, la literatura no es otra cosa que la irrupción
en nuestro mundo de todos los mundos posibles.
24.6. Oásicos modernos que dialogan con los clásicos
El texto de Saki El cuentacuenlos, de 1914, se ha convertido en un referente de
[2.6. Bibliografía
la literatura infantil al escribir un relato metaficcional sobre el arte y las con- Cerrillo, P. (2007). Literatura Infantil y Juvenil y Colomer, T., Manresa, M., Ramada Prieto, L.
tradicciones de narrar para los niños. Barbara Fiore publica en 2014, cuando se educación literaria. Octaedro. y Reyes López, L. (2018). Narrativas lite-
cumplen 100 anos de su aparición, el texto de Saki ilustrado por Isabelle Vande- Cervera, J. (1991). Teoría de la literatura infan- rarias en educación infantil y primaria. Sín-
nabeele. Leeremos con atención el texto y comentaremos qué personajes y situa- til. Ediciones Mensajero, Universidad de tesis.
cones son parte de los temas tradicionales de la literatura infantil, y a través de Deusto.
Colomer, T. (1998). La formación del lector li-
Colomer, T., Kummerling-Meibauer, ~- Y
qué mecanismos Saki y Vandenabeele rompen con el horizonte de expectativas Silva-Díaz, C. (eds.) (2012). New Directions terario. Narrativa infantil y juvenil actual.
del lector.
in Picturebook Research. Routledge. Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

O Ediciones Poronlnfo
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36
E dicionos Paraninfo
 DIDÁCTICA DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL EDUCACIÓN INFANTIL y PRIMARIA

Kümmerling-Meibauer , B. y Müller, A. ture. Theorizing Booksfor Beginning Readers.

(eds.) (2019). Canon Consitution and Canon Routledge.
Change in Children's Literature. Routledge. P. y Paul, L. (eds.) Keywordsfor Children's
Lefebvre, B. (ed.) (2013). Textual Transforma- Nel,Literature (2011). New York University
tions in Children's Literature. Adaptations, Press.
Translations, Reconsiderationes. Routledge.
Miskec, J. y Wannamaker, A. (eds.) (2016). The Rodríguez
Early Reader in O,i/dren's Literature and Cu/-
Pequeño, J. (2008). Géneros litera-
nos y mundos posibles. Eneida. HISTORIA DE LA LITERATURA
INFANTIL Y JUVENIL

Juan García Única

Universidad de Granada

3.1.] Introducción
Un tanto desprestigiada en los últimos tiempos, convertida por algunos, inclu-
so, en el colmo de todos los males que atenazan a la educación literaria, pare-
ciera que la labor historiográfica en torno a la literatura tuviera muy poco que
hacer en el campo específico de la Didáctica de la lengua y la literatura, en ade-
lante DLL. Y, sin embargo, puede que no se trate tanto de que el estudio del pa-
sado sea hoy algo obsoleto y digno de desterrarse de la escuela cuanto de algo
muy diferente: es un obsoleto concepto del pasado lo que lleva al desprestigio
de la historia de la literatura. En este tema vamos a intentar demostrar que to-
davía hay mucho que decir al respecto.

[q.'2.) Dos cuestiones previas

Empezamos por abordar dos problemas que consideramos de especial relevan-
cia: el primero nos supondrá preguntarnos de qué concepto de historia parti-
mos cuando nos acercamos a la LIJ; el segundo, por qué la LIJ ha sido siempre,
en cierto modo, un cuerpo extraño en el propio ámbito de la historiografía de la
literatura. Quizá tengamos demasiadas cosas que replanteamos, así que pongá-
monos a ello.

O Edicion es Parani nfo

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 : ·, " DDÁCnCA DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMAR
HISTORIA DE LA LUTERATURA INFANTL Y JUVENIL cAruo3 #

3.2.1. Historia cerrada e historia abierta 3.2.2. El problema de la alteridad

El gran crítico norteamericano Harold Bloom, a comienzos del presente siglo Hay un primer posible equívoco que quisiéramos ahuyentar. Cuando hablamos
publicaba una brillante antología titulada Relatos y poemas para niños extremada'. del problema de la alteridad no nos estamos refiriendo, en este caso, a la al-
mente inteligentes de todas las edades. En el prólogo, la categoría "Literatura para teridad como tema. Por mucho que la representación del otro o de lo otro en
niños" era rechazada por él sin rodeos, arguyendo "que hará un siglo poseía los textos infantiles y juveniles constituya un campo de estudio apasionante, no
alguna utilidad y distinción, pero que ahora es más bien una máscara para tendría cabida en un capítulo como este. Hablamos, en realidad, de la propia
estupidización que está destruyendo nuestra cultura literaria" (Bloom, 2013 alteridad que supone la literatura infantil en el contexto de la historiografía lite-
10). EI propio Bloom especificaba que la mayor parte de los textos por él selec- raria, asunto complejo y ambiguo a partes iguales.
cionados procedían del siglo xax, lo que, unido al criterio puramente valorativo Y es que la alteridad de la LIJ puede entenderse en dos sentidos: por una
del antólogo, acababa por demarcar unos márgenes estrechísimos para la de- parte, está constituida por aquello que se clasifica como LIJ siendo otra cosa, tal
finición de lo que se entienda o deje de entender por LIJ. Bajo la óptica de un cual sucede, sin ir más lejos, con esa heterogeneidad de discursos dirigidos (o
criterio como el suyo, se trataría sin más de repescar en las aguas de la historia no) históricamente a la infancia, a la que solo de manera algo forzada y retroac-
aquello que merece la pena en virtud de su carácter canónico, eludiendo Jo pro- tiva se le puede aplicar tanto nuestro actual concepto de literatura como nuestro
blemático y confinando lo que no se ajuste a ese criterio cerrado al terreno de actual concepto de infancia; por otra, la alteridad de la LIJ que aquí nos inte-
estupidez y el didactismo ramplón. He ahí una de tantas formas que adquiere resa se reconoce en aquello que se clasifica como literatura infantil y que muy
uno de los viejos prejuicios que siempre han pesado sobre la LIJ. bien puede entenderse como una literatura "otra" en el contexto más amplio
Respondiendo sin disimulos a esta voluntad de canonización perentoria tan de la historiografía literaria. En este segundo sentido, no es difícil reconocer de
típica de Bloom, y no mucho después de la publicación de la mencionada anto- manera diferenciada el surgimiento de una serie de discursos muy específicos,
logía, Edward Said observaba que existe cierta tensión entre dos perspectivas dirigidos a la infancia y surgidos al albur del mercado editorial a partir del siglo
encerradas en una contienda interminable. Una de ellas entiende que el pasado xv. Las razones que explican esto, además de múltiples, son lo bastante com-
es una historia en lo básico acabada; la otra considera que la historia, incluido plejas como para mantener a raya la tentación de reducir esa amplia producción
el propio pasado, está todavía haciéndose, todavía abierta a la presencia y los de textos al terreno de la "estupidización de la cultura literaria" a la que se refe-
desafíos de lo emergente, lo insurgente, lo no correspondido y lo inexplorado. ría Bloom. En todo caso, lo que delatan es que esa "cultura literaria", cuando se
(Said, 2011, sección 'La esfera del humanismo") entiende desde una perspectiva abierta, siempre resulta más rica y problemática
de lo que cualquier esfuerzo canonizador pueda presuponer.
AJ hilo de esta observación, nosotros vamos a distinguir entre historia cerra-
da e historia abierta:

a} Hablamos de historia cerrada cuando concebimos el pasado, según Said, [3.3.] Discursos sobre la infancia y "literatura ganada"
como algo en lo básico acabado. Si adoptamos esta perspectiva de cara al
estudio de la literatura infantil y juvenil, historiar es una tarea que pasa Hubo una serie de textos que desde la Edad Media estuvieron destinados a la
infancia, pero que sin embargo no podrían tildarse tan fácilmente de "literatura
por ocuparse, al modo de Bloom, del problema del canon. Se concibe que infantil" si los examinamos a la luz de su primer contexto de recepción; hubo
todo está escrito ya y que nuestra labor, selectora por naturaleza, tiene otros que en origen no estuvieron pensados para los jóvenes, pero que hoy en
por objetivo aprehender lo bien sabido. día están en el centro del canon de la LIJ. Abordamos en los siguientes aparta-
b) Por historia abierta entendemos la adopción de esa perspectiva, antes se- dos por qué sucede todo esto.
ñalada, según la cual el pasado está todavía por resolver. Esta vertiente
nos interesa porque en este capítulo no vamos a limitarnos a hacer una
exposición canónica de títulos emblemáticos. Eso no quiere decir que ten 3.3.1. Textos dirigidos (o no) históricamente a la infancia
gamos intención de eludirla cuando así lo demande la necesidad, si bien
en unas pocas páginas resulta de todo punto imposible dar cuenta,
quiera de forma somera, del extenso panorama que tal cosa nos requerir1a
s Durante el vasto periodo que llamamos Edad Media no hubo un concepto de
infancia asimilable con facilidad al que conocemos en nuestros días. La infantia
trazar. Sí podemos, en cambio, ocuparnos en sus líneas fundamentales de designaba al periodo de la vida que se prolongaba desde el nacimiento hasta
una serie de problemas clave de historiografía literaria que conciernen de los siete años; después de ella, y hasta los catorce, a dicha etapa le sucedía la
manera específica al ámbito de la LIJ.
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40 C Edlclo nos Paraninfo

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pueritia o "niñez", que no designaba tanto una categoría como la nuestra cuant0
un periodo carente de la capacidad para procrear. Más allá de eso, a partir así de una primera forma de empirismo en el camino hacia la pedagogía mo-
los siete años el niño participaba de todos los aspectos de la vida de los adultos derna. No en vano, escribe Comenius en el prefacio a su obra:
sin que se percibiese como sujeto necesitado de estrategias pedagógicas O cu¡'.
dados particulares o diferenciados. Esto no quiere decir que, de algún modo Nada tenemos en el entendimiento que no estuviera antes en los sentidos. Así
que ejercitar hábilmente los sentidos para captar convenientemente las diferen-
no hubiera textos dirigidos a ese sector. Hoy seguimos, por ejemplo, leyendo cias de las cosas es la base de toda sabiduría, de la docta elocuencia y de la actua-
en las escuelas obras como El conde Lucanor, escrita en el siglo xv por don Juan ción prudente en todas las cosas de la vida.
Manuel, solo que, como ha indicado Pedro Cerrillo Torremocha, hablamos de
materiales que en origen fueron "libros escritos para un niño concreto, no 'para (Comenius, 2017, pp. 5-6)
niños"" (2015, p. 108), toda vez que se concibieron para la educación de los hijos
de los señores y los reyes. El método que propone Comenius aboga por que los niños no conciban la
Es dentro de esa vertiente donde debemos incluir una amplia variedad de escuela como un martirio, sino como algo placentero; asimismo, busca desper-
textos de producción manuscrita, la cual comprende cartillas, silabarios, abece- tar la atención fijándola en las cosas y afinándola cada vez más; y, en suma, se
darios, catecismos, fábulas, oraciones, colecciones de exempla (o sea, ejemplarios pretende que los niños reciban la enseñanza de las cosas elementales de la vida
tomados de la tradición clásica) o los llamados specula o "espejos de príncipes" como un juego y un pasatiempo.
libros todos ellos de carácter didáctico y de circulación muy restringida entre Casi cuatro décadas más tarde, y afianzando la línea empirista, el filósofo in-
los estamentos nobiliarios. No obstante, esta tradición coexistió con otra de cor- glés John Locke publicaría una obra que habría de dejar una profunda impronta
te oral, en la que composiciones épicas y líricas, no necesariamente dirigidas en la elaboración de los primeros libros propiamente infantiles a partir del siglo
xvIn. Hablamos de sus Pensamientos sobre la educación (1693), surgidos al calor de
los niños, aunque sin duda estos también fueran sus receptores, circulaban de
\'lva voz y de una manera mucho más transversal entre los diferentes estamen- su experiencia como preceptor del hijo y el nieto de lord Anthony Ashley Coo-
tos sociales. A partir del siglo xv, con la aparición de la imprenta, el panorama per, primer conde de Shaftesbury, a quien Locke, que al fin y al cabo también
se vuelve más complejo y se diversifica. En Inglaterra, como ha señalado Ana era médico, había conocido décadas atrás en Oxford, tras tratarle de una dolen-
cia hepática. Resultan relevantes para nosotros las reflexiones del gran filósofo
Garralón (2017, p. 17), aparecerán formatos que tendrán un amplio recorrido empirista sobre la lectura, la cual, en su opinión, debe enseñarse de manera tal
por delante y que se seguirán usando hasta bien entrado el siglo XIX en algunos que no se convierta en un trabajo ni el niño la considere una imposición. Para
casos. Así sucederá con los hornbooks, los primers y los chapbooks . Los hornbooks ello, sugiere el uso de los llamados playthings. Como ha señalado Seth Lerer
fueron cartillas pedagógicas con números o alfabetos expuestos sobre una hoja (2008, p. 106), con ese término Locke no alude exactamente a los juguetes en
protegida y de ahí su nombre con una fina lámina transparente de asta de sentido lato, por más que la voz haya quedado así lexicalizada en inglés desde
arumal; por su parte, entre los primers, que casi siempre estaban escritos en latín, finales del siglo xvnu, sino a un concepto que se singulariza con mayor precisión
se contaban alfabetos, cartillas, libros de rezos o manuales de devoción cristia- dentro de su epistemología recreativa. Así queda expuesto el concepto en sus
na; por último, los chapbooks, que siglos después seguirían siendo muy popula- Pensamientos sobre la educación (XXIV, S150): "He pensado, pues, que si los ju-
res, eran libros editados de manera muy rudimentaria que reproducían algún guetes [playthings], en vez de no tender a nada como antes, tendiesen a este fin
cuento o romance, aunque con el tiempo se fueron haciendo más complejos. Lo instructivo, podrían encontrarse expedientes para enseñar a leer a los niños, sin
importante, en todo caso, es que la imprenta no solo cambiaría los formatos de que creyesen hacer otra cosa que jugar" (Locke, 2012, p. 210). De este modo pro-
los libros destinados a la infancia, sino que además contribuiría a la difusión de pone, por ejemplo, el uso de una bola de marfil de treinta y dos caras con una
un nuevo discurso pedagógico en el que la reflexión sobre la lectura se volvería, A, B o C en cada una de ellas para que el niño juegue y aprenda las primeras le-
poco a poco, más compleja e importante. tras. Más allá de esto, en otro lugar de su obra (Pensamientos, XXIV, §156), Locke
. Así, en 1658, en Núremberg, donde se había asentado una floreciente indus- recomienda que, apenas el niño comience a saber leer, se le destinen las Fa1mlas
tria de impresores Y grabadores, un exiliado moravo que había huido de la re- de Esopo, especialmente adecuadas, por su sencillez, para encandilarle y diver-
presión contra los protestantes en Praga, llamado Johannes Amos Comenius tirle sin dejar de suministrarle reflexiones útiles para un futuro gentleman. Si el
pubhca un libro para enseñar a los niños el latín. El título, Orbis sensualium pc- ejemplar de Esopo utilizado contiene ilustraciones, mejor que mejor, pues para
tus (o sea, El mundo en imágenes), ya indica que se trata de algo más que de un Locke carece de interés que los niños oigan hablar de objetos visibles si no tie-
mero manual de aprendizaje lingüístico, y no solo porque la lengua se aprende nen idea de ellos; idea que no se forma con las palabras, sino con las cosas mis-
en él en relación con la observación directa y de modo integral junto con otros mas o las imágenes de las cosas. Por eso, en 1703, él mismo se encargaría de edi-
saberes, sino también porque recurre al apoyo de xilografías. Se puede hablar
tar una versión interlineal, en inglés y latín, de las fábulas esópicas, precedidas

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CTCA DE LA LUTERATURA INFANTIL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMAR
HISTORI A DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL CTuo3'.e

estas por una tabla de ilustraciones con los animales de cada una numerados de contar cuentos exactamente al tiempo que lo despoja de su valor" (Carter,
de modo que resultase, según los postulados de esta pedagogía empirista, m3{ 2016, pp. 19-20). Y sin duda Carter tenía razón en su afán de reivindicar una
accesible a los niños y dejase una impresión más profunda en sus mentes. tradición a todas luces feminizada y de devolvérsela a sus primeras forjadoras,
A propósito de estas formas de protoliteratura infantil nos queda, no obstan. pues no otra cosa es lo que hace, pero no dejaremos de notar un poco más ade-
te, algo todavía por decir acerca de los cuentos tradicionales. Si bien el corpus lante que a partir de esos cuentos de marujas encontrarían, andando el tiempo,
que se conforma con ellos provenía de una ya larguísima tradición oral, será a una de sus fundamentaciones identitarias más manoseadas los Estados nación
partir del siglo xvn el momento en que empiecen a recogerse por escrito. El pri- modernos. Para que eso ocurriera, antes tenía que surgir la literatura infantil tal
mer exponente de esto lo encontraremos en 1634, cuando de manera póstuma como la entendemos hoy.
se publique en Nápoles el Pentamerón. El cuento de los cuentos, de Giambattista
Basile, libro definido como "un texto barroco, recargado, lleno de imágenes li-
terarias complejas y también con una intención moral; lejano, en definitiva, del 3.3.2. El surgimiento de la novela moderna y la "literatura ganada"
entendimiento de los más pequeños" (Garralón, 2017, p. 22). No faltaron tam-
poco colecciones de cuentos de composición propia en dicho siglo, tal las de En su ya clásico Teoría de la literatura infantil, proponía Juan Cervera el concepto
Madame d' Aulnoy, que escribió volúmenes muy populares como El cuarto de las de "literatura ganada" para referirse a "todas aquellas producciones que no
hadas o Las hadas a la moda, ambos de 1698. Pero si hay una colección de cuentos nacieron para los niños, pero que, andando el tiempo, los niños se las apropia-
tomados de la tradición oral conocida hoy es la de Charles Perrault con sus His- ron o ganaron, o los adultos se las destinaron, previa adaptación o no" (Cerve-
torias o cu.entos del tiempo pasado, muy pronto conocidas-y por las razones que ra, 1992, p. 18). Como ejemplo de este proceso, Cervera llega a proponer los ya
veremoscomo Cuentos de mi Madre la Oca, aparecida en 1693. En principio, mencionados cuentos de Perrault, dirigidos en su primera recepción no tanto
pareciera la cosa menos esperable del mundo que Perrault, un burgués acomo- a los niños cuanto a los frecuentadores de los salones de la alta sociedad ver-
dado y ya sexagenario, un moderne partidario de la política cultural y autoritaria sallesca de finales del siglo xvu. Es un proceso de apropiación del tipo descrito
de Colbert en la corte de Luis XIV, se dedicase a recopilar cuentos de comadres el que explica también que la que se consideraba una compleja obra de sátira
del modo en que lo hizo (no sin escudarse en principio, todo hay que decirlo, política en el momento de su aparición, como pudiera ser el caso de Los via-
detrás del nombre de su tercer hijo, Pierre Darmancour). ¿Qué estaba pasando jes de Gulliver (1726), del clérigo irlandés Jonathan Swift, haya acabado siendo
ahí? interiorizada hasta el momento presente en el imaginario colectivo como un
exponente típico de la LIJ. Pero si hay un caso de apropiación en el que merece
Pues pasaba que comenzaba a darse uno de los trasvases de tradiciones cul- la pena detenerse, este es, sin duda, el de la suerte editorial de Robinson Crusoe,
turales más interesantes que se recuerdan. El título Cuentos de mi Madre la Oca la imprescindible novela de Daniel Defoe. Se publicó por primera vez en 1719,
no era, en origen, sino una inscripción que se leía en el frontispicio a la primera y aunque parece fuera de toda duda que Defoe se amparó en buena medida en
edición de las Historias o cuentos del tiempo pasado. En dicho grabado, una anc1a- la filosofía empirista de Locke, sobre todo a través del crédito concedido a la
na le narra al calor de la lumbre sus historias a un grupo de niños embelesados experiencia como fuente de conocimiento que le confiere a su héroe, ni mucho
Y vestidos según la convención burguesa. Se trata, a todas luces, de un ama de menos puede decirse que estuviera escribiendo un libro para niños o jóvenes.
cría, figura presente_en los hogares acomodados, como aquellos en los que se Eso no impidió, en todo caso, que la novela empezase muy pronto a ser leída
cnaron tanto el propio Perrault como su hijo Pierre Dannancour. La imagen re- así.
presenta ese punto de contacto entre la tradición oral de la cultura campesina Y Los ya mencionados chapbooks, que representan la apropiación que marca
la instrucción letrada de la burguesía, y es, por tanto, el símbolo de un trasvase: la pauta de la lectura popular, en tanto gracias a ellos los lectores comunes se
aquel donde lo iletrado se encuentra con lo preletrado. Sea como fuere, en esa adentran en los terrenos de la élite cultural dominante, hicieron muy pronto
figura de la vieja contadora de historias, que cuida de los hijos de la casa como de la novela de Defoe un filón. Proliferaron así, hasta bien entrado el siglo xx,
la oca de sus pequenos gansos, se concentra una fuerza inusitada. versiones muy abreviadas, baratas y acompañadas de grabados a veces reuti-
La pan escritora británica Angela Carter, recopiladora de una impresionante lizados en distintas reescrituras. De este modo, Robinson Crusoe se iba convir-
colección de cuentos de hadas con protagonistas femeninas, tomados de las di tiendo poco a poco en un mito recurrente de la cultura popular. Si el self-made
versas culturas del mundo, veía en esa convención europea de una cuentacuen man ideado por Defoe prospera en virtud de una ardua aplicación e industria,
tos arquetípica que es, al fin y al cabo, la Mamá Oca, la inventora de todas las en conformidad con la ideología de las clases medias protestantes, el Robinson
historias de viejas o de comadres que nunca se atrevió a firmar Perrault. Ella lo de las versiones chapbook suele acabar saliendo de su isla para convertirse en un
explicaba así: "Son cuentos de marujas (es decir, historias sin ningún valor, false- gentleman solo gracias a la irrupción de un golpe de fortuna, lo que no deja de
dad, chismorreo banal): una etiqueta denigrante que asigna a las mujeres el arte
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 F." sís&é cnCA DE LA UTERATURA INFANTL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMA,
HISTORIA DE LA LUTERATURA INFANTLY JUVENIL CAPTuLo3?

ser el síntoma de cómo interactuaban las clases trabajadoras, cuya vida res].
taba bastante azarosa, con el orden ideológico burgués dominante del periodo. conviene que la novela sea despojada de todo su fárrago y que se centre solo en la
Además de esto, la recepción internacional de Robinson Crusoe fue casi in. estancia en la isla, obviando todo lo demás. Tras la primera recepción de la obra
de Defoe, Rousseau había sentado las bases para su definitiva pedagogización.
mediata. Tan solo un año después de su publicación, en 1720, aparecía en Am- Después de estos dos primeros estadios, y ya pasada por el tamiz de la peda-
sterdam una traducción al francés a cargo de Thémiseul de Saint-Hyacinthe gogía natural, llegarían las adaptaciones novelescas de los años sesenta del siglo
Justus Van Effen. Es alta la probabilidad de que fuese esta la versión que leyese XVIII y la definitiva escolarización del héroe a partir de los ochenta. Al hilo de las
un joven Jean-Jacques Rousseau, antes incluso de escribir una sola línea. Aquí sugerencias de Rousseau, Aimé Feutry publica en 1766 su Robinson Crusoé. Nou-
comienza una relación entre el filósofo ginebrino y la novela de Defoe que re- velle imitation de l'anglois, y Francois Marin Nicaise Savin, L'lsle de Robinson Cru-
sultará decisiva en el desarrollo posterior de la LIJ. La llega a citar hasta seis soé, en 1767. Son estas obras las que trasladan ya sin rodeos al campo literario
veces en las Ensoñaciones del paseante solitario (1776-1778) y bastantes más en su las disposiciones adquiridas en el pedagógico, pero las adaptaciones puramente
epistolario, gracias al cual sabemos que llegó a acariciar la idea de escribir escolares no tardarían tampoco en sucederles. El caso más paradigmático es el
misf!10 una adaptación al francés,_ pero la obra en que tal relación queda patente del pedagogo alemán Joachim Heinrich Campe, quien se vale del diálogo para
es, sin duda, Emzlzo o De la educación (1762), texto que supondría un giro radical reconducir la novela de Defoe hacia las disquisiciones que un narrador adulto
en la conversión de Robinson Crusoe en "literatura ganada". hace ante las preguntas de un grupo de niños. El resultado de esta adaptación
Tal proceso no deja de ser algo paradójico, pues la pedagogía que se expo- se tituló El nuevo Robinson y se publicó en 1779. La suya es más ya una obra de
ne con tanto detalle en el Emilio se sostiene en buena parte sobre la condena corte escolar-enciclopédico que una novela.
de la fantasía y los libros. Para Rousseau, la fantasía está constituida por una Mención aparte merece el caso español. Se sabe, porque el manuscrito toda-
suerte de amasijo de deseos que no son verdaderamente necesidades y que solo vía se conserva bajo custodia de la Real Academia de la Historia, que en 1745
pueden contentarse con la ayuda de otros. En ese sentido, es conocida su dia- un anónimo tradujo a nuestra lengua la versión italiana de Robinson Crusoe que
triba furibunda contra las fábulas de La Fontaine, que en la escuela francesa Domenico Occhi realizase a partir, a su vez, de la versión francesa ya menciona-
ya habían sustituido como libro de formación a los Quatrains (1574) de Pibrac da de Saint-Hyacinthe y Van Effen, pero no parece que el texto pasase el filtro
(Guy du Faur, señor de Pibrac, quien había compuesto una serie de poemillas de la censura, por lo que no se conoció en España ni en español la versión adul-
de cuatro líneas con citas de los clásicos). En realidad Rousseau defiende una ta de la novela de Defoe en todo el siglo xvu. En 1790, para más señas, ya figu-
pedagogía cuyos postulados partan de la adaptación a la mente infantil, pero raba en el Índice de Libros Prohibidos de la Inquisición. ¿Quiere decir esto que
a diferencia de lo que había estipulado Locke, le niega esa capacidad al género no se conoció entre nosotros el mito de Robinson, por tanto? En absoluto. Sin
fabulistico. Contando con esos mimbres, su reproche a la fantasía se hace exten- pena ni gloria en la recepción, Justo de la Barra tradujo una versión pedagógica
svo a los propios libros, a los que considera los máximos exponentes del apren- francesa de Ducray-Duminil, Los dos Robinsones; y con gran éxito, esta vez sí, en
dizaje vanamente memorístico y los cuales desaconseja de manera casi tajante 1798, Tomás de Iriarte publicó su traducción al español de El nuevo Robinson, de
antes de los quince años. Para el pupilo ideal de Rousseau, no hay más libro Campe, que se siguió editando a buen ritmo en décadas sucesivas. O sea, entre
que el mundo y la experiencia que de él pueda obtener por sus propios medios, nosotros, y en lo que es una imagen en cierto modo definitoria de la suerte de la
novela de Defoe, Robinson Crusoe puso antes nombre a un mito destinado a la
pues 'todo cuanto le rodea es el libro en el que, sin pensar en ello, enriquece educación de los niños que al libro que para muchos es considerado la primera
continuamente su memoria a la espera de que su juicio pueda aprovecharla"
(2011, p. 167). Tan solo habrá una excepción a esa regla: Robinson Crusoe. novela moderna.
Rousseau estipula que los libros solo enseñan a hablar de Jo que no se sabe,
pero Robi nson Crusoe es para él mucho más que una novela. El libro de Defoe es,
en su v1s1ón, el_ tratad_o_ de educación natural más logrado". No solo será un [3.4./ La invención de la literatura infantil
libro que su pupilo Emilio deba tener durante mucho tiempo y por el que ha de
perder la cabeza, sino el texto al que todas las conversaciones entre instructor En la historia de la LIJ hay un cambio radical a partir del siglo xv111, momento
en el que surgen, de la mano de la instauración de la familia nuclear, las pri-
y discípulo sirvan de comentario. Que Rousseau haga tal excepción no debería meras librerías infantiles en Inglaterra. La consolidación del mercado editorial
extrañarnos, pues R_obmson, solo en su isla y desprovisto de la asistencia de sus casi va pareja a la irrupción de la infancia como público lector y, por ende, a
semejantes y de los instrumentos de todas las artes dedicado a su subsistencia Y la construcción del canon clásico de la LIJ. De todo ello nos ocupamos en este
conservación, procurándose una especie de bienestar, representa de modo con apartado.
tradictorio el grado máximo del aprendizaje antilibresco, puramente experren
cial, que postula la pedagogía rousseauniana. Si acaso, recomienda el filósofo,
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E dlclones Parnninlo
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355571 C?'j oCnCA DE ALITERATURA INFANTL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMAnl,
~gas-53
HISTORA DE LA LITERATURA
INFANTIL Y JUENL CAPTULo3-!

3.4.1. La aparición del lector infantil en el siglo XVIII

movimiento caritativo proveyó al país de pequeñas escuelas de no más de vein-
Hay una escena en Orgullo y prejuicio, la sabia novela de Jane Austen, en la que te o veinticinco niños por aula; y, en sexto y último lugar, si bien los artesanos
Darcy y Miss Bingley discuten acerca de qué cualidades debe reurur una señor. no se podían permitir libros ni ofrecer a sus hijos una educación superior, esta
ta para ser considerada instruida. Miss Bingley hace notar que debe tener cabal consolidación de las escuelas elementales entre la clase obrera ocasionó que los
conocimiento de la música, el canto, el dibujo, el baile y las lenguas modernas niveles de alfabetización subieran rápidamente. Con la suma de estas circuns-
disciplinas todas ellas más o menos ornamentales, pero útiles para moverse e tancias se estaba creando, por una parte, un número considerable de lectores
la alta sociedad. El lacónico Darcy replica que a todo ello hay que añadir algo con hambre de lectura popular, como la representada por los ya varias veces
más sustancial: el desarrollo de su inteligencia por medio de una lectura abun. aludidos chapbooks, mientras que, por otra, los estratos sociales más altos y las
dante. No ha de considerarse esta última una observación baladí, puesto que clases medias buscaron dar a sus hijos una educación clásica que cumpliese con
en el siglo v, y en especial en Inglaterra, se había producido ya un cambio
importantísimo en la percepción social de la lectura. Se ha estudiado mucho lo
los requisitos culturales. El mercado del libro se ocuparía de satisfacer ambas
demandas.
Y es en este marco en el que aparece el primer mercado del libro infantil que
que supuso la incorporación de las mujeres de la burguesía inglesa como públi- conocemos. En la primera mitad del siglo xv, hay dos empresas destacables
co lector en los 1m~os de la novela; no tanto, aunque cada vez empieza a ser un que comienzan a producir libros de acuerdo con los postulados_de_ la pedagogía
hecho mejor conocido, el fenómeno de la aparición del lector infantil, en cierto de John Locke, que ya vimos cómo propugnaba que el aprendizaje de la lectu-
modo parejo.
ra no acabase confundiéndose con una imposición. Así, un librero de nombre
No es casual,_ decimos, que este proceso se produzca en Inglaterra, una po- Thomas Boreman publicaba en 1730 en Londres una suerte de bestiario titu-
tencia que, en virtud del dominio militar de los mares que alcanza durante el lado Description of Three Hundreds Animals for the Entertainment of the Children;
siglo xvau, propicia lz 'iór de B
,. a aparcon e una pujante urguesía que comercia por todo
.«

años más tarde, Mary Cooper, viuda del también librero Thomas Cooper, daba
el orbe al tiempo que administra las rentas de un vasto imperio. En la metrópo- a la imprenta en la misma ciudad un libro mi:ce_Iáneo para uso escolar ba¡o el
li, esta nueva clase ~oc1al dominante comienza a organizar su modo de vida en título -absolutamente lockeano- de The C/11/d s New Play-Thing (1742). Am-
:or;;o a la instauración de la familia nuclear, que reduce drásticamente el núme- bos pioneros, sin embargo, se han visto opacados hasta la fecha por la fama de
" "e miembros que habitan el hogar a cambio de aumentar las posibilidades otro librero y comerciante que fundaría una empresa que habna de sobrevivirle
,j;2"P,pP"mi@, bienestar y educación de la progenie, La infancia es vista ya por muchas décadas. Hablamos, en este caso, de John Newbery. Este hijo de un
le id,""E,"?do diferenciado de la vida con necesidades especificas al que se granjero, nacido en 1713 en Waltham St. Lawrence, un pequeño pueblo cercano
.sis 22. J
tribuyendo ello a la a ~ºc~n
2P¿ge;yentes@e id@seis»irisi»res siseen
ascua es la lectura ocupa un lugar central, con-
a Reading, a mitad de camino entre Bristol y Londres, mostró desde muy pron-
to una especial habilidad para los negocios y el_ comemo. Es_pos1ble que en esa
í; ',,]
dará cuenta de que
midor nada desdeñable.
,"""uy active mercado editorial que pronto se
as clases medias constituyen un sector consu-
modesta villa tuviese acceso a sus primeros libros y, también, que lo tuviese
gracias al préstamo, dado que eran lo bastante caros como para no poder con-
Margaret Kinnell (1995 PP 29.34) h d" servarlos en propiedad. . .
tancias en que se desenv~el;e t ª estu liado en profundidad las circuns- Tras aprender el oficio de impresor en Bristol, en 1730 abre una henda_ en
inglesa había envejecido en el sfs1; proceso: en primer lugar, si la población Reading de nombre Bible and Crown, en la que vende medicinas y todo tipo
vm, en cambio, sé observa n,,"" 8 la baja fertilidad, a comienzos del dé bies icí@yendo iiros. El negocio prospera de tal mo!9g,$",""
instala en Londres, donde abrirá una sucursal en el 65 de St. Pau ur yar..
población total; a esto seles e nmos creciente en proporción a la
nd
de mortalidad infantil en pau~a, en _segu o lugar, el decrecimiento de la tasa En 1745 la tienda londinense pasará a llamarse The Bible and Sun, y aunque
cuna contra la viruela;;4;{"_"?chas acabamos ' de ver que no es del tod o cier · tO que Newbery_ , fuese el primero
1 en
h bO ' 1 ien o cona laque
t d
en tal siglo se hizo posible la va-
· · · ¡ especia · ¡·iza dO e n los niños,- ' sí lo es que ta oca
u una rápida progresión de la rovisi endencia demográfica, en tercero, explorar el negocio editorial E 1 se
una red de escuelas sostenidas grfc· fn educativa, de modo que se generó considera la primera librería, intanti
. f ilde la hi1st storia. Hay razones
1. d para1 e 11 o. sen
b
cales; asimismo, en cuarto lugar • a ~s dotaciones de los benefactores Jo- . 1 . d a larga sene e vo umenes a-
maestra rurales, animaron a los~-- . ama as_vzllage dame schools, o escuelas de
generó un cierto sentido de ,}P%"o9yianos a asistir a etas, de to cual se
ratos, bellamente ilustrados y escritos P.¿;¿""#"i
esa casa donde en 1744 publicó e 1;mmero le u~ . A Little Pretty Pocket-Book.
0
ae que acosase el siglo
Como ha sena lado Granaham (2009, P.P· . d :!'cho e¡·en1plar publicado en
aprendiesen gratis por la mañana y. ¡que llevó a que incluso los más pobres Newbery
b , vend'd
h 1abía , d d'ezm1lcop1as
1 eLI edición y reimprimirlo.
'
I o mas e . En
menzasen a dejar de serlo; en quint~~~r a~ tarde, los campesinos analfabetos co- 1
Principio en una tirada corta para les9g,E""",l,k os con bordes dorados
g 'durante la primera mitad de siglo, el el escaparate de su tienda abundaban os ros P 1
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Ediclones Paraninfo Ediciones Pornnlnío
··, - f ·¡: - :·-·- ·:;;,i DIDÁCTICA DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
3=._.t HISTORIA DE A LUTEBATURA INFANTIL Y JUENL cAPtruL o3 '%]
que, a diferencia de lo que ocurría con la rusticidad de los chapbooks, in tentaban
su m adre algunos de los cuentos de Perrault o Madame d'Aulnoy que habían
atraer ta atención de grandes y pequeno;; el nivel de vida estaba cam biando
llevado consigo los hugonotes al otro lado del Rin, no tanto por su celo conser-
en Inglaterra y cada vez más gente obtení a m ayores ingresos, de m odo que los vador de la tradición oral cuanto por las versiones recogidas por escrito en la
hogares de la clase media com enzaban a tener dm ero que gastarse en cosas no Bibliotheque Bleue que muchos portarían consigo. En el otoño de 1812, parece
esenciales y lujosas. La publ icidad de Newbery, que subrayaba el valor de que le relató el cuento de Caperucita roja a dos amigos suyos medievalistas que
educación entre un público re pleto de padres que buscaba m ejores vidas para venían, desde tiempo atrás, recogiendo por escrito en los alrededores de Kassel
sus hijos que las que ellos habían tenido, les hacía m irar en una dirección que las tradiciones populares de Alemania. Se llam aban Jacob y Wilhelm Grimm .
no hemos abandonado del todo hasta hoy. ¿Por qué se dedicaban a lo que se dedicaban? Al hilo del impulso de la filo-
sofía de Fichte, buscaban en las tradiciones populares la esencia del ser alemán,
el fam oso volkgeist o 'espíritu del pueblo'. Es posible que los lectores de este
3.4.2. La construcción de los Estados nacionales y otros problemas del siglo XIX libro se estén preguntando qué sentido tuvo incluir entonces en ese corpus a
Caperucita roja, un cuento de origen francés, pero no debe escapársenos que el
En 1806, el rein o histórico alem án de Prusia es derrotado por Napoleón, episo- final de la versión de Perrault, a diferencia de lo que sucede en el caso de la de
dio que da lugar a que hasta dieciséis estados alem anes form en la Confedera- los hermanos Grim m , no es feliz ni en él aparece cazador alguno. Sucedía que
ción del Rin, poni éndose de ese modo a disposición del em perador francés. Ese los Grimm habían cruzado el cuento que oyeron de boca de su am iga con el fi-
mism o año, y al objeto de evitar que Bonaparte se apropiara de ella, Francisco nal de El lobo y los cabritillos, este sí, genuinam ente alemán. De lo que se trataba,
II depone la corona del Sacro Im perio Rom ano Germ ánico y adopta el títu lo en todo caso, era de preservar la identidad alemana reforzándola desde la pri-
de em perador de Austria. Gran parte de Alem ania, pues, se convierte en una mera educación. No es irrelevante, pues, que su recopilación atienda al títu lo de
suerte de protectorado del im perio napoleónico. Un año después, el filósofo Jo- Cuentos para la infancia y el hogar, todo un ejem plo de eloquentia nativa.
hann Gottlieb Fichte se traslada a Berlín, donde entre diciem bre de 1807 y m ar- Lo que estaba sucediendo, historia que ni mucho menos es ajena a la de la
zo de 1808, con la ciudad todavía ocupada por las tropas francesas, da una serie literatura infantil, es que junto al surgimiento del nacionalismo estaba inven-
de catorce discursos en los que propone el advenim iento de un Estado nación tándose una determ inada idea de pueblo. Hace ya mucho, Peter Burke mos-
alemán surgido de las ruinas del Sacro Im perio Rom ano Germ ánico. Tales dis- tró cómo el "descubrim iento del pueblo" en Europa fue algo en realidad muy
cur sos están en el origen del nacionalism o alem án e, incluso, del nacionalism o poco popular, toda vez que se llevó a cabo por unas élites que lo describían
moderno'. pero buena parte de su contenido se centra en disquisiciones sobre en términos de todo aquello que pensaban que ellas no eran, de modo que "el
pedagogía. ¿Cóm o se explica este hecho? Para hacer de Alem ania un Estado pueblo era natural, sencillo, iletrado, instintivo, irracional, anclado en la tradi-
nación, en el estam ento político no se puede confiar, dado que se ha rendido a ción y en la propia tierra, y carente de cualquier sentido de individualidad (lo
Napoleón; tam poco el ejército está en ese mom ento en disposición de dar esa individual se había perdido en lo colectivo)" (Burke, 1991, p. 43). De este modo,
batalla, dado que es un ejército derrotado. Para Fichte queda, sin em bargo, una lo que siempre ha sido heterogéneo se construye de un modo hom ogéneo, des-
esperanza: 'Si no se quiere que lo alem an desaparezca por com pleto de la tierra de las élites hacia abajo, com o "identidad" nacional. Esta operación da lugar a
hay que buscarlo en otro refugio, y hay que buscarlo en lo único que queda. un proceso ambiguo. Por una parte, trae consigo la reivindicación del folclore
en losgobernados, en los ciudadanos" (Fichte, 1988, p. 157). Así pues, toda fe y de la literatura de tradición oral, aglutinando en el ám bito de la literatu ra
depositada en
la regeneración nacional pasaría, en últim a in stancia, por la con- ganada" producciones tan diversas como la poesía de_canci~nero o los cuentos
tradicionales, que conforman quizá un prim er canon infantil. Por otra, de esta
fianza depositada en la educación. La identidad alem ana quedaría salvas 1ar-
dada mediante la inculcación del sentim iento nacional de mq tr gul macroconcepción hemos here dado también la organización de la historiografía
fi d l; .:.... : 1anera ansversa., a
n te quela oposición a Napoleón pudiera articularse desde las llam adas cla- literaria en tradiciones nacionales, a imagen y semejanza de los Estados nación
ses populares a las élites. En 1808, las disertaciones de Ficht fu bli d m odernos que se constitu yen en el siglo xx. Am bas cosas, por ejemplo, habría
.b b · 1j d :- te eron pu ca as
como l I ro _a¡o e títu o e Discursos a la nación alemana. que aplicarlas a ta categorización de las div~rsas series de cuentos de hadas que
En la región de Hesse, por su parte, se encuentra todav1 h 1 • d dd el danés Hans Christian Andersen fue publicando a partir de 1835.
Kassel, una próspera población que entre finales del si l
O
ª oy a cruta e Podría decirse sin miedo a ser exagerados, que en dicha centu ria se consti-
xvI había acogido a una buena parte de I d"á ig xv11 Y com ienzos del tu ye el canon clásico de la LIJ y que a partir de aquí los _títulos y las produccio-
ª 1 spora de los hugo no tes franees es,
los hrotestantes de origen calvinista que h b' h . nes se adensan y ram ifican. No hay aspecto de los asociados a la época que no
1alían ruido de l, ió; ]
los abía som etido en Francia Luis XIV D
·
d"
· escen 1ente por •
ª
represi na a que
d tenga su im pacto en el mercado de la producción de libros para niños y ¡óve-
de estas fam ilias era Jeanette Hassenpflug . via m aterna e una nes lectores. Aparecen así las novelas de aventu ras y formación, algunas de las
' quien seguro escuchó de labios de

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C Ediciones Poranlnfo
C Ediciones Poronlnfo
 HISTORIA DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL CAPTUL O 3 . •~- :1
cuales, como La familia de los Robinsones suizos (1812), de Johann David Wys
se desenvuelven en la línea de las llamadas 'robinsonadas' , ya iniciada en l¿ y matemáticos, tal cual representan obras como Alicia en el país de las maravillas
centuria anterior. En Europa y en América proliferan novelas propiamente de (1865), de Lewis Carroll, o El mago de Oz (1900), de Lyman Frank Baurn. Fue el
XIX, además, un siglo de consolidación de los niños como lectores, con_ los consi-
aventuras, como El 1ílti1110 mo/ricano (1826), de James Fenimore Cooper; La isla
guientes productos que les eran destinados, desde revistas e l propio Collodi
del tesoro (1881-1882), de Robert Louis Steven~~n; El libro de la jungla (1894), a
dio a conocer su Pinocho por entregas en ll Giornale dei Bambini a ed1tonales
Rudyard Kipling; las novelas de piratas de Emilio Salgari, como El corsario negro
especializadas, como sucede en España con la fundación en Madrid, en 1876,
(1898); y el costumbrismo de Mark Twain, quien con Las aventuras de Tom Sawyer
de la casa Saturnino Calleja, que tanto contnbuyó a difundir tanto los cuentos
(1876-1878) y Las aventuras de Huckl eberry Finn (1885) no solo estableció un hito
clásicos de Perrault o los hermanos Grimm como versiones muy libres de los
de la novela para jóvenes, sino incluso uno de la literatura norteamericana. En
que ya empezaban a ser clásicos, tal es el caso, una vez más, de Las aventuras de
la línea de la reivindicación romántica del pasado histórico, que está tan en con- Pinocho.
sonancia con el proceso de construcción de la identidad nacional al que hemos
aludido, hemos de entender novelas como Ivanhoe (1819), del escocés Sir Walter
Scott. No menos que Los tres mosqueteros (1884), de Alexandre Dumas.
Por su parte, el desarrollo científico y la radical confianza en el progreso hu- ~;5-:] LIJ, literatura de pleno derecho
mano, que surgen al amparo de la filosofía positivista, dejan su impronta en la
singular obra de Jule s Verne, como sucede con Cinco semanas en globo (1863) A través del recorrido que hemos trazado hasta ahora corroboramos el lento
Viaje al centro de la tierra (1864) o La vuelta al mundo en ochenta días (1872-1873)'. proceso de construcción de un objeto, la LIJ, que solo a partir del siglo xx pudo
darse por hecho como una realidad existente desde siempre. En este último
Frente a este panorama optimista, sin embargo, debernos considerar también
apartado de este capítulo, hacemos balance no _solo de un siglo de consolida-
que el siglo xax es un tiempo de una gran conflictividad social y de un creci-
ción, sino de veinte años los transcurridos de siglo XXI- que tal vez nos ofrez-
miento sin precedentes de la industrialización que acarrea consigo, asimismo,
can ya alguna pista de que algo está cambiando en nuestra concepción de la LIJ
la instauración de unas duras condiciones de vida para las clases trabajadoras y
porque algo está cambiando en nuestra concepción de la literatura.
la presencia de la miseria en los grandes núcleos urbanos. Muchas infancias se
desen volvieron en condiciones dificilísimas, por ello. Quizá este testimonio his-
tórico tenga a su narrador más dotado en Charles Dickens, con obras como Oli-
:f' st
Twz (1839) o David Copperfield (1850), aunque no solo la novela de corte re-
3.5.1. El siglo xox, el siglo de la infancia
l JSta ~ d~~volvió por ese camino. En Italia, por ejemplo Cario Collodi hizo La primera mitad del siglo xx continúa en buena medida las tendencias ante-
{}""","??"? "oliéndose de ta historia de aun mue co dé madera que quería, acaso riores. Hay, así, novelas de aventuras y formación, como Colmrll? Bla11co _(1906),
f ami.1 •1as poª ubnrestanto lrJSensata, dadas las duras condiciones de la infancia en las
en la Flore · d f d de Jack London, al tiempo que se prolonga más si cabe la temática relacionada
Pinocho (1883). Ahora bien 7C1a e . m~ I es el xtx, ser niño en Las aventuras de con el mundo de la escuela considerada como realidad infantil por excelencia,
poblacionales · ª, 1
h, ª?1P _ ación de la_ escolarización a mayores capas
1
tal cual sucede con El maravilloso viaje de Nils Holgersson (1906-1907), de Selma
m o @3,,#""z,2piado e seio et ro, ci o i@
educación. De lo primero da test~iona_da de un modo u otro con la escuela o la
»rictn de Lagerlóf; Las travesuras de Guillermo (1922), de Richmael Crompton; Emilio y
los detectives (1928), de Erick Kastner; la saga de Los cinco (1942-1963), de Enyd
de lo segundo, la apariin a ,""""}"? Corazón (1886), de Edmondo d'Amicis; Blyton; y, en España, Hermanos Monigotes, de Antoniorrobles (Antonio Joaquín
perpetuar la moral de las clases d p digma de ficción feminizada y tendente a Robles Soler), y la serie de las historias de Celia, iniciadas en 1929 por Elena
de Mary Alcott, o Heidi (1884j,4","}"an tes, como sucede con Mujercitas (1868), Fortún. Encontramos, asimismo, un remozamiento del género de la fábula con
.
La perv1venaa . , e o anna Spyn
1 •
de la Anti ··ed d · historias de animales que quizá tenga su mayor exponente en esa obra tan con-
res historias con protagonii ,,],$ !ica encontró sus cauces en las popula- movedora que es El viento en /os sauces (1908), de Kenneth Grahame. L~ fanta-
minados en 1893, si bien no pub!' dalesh como Los cuentos de Peter Rabbif (cul- .. a su vez, conocer 'á un notabilísimo desarrollo da lo¡ largo de
s1a, 1 t todo el siglo
di had 11 xx.
negra (1877), de Anne Sewenl'p ],"S asta 1902), de Beatrix Potter, o Belleza Dentro del ámbito de lo fantástico, pues, el estilo e os cuenos e a as ega
1 a Pedagogia
d - rousseauniana, · se co ra. parte ' la fan tas1a, - antano
- despreciada
' ovelística en obras como Peter Pan y Wendy (1904), de
· .
rva unas veces de los códigos d 1 .
,· nvrerte aho f
raen una orma de ficción que de·
por
~su há . ·ió
x1;a expres1 n n enorme popularidad con las Historias de dragones
E! casa @ges a816), de psi ij,1,$";gs tra dicionales, como sucede con aanew
que a partir e
y;4,$g"<,#?
,pu 1
Gi s i , autora oribidé i sitio cion-
-ibe 1o de los cuentos
Heinrich Hoffmann, y otras de la t d' . -l'offmann, o Pedro Melenas (1846) de
· ra zcrón d 1 , i d6 ióoij. rso parte, ántoine de saittx9p,%,,2%}%$
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eI nonsense y los juegos filosóficos morales más conocidos aún hoy, como es El principito ( ·
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C Ediciones Paraninfo
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Nada de esto quiere decir que no haya aportaciones originales o nuevas líneas proyecto civilízatorio que apunte antes al desarrollo humano que al económi-
explora das en la primera mitad del siglo, aunque algunas de ellas dialoguen con co, como sucede, por ejemplo, con el enfoque de las capacidades de Martha
las anteriores.. La escuela sigue siendo un tema recurrente, pero los personajes C. Nussbaum (2012), confiere a la imaginación, al pensamiento y la lectura un
que ~rotagomzan las historias infantiles son cada vez más excéntricos e inde- lugar central en el bienestar que dignifica toda vida. Sería imposible resumir
pendientes con respecto a dicha institución, tal cual muestran obras como Mary siquiera la vastísima producción de las últimas décadas en este capítulo, pero
Poppins (1934), de Pamela Lyndon Travers, o Pippi Calzaslargas (1945), de Astrid desde los años sesenta hemos conocido producciones literarias cuyos niveles de
Lindgren . La fantas1a comienza a dar muestras de querer desligarse del ámbito complejidad hacen que puedan ser leídas lo mismo por niños que por adultos,
exclusivo del público infantil gracias, sobre todo a la obra de John Ronald Reu- lo cual requiere partir, como sucede, por ejemplo, en la obra de Roald Dahl,
el Tolkien. Si bien este inicia su carrera literaria con un conocidísimo libro para autor de Charlie y lafábrica de chocolate (1964), de una necesaria confianza en la
niñ os, El lzobb1t 0?37), unos años más tarde alumbrará una compleja obra metafí- inteligencia de la mirada infantil. Intentos de reivindicar una literatura libre de
Stca que no ha dejado de ser leida lo mismo por generaciones enteras de jóvenes moralina, atenta a la diversidad y la complejidad del mundo actual sin salirse
que por expertos aficionados al género fantástico: El señor de los anillos (1954). de los códigos tradicionales de los libros para niños, los encontramos, por ejem-
Desde comienz os de siglo había venido abriéndose camino el que, andado plo, en La /ristoria interminable (1979), de Michael Ende, en la serie Elmer, comen-
el tiempo, sería considerado el género infantil por excelencia: el álbum ilustra- zada en 1989 por David McKee o, más recientemente, en la saga Harry Potter
do , o lib ro álb um, o sirnp
· 1 ernente album.
- Algunas de sus primeras ilustradoras, (1997-2007), de J. K. Rowling.
o
,,"}"??"de con Kate Gre enaway Gertrua caspar, elaboraban libros para la Bástenos, para concluir este apartado, con citar un ejemplo de la sofisticación
que ha llegado a alcanzar la LIJ contempor~nea. En 1963, un talentoso narrador
con composiciones más bien hieráticas y carentes de profundidad de
campo, lo cual se explica en parte porque todavía remiten a los diversos -y no e ilustrador neoyorquino, de nombre Maurice Sendak, publicaba Donde viven los
necesa namente narrativos cuadernos núsceláneos conocidos en otras épocas, monstruos, un álbum que hoy se revela icónico de la cultura norteamericana y
fesde el a/bum amrcorum de los humanistas del norte de Europa en el siglo XVI a que quizá haya marcado la pauta del formato álbum en todo el mundo. Estu-
J! 1
~~uyas, ~asando por _los_álbumes en los que las damas de la alta sociedad dioso, entre otros, de los grabados de Goya, a Sendak puede considerársele una
suerte de continuador de la tradición clásica del somium. En la última página
p O t recof ª1: versos, drbu¡os Y hasta mechones de pelo de literatos famosos.
1
¡,,,,,,""""3i@nen tomo a ta propia p4eina o el formato del cuaderno com o de su famoso libro no hay más que texto. O, mejor dicho, está el texto y el blanco
a dores.,],p,","
t• {pP'U Eso ex&s, por eemlo a e en i9i ó sn ií@s
literalmente a O ense, eter Newell, publicase una genialidad que se ajustaba
de la propia página, que se revela "un elemento narrativo, significante. La reali-
dad debe echar cuentas con la ficción del espacio escénico de la página, que es
que prometía desde su mismo título: El libro inclinado No serán por otra parte el de la literatura /out cour!'' (Castagnol_i, 20~7, p. 9). Dicho de otra
pocas I as o b ras maestras que la lit tu · f . . · manera: esa alteridad que siempre ha sido para la historia de los manuales de
I
el formato del 'lb A d era _ra m anti! nos brindará en adelante en
1941, Jea a ?lk.",±
Para el cas
el
gue siglo cruzase su meridiano, entre 1931y
ya al ia terminado los seis libros de la serie Babar
literatura la LIJ, ese apéndice las más de las veces olvidado, comenzaba a ser ya
literatura de pleno derecho.
o que nos ocupa la seg d · d . ·
da por un hecho decisivo El zÓ d ~n ª mita del siglo xx vendrá marca-
ciones Unidas aprobó de mar " novi_embre de 1959, la Asamblea de las Na-
Niño. Veinte anos despu, ¿],Jnime la Declara ción de tos Dere chos del
3.5.2. Balance provisional del siglo XXI
mando el Aro Intemnaion1 dij¡,,""SPa ba el vigésimo aniversario procla- Cualesquiera que sean las líneas maestr as que definirán el desarrollo de la LIJ a
del siglo xx no nos ha evitado ~no. 1 ien la superpoblación a escala global comienzos del siglo xxa, no nos es posible a estas alturas hacer otra cosa que un
como la de los niños con{",",8amente atestiguar realidades preocupantes, balance provisional O simplemente una especulación arriesgada. Conf ormémo-
0
es menos cierto que la infancia ~ee~ vrchrna.s del hambre y otras violencias, no nos con decir tan solo que en la lucha por la atención que el cap1t~hsmo tard10
la vida que se concibe en si' m:. ª convertido desde entonces en una etapa de ha impuesto en la vida cotidiana, los niños resultan sujetos especialmente vul-
fí,s1co,
. • 1sma como un de h . .
mental y social, además de ser obi 2recno in~ 1 1enable al desarrol 1 o
te de cualquier sociedad política. Ei4.""?" una especial protección por par-
educación gratuita, séptimo punto d¡' k,""9 a actividades recre ativas y a una
nerables. Los nuevos formatos digitales, que acarrean co~s1go formas de leer
desconocidas hasta no hace tanto, puede que estén cambiando- y no solo en
el ámbito infantilel paradigm a de lo que entendemos por literatura y, de se-
dado por la literatura infantil No . eclaracrón, siempre se ha visto secun-
al ld ..,, ' necesariamente :..q guro de Jo que entendemos por libro. Convendría señalar, sin embargo, que los
pape e mera suministradora de d porque esta quede restringid@ '
cambios tecnológicos suelen ser e J s·fn t oma d e esos- otros cambios. más profun-
d; i6
lectura, por más que eso suceda co pro.duetos para un concepto hedonista de la
n evitente frecu . . . d os que se pro d ucen en nue Stras subi·etividades, que son la auténtica con 1c1 n
enc1a, srno porque cualquier ,

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C E dic iones P ornn lnfo
E dlclonos Paraninfo
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DIDÁCTICADE LA UTERATURA INFANTILY JUVENIL EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
HISTORIA DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL CAPTuLo 3 .'. -=-·
· '
hemos llamado historia cerrada o el criterio de lo que hemos definido como
de posibilidad de los primeros. Sea como fuere, una cierta tendencia al psicolo- historia abierta? Razona bien tu respuesta.
gismo y una sobrevaloración de lo emocional parecen estar cambiando, si no el 2. Historiadores de la LIJ (II). Hagamos un listado de las diferentes lecturas
concepto de infancia, sí la relación que tendemos a establecer en nuestros días obligatorias que hemos realizado a lo largo de nuestro paso por el sistema
entre la infancia, la juventud y la literatura. Es así, al menos, por lo que respecta educativo o, si no es posible, consultemos cuáles son las que se proponen en
a las estrategias que adopta el mercado editorial. la actualidad en nuestra comunidad autónoma o nuestro centro. ¿Qué peso
Esto puede observarse, sin ir más lejos, en la gran cantidad de libros de ca- tiene la literatura infantil en tal listado? ¿Hay casos de lo que Juan Cervera
rácter instrumental que pueblan las estanterías de las secciones infantiles de llama "litera tura ganada", además de los que hemos mencionado aquí? Ra-
cualquier librería. Siempre clasificados estrictamente por edades, hay libros con zona bien tu respuesta. . . . .
estrategias más o menos terapéuticas para todo: para gestionar las emociones Y 3. Investigadore s de la LIJ (1). Si en el buscador principal de Galhca, semón
controlar la ira, para acostumbrarse a lavarse las manos, para atenuar el estrés, digital de la Biblioteca Nacional de Francia (https://gallica.bnf.fr) tecleamos
para aprender a comer o dormir bien, para fomentar la coeducación, para com- "Histoires, ou contes du temps passé",nos aparecera en primer lugar una re-
batir el acoso escolar o la drogadicción, para no ser pegones, para afrontar la producción digital de la primera edición de los Cuentos de Perrault, de 1697.
enfermedad, para ... Para todo, literalmente. Si avanzamos un poco en el documento, encontraremos el famoso frontispi-
Y está bien que así sea, porque no corresponde a quien esto escribe arrogar- . con 1 a mscnpc1
c10 · · 'ón "Contes de ma mere l'oye" · Busca · información
• sobre
d
se autoridad alguna sobre los criterios de selección o los usos que los lectores la oca como símbolo (el Diccionario de símbolos de Juan Eduardo Cirlot pue e
hacen de los libros. Si acaso, podemos decir que los primeros años del siglo XXI ser una buena herramienta) y escribe una disertación breve, de entre una y
han visto convertirse en clásicos infantiles y juveniles a libros del siglo xx que tres páginas, contrastando lo que vayas aprendiendo con lo que ves. El tema
resisten el examen de la actualidad. Por ejemplo, en 1959, un joven abuelo ho- puede ser el siguiente: ¿por quéla Mamá Oca representa el arquetipo euro-
landés, aunque de origen italiano y con dos nietos norteamericanos, llamado peo de la contadora de historias. . .
Leo Lionni, publicaba para estos Pequeño Azul y Pequeño Amarillo. El álbum veía 4• Investigadores de la LIJ (II). Ahora com para la versi ón de la Caperucita roja
la luz en una coyuntura histórica que puede definirse como la antesala de los de Perrault con la de los hermanos Grimm. ¿Qué similitudes y qué diferen-
movimientos sociales por los derechos civiles en Estados Unidos, dada la vi- cias encuentras? A partir de lo que hemos expuesto en este capitulo, ¿cuales
gencia en ese momento de ciertas leyes raciales. Se trataba, para más señas, de crees que eran los propósitos de cada cual?
un alegato antirracista. Leído hoy, puede ser visto sin desacierto como un canto 5. • Lectores de la LIJ (1). Propongámonos una lectura en grupo de Las aventu-
a la diversidad en un sentido que ya rebasa su primera recepción. Valga como ras de Pinocho, de Carlo Collodi. ¿Qué elementos realistas encontrarías la en
ejemplo de un panorama que siempre ha sido más complejo y rico de lo que obra? ¿Y qué elementos fantásticos? En general, ¿te parece una obra realista
pudiera parecer si solo nos quedásemos con la tendencia a la instrumentaliza- o una obra fantástica? d d I bd
ción. Autores como Shaun Tan (Emigrantes, 2006), Suzy Lee (La trilogía del límite, 6. Lectores de la LIJ (II). Organiza y modera en el aula, a mo o e cu e
2014) o Brian Selznick (La invención de Hugo Cabret, 2007) parten de los códigos · lectura una sesión de debate sobre Harry Potter Y la piedra f!l?sofal, d~ K. 1¡,
de los libros ilustrados para ensayar nua,vas y complejas narrativas que apuntan
directamente a modificar nuestra relación con las imágenes y la lectura. A veces,
Ro»sic c reo en.tos sei s 4 4e eso otwmog,",g2""g"?¿"
tener tal ierad para exponer suspare ce ? ?"?"$,' Grosté »tos dé
como en el caso de Shaun Tan, hablamos de obras que no pueden clasificarse sin embargo, intenta animarles a que usquen con
con facilidad entre los libros para niños, pero que de ningún modo hubieran las diferentes tradiciones literarias que hayan estudiado.
sido posibles sin ellos. Hablamos, en suma, de obras que están modificando
nuestra mirada Y que de seguro la modificarán todavía más en el futuro. Y eso
solo sucede: por paradójico que resulte, cuando se está en diálogo permanente
con una sólida, dignísima y bien nutrida tradición. [3.7./ conclusión
h síntes
1 is escueta de una historia com-
Este capítulo nos ha demandad_o acer una · E·- ramos haber demostrado que
3.6 Actividades pleja y, quizá, también desconocida omo,P9"?"E;$,~se es la de los manuales
ni íoáó ésta dicho ni la única historiad!a"""?p,, {ks
aiiá de ellos, sigue ha-
1. Historiadores en
decimonónicos, caídos desprestiegh;}?";";$e aqui nos congrega. a LU,
1 , d de . la • LIJ (1) • Si m·iramos 1 as o b ras literarias
1
'S"!'Ticulo 1
· · que aparecen en
1e las diferentes etapas educativas, ¿podríamos concluir que el
Z
biendo historia. Y, en la h1stona, ese objeto es ~ requiere su naturaleza singular.
sigue demandando explicarse con la precision qu
mo o en que vemos la literatura en las aulas sigue el criterio de lo que aquí
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56 C Ediciones Poronlnlo
CEdlclonos Paraninfo
Éyé.} s" o4cncA oe A urErATuR A FANT Y JUENL. EDUCACIÓN INFANTI L Y PRAa,

[.8/ Bibliografía I CAPÍTULO

L._-----·······-·-······---- -
4"g
----·"'--··->-~
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escritores e intelectuales. Debate.
[4.1. / Introducción
Nos proponemos en este capítulo realizar un recorrido que nos permita proble-
matizar aspectos significativos de un objeto de enseñanza acaso poco discutido y
naturalizado en el ámbito escolar y de la formación docente. La necesidad de este
abordaje se halla motivada en el hecho de que esta producción de libros para niños
y niñas-lo que incluye tanto libros literarios como libros informativos ha mos-
trado en las últimas décadas un potente desarrollo creativo en cuanto a la diversi-
dad de propuestas estéticas y un posicionamiento importante dentro del mercado
editorial. Se trata de reconocer la literatura infantil en su compleja especificidad ar-
ticulada sobre la palabra escrita y sobre la propuesta gráfica de ilustración y diseño
que abre un campo de nuevas preguntas y nuevos modos de leer que habrán de
marcar la experiencia de lectura y el proceso de enseñanza y de aprendizaje de do-
centes y estudiantes para así renovar de manera potente la tarea del aula.
En este mismo capítulo, retomaremos una definición amplia por fin de la
oferta de lectura para niños y niñas incorporando en estas consideraciones a
los libros informativos dirigidos a niños y niñas que también tendrán c omo
veremos- una importante incidencia en los modos de producir y compartir el
conocimiento en el aula.
Nuevos objetos, nuevos lenguajes, nuevas experiencias de lectura habrán de
dar lugar a nuevos saberes escolares desde donde y gracias a los cuales abordar
estos libros para niños y niñas en el aula, saberes que a la vez habrán de formar
parte de los saberes de formación de los futuros docentes. La propa experenc1a
de lectura de formadores y formadores de formadores adultos leyendo literatu-
ra infantil y libros para la infancia se constituye como un desafio al que también
58
nos referiremos aquí.
C Ediciones Paraninfo
 -. t.
...~--~-:-~:_,,,t.'_-_ .. _ ~ DIDÁCTICA DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA DIDÁCTICA DE LA LITERATURA NFANnL cPtruLo4T}
» .

1~ Características de la literatura infantil como objeto cultural un objeto editorial denominado "libro para niños" (o para niños y niñas) que
reconoce una fuerte identidad y presencia en espacios exclusivos en bibliotecas
Pensar la literatura infantil como parte de los conocimientos a adquirir en la de aula, en bibliotecas escolares, en bibliotecas comunitarias y también en el
formación como docentes, y como objeto a ser enseñado en la escuela y en otros sector correspondiente en las librerías comerciales. Ubicado muchas veces en
espaaos, requiere primeramente que reflexionemos sobre ese objeto: nos pre- los estantes de manera especial (por ejemplo, de frente, para que se aprecien
guntamos qué es la literatura y si es posible establecer una única definición que las tapas ilustradas), de este objeto llama la atención la diversidad de formatos
la com pren da y la explique y por otro lado, frente a otros usos del lenguáje,
(desde formatos estándares rectangulares, cuadrados, apaisados, a manera de
acordeón, hasta libros troquelados o pop-ups), la presencia de la ilustración, el
os preguntamo~ s1 hay algo que distingue al ob¡eto literario de otros objetos
hech os de lengua¡e. trabajo de diseño e impresión (modo en que se distribuyen los textos en las pá-
ginas y se articulan con las ilustraciones, uso de tipografías, gramaje del papel
d !;Jna pregunta clásica dentro del campo de los estudios literarios es la llama-
de tapa y de las páginas interiores, etc.).
:a¡es~
a dp;egunta_ por la especificidad", es decir, la pregunta de por qué es y cómo
1~e 1~ literatura: ¿Un conjunto de obras escritas cuyo interés perdura a
el tiempo?_¿Unas obras escritas que transmiten unos contenidos signi fi-
Este concepto más amplio para pensar el objeto "literatura infantil", refor-
mulado como "libros para niños" (Bombini, 2018), nos permite incluir también
$2"S E""? ] 3o3dad y para ta hum»iida4 o
ciertos valores éicos íver-
la producción de los llamados "libros informativos" o "libros de divulgación"
que configuran un corpus de lectura amplio e interesante y que a diferencia
de la ·1 ; se ~ta_ e un conjunto de textos que se distinguen por hacer un uso
de los libros de texto o manuales de todas las disciplinas escolares, estos libros
(Cese ra~Fi~tmto al de la lengua cotidiana? ¿Un uso artístico del lenguaje? presentan el conocimiento con un lenguaje que busca ser apropiado y en algún
.a.21.2,"1%2,,222,%2#2;yo»os nreuso son » mera»ro e general sentido interesante para los lectores infantiles basándose en una perspectiva na-
rrativa para la presentación del conocimiento. La información no se transmite
sis t» in»@, ·in$Z}2" g{g no tomo@os con9 oro dsisii de manera lineal ni unívoca sino a través de una escritura atravesada por inte-
las manifestaciones l d . · . n objeto com plejo y amplio que va desde rrogantes, comparaciones, metáforas, ejemplos, a la vez que, en la mayoría de
io. oj o i@a #.7.{";""%,] gr .pre nos @e rd6 ioii6re i ste los casos, estos libros contienen ilustraciones de carácter informativo y también
p . ra oml i ni, 2016)
ese a esto, la literatura infantil cor
la investigación y de la crítica h
bi d .
. mo O jeto le estudio de los campos de
ornamental, a la vez que cuadros, mapas, esquemas para una mejor transmisión
de la información.
marginal (sea en la percepción~ v~mdo compartiendo un lugar relativamente Otro aspecto importante de la literatura infantil como objeto cultural es la

tebeos así com o también í

,"e
i'a.,,""{%Ja
topercepción) junto a otros éne es e otros campos como desde su propia au-
"ienores" corno 1o so históricame nte han sido corisidera dos
literatura de cordel, 1as historieta s o
cuestión de la autoría. En las últimas décadas, los nombres de los escritores de
la literatura infantil van reconociendo una relevancia en los modos en que esta
literatura se presenta y es apreciada por los lectores. Frente al anonimato de la
ha generado una cierta den6,,[,"""O y el género policial. Esta percepción tradición oral y del cuento folclórico, la figura de autor cobra mayor relevancia
i3
el campo de la investigación dn co!'sideración de la literatura infantil en en el modo en que esta literatura circula, se consume, se promueve y también se
2 constante y prof@so áesar.,""3,lque ha ocurrido en paralelo a
erte presen cia en la escuela y en la f ª pro . ucción editorial y su cada vez más
enseña. Como efecto hacia los lectores, niños y niñas reconocen a los autores no
solo como un nombre propio o una imagen sino como un "estilo" de escritura,
Asimismo, su carácter oral1 ,,"Tmación de docen tes. es decir, un modo de narrar, el tipo de personajes, la presencia del humor, u
te del gru d ¡ ,, ' iga o a su origen fol ~l onco,
- ·
po te las literaturas orales" la coloca como par- otras posibilidades de reconocimiento que generan interés por la lectura. Asi-
:mo son las rimas, los juegos de palab co~ sus marufestaciones más evidentes mismo, cada vez se van consolidando los ilustradores como autores reconoci-
.,,",2"]jo "Peroró 4üe mar$,%,/5nanas entre t os distintos generos dos del campo infantil; algunos de ellos son autores integrales, es decir, escriben
an es e aprender a leer y escribº inicios de la relación con la literatura e ilustran sus propios textos, lo que supone un nuevo tipo de artista que produ-
En este sentido p d ir.
ratura infa ·¡ ' . otemos decir que la r ce en dos modalidades del arte.
dones o I nh adquiere características pre!' _egunta por la especificidad en lite- Editores, directores de colección, diseñadores son otros oficios clave en este
acao "$7; egra sgo de cesomiera""j$ Ps ademas de sus manifesta- mundo de la literatura infantil pero son menos visibles para el gran público lec-
diseño ±a3,, Presen cia y relevancia de los1, "mayor parte de su producción tor. Pese a eso creemos que deberían ser objeto de reconocimiento en la forma-
ya i .$,92g gemeó vsiia."g"is viales is i@sira&i@y el
dad de la J"t osos .Y en este sentido más as consideraciones de los lectores
ción de especialistas, de formadores de formadores y de docentes..
De este modo, afirmamos que la literatura infantil es un objeto cultural
1
eratura infantil sería mej~r que preguntarnos por la especifici- que está atravesado por las leyes propias del mercado del libro, que en ella
preguntarnos por las características de
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C Edlclonoo Poronlnfo
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DIDÁCTICA DE LA utrv DIDÁCTICA DE LA LITERAnJRA INFANTIL fGÁPITU LO 4\· ~ ;r
. . d.fe tes actores que no son solo el. autor, seguramente el más visi-
partiapan , ·ren · d. i6 en sus distintas vertientes, ha venido teniendo en el campo de la enseñanza y
ble smo. considerando a la literatura mfanti 1 como una pro'uccon cultural de la pedagogía y según esos parámetros de referencia sería plausible clasificar
' que os la existencia de un amplio · · dlesd~ 1 a produccon
· circuito, iór hasta la
los textos en relación con las edades de los lectores a partir del reconocimiento
,2"?"2". " 4nocimiento nos eriirá conocer meror aspectos relevan de grados de dificultad para la comprensión en su lectura. Según estos criterios
del funcionamiento de la literatura entendida como una institución. los respectivos textos se incluirán o habra una referencia a ellos como ejemplos
J la to a la institución "literatura" (con sus reglas de producción y de lectura)
bi reconoce sus propas regl5) 0 material de trabajo en el aula. En la misma línea, este tipo de criterio es re-
estáunt institución "escuela" (la que también :
as que in- tomado hasta hoy en los catálogos de las editoriales de literatura infantil que
corpora la literatura infantil como uno de sus objetos de enseñanza, el que a su ordenan por colores los libros publicados según las edades de los destinatarios;
vez es objeto de enseñanza en la formación de docentes. Entre la enseñanza y la por ejemplo, los de tapa amarilla, los de tapa azul, los de tapa verde y los de
formación docente, la literatura infantil encuentra su lugar en el campo escolar tapa roja, en algunos diseños editoriales, dan cuenta de la división por edades
y también en el más allá de la escuela, donde en distintas experiencias de las del público lector y especialmente del lector alumno que será acompañado por
que participan diferentes sujetos y comunidades, también la literatura infantil su docente en la selección de los títulos. Como modo de flexibilizar estos cn-
es un objeto de interés, no solo para nmos y n_m~s. . . . ,, . terios de clasificación que se postulan a la vez como criterios de lectura según
Es necesario entonces avanzar en el conocimiento y el análisis del objeto 'li- supuestos grados de complejidad que presentarían los t_extos para los distintos
teratura" o "libro para niños y niñas" no considerado ya solo como un ~bjeto grupos etarios de lectores, y frente a cierto cuestionamiento de estos criterios,
cultural sino como un objeto "escolar", de enseñanza, en su sentido mas ge- se ha intentado relativizar la rigidez posible de estas clasificaciones por edad y
neral. El mismo libro, el mismo relato, el mismo poema, ubicado ahora en otro manifestadas en los colores de tapa, se ha incluido, en algunos casos, en los ca-
territorio demanda indagar acerca de su comportamiento en ese nuevo espacio. tálogos y en la contratapa de los libros, la leyenda "A pa_rti_r de...","9 aros", "12
años", etc., señalando así un punto de partida y no un límite.
Frente a estos criterios, distintos especialistas, en algunos casos retomando
~ Características de la literatura infantil las voces de docentes y otros mediadores de lectura, han criticado estas formas
de "intrusión", tal como les llama la especialista argentina María Adelia Díaz
como objeto de enseñanza Ronner (2001), quien se refiere a la incidencia que otras disciplinas ajenas a la
literatura tienen en las concepciones literarias y en los criterios de selección que
La literatura infantil siempre ha ocupado algún lugar en la formación de maes- se ponen en juego en la enseñanza de la literatura infantil. En este caso, la cla-
tros y profesores con distinta relevancia y peso y con diferentes enfoques en sificación de la literatura infantil por edades estaría ligada a Cierto saber psico-
cada época. Ligada a la enseñanza de la lengua y a la alfabetización, se ha ubi- lógico, de alguna versión de la psicología educacional o de la psicología evo-
cado en otros momentos de la historia de la enseñanza dentro del libro de lec- lutiva, desde donde se generarían parámetros para la establecer los niveles de
tura como libro integral que incluía contenidos y ejemplos de distintos cam- comprensión de los textos que habrían de alcanzar niños y niñas.
pos de conocimiento escolar, como las ciencias sociales o las ciencias naturales En las últimas décadas ocupó también un lugar relevante el enfoque para la
y también sobre la lengua y la literatura. Asimismo, la literatura infantil podía lectura de literatura que privilegia la enseñanza en valores, atendiendo a la idea
aparecer relacionada con la enseñanza moral, en tanto se espera que la lectura de que los textos literarios propondrían interesantes maneras de transmitir esos
de un texto literario pueda dejar una enseñanza moral, un modelo de conducta, valores vinculados con la dimensión ética y moral. De este modo, los catalogas
una cierta expectativa de que un cuento o una novela transmitan una moraleja, de las editoriales y las actividades prop_uestas en los libros de texto para traba-
una cierta enseñanza para la vida. También en muchos casos, y en los distintos jar con literatura infantil ponen e) énfasis en el trabajo en valores, de modo que
países, la literatura para nmos y nmas ha buscado transmitir contenidos vincu- la referencia a estos en las historias que se cuentan, en los comportamientos y
lados con la nacionalidad y con asuntos históricos. acciones de los personajes, entre otros aspectos de las ficciones, se convierten en
De lo anterior se desprenden algunos de los criterios que han sido utilizados ejes de sentido de la lectura en el aula. . . .
para seleccionar literatura infantil para su lectura en las aulas; de este modo se Frente a estas orientaciones surgen voces en disidencia atravesadas nue-
habrían de elegir aquellos textos que dejen una enseñanza moral a los niños y vamente por la preocupación frente a la posible incidencia de otra_s disc(plinas
niñas,que ejemplifiquen acerca de algún aspecto de la historia y también se en la literatura y en defensa de un saber específico de la literatura infantil en la
eleg1ran los textos para su lectura segun su correcto uso de la lengua en tanto enseñanza de modo tal de considerarla como una construcción lmgmshca en s1
se
la lengua de la literatura presenta como un modelo lingüístico en la enseñan- misma y a la vez como un objeto estético que amalgama el arte verbal con el
za. Por fin, otro tipo de criterios tenidos en cuenta para la selección de lecturas arte visual. Tal como decíamos, la presencia de la ilustración y del diseño gráfico
hteranas para nmos y nmas hene que ver con la influencia que la psicología,

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¿.g o4cnCA DE A UTERATURA
I NFANTL Y JUVENIL EDUCACIÓN INFANTL YP
RIMA
DIDÁCTICA DE LA LITERATURA INFANTIL CAPTULO4 "¿
.o,

parece caractenzar :. una buena parte de la producción

. de libros 1dpara niños y niñas
en este sentido los contenidos de la enseñanza deberán aten era estas i:iuevas producciones, se abordará cada género con su correspondiente teoría; así algu-
yproducc10nes nos principios referidos a la construcción de los textos narrativos permitirán el
· en las que los saberes. que se ponen
. en juegodpara 1 · su estudio y su trabajo con aspectos como la creación de personajes, la voz del narrador y las
-
ensenanza no son solo lingüísticos sino tambiéndidel ·<51;.
campo e. a imagen. ] 1 otras voces en el relato, el manejo del tiempo (anticipaciones o prospectivas), la
Más allá del riesgo de que la intrusión de lisciplinas ajenas a la literatura
construcción del espacio; en el caso de la poesía, un repertorio de figuras retóri-
pudiera estar desplazando del foco de los intereses de enseñanza a esos saberes cas permiten reconocer los mecanismos constructivos que definen tanto la poe-
ue odríamos reconocer como específicamente literarios y que sin duda son sía oral como la escrita, entre el siglo xv y la actualidad. La sonoridad, el ritmo,
!} { ayo álimo sentido ha de ser cooperar en la lectura, la comprensión y el uso de la rima serán algunos rasgos que identificarán a la poesía tradicional
la interpretación de los textos, sabemos que la literatura en general se constitu- y por su parte, la poesía de vanguardia habrá de mostramos todas las posibi-
ye como un discurso social, cultural y estético muy significativo para una socie- lidades de experimentación con el lenguaje incluyendo aquellas producciones
dad y que inevitablemente entra en relación, tanto en su producción como en donde el trabajo con la espacialidad es parte importante de la propuesta estética
su lectura con otros discursos sociales y con otras manifestaciones del campo (Jean, 1996).
social, político, ideológico. Es así que en la literatura infantil podemos leer ma- Asimismo, las obras de teatro para niños y las obras de teatro de títeres, se
nifestaciones del feminismo, de las luchas por la igualdad social, de las reivin- abordarán como textos dramáticos pero también como textos espectaculares re-
dicaciones de colectivos étnicos y de género e incluso de procesos individuales poniendo el resto de los lenguajes que se ponen en juego en la puesta de una
de subjetivación de los niños y niñas lectores. Se trata de lecturas posibles a las obra, lo que podrá producirse garantizando la asistencia de alumnos y de do-
que no podríamos juzgar como "intrusivas" sino propias de la práctica social centes en formación y en ejercicio a funciones de teatro.
de lectura de literatura y de los intereses que los lectores y las lectoras ponen en Cualquiera sea entonces el género y las características singulares de cada ob-
juego a partir de lo que los textos provocan. En este sentido, se trata de evitar jeto, deberemos tener en cuenta para el análisis todos los lenguajes que intervie-
cualquier lectura de tipo inmanente, formal, que solo se detuviera en aspectos nen en su construcción y analizar los modos en que se construye el significado
técnicos de la escritura literaria sin atender al efecto de sentido que esos aspec- en la articulación entre lenguajes.
tos formales imprimen a lo que leemos. Leer una metáfora en un texto no es De este modo, la lectura de un libro álbum que conlleva la copresencia del
solo reconocerla como tal, sino también detenerse a explicar cuál es su sentido lenguaje visual y el lenguaje lingüístico planteará desafíos nuevos en distintos
primero y otros sentidos asociados que surgen de la propia riqueza de la metá- momentos en los que se produzcan experiencias de enseñanza, sean en el nivel
fora como forma de expresión. inicial donde la visualización de imágenes por parte de niños y niñas y la lec-
tura en voz alta en simultáneo del docente permite primeros acercamientos a
estructuras narrativas o a ciertos modos poéticos de producción de significado.
~ Saberes y conocimientos en literatura infantil En etapas siguientes, ya en la educación primaria, el reconocimiento de pala-
bras y tramas permitirá el paso hacia las primeras hipótesis de lectura y proce-
El campo de la literatura infantil supone el reconocimiento de saberes especí- sos de alfabetización temprana. Avanzando en la escolarización, la lectura de
ficos referidos a la literatura que se constituyen en recorridos necesarios para imágenes como lenguaje específico y el modo en que se articulan los textos con
abordar la literatura infantil. )as imágenes irán enriqueciendo las propuestas de lectura y mostrarán el modo
En principio, y con un carácter ordenador, podríamos plantear la necesidad específico de leer que requiere la literatura infantil.
de una teoría de losgéneros, acaso similar a la que se ponen en juego en rela- Por fin, muchas experiencias realizadas en escuelas y en otros espacios, han
ción con cualquier tipo de literatura. Para el caso de la literatura infantil, una mostrado que adolescentes y adultos participan en situaciones de lectura y en-
primera división nos permitiría reconocer los géneros narrativo, poético y dra- señanza de literatura infantil la que se presenta como una lectura accesible y
mático, donde la producción narrativa acaso sea la más desarrollada actualmen- de efecto formador comprobado. Sin plantearlo como una afirmación generali-
te y también en la historia. A la vez, esta teoría de los géneros deberá considerar zable, podemos decir que en estas experiencias los saberes acerca de la lectura
producciones tan diversas como las propias de la tradición oral (nanas, cancio- de literatura infantil se entrecruzan de manera muy interesante con distintas
nes de cuna, juegos corporales versificados, entre otros), los objetos editoriales dimensiones de lo que podríamos llamar saberes experienciales de los sujetos
que exceden la matriz de lo que habitualmente venimos reconociendo como li- que participan de las situaciones de lectura. Vincular las experiencias de la vida
bros, que van desde libros álbum de gran tamaño, pop-ups, a libros objeto. con la lectura de los textos literarios y desde ahí establecer sentidos en la lectura
A partir del marco de una teoría de los géneros que clasifica y ordena (Ce- de los textos es una operación que se propicia o que emerge naturalmente en
serani, 2004) y que a la vez se va renovando según la existencia de nuevas grupos de lectura de literatura infantil de adultos.

64 e Ediciones Paraninfo 65
C Edlclones Paraninf o
t·'•": · ".:., . ' ,· ' DIDÁCTICA DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA CAPÍTULO 4
±.' 2. é
DIDÁCTICA DE LA LUTERATURA INFANTIL

También sería posible reconocer otra dimensión de los sabere s literarios que enseñanza de la literatura o la lectura de textos a los que podemos considerar
son los que vinculan la lectu ra de literatura infantil con los saberes, las perspect. literarios ha estado fuertemente relacionada, o acaso subsumida con la ense-
vas, los puntos de vista delos sujetos que leen. De este modo, sería posible iden. ñanza de la lengua o con la alfabetización, pues de hecho los textos literarios
tificar una lectura ideológica o social apoyada en
la toma de posición del sujeto solían aparecer incluidos en los libros de texto y no como materiales autónomos
que lee como sujeto político, en tanto los contenidos de las ficciones son reinter. (Colomer, 2005).
pretados con cierto sentido social, con cierta mirada política o visión del mundo. El amplio desarrollo que tuvo la literatura infantil, tanto en España como
Otro aspecto importante en
la definición de saberes en el campo de la en- en los distintos países de Latinoamérica, en las últimas décadas, junto con la
señanza literaria es el conocimiento histórico acerca de la literatura infantil. implementación en muchos países de programas de lectura de carácter estatal
Dado que habitualmente mantenemos una relación con la literatura infantil más que aseguraron la presencia de libros literarios en bibliotecas escolares o en bi-
vinculada a la producción más reciente, pues esa literatura es la que llega más bliotecas o colecciones de aula, ha generado y sigue generando una verdadera
frecuentemente a las aulas a través de las editoriales comerciales que ponen a transformación de las prácticas de lectura y de sus didácticas. Tener libros a dis-
disposición sus catálogos actualizados, resulta significativo recuperar el relato posición supone un tipo de trabajo en el aula distinto a seguir una lectura de un
de la historia de la literatura infantil, sea en lengua castellana así como también cuento o una poesía en el libro de texto. Manipular un libro ilustrado, de tapas
universal. Según los países existen escritas algunas historias de la literatura na- duras, con gran cantidad de ilustraciones supone una situación de enseñanza
cionales como en Colombia, México o Chile. También se han producido histo- diferente y una experiencia de lectura también diferente.
rias de carácter general, de literaturas española y de los países latinoamericanos Un libro único, el de texto o el libro de lectura, frente a la posibilidad de mu-
que podrían servir de referencia para una selección de textos adecuados para su chos libros, en situaciones en las que existen ejemplares repetidos de un mismo
ense ñanza. título y cada alumno lee en el ejemplar propio o en otras situaciones donde hay
De este modo, vemos que los conocimientos y saberes acerca de la literatura un ejemplar único y el maestro o la maestra lee el texto en voz alta mientras que
podrían organizarse como conocimientos teóricos y retóricos, por un lado, y sa- a la vez va mostrando las imágenes se presenta como un trabajo didáctico no-
beres históricos y sociopolíticos y saberes experienciales, por otro; los primeros vedoso que requiere del docente un modo particular de llevar adelante la clase.
asumen la forma más académica o curricular de un conocimiento a ser incor- Sea entonces con un solo ejemplar o con ejemplares repetidos de un mismo
porado y reproducido y los segundos, los saberes, que provienen de la expe- título, lo que se pone en juego aquí es una estrategia donde la lectura es una
riencia empírica, individual y social de los sujetos que leen, se ponen en juego práctica compartida que plantea una transformación importante respecto de lo
en las conversaciones acerca de la lectura que pueden darse en las dinámicas que entendemos habitualmente por leer y por comprender un texto literario y
del aula; se trata de formas de saber empírico que luego mediante el trabajo también un texto informativo dirigido a niños y niñas. Frente a una concepción
de reflexión- será convertido en saber experiencial, a ser recuperado en la re- de carácter individual, que entiende la lectura como la actividad cognitiva de
flexión y que incide en las interpretaciones que los lectores construyen a partir un sujeto que pone a prueba sus competencias literarias, la lectura compartida
de los textos. concibe la lectura y la comprensión de los textos como un hecho colectivo y
cooperativo. Las voces, los decires, las hipótesis de sentido de los lectores reco-
nocen un estatuto epistémico relevante, es decir que los saberes que la lectura
[$95. La literatura infantil entre la enseñanza y la mediación. de un texto leído promueve (en el sentido de saberes como lo hemos explica-
do antes), y a partir de lo que los lectores aportan desde sus voces en el aula,
Ensenar literatura infantil en la escuela y más allá de la escuela constituyen parte de la construcción de la práctica de enseñanza de la lectura a
lo que se suman los conocimientos específicos sobre lo literario (sean retóricos,
Maite Alvarado y Elena Massat decían que la literatura infantil era una literatu- teóricos o históricos) que aporta el docente: el maestro o la maestra, el profesor
ra mediada hasta el escándalo (Alvarado, Massat, 2013). Efectivamente, maes- o la profesora han elegido el texto a leer por varios motivos: interesa ese autor,
tros y padres, pero también bibliotecarios y editores, entre muchos otros, ejer importa el género al que pertenece el texto para poder dar cuenta de sus carac-
cen unas formas de tutela respecto de las lecturas posibles destinadas a n{ños y terísticas, se selecciona el texto por el tema que trata puesto que es de interés
niñas. Se trata de formas de mediación y de enseñanza á: ladas para los niños y niñas. El docente también suma su voz, que es la que a la vez
, 1 .t d · d; :. m s o menos regu a
segun as en enc1as pedagógicas, los proyectos cultur ¡ ¡ d' · o- organiza esa polifonía que se produce en el espacio compartido a la par que
mentos de la historia. ª es Y os 1shntos m
suma sus saberes específicos.
La enseña nza de la literatura infantil se presenta como un d fíc didáctico Sintetizando, importa destacar que en esta didáctica de la lectura atenta a las
que en algun sentido es nuevo para la escuela No . esa 10 1 e voces de los alumnos, la voz del maestro o maestra es relevante, forma parte del
seña do lite ratura en la escuela, pero decimos ,que antes no se haya e
porque tradicionalmente (a

68 O Ediciones Parnnlnlo 67
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DE LA LUTERATURA INFANTIL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTIL Y DIDÁCTICA DE LA LITERATURA INFANTIL 'GAPlruL0,4 ,. '. -,-··
- . 12.

, • portante en término de conocimientos literarios y de criterios para nos parece lo suficientemente abarcativo para referirnos a distintas experiencias
asppecto mas mmr ] :. ·adibl l fc :
la selección de las lecturas, por lo que se vuelve imprescmndi le1a tormación d en las que se produce una tarea de "pasaje" cultural, de modo tal que lecturas,
tr y maestros de profesores y profesoras, en literatura infantil para garan- libros y los sentidos que ellos portan, pasan de un coordinador que lo pone a dis-
maest
tizar un'asconocimiento amplio y renovado dlel 1 repertorio
. d1e I Iecttu ras posit'blles y los
posición a través de alguna estrategia para el desarrollo de la oralidad, la lectura
necesarios conocimientos teóricos que cooperen en las prácticas de lectura. 0 la escritura.
Como decíamos, partimos de imaginar unas situaciones de enseñanza con Muchos docentes, de distintos niveles, asumen tareas en espacios de media-
resencia de libros en el aula o en la biblioteca o de la biblioteca hacia el aula ción de lectura en el más allá de la escuela y suelen compartir estos espacios
aue esto supone el desarrollo de nuevas estrategias de trabajo en el aula que con colegas que provienen de otros campos, como la bibliotecología, el teatro,
destaquen primeramente la disponibilidad material de los libros deteniéndose la animación sociocultural, las artes plásticas, etc., lo que permite un enriqueci-
en aspectos propios de la factura editorial: formatos, diseño, ilustraciones, lu- miento de miradas sobre el propio objeto "libro para niños y niñas" y un trabajo
gar de la publicación en el proyecto editorial, pertenencia a una determinada multidisciplinario que se suele dar en estos espacios y que sería deseable que
colección, destinatarios previstos (por edad, por ciclo escolar, etc.). Se trata de fuera más habitual en el ámbito de la escuela.
un acercamiento a lo literario y a otras lecturas posibles que valora los aspectos En este sentido, sostenemos que no es aconsejable disociar el tipo de prácti-
materiales y artísticos del libro como objeto de diseño y que incluye la ilustra- cas de lectura que se desarrollan en la escuela con aquellas que se desarrollan
ción como uno de sus lenguajes. fuera de ella. Aunque, en principio, pertenecen a tradiciones distintas, se desa-
Esta presencia simultánea de lenguajes determina una manera nueva de po- rrollan en ámbitos y contextos diferentes y reconocen otros propósitos, resulta
nemos en contacto con los textos escritos cuyos sentidos se ven reforzados, ilus- productivo pensar estos espacios de prácticas no como opuestos sino desde una
trados, complementados por las imágenes en una variedad en vínculos en la lógica de mutuo enriquecimiento. Las maneras de organizar las actividades y
construcción de la significación que también harán parte de la discusión en el de desarrollarlas propias de la escuela aportarán una cierta sistematicidad que
aula entendida como espacio de lecturas compartidas. puede ser el aspecto más débil en el desarrollo de actividades en el más allá de
la escuela; por otro lado, la orientación lúdica y creativa en el modo de planifi-
car actividades en espacios del más allá de la escuela, podrá incidir en la modi-
4.5.1. Más allá de la escuela ficación de las prácticas de enseñanza de la literatura en la escuela.
Por otra parte, la literatura infantil viene siendo objeto de diversos abordajes y
tratamientos que no la restringen a su circulación en la educación de la infancia
y el ámbito escolar. En diversidad de espacios por fuera de la escuela preescolar
[4.6./ El docente como lector
o primaria la literatura infantil ocupa un lugar central en el desarrollo de expe- La formación de los docentes en el área de literatura compromete no solo aque-
riencias de lectura. llos contenidos teóricos y críticos y aquellos repertorios de lectura que irán des-
Talleres o grupos de lectura, tertulias literarias en bibliotecas y en centros tinados a la infancia, sino que también resulta relevante reconocer un tiempo
culturales, en cárceles o en centros de adultos de la tercera edad, con partici- necesario para que los propios docentes en actividad o en formación participen
pación de niños, adolescentes, jóvenes, adultos, de distintos géneros, diversas de la experiencia de la lectura de literatura. En este caso, no solo será posible
formaciones y variados intereses comparten sesiones donde la lectura de litera- abordar libros literarios e informativos destinados a niños y niñas sino también
tura infantil expande sus posibles públicos y muestra su poder para provocar el literatura para adultos. La lectura de textos literarios no solo aporta a la forma-
interés por la cultura escrita, por los mundos posibles que propone la ficción y ción cultural de los docentes y futuros docentes, sino que aporta herramientas
la apreciación de la ilustración y el diseño gráfico como parte de construcción
de ese objeto singular. para la propia tarea de enseñanza: abordar la enseñanza de un texto literario
desde la experiencia del lector supone una posición didáctica enriquecida.
La presencia de la lectura de literatura infantil en tan diversas actividades y De este modo, en el aula de formación de docentes y dentro de la cátedra
espaaos que podríamos entender como situaciones de enseñanza necesita recu-
rri~ a un segundo término que reemplace a) tan evidentemente escolar "enseñan-
de literatura infantil será posible acordar un tiempo en el que se desarrolle un
za y es por eso que en su lugar se ha venido hablando de "animación" o "pro- taller de lectura de literatura cuyos textos seleccionados pueden provenir de se-
moción" de la lectura para dar cuenta de estas experiencias diversas, muchas de lecciones realizadas por el docente formador o ser consensuadas a partir de los
aportes de los participantes.
ellasenmarcadas en políticas públicas de lectura. Aquí elegiremos hablar de "me-
diación", tomando esta terminología del campo de la gestión cultural, y porque También en espacios de formación continua, en los que participan docen-
tes en actividad, es posible desarrollar distintos dispositivos de trabajo que

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E diciones P aran info C E dic iones P m-an lnfo 69
 .,., 'AA INFANTIL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA OIDÁCTICA'DIE LA LITERATURA INFANTIL ,CAPfruL0'4
OIOÁCTICA DE LA UTERAU

1 lectura de textos literarios; por lejemplo, las llamadas "tertulias 1. sobre estos temas con los lectores de la biblioteca. Con todo este material, te
propongan1a i 6¡bit f
. habituales
terar1as , a 1 en Ja educación
•
de adu tos
1 d y en e aml 1 o no ormal" nos proponemos que escribas un informe de dos páginas que será compartido en
permiten reconocer las ricas posibilidades delos docentes al ponerse en conta. el aula con otros compañeros y compañeras para cotejar la orientación, los
to con los textos literarios. En el formato de las tertulias, los integrantes leen en temas, las preocupaciones que recoge cada informe.
voz alta textos breves y dialogan sobre lo escuchado_o hacen lecturas más exten- Actividad 2. Todos y todas somos lectores
sas con anterioridad que luego discuten en la tertulia. Como decíamos, se trata Nos preguntamos qué es lo que define a un adulto como lector: ¿qué libros
de textos de literatura para adultos que no forman parte del repertorio de textos y cuántos libros lee actualmente?, ¿se reconoce como lector a lo largo de su
a ser leídos O enseñados en la escuela sino que estas lecturas y las discusiones vida? ¿Quien no lee libros pero desarrolla otras lecturas se reconoce a sí mis-
sobre ellas alimentan la experiencia de los docentes como lectores, lo que ~abrá mo como lector?, estas preguntas y otras que puedan surgir en una conver-
de redundar de modo indirecto en los modos de abordar los textos literarios en sación entre colegas o entre estudiantes serán el paso previo a la escritura
las aulas. No importa que se trate de literatura para adultos en las tertulias y de de una "biografía de lector". Se trata de escribir un breve texto en el cada
literatura infantil en las aulas; algo común de los mecanismos de significación, participante dé cuenta de su propia historia de relación con la lectura: las
de la dimensión simbólica, del sentido del pacto con la ficción se activa en am- primeras relaciones con el lenguaje y la literatura a través de la oralidad; las
bos casos, de modo que la experiencia de lectura que el docente puede atravesar nanas, los juegos de palabras, otras canciones ofrecidas por los adultos, los
en la formación inicial o en la formación continua, habrá de redundar positi- libros de la infancia y la adolescencia, dentro y fuera de la escuela, los libros
vamente en su experiencia como docente; leerá seguramente de un modo más permitidos e incentivados y los libros prohibidos, las lecturas clandestinas
afinado, a la vez que comprenderá con mayor sutileza lo dicho por sus alumnos hasta llegar a las lecturas actuales: las lecturas vinculadas con la formación
lectores en el aula. A su vez, en el caso de literatura infantil habrá un plus de profesional, con la profesión y las otras lecturas. En el mismo texto se puede
diferencia que marcará la presencia de ilustraciones, que no son habituales en destacar una escena, un momento, una anécdota sobre la relación con la lec-
los libros para adultos. Asimismo, atendiendo a la diversidad de producciones tura que el autor, la autora considere relevante acerca del modo en que se fue
editoriales actual, será posible elegir en una tertulia con docentes ediciones con construyendo esa relación.
ilustraciones históricas como el Quijote por Doré y por Dalí o nuevas ediciones Actividad 3. Mesa de libros
ilustradas o versiones de lo que actualmente se llama "novela gráfica". Una actividad habitual que proponen los mediadores de lectura, los biblio-
En estas tertulias también será posible proponer que los participantes do- tecarios y los docentes es poner a disposición una mesa de libros. Con algún
centes escriban breves textos en los que testimonien sus lecturas, sus interpre- criterio de selección: por género, por nacionalidad, por autor, por tema, por
taciones, su particular manera de relacionarse con los textos. Los breves textos propuesta editorial, entre muchos otros, se ponen a la vista unos 30 libros y
podrán ser leídos en voz alta en la tertulia de modo tal que a partir de ellos los se invita a un grupo de estudiantes de otro grupo, a un grupo de niños (en
participantes podrán compartir, intercambiar, comparar y discutir las interpre- el caso de montar la mesa en una escuela) o a los miembros de una cierta
taciones que cada uno ha hecho de cada texto leído. comunidad (si ocurriera fuera de la escuela) a ponerse en contacto con los
libros, a manipularlos y a la vez los organizadores de la mesa establecen una
conversación sobre los libros en relación a sus ediciones, formatos, diseño,
é7. Actividades de lectura y escritura y enseñanza ilustraciones y luego a los criterios de organización de la mesa y al contenido
de algunos de los libros. Estas conversaciones entre lectores ocurrirán gra-
de la literatura infantil cias a la intervención de los organizadores y mientras ocurren, también dos
Actividad 1. Visita a la biblioteca miembros del equipo de organización tomarán nota de lo conversado entre
los lectores. En un momento posterior, los organizadores que son parte de un
Te proponemos que visites la biblioteca escolar de tu centro y consultes allí curso de formación de literatura infantil recuperan los registros de las con-
los libros para nmos que encuentres en ella. Fíjate en cómo están organiza- versaciones y los analizan en función de las ideas acerca de la lectura y de la
dos estos materiales, bajo qué categorías de género u otros criterios. Podrás literatura que tienen los participantes, así como también sus apreciaciones
ver esto en los dispositivos para las consultas y también conversando con estéticas e ideológicas.
el bibliotecario o bibliotecaria a cargo. Dentro del tiempo de tu visita será Actividad 4. Mesa narrativa
posible observar el comportamiento de los lectores: ·cuáles son sus reque- Seleccionar libros para armar una mesa de lectura puede ser una actividad
rimientos?, ¿cuáles son sus intereses?, ¿qué tipo de lecturas buscan?, ¿cómo que se va complejizando si nos proponemos complejizar los criterios de se-
formulan sus pedidos?; también sena interesante propiciar una conversación lección. Podemos seleccionar libros por autor, por ilustrador, por editorial,

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€rz±2±4 DIDÁCTICA DE LA
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UItHU DIDÁCTICA DE LA LITERATURA INFANTIL CAPÍTULO 4

é or nacionalidad, por época histórica, por los pre. También la literatura infantil y los libros informativos para niños y niñas pro-
ortemas Por8%$,";;ares, entre muchos otros criterios. Dentro &
sum1 es intereses ' , se 1 ecc1onar
· l'b d
I ros e cuentos y
onen interesantes desafíos didácticos pues la presencia de libros diversos en
1 -6 he ch a por géneros podnamos
una seteccn . , á 1 b , d 1 · PI aula modifica los modos en que se producen los mlercamb1os; a diferencia
dentro de esa selección podemos refinar aún m s a usque a y seleccionar
d' • 1 e ·t ~el trabajo escolar centrado en un libro único como autoridad excluyente, la di-
cuentos que sean versiones de cuentos tradicionales como .aperucta roja, versidad de materiales impresos propicia la construcción compartida del conoci-
l
por e¡emp o y poder comparar allí las distintas
.- versiones; también
d 1 podemos miento y de la propia experiencia de lectura. Se refuerza de este modo el carácter
elegir cuentos en \os que el narrador es un nno o es un a u to, o cuentos en polifónico que habrá de reconocer todo hecho pedagógico didáctico. Todas las
los que se produce alguna alteración en el orden en que se relatan los aconte. voces cooperan en la construcción de unos saberes escolares a partir de multipli-
cimientos, de modo que se comienza el relato contand<:> los hechos que ocu- cidad de fuentes y de unas interpretaciones plurales de la riqueza que los textos
ieron con posterioridad y el relato es un racconto hacia atrasen el tiempo. literarios en su mayoría acompañados por imágenes- ofrecen a un aula es-
kkios rtitos recurren a estas alteraciones en el orden cronológico de los colar que todavía tiene muchos desafíos que_afrontar como espacio socialmente
hechos y es posible advertir en cada caso qué efectos producen en la lectura. privilegiado para la construcción de las relaciones con la cultura esenia.
Actividad 5. Libro de poesía . . .
Uno de los géneros menos transitado en el campo de la literatura infantil es
la poesía y sobre el que menos certezas tenemos respecto a cómo trabajar con
él en el aula. En grupos de tres o cuatro integrantes, realizaréis un rastreo, a 4.9./ Bibliografía
lo largo de una semana, en bibliotecas de centros,en bibliotecas públicas y
también en librerías, de textos pertenecientes al género poesía destinados a Alvarado, M. y Massat, E. (1989). "EI tesoro literatura infantil e juvenil en lingua española.
de la juventud" en Alvarado, M. (2013). Historia, teoría, ensino. Pontes.
niñas y niños. Durante una o dos clases, los integrantes del grupo compar- Escritura e invención en la escuela. Fondo de Ceserani, R. (2004). Introducción a los estudios
tirán los textos recogidos y establecerán los criterios necesarios para com- Cultura Económica. literarios. Crítica.
poner una antología de poesía. De manera artesanal, copiando los textos, Bombini, G. (2016). "Una literatura con atri- Colomer, T. (1999). Introducción a la literatura
los presentaréis en el formato de una edición la que estará precedida por un butos: algunas consideraciones sobre la infantil y juvenil. Síntesis.
prólogo a modo de presentación dirigido a los lectores infantiles escrito por especificidad de la literatura infantil" en Colomer, T. (2005). Andar entre libros. La lectu-
los integrantes del grupo. Blake, Cristina y Frugoni, Sergio (comp.) ra literaria en la escuela. Fondo de Cultura
Actividad 6. Leer es escribir (2016). Literatura, infancias y mediación. Económica.
Según proponíamos más arriba al referimos a la lectura compartida en una Universidad Nacional de La Plata-Vuelta Chambers, A. (2007). Dime. Fondo de Cultura
tertulia, cada participante podía "escribir su lectura" en un breve texto que a casa editorial. Económica.
compartiría con sus compañeros. Sea en el contexto de la tertulia o en el mar- Bombini, G. (2017). La literatura entre la ense- Díaz Rónner, M. A. (2001). Cara y cruz de la li-
ñanza y la mediación. Editorial Panameri- teratura infantil. Lugar editorial.
co de una clase de literatura infantil, proponemos que escribáis un comen- cana. Díaz Rónner, M. A. (2011). La aldea literaria de
tario de texto más extenso que ponga en juego algún conocimiento teórico, Bombini, G. (2018). "De la literatura infantil al los niños. Comunicarte.
algún aspecto específico relacionado con el modo de estar escrito del texto libro para niños: especificidades, lenguajes, Jean, G. (1996). La poesía en la escuela. Edicio-
comentado y que incluya, además, un juicio de valor sobre el texto comenta- materialidades" en Cardoso, R. (2018). A nes de la Torre.
do con su correspondiente y necesaria justificación. Se enriquecerá este texto
critico si se incluyen comentarios sobre las ilustraciones sobre el diseño y
sobre el libro, como objeto editorial. '

4.8. Conclusión
Sin duda, el campo de la literatura infantil se presenta como uno de los más po-
tentes y originales dentro del ámbito cultural escrito y de la industria editorial.
Pero a la vez, corresponde destacar su enorme potencial pedagógico en relación
con la formación de niños y niñas como lectores literarios y en los procesos de
apropiación del conocimiento.

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C Ediciones Pnronlnfo Ediciones Pnmninfo 73
 DIDÁCTICA DE LA LITERATURA JUVENIL

Juan García Única

Universidad de Granada

{5.1.} Introducción
Al ser la DLL un área de conocimiento relativamente joven, cuya constitución se
remonta a la década de los sesenta del pasado siglo, suele ser habitual el debate
en tomo a sus límites epistemológicos. En este capítulo abordamos qué proble-
mas de partida nos requiere abordar una aproximación a la didáctica de la lite-
ratura (en adelante DL) que se lleve a cabo desde la perspectiva del siglo xxi.
Una perspectiva, por lo demás, que ya se puede permitir abarcar un campo de
visión lo suficientemente amplio como para hacer balance de aquello que pode-
mos aprender de las distintas tradiciones humanísticas y de ciencias sociales de
las cuales se han nutrido las prácticas escolares sobre la lectura y las formas de
propiciar la relación entre la lectura literaria y los jóvenes. Por eso, hacia el final
de este tema, nos ocuparemos de sugerir algunas propuestas que sirvan para dar
cuenta puntual de ambas cosas: intervención en el aula y mediación entre los j6-
venes y la lectura son dos facetas que cualquier docente de literatura conoce bien
en la actualidad. Hacia ellas nos encaminaremos, intentando desentrañar por el
camino el complejo tejido teórico que llevan aparejado estas prácticas.

[5.2. Problemas de partida

La DL parece haberse desenvuelto, en las últimas décadas, dentro de un marco
de desarrollo definido por tres procesos: el primero es la entrada en crisis de
los modelos retórico e historicista que definieron la enseñanza de la literatura
desde el siglo xviii hasta la década de los sesenta del siglo xx; el segundo, el
 DIDÁCTICA DE LA UTERATURA JUVENIL CAPÍTULO5g

• desplazamiento desde, precisamente, un concepto de enseñanza d Se articula para cumplir con las exigencias ideológicas de dos movimientos de-
progres v 0 . ·lti l te e
la literatura a otro de educación literaria; y, por u 1mo, e ercero pasa por la cimonónicos: la formación de los Estados nación y el positivismo. Lo primero
instauración de un paradigma teórico cuyo centro de gravedad es el enfoque se reconoce en la identificación afectiva que busca establecer entre los escolares
por competencias y, por extensión, en este caso concreto, la idea de desarrollo y los símbolos nacionales, sin exclusión de los culturales y, por ende, de la lite-
de la competencia literaria. Nos ocupamos a continuación de todo ello. ratura. De este modo, la función de esta última pasa a ser la de crear y afianzar
la conciencia nacional del estudiante, convirtiendo la historia de la literatura en
el valor central del currículo. Lo segundo implica el incremento de la atención
5.2.1. La crisis de los modelos retórico e historicista puesta en el estudio concreto de los textos, la edición crítica de las obras, la de-
limitación rigurosa de las fuentes y el conocimiento del dato positivo. Se persi-
No puede entenderse del todo el lugar que ocupa hoy la literatura en las aulas gue asimilar el estudio de la literatura al método científico. Y los dos símbolos
sin indagar en los modos de enseñarla y aprenderla que han sido capaces de privilegiados de este modelo acaban por ser el manual de historia de la litera-
generar, a lo largo de su historia, las instituciones educativas. Aunque la con- tura y el comentario de texto. En las prácticas escolares, el modelo historicista
solidación de la DLL como área de conocimiento en la década de los sesenta desemboca en el estudio memorístico de una secuencia histórica que siempre
del siglo xx supuso un cambio importante respecto a las tradiciones previas, se remonta hasta su génesis para ir poco a poco avanzando hasta el presente.
cabe siempre recordar que, en líneas generales, antes de ese momento hubo dos Como contenidos de este modelo se contemplan, junto a la lectura de fragmen-
gran des modelos de enseñanza cuyas huellas quizá no hayan desaparecido del tos representativos, "los movimientos literarios de cada época y sus caracterís-
todo aún hoy: el modelo retórico y el modelo historicista. Hemos, pues, de em- ticas, los autores más representativos de cada movimiento y de cada género,
pezar por enunciar cuáles fueron las claves principales de cada uno. sus datos biográficos, la enumeración de sus obras y los rasgos estilísticos más
El modelo retórico se remonta a la Edad Media y se prolonga, con más o sobresalientes" (Prado Aragonés, 2011, p. 331).
menos fuerza, hasta las primeras décadas del siglo xx. Se le llama así porque Pese a que no es difícil reconocer inercias de ambos modelos en el presente,
su objetivo principal es el aprendizaje de la retórica, esto es, la adquisición por hace décadas que atraviesan una profunda crisis. En primer lugar, por el inten-
parte del escolar de las reglas del bien decir y escribir, con la vista puesta sobre so cuestionamiento de la normatividad que los dos exhiben. Y es que, en uno y
todo en el futuro acceso profesional, vía selectiva, a puestos relevantes de la en otro, los estudiantes aprenden a interiorizar un armazón ya construido por
esfera pública. Es un modelo normativo que, en tanto tal, responde a un sentido agentes externos a ellos en el que no intervienen en absoluto y el cual no se ve
autoritario de la escuela, no solo por el aprendizaje continuo de las reglas de modificado en lo más mínimo por la práctica escolar. Todo acaba derivando en
elocución que implica, sino sobre todo porque estas se derivan de la imitación un canon que proporciona un estándar tanto formal (modelo retórico) como de
de unas autoridades seleccionadas conforme a un canon modélico. Esto quiere contenidos (modelo historicista). Por otra parte, no podemos ignorar la obsoles-
i r que los autores que se imitan son en realidad autoridades desde el punto cencia que caracteriza a buena parte de las prácticas derivadas de cada modelo
enc1a, tam 1bié
e vista retórico y,, con frecut" I n moral y que le son presentados al
en el momento presente, pues si aparecieron en un punto dado fue para cum-
escoarI según un criterio d t ¡ , . ' . plir con las demandas de una coyuntura histórica concreta que poco tiene que
de textos model.c "antología que requiere de una cuidadosa selección
ver ya con nuestras expectativas. En el caso del retórico, dicha demanda pasaba
ta pretensión Jeº· _on todo, en el fondo del paradigma retórico late una cier-
por la transmisión de la cultura intelectual de la Ilustraaón y la cimentación de
preferente d i,,,,$?"j? hado Pues dichas autoridades se toman de manera
la norma estética que llevaba aparejada. Por su parte, el historicista remite.ª un
enseñ anza de ,' }""" grecolatina, lo que implica que no imp orta tanto la proyecto político, el de construcción de los Estados nación, que para consolidar-
1 era ra compartim t d •d . .
to la aproximación de la le venta a en I entidades nac10nales cuan· se requería de la adhesión identitaria y afectiva de los escolares.
prácticas escolares con¿.,"""s vernáculas a la normatividad clásica. En las
necesidad de la forma} " "? dujo durante los siglos xviii y xix en "ta
el
Al perderse la coyuntura que los vio nacer, modelo en cuestión queda -y
así es percibido como un mero ejercicio de inercia, toda vez que la función
guiar el proceso de aprendiza· ~ I ' : conoc1m1_ento de las normas que deben con la que en su momento debió cumplir carece ahora de sentido. Esto últi mo
colad nuclear de nuestra a4;$2""""
puede decirse que el aprendizaje d
yelulivo de la imaginación comofa
nea (~unez Ruiz, 2016, p. 24). En suma,
lleva a la búsqueda continua de un nuevo encaje ya no de cada modelo, sino de
la propia literatura en la escuela. Todo esto si n olvidar que otro de los proble-
la imitación de los autores clási~ e untmpho repertorio de figuras y reglas Y mas que acarrean es que ni en ellos ni en las formas de enseñanza que generan
del modelo retórico. os son as dos características más reconocibles ha tenido demasiada cabida la LIJ, cosa que se explica por varias razones: esta
Por su parte, el modelo historicista. .: no S•1empre se a¡us
• t a a I canon neocla's1
• ·co que perpetúa el modelo retórico .(con)·
surge a mediados del siglo xix y : también llamado histórico positivista, exce pc·6on, quiza,
· á d te su 1ns1st
· · tenci·a en destinar las" fábulas a los más pequenos),
se extie nde hasta prácticamente la actualidad.

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 DIDÁCTICA DE LA LITERATURAINFANTIL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA DIDÁCTICA DE LA UTERATURAJUVENIL CAPTULO 5

y, de cara a la confección de un currículo en el que prima el enfoque historicis- de uso, es decir, que se trata de fomentar la lectura por encima de la me-
ta, hay una serie de problemas no menos acusados, como el hecho de que los morización de los preceptos retóricos o el dato histórico positivo de la
manuales de historia de las literaturas nacionales, y quizá muy en especial en el literatura.
caso de España, tiendan a ignorar por completo la LIJ, que es dejada fuera del
panteón de los grandes nombres o considerada solo como puerta de entrada A grandes rasgos, Colomer (1991, p. 30) hace una contraposición impecable
transitoria a otras formas de literatura consideradas más "serias" e importantes. entre enseñanza de la literatura y educación literaria que se concentra en los
Ocupémonos ahora, pues, de ver en qué momento tal visión prejuiciosa comen- siguientes puntos:
zó a ser cuestionada.
l.º Si en la enseñanza de la literatura prima el registro literario al servicio, en
última instancia, de la enseñanza de la lengua, en la educación literaria
5.2.2. Enseñanza de la literatura vs. educación literaria tal registro queda integrado dentro de una diversidad de usos lingüísti-
cos.
En 1991, Tere sa Colomer publicaba un importante artículo en el que proponía 2.º Si la enseñanza de la literatura se ejercita como transmisión de la inter-
ir desde
las prácticas que acabamos de exponer, que ella categorizaba como en- pretación de los textos por parte del docente, otorgándole prioridad a la
señanza de la literatura, hacia un concepto de educación literaria. En él plan- memorización la educación literaria se entiende como construcción del
teaba no pocos problemas que siguen siendo significativos. Para empezar, en conocimiento por parte del alumno, en una interacción educativa con el
ese trabajo se ms1Stia en la necesidad de una educación literaria en la escuela profesor en la que ha de primar la comprensión. • .
básica que, desde el punto de vista de la recepción, debe concebirse como el 3.º Si en la enseñanza de la literatura se privilegia la lectura de autores clási-
desarrollo de las habilidades y competencias necesarias para la com prensión de cos, en la educación literaria se amplía el corpus, lo que, como es eviden-
la comunicación literaria' (Colomer, 1991, p. 26). El tiempo transcurrido desde te, abre un espacio valiosísimo para la integración de la LIJ- . .
su publicación tal vez nos produzca la idea de estar ante una definición al uso 4.0 Si en la enseñanza de la literatura se aplica la programación histórica de
más, pero lo oerto es que merece la pena situar la óptica sobre cada uno de los •
términ os que emplea:
los contenidos, que se subordinan a la transmisión de información en de-
trimento de la lectura, en la educación literaria encontramos una diversi-
dad en los ejes de los contenidos (que se pueden programar por géneros,
- Al hablar de recepción, se está abogando por un tipo de acercamiento a la por ejemplo), con un notable incremento del contacto directo con el texto.
literatura en el que, frente a la tradicional delimitación de la intentio aucto- 5.° Si en la enseñanza de la literatura el trabajo de expresión escrita se limita
ns, el lector adquiere protagonismo. a la paráfrasis, el comentario y el resumen, en la educación literaria se
Que se mencione la palabra desarrollo indica que ya no partimos de un amplía la interacción entre recepción literaria y expre sión escrita, propi
saber previo, cerrado Y acabado, que debe aprehender el escolar sino de ciando la posibilidad de un acercamiento más creativo del alumno.
una tesis c• omo
dº · veremos 1nna1s
· t· t a, que pasa por perfeccionar
· ' me-
iante 1 a practica o actuación una serie de predisposiciones inherentes al
i-

A grandes rasgos así es como queda expuesta esta contraposición por Colo-
a l umno. ... d Phi
olo el de, la educación litera-
mer, quien lógicame nte apuesta por ese segun4o or
,7,";;g,"""g; "o%lit«aes de -mo» poner et acento en que no bosta con
:r. reg as o atos histór·c · que se requiere
rIcoS, sIno . , •
poner en prácti-
ria entendido como desarrollo de una competencia específica. Lo que reS tª Pd
ve; para nosotros es cómo se ha sustanciado en los últimos años el conceptob. e
~ udn_a sene de destrezas aprendidas de manera crítica '
competencia ' y qué consecuenaas
literaria • h a tríd
a1 o su irrupción
1 para el am 1to
- o ugamos ya la carga que tiene I t . · , concreto de la LIJ.
en un ámbito teó • e sus_antivo competencias, que nos sitúa
De ello nos ocup:1co muy (c oncreto den vado de la gramática generativa.

del aprendizaje #.,";""""in,

Donde se habla d:emos so o_un poco más adelante.
en este contexto, se habla del abandono
tructívista, por parte deia,,3?"a Por la aproximación critica, cons-
5.2.3. El concepto de competencia literaria y la literatura juvenil
. . r .
os valemos de la detallada
- Y, por ultimo, el término comun· . Para introducir el concepto de competencial itera"%{h1 (2004, p. 139), quien
sas no existen fuera de un tac, n
6 nos remite al hecho de que lasco- exposición que hace del mismo Antonio Me oza
f . ma que está constituida por un conJut
nd . • tos que se activan
· nto de conocimen
tanto el apr e ndizaje absra,,]}9 reconocible, por lo que no se busca ar
ante los estímulos textuales, los cuales intervienen en
la actividad cognitiva de
e ellas cuanto el considerarlas en su lógica

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 DIDACTCA DE A LITERATURA INFANTILY JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA DIDÁCTICA DE LA UTERATIJPA JlNENIL {GAPfrut.o·s _ . •r,

identificar los com ponentes y reconocer los valeres y funciones del discurso li- están o estu vieron concebidos y diseñados desde el principio para que fueran
terario. Para Mendoza Fillola, el lector implícito o lector modelo está dotado de recibidos por lectores de un determinado rango de edad; la segunda, aunque
una "com petencia 'suficiente"" (sic) que le permite el acceso a la comprensión puede englobar a la anterior, hace alusión a esos inventarios de lecturas esco-
Y la in terpretación del texto literario. Como es lógico, él mismo se preocupa de lares, en perpetu o estado de revisión y cuestionamiento, que se destinan a los
hacer el inventario de ese conjunto de conocimientos que le atribuye a esta com - jóvenes con independencia de que estu vieran o no específicamente concebidos
petencia concreta. Quedan, así, especificados los siguientes: sabe res lingüísti- para ellos. El problema todavía se complica otro tanto si abordamos la literatura
cos, textu ales y discursi vos para la descodificación; saberes pragm áticos para desde el punto de vista de la producción. En este caso podríamos estar hablan-
re construir la s1tu ac16n enunciativa presentada en el texto; conocim ientos del do, tam bién, del desarrollo de la competencia necesaria que llevaría a los jóve-
uso literario, de estructuras retóricas y saberes metaliterarios; saberes intertex- nes a producir literatu ra. A menudo se nos olvida que las institu ciones escolares
tu ales, referidos a las correlaciones que los textos literarios mantienen entre sí; son uno de esos "arrabales de la literatu ra" (Bombini, 2015) donde el panteón
saberes sem ióticos para organizar la comprensión definitiva del texto; dominios de los grandes nombres se prolonga en forma de prácticas de apropiación muy
relativos a estrategias para intera ctuar con el texto y poder relacionar todos los alejadas de los circuitos de reproducción del prestigio social, pero no solo eso:
puntos anteriore s; conocim ientos referidos al saber cultu ral enciclopédico, com - adem ás de aprenderse, en la institución escolar también se produce- y mu-
~uesto p~r cód1g_os cultu rales extensos; conocim ientos referidos a las modalida- cha- literatu ra, a la cual le casa también la consideración de "juvenil".
tes del discurso junto a una muestra de estructuras textuales; dominio de habi-
!"J38 lect oras; y saberesestratégicos (para entrar en la logia de los diversos
JU que nos invita la literatu ra, por ejemplo). A grandes rasgos, así es com o
queda delimi tado el concepto de competencia literaria
[5.3] ¿Paradigma tradicional vs. nuevo paradigma?
Hech t ·+i6 "
ci d ªesª ~xposici n, aun debernos preguntarnos cómo afecta la irrup- Com o consecuencia de todo lo anterior, la imagen que prevalece en la actuali-
ti on eete en oque por com petencias al lugar que ocupa la LIJ en las prác- dad es la de una DL que se yergue triunfante a la luz de un nuevo paradigma
,,"??",""Oars En tanto el concepto de competencia se ásocia a un supuesto que, a su vez, vendría a derribar al paradigm a tradicional. La aproximación que
p~ra igm_a que cuestiona lo anterior, no solo acarrea consigo notables aquí querem os realizar, sin embargo, no es tan simple. Empecemos por ver qué
27%2%2.%$722,$%%gres
La ampli ación p
iis.otesis sir-ns»s »iros
e tra a¡ar la literatura desde una pedagogí a moderna.
es lo que verdaderamente estamos diciendo cuando soslayamos esa contraposi-
ción entre lo tradicional y lo nuevo.
ton, esto es, la apertura a esa "alteridad" de la LIJ a la que
nos reÍen'amosdeel can¡
ne ercer capitu lo de t ¡ • .
prim acía concedida a la .._es e manua, 1mp 1 1ca una ruptu ra con la
ion retorica de la au;"P"a ción de la necrópolis historicista y la imita - 5.3.1. Critica del paradigma tradicional
trucción filológica ª · a primera ahora se señala como una mera cons-
lectore s; la seg,]""," "" e sariamente contribuye a la form ación de nuevos Hay algo, en efecto, que ha quedado delimitado desde hace tiempo como para-
de l fo ci de i, É$,""Pom o unartefacto ilustrado puesto al servi cio digm a tradicional. A él se le asocian el modelo retórico, el enfoque historicista y
realidades escolares En el m que no aca,va de encontrar su sitio en las nuevas la práctica docente de la enseñanza de la literatu ra que hemos examinado en los
"hacia una educación literar~~ ~~~~gresente se busca ir, com o diría Colomer, puntos anteriores. El sostén psicopedagógico de tal paradigm a, al que se vIncu-
contenta con lim itarse al a rendiza· ª en la experiencia lectora, que ya no se lan todas esas corrientes, no es otro que el conductismo. Hay aqu( un magma
manuales. Todo esto se lle~a b ¡e ~ em~nshco de los hitos que pueblan los conceptu al que debemos someter a juicio. Tomando_ como referen cia la esplen-
0
vistas, dado que la educación~-~ª : ª. emas, desde los postulados constructi- dida sín tesis de esta problemática que hizo en su día Aguiar e Silva (1980, pp.
cultora del presente dé íos $.1;
¿,
de otro modo: la incorpora por ser
[$""pal U por estar enraizada e la
"?"arles de su realidad inmediata. Dicho
10-11), vam os a exponer dos axiomas del conductismo que tienen reb'rcu~iones
en la relación que venimos examinando entre la ~1/ al
y las aulas, objeto 1e pa-
Sin emba rgo, y antes de se . f 1 cativa para ellos. Sar a analizar después de manera crítica, sus posibilidades Y lmu~ ~-- d om
Primer axioma del con ductismo. Para el conductismo, solo el1 anaf ss I "f',,,,
am bigüedad y polisemia au?],"%"&Unte, no deberíamos dejar de sena1ar la
b d dido exteriormente es v I o
de vista de la recepción, puede con~~za al ad¡etivo ¡uvenil". Desde el punto portam iento susceptible de ser o. serv~ 0 Y me. Silva lo entiende por ello
cífica destinada a los jóvenes con[,"e com o tal tanto la litera tu ra espe- com o estu dio de los fenómenos ps1cológ_1cos: A guiar~ licacíón menta lista que
Aunque lo parezca no son la •. pode literatura que leen los jóvenes. com o una form a de rechazo de cualquier tipo de exp las operaciones in-
tri' ·id ' misma cosa:l ·
rest mgi to, aquellos discursas literarios d · a primera la conforman, de modo basa su solidez en los datos empíricos en que se apoya Y en P
el presente o del pasado histórico que ductivas que lleva a cabo.

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 : DIDÁCTICA DE LA LUTERATURAINFANTIL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA DIDÁCTICA DE LA UTERATURAJUNENL CAPÍTULO s,7; +

Segundo axioma del conductismo. Todo aprendizaje consiste en la prolongación a hacer de los estudiantes lectores, ni tampoco a emancipar intelectualmente
de una caden~ de estímulos y respuestas, de modo que el comportamiento hu- tanto a docentes como a discentes, que es, en definitiva, de lo que deberíamos
mano se explica mediante la llamada "teoría de la caja negra". Respecto a lo hablar cuando hablamos de literatura.
pnmero, vale decir que el comportamiento humano es concebido como un sis-
tema en el que prevalecen, sobre todo, los terminales de entrada y de salida,
esto es, las vanable~ externas constituidas por un grupo de estímulos (input) y 5.3.2. Crítica del nuevo paradigma
el conjunto de reacciones respuesta ante ellas (output). Respecto a lo segundo, la
teoría de la caja negra', añadiremos con Aguiar e Silva que este esquema deja Ahora bien, a esta serie de prácticas, que quedan configuradas como paradigma
sin explicar el complejo mecanismo subyacente que explica cómo se anuda la tradicional, no es menos cierto que la OLL ha contrapuesto con mucha frecuen-
relación entre tales variables. cia otras que pueden englobarse dentro de lo que se llama nuevo paradigma. A
Critica del primer axioma del conductismo. Volviendo ahora a nuestro tema, este se le asocian los protocolos y objetivos que aparejamos con el con_cepto de
Y a propósito del lugar de la LIJ en las aulas, cabe decir que, de acuerdo con educación literaria arriba expuesto, así como el enfoque ps1copedagog1co del
el pnmer axioma, la escuela que suscribe el paradigma tradicional acaba por constructivismo. Este último implica un modelo de aprendizaje general que, en
centrarse en la evaluación de resultados, ignorando la comprensión de ciertos los últimos cincuenta años, se ha llevado al campo de la DLL mediante la apli-
aspectos constitutivos del discurso literario. Si lo que prima es la interioriza- cación- no siempre consciente, todo hay que decirlo- de los postulados de la
ión de una norma externa, ya sea retórica, historicista o docente se valora ante el
gramática generativa, una ambiciosa teoría que, surgida en ámbito de la lin-
todo el grado en que tal interiorización se completa en el discente ( ·cuántas re- güística de Noam Chomsky, ha acabado por hacerse extensiva a otros campos
glas retóricas domina?, ¿se sabe de memoria todas las fechas y titulos de las de la realidad, como el empresarial o el pedagógico. En la región del saber que
obras literarias o solo un porcentaje de ellas?, ¿se comporta como es debido en nos interesa, esto es, en la OLL, esto se conoce como enfoque comunicativo o
el aula?). A este respecto se 1gn~~a que ni siquiera el aprendizaje del dato posi- por competencias. Y, como acabamos de hacer en el apartado anterior, también
tivo proporciona una comprens1on profunda del texto literario ni de sus meca- aquí señalaremos dos axiomas que luego habremos de someter a critica.
nismos de elaboración tal cual están históricamente constituidos. Por poner un Primer axioma del constructivismo. Dado que el concepto de competencia que
ejemplo coherente con lo ya afirmado en este manual: que sepamos que Daniel se arguye está tomado de la gramática generativa_ch~-~s!dana, en él va 1mpha-
Defoe publicó Robinson Crusoe en 1719 no nos hace comprender mejor el com- ta una cierta idea de innatismo. En el caso de la lingüística, hablaríamos de un
ple!o proceso, mediatizado por la lectura que Rousseau hizo de la obra, que número limitado de elementos a partir del cual se generarían todos los enuncia-
lle, ó ª. convertí~ a esta novela inglesa en uno de los clásicos por excelencia de la dos gramaticales, Jo que, mutatis mutandis, en el cas~ de la literatura acaba por
LIJ universal, ni la mterrelac1ón que en ese transcurso se dio entre un campo, el postular la existencia de una predisposición o capacidad innata para aprender
literario, que comenzaba a forjar como género la novela moderna, y otro, el pe- los mecanismos del texto literario. Se aplica así a la poética un principio de la
se
dagógico, en el que ya estaba enunciando con claridad la idea de aprendizaje gramática tal cual la entienden los generativistas: desde un número limitado de
natural. Tampoco la imitación de las estrategias retóricas de Oefoe nos llevaría elementos (los saberes constitutivos de la competencia literaria según Mendoz
:t;tnier del todo lo que significaron las versiones chapbook de la historia por
1
Fillola, por ejemplo) se generarían todos los discursos literarios posibles; si en el
. ~a a, q_ue_en c~mbio sí cobran sentido como fruto de los procesos de apro- caso de la lingüística ese conjunto interiorizado de reglas llamado competencia
$,%$"","?@literaria
,$;}"$ }9,
por ls celases populares de la ctara dé las elites,
limitarse
lo cual
a la inmovilidad del canon neoclásico del "bien decir".
es lo que facilita en el hablante la realización de actos de habla, en el ~as~óde
literatura sería lo que posibilitaría al lector la comprensión Y formulacion e
lª
1
ica he segundo axioma del conductismo. Respecto al segundo axioma lo pri- enunciados literarios. d ominar de uso
mero que ay que señalar es qu · ¡ '
e ignora os procesos cognitivos que se ponen en Segundo axioma del constructivismo. El enfoque que se suele de""" ,¡ere decir,
march a en 1 a 1 lectura v más en co t 1
tis 1 lleva implícita, asimismo, la idea generativisia dé actuación. ,"!",i¿a por
.2.ij¡."
z,p2ges ge aes#[email protected] e iscon «iesto
también moral,
¡ á . '' ncre o, en alectura literaria Desde el conduc-

a normatividád(retórica e histórica, pero a menudo S1- so ¡ o, sino

· • .
que necesita "activarse' me 1
0
en el caso de la gramática, que tal sistema mtenonzado_ ~ se las ~iferentes
vdiante su expos1c1 6 na
111 mado nuevo
, 1 y, en suma, ideológica) y d id, d · 1 ¡ ec- · tu · d llo Por eso en e a
tos afectivos sin los cuales dºf' .1 escu1 an o me uso os asp s1 ac!ones de uso que favorecen su esarro · favor del discente, sino que
. . . • ic1 mente puede d lhábi · paradigma no es que se deje fuera al docente en • El alumno pasa así
rancia por parte del docente de tal . pren. ~re 1to lector. La igno 1 1
al estimulo docente á ie,
mecánica de Ja norma or arte de~s proc~sos cogn1t1vos, así como la asunción
'vdiante, erítendida a modo de respuesta
ª memorizarla, no tienen por qué contribuir
se produce una redistribución de la valoración de"%%"" ;_,_.a,a-aprendizaje,
a convertirse en protagonista de su propio proceso te e · filólogo a la manera
pues no se trata de que sea, para el caso que nos ocupa,

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 DIDÁCTICA DE LA lJTERATURA JLNENIL í:APfruLO 5 ;
'·

en que muy bien pudiera serlo el profesor de literatura (esto es, no se trata de cautelosa, empezando por la nuestra, pero eso no nos exime de llevarla a cabo.
imprimir una imagen especular del profesor en el alumno), sino de ayudar a Vamos allá, pues.
que el discente se convierta en lector mediante el desarrollo de sus capacidades Establezcamos que el trueque del esquema "alumno pasivo / profesor prota-
internas, desplazando el hábito mecánico de la memorización. Ya no se habla de gonista" por el más actual "alumno protagonista de su propio proceso de ense-
"adquisición de saberes", sino de "desarrollo" de una capacidad. Así planteado, ñanza aprendizaje / profesor facilitador" no implica necesariamente la irrupción
el profesor se erige en acompañante o facilitador del aprendizaje del alumno, de un nuevo paradigma que desplaza a otro. Tal relación, por mucho que la ob-
figura esta, la del facilitador, que se ha puesto de manifiesto en los enfoques servemos desde nuevos ángulos, sigue dándose dentro del esquema comunicati-
comunicativos. Aidan Charnbers, a quien volveremos más adelante, la encuadra vo de Roman Jakobson, que es el auténtico paradigma que sigue de fondo. Cues-
en el ámbito no tanto de la autoridad cuanto de la experiencia cuando habla de tión distinta es que se recalibre el valor concedido a cada uno de sus elementos.
ella: "No obstante lo útiles que puedan ser unos aprendices para otros, al final Por ejemplo, que se dé más protagonismo al receptor que al emisor, o viceversa,
dependen del adulto facilitador, porque hay algunas cosas (...) que solo se pue- no quiere decir que se haya dejado de dar por hecha la relación paradigmática
den obtener a través de la experiencia y solo las pueden transmitir aquellos que emisor -receptor. Tampoco la revalorización del contexto deja de ser otra cosa que
las han aprendido por experiencia" (2007, p. 23). EI concepto de actuación hace el nuevo realce concedido a un elemento ya existente en los enfoques tradiciona-
que la competencia deba ser entendida dentro de un enfoque sociolingüístico, les. De hecho, en las prácticas docentes relativas a la enseñanza y aprendizaje de
pues competencia, repetimos, es aquello que es capaz de ser activado mediante la lengua y la literatura, las similitudes entre ~onductisrn? y constructivismo a
su exposición a contextos y situaciones comunicativas. veces llaman más la atención que sus diferencias. Incluso incorporando nuevos
al
Critica primer axioma del constructivismo. La primera crítica que surge ante el saberes técnicos que ponen algo de luz a, por ejemplo, cómo funciona el cerebro
pnmer_axml!1a tiene que ver con las dificultades de aplicar una idea innatista al humano, el esquema estímulo-respuesta, de alguna manera, se mantiene en los
plano literario, que no es el equivalente sin más del gramatical. Hablar es un acto enfoques de uso, que enaltecen por encima de cualquier otro el potencial de la ex-
natural, pero el aprendizaje lector no deja de ser en cierto modo una violencia periencia, solo que ahora lo hacen convirtiendo al contexto en estimulo, de modo
ejercida contra ese acto. El propio Chomsky ha advertido (véase Aguiar e Silva, que la vieja relación "estímulo-respuesta" queda configurada corno "contexto (es-
1980, pp. 85-56, p. 123) de las dificultades de aplicar los resultados de la gramáti- tímulo)-actuación (respuesta)". . ,
ca generativa al terreno de la poética. Pero, sobre todo, sucede que el concepto de Por ello no es casual que el sistema educativo aspire cada vez mas a ser una
competencia acaba siendo indistinguible con demasiada frecuencia del de saber especie de proveedor de repertorios de situaciones de actuación ante las cuales esti-
por contenidos tra~1c10nal. Aunque se dice que la diferencia está en que ampa- mular a los alumnos a actuar cuando se las encuentren fuera de la escuela. Tampoco
rándonos en la óptica constructivista, cuando hablarnos de competencia habla- lo es que el viejo hábito del aprendizaje memorístico de contenidos inculcados por
mos sobre todo de adoptar una estrategia pedagógica en la que la importancia el profesor, tras una ardua labor de re-sernantización del lenguaje técnico por parte
concedida a los procesos se privilegia sobre la memorización de contenidos lo el
de los didactas, haya quedado a su vez re-configurado como no tan diferente de
ferto ~ que el listado de estos últimos que para el desarrollo de la competencia ayudar a "activar" en los discentes una serie de saberes mtenonzados tras estí- el
~~::~na propone_n_autores aquí aludidos, corno Colorner o Mendoza Fillola, no mulo que les supone su contacto con el texto. En suma, ni la enseñanzade la htera-
d" l : ser lo suficientemente extenso como para saturar el currículo escolar con tura ni la educación literaria han dejado nunca, en el fondo, de concebir la escuela
1
~~es a menudo cercanas a las de los modelos que se dicen superar. como una suerte de botica dispensadora de recetarios puestos al servicio de una

2.$],",,,,,zo
í$.,"1?
íoi» cuando
asas
it,ca del segundo axioma del constructivismo. Con frecuencia todo el proceso
e estos svete res»tense se»so
Y,"?",Pe9rara vez se especifica de quese
de v
causa, ya fuera esta la de interiorizar la norma retórica de las élites, la d_e subortlmar
las subjetividades a un sentido de la identidad nacional o la mas reciente/:
disponerlas a acoger de buen grado las demandas utilitaristas del mercado ª or .
P:r
se alude a un cieno i,2","?} j,"}","a -Puede sobrentenderse, s, que con ello

,
as,,P"
normatividad que se ~é en rado hvidad tradicmnal, J?ero nunca que haya una
blamos de un paradi
norma. Y, en ef
a go neutro O absoluto. Dicho de otro modo: si ha-
"""9,que sea, hablamos ai fin y al abo de una
socupa eunacu
fíciles de explorar puesto ue al ' h
siempre se percibe con j,,,,""
- • •
~os 1 imites son especialmente di-
"3e8em6nica, por lo menos en la teoría, no
¿=
5.4./ Una propuesta al margen de esa dicotomia
P, :
or eso nosotros vamos a intentar, en lo que sigue, ur
•

na propuesta diferente a
digma supues-
esas aproximaciones dicotómicas. Ms qué contra poner8?"%? ?",,a pasa
realidad empírica recién descubiert~s;o 9ue se presenta y da por hecha como tamente nuevo a otro viejo, caduco y tradiciona l, nue",,",~e contamos, lo
ella, como en el aire que respiramos {"amente porque estamos insertos en por el examen minucioso de las distintas tradicione s con I
' a tentativa de análisis ha de ser siempre cual equivale a indagar en su potencial de actualización.

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ge%&;"s@@ji oocncA o u urRoruRA NrAn Y JuwvN DUcAcION NrAn Y Po DIDÁCTICA DE LA LUTER ATURA JUEN CAPITULO s 3
! ~ -~ - • • •• -.. ~

5.4.1. Frente a lo tradicional, repensar las tradiciones ande en boga en cada momento. No puede esperarse que el alumno desarrolle
si
capacidad cr ítica. alguna el docente, en prim er lugar, no lo hace. Asimismo,
Insistiendo en lo que hemos visto en el apartado anterior, subrayam os que la debe perder el miedo a ejercer su profesión con toda paz. El docente, conviene
distinción entre un paradigm a tradicional y otro nuevo resulta, en buena medi. recordarlo, ya posee un saber cuando llega a las aulas. Por eso lo invitamos a
da, artificiosa. Los valores que se le atribuyen a cada uno no surgen de un vacío evitar los discursos intim idatorios que tratan de devaluar ese capital cultu ral
sino que son la sedimentación de largos y com plejos procesos que se apoyan, sé que posee. Por desgracia, no escasean los tópicos que sitú an los males del sis-
sea consciente de ello o no, en tradiciones previas. Entendem os que, más preci- tem a educativo en lo que en realidad debieran ser sus puntos fuertes (así es-
so que establecer una distinción entre un paradigm a tra dicional y otro nuevo cucham os con frecuencia machacona que saber mucho de un tem a no quiere
resulta hacerlo entre dos tradiciones: ' decir que se sepa enseñar, o que de nada sirve tal cosa si se carece de formación
pedagógica, etc.). Abogamos por que los trabajadores de las aulas se sientan lo
La primera de ellas, de carácter normativo, se basa en la autoridad del ma- suficientem ente cóm odos com o para hacer lo que mejor saben, defendiendo si
gisterio, si bien esta ha de distar de ser esa cosa intransigente y rayana en llega el caso su autonom ía frente a los dispensadores de recetarios. No existe
el autoritarismo que con frecuencia se tiende a caricatu rizar. Hablamos de la aspirina pedagógica, sin más. Lo que sí existe es el docente como deposita-
una autoridad ejercida a la manera socrática, cuyo espacio predilecto no se rio tanto de las tradiciones en las que se inserta su saber como de una plurali-
sitúa en la naturaleza, sino en la ciudad, puesto que persigue la formación dad de estrategias, desde la clase magistral al aula invertida, que puede llevar
del ciudadano a través del diálogo productivo. Podría decirse que su es- a cabo bien o mal, pero que conviene que conozca para saber adaptarla a sus
trategia por excelencia es la mayéutica, una forma de producción y descu- características y a las de su alum nado, que es el grupo con el cual continúa la
bnm1ento de saberes basada en la dialéctica. Por lo que respecta a la figura cadena de transm isión.
del docente, requiere que este posea un eros o capacidad de atracción que El docente debe, en definitiva, "abrir el mundo" en las aulas.¿ Y qué significa
perm ita despertar el amor por los saberes que se discuten. Y por lo que eso? Seguim os en este punto un importante libro (Simons & Masschelein, 2014,
respect a a la del discente, una actitu d de participación activa y dialogante. pp. 44-45). En él se exponen las acusaciones que habitu almente se le hacen a
La otra tradición se erige a partir de la idea de aprendizaje natu ral, y no la escuela: desde estar alejada del mundo o llenarse de profesores que practi-
se basa ya en la autoridad del profesor, sino en la autonom ía del alum no. can una jerga académ ica, hasta su em peño de no abordar las demandas de la
Eso sin olvidar, por supuesto, que tal autonom ía requiere de un proceso sociedad, pasando por su tendencia a centrarse en perpetu ar, en cambio, toda
de orientación que lleva a cabo el docente. Todo ello perm ite reconocer suerte de conocim ientos obsoletos. Los autores, como respuesta a esa sene de
que se trata de una tradición de raigam bre rousseauniana que persigue tópicos, proponen un proceso de profanación, entendiendo que la profanación
la formación del individuo crítico, acentú a la im portancia de los procesos es la acción de desvin cular algo del uso regular, haciéndolo accesible para todos
deductivos y remarca la experiencia com o categoría central de aprendiza- y convirtiéndolo en un objeto susceptible de apropiación de sentido. Lo profa-
je. Respecto a esto ultim o, cabe decir que el maestro a veces ignora lo que nado, en sum a, es algo que se ha tom ado público porque se _ha liberado para ser
el propio alumno descubre por sí solo, o en todo caso lo que el alum no puesto a disposición del com ún. Precisamente para eso esta la escuela. Senalan
descu bre con la ayuda que le brmda la función orientadora del maestro. estos autores que para quienes la acusan de estar alejada del .mundo, el mundo
es el lugar de la aplicabilidad, la utilizabilidad, la relevancia, la concreción y
!"1ªjla¡1os/ues,.de repensar las tradiciones y no de generar una im agen ilu- la com petitividad. y recuerdan que la escuela no está separada de la sociedad,
sora 1e 1esplazamiento de la primera por la segunda. Todos los modelos vis- pero es única en tanto que es el lugar privilegiado de la profanación y la sus-
tos ha sta aquib, sm exclusión de los más estigm atizados com o "tradicionales" pensión m ediante las cuales el mundo es "abierto".
com portan saberes que son de natu ral +tór' hi . ' Por tanto, "abrir el mundo" es la clave de lo que sucede en las aulas, en un
antes que eso son hete er di eza re nea, 1stónca o pedagógica, pero
rog neos, iversos y suscepfbl
cialmente, todos implican la posibilid d d
d r
tu .6 p t
. 1 . es e ac a 1zac1 n. oten-
proceso que estos autores describen así:
sos pechados pues es sabido qu 1 ª b e conocim ientos hasta el m om ento m- . el mundo tiene
.
.' e os sa eres nuevos s · d Abrir que ver con e 1 momen t o m ági· co en que algo exterior
• be a no-
E
establecidos, en una forma de diálo O er 5urgen a partir e otros ya sotros nos hace pensar nos invita a pensar o nos induce a rascamos 1 ª ca za. n
de las instituciones educativas invo' P rmanente Y productivo que, en el caso ' 1 d . d . na herramienta o un recurso y
· ' ucra a estu diantes y do t ese momento mágico, de pronto algo leja te ser u ,r también racticar
R especto al papel de estos últimos enten centes. se transforma en una cosa real, en algo que nos hace pensar P Y
hacer no debe ser seguidista o gregar ¡"S mos, en prim er lugar, que su que estudiar. Es un acontecimiento en el sentido fuerte de la palabra.
aleja de intentar convencer a nadie a "ge red.acción de este capítu lo se
(Simons & Masschelein, 2014, p. 50)
que aplique sin más el paradigm a que

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E.$7E7$3 3?
$!5.58.48
q4CICA DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMAR DIDÁCTICA DE LA LITERATURA JUENL ctTuLos .
7&g

No es algo, aclararán, que haya que hacer depender de una decisión o de en una forma de conocimiento especialmente compleja. Frente a la instrumen-
una motivación personal, puesto que distinguen entre motivación e inte rés. La talización habitual de la LIJ, ámbito en el que a menudo se plantean los proble-
motivación es un asunto personal y psicológico. El mterés es_ siempre algo ex- mas a modo de tesis morales para después pasar a producir una serie de libros
terno, que nos toca y nos mueve, nos impulsa a pensar, estudiar y perseverar y que los "trabajan", cuando no los "resuelven", el sentido de la literatura que se
nos lleva, en definitiva, fuera de nosotros mismos. En ese sentido, nos pregun- deriva del concepto aristotélico de poesía no resuelve los problemas, lo cual no
tamos a continuación de qué modo podemos subrayar el interés de los jóvenes quiere decir que no pueda ayudar a plantearlos en toda su complejidad. Más
por la literatura. que situarse fuera del mundo o como forma de escapismo, aun cuando hable de
realidades imaginadas en un lugar y un tiempo muy alejados a los inmediatos
de los escolares, lo "abre" en el sentido antes visto.
5.4.2. De qué hablamos cuando hablamos de imaginación literaria Desde hace ya décadas, la filósofa norteamericana Martha C. Nussbaum vie-
ne reivindicando la utilidad pública de la literatura, subrayando el saber único
Dado que no partimos, como ya hemos dicho, de la pretensión de exponer un (exclusivo de ella) que esta puede aportar. Nussbaurn lo asocia a un paradigma
"nuevo" paradigma frente a otro "tradicional", como se hace con tanta fre cuen- para el desarrollo humano. Frente al enfoque economicista y sus pretensiones
ia, sino del examen minucioso de las tradiciones para seleccionar de entre ellas de "cientificidad" y utilitarismo, la literatura ofrece otro tipo de saber no redu-
aquello que es digno de apropiación y actualización, nos situamos de vuelta en cible a ese tipo de inmediatez. En su visión, la literatura tiene que ver con la ca-
una tradición clásica en el sentido más estricto del término. Los antiguos grie- pacidad de imaginar y razonar problemas de utilidad pública mediante lo que
gos llamaban scholé, palabra de la que deriva nuestro actual término escuela, a ella llama "emociones racionales". Merece la pena detenerse en sus palabras:
una forma particular del tiempo definida por las siguientes características: es un
tiempo de ocio o tiempo liberado de la necesidad, no sujeto a los rigores de la La buena literatura es perturbadora de una manera en que rara vez lo son la his-
vida práctica ni subordinado a ellos como mera preparación previa para afron- toria y las ciencias sociales. Como suscita emociones ¡,oderosas, desconcierta e
tarlos, sino precisamente establecido al margen de ellos; se trata de un tiempo intriga. Inspira desconfianza por la sensiblería convencional, y provoca una con-
no mensurable, que no se puede medir ni parcelar, ni tampoco es una imagen frontación a menudo dolorosa con nuestros pensamientos e intenciones. Pode-
mos enteramos de muchas cosas sobre la gente de nuestra sociedad y sin embar-
adaptada a la escuela del tiempo del trabajo, al que se le supone un equivalente
go mantener ese conocimiento a distancia. Las obras literarias que promueven
en valor y al cual los griegos llamaban ascholía (literalmente la negación de la la identificación y la reacción emocional derriban esas estratagemas de autopro-
scholé); hablamos de un tiempo para la especulación teórica, entendiendo que tección, nos obligan a ver de cerca muchas cosas que pueden ser dolorosas de
la via teorética es aq~ella que se basa en la contemplación de los problemas enfrentar, y vuelven digerible este proceso al bnndamos placer en el acto mISmo
para pensar en ellos sin urgencia y en condiciones de sosiego y calma, lo cual es del enfrentamiento.
algo opuesto no tanto a la práctica cuanto al tiempo que persigue la formación
~tór!ca apresurada para la persuasión o el tiempo a veces vacuo de la memo- (Nussbaum, 1997, p. 30)
rización por la memorización; y es, en suma, un tiempo significativo en cuyo
transcurso
• · 'f" ·
•sucede 2n cosas s1gnuticativas que, por su intensidad, llevan' a perder Así pues, más que la exposición de un saber técnico, con este trabajo preten-
la conciencia del propio paso de) tiempo. La lectura, con la suspensión del que- demos respaldar esas otras formas de articular la simbiosis que se produce e
$%,,$""% "$",g
ive lleva aparejad sa prá ctica, pasa a ser así t condiciori de
pos1t 1 a e a scholé.
las aulas cuando docentes y discentes enfrentan la literatura. . .
Como Nussbaum, sostenemos que todo parte de algo que desconae~a e u~-
4,"?",9 ,3imismo a Arsteles, en q@ya Paica a,
9) encontramos una f- triga, lo cual no quiere decir que estemos necesariamente abocados ª la indefi-
una cont mci .n.óentre poesia e histona. No debe entenderse en tal dicotomía nicí6n, sino abierios a las expectativas que preceden a todo saber. Pa"99572j";%;
rapos1a n entre prosa y verso El . A . puedan llegar lejos, se requiere implantar en el aula las condiciones de"8?""f
Nussbaum habla de la d escon r·ianza P or a sens .ter1a
tra esa tentación dad • • prop10 nstóteles nos previene con-
terrinos moda ,],%, 1
9je defiende por poesía puede traducirse, en Por otra parte cuando
. .
'
nosotros entenderemos que h ace fta lta con fr ontar las .expectativas
'
la poesía es "más ,,,";%""a,oficción. Al miismo tiempo, recuerda que tradicional,
' .
.
. cto a lo literario para
cada cosa? si í ira i"??t ""
poesía representa Jo vero~ímil
gue la historia. ¿Qué se entiende Por
ª ero, loque ha sucedido y lo particular, la
muchas de ellas románticas- que se tien~n co~ respe _ trata de convertir
presentarlo como una forma particular de racionalidad. No se_ d tender la
Mientras que la historia queá ,]"$P"ría sucedery lo genera l o universal 1 en el espacio de una reductio. a las emociones
el1 aula
· - baratas,' sino Ie en e
é d ¡ 5 discur-
d · . lh llega a trav s e o
e

la poesía explora todas las posibilidad . ~ un~ pos1b1hdad, ~echable Y. factible, 1mensión comunitaria, social, de aquello que nos_ Nussbaum dice que la
es. s esto lo que convierte a la literatura sos que proceden del terreno de la estética. Por ultimo,

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C Ediciones Poronlnfo Ediciones Porunlnfo
"3;_ 3i$$ o4cncA oe A uTERruRA NrAnL Y JNENL. EDUCACIÓN INFANnL. Y PnMnA

literatura provoca una confrontación a menudo dolorosa con nuestros pensa- en espacio de investigación, otorgarles resp_on_sabilidad a los estudiantes en la
mientos e intenciones, lo cual no es sino reivindicar a lgo que suscribimos- organización de las rutinas y muchas otras similares.
esa comprensión más profunda que Aristóteles le atribuye a la poesía frente a la Todo eso, sin embargo, requiere que se propicie un tiempo para la lectura del
historia. Esto último con una particularidad: una vez aceptado que la literatura tipo que describe Aidan Chambe rs (2007, pp. 56-57). En primer lugar, debe ser
nos requiere adoptar un prisma que despliega ante nosotros una multiplicidad ininterrumpido, de modo que el docente no aproveche el momento lector de los
de opciones donde otros discursos se muestran férreamente unívocos, nos "abre estudiantes para adelantar en otras tareas que tenga pendientes y que tal vez
el mundo" en el sentido señalado por Simons y Masschelein. Acaso esa poten- distraigan a su alumnado. Si queremos predicar con el ejemplo, hay que parti-
cialidad sea la que más merece la pena explorar cuando nos situamos a medio cipar también en ese tiempo de lectura aplicándose en ello. En segundo lugar,
camino de la línea que va de la literatura hasta los lectores más jóvenes. debe ser un tiempo sostenido. Para evitar disrupciones, tal cual aconseja Cham-
bers, lo mejor es generar la expectativa de que se aparta con regularidad un
tiempo que todos saben que se ocupará en leer. Un periodo así delimitado, de
[55. En el aula y más allá del aula: pautas de actuación hecho, nos predispone a sumergimos en él. Y, en tercer lugar, Chambers aconse-
ja que sea un tiempo de silencio, si bien solo de acuerdo con unas determinadas
A la hora de hablar de las diferentes estrategias a adoptar en el aula, vamos a circunstancias: antes de los nueve años, a los niños les gusta hablar durante la
distinguir entre aquellas que denominaremos de intervención y las que deno- lectura y no les molesta que otros lo hagan; después, poco a poco se tiende a
minaremos de mediación. Las dos cuestiones que nos planteamos son, por una buscar unas condiciones de silencio que agradecemos a medida que madura-
parte, qué hace: en el aula con la literatura y, por otra, cómo hacer que entre la mos. Los lectores juveniles tal vez reconozcan ya esto último.
literatura y los Jóvenes se acorten las distancias que, a veces, las propias prácti-
cas escolares sobre la lectura tienden a agrandar.
5.5.2. Estrategias de mediación
5.5.1. Estrategias de intervención Hablamos de estrategias de mediación para aludir a aquellas prácticas que nos
llevan a situamos ya no en un espacio físico, sino simbólico. Más que en el aula,
Llamamos estrategias de i~_tervención a aquellas prácticas que se dan dentro las estrategias de mediación nos ubican en ese punto a medio camino entre el
del aula y que sirven para intervenir" en ella. El aula es el ámbito profesional lector joven y los libros. Su especial interés radica en que pueden ser adoptadas
por excelencia del docente, en tanto que responsable de ese espacio, Jo que no por el docente, pero no solo. Hay otras figuras que también cumplen con ellas,
giere decir a l contrario que quede excluido de su condición de mediador. pues tienen en común con el docente esa voluntad de hacer de puente. Así, las
1, en cambio, que estas estrategias las asume como parte de su rol específico estrategias de mediación pueden ser adoptadas por familiares adultos, biblio-
~~trodde un contexto académico. En este trabajo queremos defender la libertad tecarios o, incluso, gentes que trabajan en la industria del libro. Según, una vez
05
e. ocentes para elegir aquellos procederes que les parezcan que se adecúan más, Aidan Chambers (2007, pp. 123-130), el "adulto facilitador" tiene unas ca-
"Jan79 a su perfil profesional como al contexto en que se desempeñan. De
en a a, algunas cosas son tan b - · • 1 racterísticas muy determinadas: sabe que a los lectores los hacen los lectores,
por lo que suele estar en contacto con otros, pero se previene contra la tentación
'd ] .
a os con e) curriculo, pero no vas1cas comoh cumplir con los requisitos estable-
temar, s1. se cree conveniente
, . vemos que aya razón alguna para dejar de al- de proyectar su imagen en los demás; se conoce a sí mismo como lector, lo cual
det · d
de Ja J't tu ' ermina os el1ementos de la llamada enseñanza es importante, entre otras cosas, para poder transmitir sus virtudes sin dejarse
1 era ra con otros de lo q II d ' llevar a la primera de cambio por sus propios sesgos; protege su tiempo para
retóricos, de corte historicista O ie ~e ama e ucac1ón literaria. Hay saberes
contenidos cuya ex osición técnico que merece la pena conocer, como hay leer, esto es lee tanto como puede y le transmite a los demás esa predisposición;
+
o leccionés mágisái a4.{"}",""&, qué e les dedique un tiempo razonalé, se mantiene' en contacto con fuentes especializadas Y con 1 os J'bI ros reaentes·
d ' se
contrarío, apelaciones que le de dormas de anular al alumno, sino, muy al f ayuda mutuame nte con otros, organizando juntas de maestros, en ela sole
d ' b ·
%S
so e no ser o·
mundo. Y respecto a los iogn,$""? una escucha activa y que le"abren" el f
ocente, o grupos de lectura y cursos en el lugar de tra ªIº en ~a . d
I
tu '
un diar9""""SS""?:;
hay un corpus literario Je se , duc~c•ón hterana, no es menos cierto que y se ayuda a si mismo, para ló cual puede optar por l evar
Lz -a mediación
di·: ([ Res 20i7) zomo un procedimiento qu
supuesto), habilidades ]," "9vemiente ampliar (incluyendo la L), por puede definirse( Rojas uiz, cc 1raa artir de la
l
ner textos literarios, comnie r,""ar en los alumnos (leer en voz alta, compo- ; tiene su origen en el ámbito del derecho, donde Sigue una e~~fundamenta en
distintas a las habituales que no 8vP leido, etc.) y estrategias pedagógicas ¡ ~al dos o más partes en conflicto intentan alcanzar un acue º· u fortalecimiento.
son na ª desdeñables, como convertir el aula ¡ ª confianza y el poder, que es donde tales partes encuentran s

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 . DIDÁCTICA DE A LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA DIDÁCTICA DE LA LITERATURAJUVENIL CAPÍTULO5

y es un instrumento útil para sortear los obstáculos y resistir a la rigidez aja que No nos atreveremos a decir que todo nos sirva, pero sí que todo lo que nos
tienden los procedimientos altamente burocratizados. Ahora bien, enlos anos se- sirve es justo aquello que, de forma común, somos capaces de construir.
tenta aparece el concepto de mediación cultural, cuy? origen se sitúa en
la peda-
gogía y cuya aplicación práctica no deja de mostrar cierta ambivalencia: se puede
entender como acceso a la justicia o como acercamiento a los bienes culturales. [5.6.} Actividades
Pero, al fin y al cabo, no conviene olvidar que el propio acceso a un bien cultural
"forma parte del acceso a la justicia. Es decir, al disminuir la distancia entre quie- l.• Tiempo de lectura. Si eres docente, anota en un cuaderno el número de ho-
nes pueden o no poseer ciertos biene s culturales, también se puede disminuir la ras que dedicas cada semana al estudio de la literatura con tu grupo, así
brecha entre quienes tienen o no derecho a la justicia' (Rojas Ruiz, 2017, p. 60). corno las siguientes variables: ¿Cuantas de ellas se dedican aproximadamen-
Algunas estrategias de mediación que podernos utilizar son las siguientes: te a la LJ?; ¿se destina algún tiempo a la lectura en el aula o esta se encomien-
da como tarea para casa?; y si fuera esto último, ¿qué grado de familiaridad
A) Clubes de lectura. Son espacios de socialización y una de las actividades con los libros le intuyes a cada uno de tus alumnos fuera del centro escolar?;
de mediación por excelencia. Pueden ponerse en práctica en el aula con •favorecen los espacios del aula, tal como están organizados, las condiciones
los alumnos, por supuesto, pero tampoco tienen por qué quedar restrin- para un tiempo, como recomienda Aidan Chambers en El ambiente de la lec-
gidos a esa única posibilidad. El centro escolar, o cualquier otro espacio, tura, ininterrumpido, sostenido y en silencio? Anotado esto, registra en otro
puede convertirse en lugar donde funcione un puente entre los jóvenes lugar qué ideas se te ocurren para propiciar un tiempo de lectura en un am-
y los adultos, invitando a las familias, por ejemplo, a participar tanto del biente propicio según las condicione s materiales de que dispones.
acercamiento a las obras de LJ que se estén comentando corno a las lectu- 2. Conferenciantes. Incluso el canon hterano más tradicional, el que suele de-
ras juveniles de cualquier libro. Asimismo, permiten dar responsabilidad mandar el currículo, puede abordarse desde el punto de vista de la lectu-
a los lectores más jóvenes para que propongan posibles nuevas obras que ra juvenil. Inicia un ciclo de conferencias en el aula con tu grupo, pero de
leer y hagan de coordinadores en las distintas sesiones. modo que los conferenciantes sean tus alumnos. Reparte algunos aspectos
B) Sesiones de lo que Chambers llama "¿has leido esto?" (2007, pp. 106-107). Se del temario entre tus alumnos (pueden ser aspectos menores, para que resul-
trata, una vez más, de habilitar espacios para que los jóvenes comenten te asequible profundizar en ellos), otorgándole uno a cada uno, y pídeles que
aquellos libros que han leído, si bien muy especialmente, de entre ellos, investiguen acerca de esa materia. Ayúdales y oriéntales en lo que necesiten,
los que les han gustado hasta el punto de querer recomendárselos a los y no te olvides de delimitar un pequeño corpus de lecturas relativo al as-
demas. Aunque se parezcan a los clubes de lectura, no son lo mismo: en pecto que cada cual trate (por ejemplo, puedes seleccionar algunos poemas
lugar de leer todo el mundo el mismo libro, cada cual cÓrnenta sus lectu- juglarescos si se estudia literatura medieval, etc.). Una vez a la semana, en
ras en una única sesión. No necesariamente surgen de manera espontá- un ciclo que puedes prolongar perfectamente a lo largo de todo un curso,
nea, por lo que hay que asignarles un tiempo preestablecido e ir rotando, convierte la clase en una sesión de conferencia, donde el conferenciante ex-
de manera que en cada sesión tres o cuatro jóvenes expongan sus libros. pone y los demás formulan preguntas al final. Con tu orientación, seguro
Una vez mas, srven para ponerle matices al adjetivo "juvenil": puede tra-
tarse -~el libro propiode la LJ que leen los jóvenes, por supuesto, pero
se
que posibilitarás que descubran cosas que mcluso a ti te ~~apaba_n.
3. ª El libro de Bastian en la biblioteca escolar. En La historia interminable, la
también de cualquier libro que deseen exponer ante los demás, sin las conocida novela de Michael Ende al protagonista, Bastian Baltasar Bux, los
restricciones que pueda acarrear dicha etiqueta. libros le daban "cien patadas cuando se daba cuenta de que lo querían ""E?
C) Producción deliteratura. El rango aquí es amplísimo. Podernos mediar para vencer de algo" En realidad, "Bastian prefería los hbros apasionadntes, .º,
ann~~~ a los Jóvenes a que realicen publicaciones del tipo que sea (desde . · ' • sonajes inventa os vv1an
vertidos, o que hacían soñar; hbros en 1 os que Pers_, todo" Organiza
pen ) 1~os escolares hasta boletines efímeros centrados en una obra con- aventuras fabulosas y en los que uno podia imaginarse O • ~ del curso
;2,3;"P""Y,3g%,23do rvan para poner negro sobre tunco i6 ieido con tus alumnos una visita a la biblioteca de tu centroª co~ue~z sistema de
0
• • que se e_ 1 ique _c olectivamente un saber determinado. Podemos, Y enséñales, en caso de que no lo sepan todavía, cómo funCJont:n un informe
22,72%,%2%,2""retos. 4se 6iis«s i@e o, e
apropia~ O odc~os s reCJ a es en voz alta de poemas que los jóvenes se
i eiáoíiü #.",g",oiones serán muchas más.propone
razonado acerca de qué libros, de los que han en~nt_r a
gustado a Bastian y cuáles no. Puedes dejar que e\""}$,'~,
e~:
consulta y préstamos. Para final de curso, pídeles que r esen lla le hubieran
O
libros que con-
a impresión
dos dedicados a la lectura e{ '.vo, de for?s de debate en la red, de espa- sulten sea libre o puedes limitarlo para propiciar que""
en as redes sociales, etc. de logro (por ejemplo, cinco de un tipo y cinco de otro.

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E diciones Paraninfo e Ediciones Puraninfo
.'±·
$ o4cnCA DE AUTEPATURA rANn Y JuL. EDUCACIÓN NFANnL YPnMun DIDÁCTICA DE LA LUTERATURA JUVENIL CAPITULO 5

4.' Club de lectura. Dedica una sesión al mes, o cada quince días, dependiendo
de la extensión de la lectura elegida, a organizar un club de lectura con tus
[5.8.] Bibliografía
alumnos. Para implicar más al grupo, deja que sea uno de ellos, ejerciendo Aguiar e Silva, V.M. (1980). Competencia lin- Nuñez Ruiz, G. (2016). "Modelos de educación
esa función de manera rotatoria, quien modere cada sesión. Si te animas, o güistica y competencia literaria. Sobre la posibi- literaria en el moderno sistema escolar".
incluso si no eres docente, puedes organizar las sesiones del club fuera del lidad de una poehca generativa. Gredos. Lenguajey Textos, 43, pp. 23-32..Disponible
horario escolar, invitando a participar a lectores de todas las edades. Bombini, G. (2015). Los arrabales de la literatura. en: https://doi.org/l0.4995/lyt.2016.5824
5. ¿Has leído esto? Puedes organizar sesiones de"¿has leído esto?", como las [A historia de la enseñanza literaria en la escue- Consultado el 05/06/2020
que recomienda Aidan Chambers, cada cierto tiempo (una vez al mes, por la secundaria argentina (1860-1960) (3.' ed). Nussbaum, M. C. (1997). Justicia poética. La ima-
ejemplo). Que en cada una de ellas tres o cuatro jóvenes le recomienden Miro y Dávila. ginación literaria y la vida pública. Andrés
Chambers, A. (2007). EI ambiente de la lectura. Bello.
justificando por qué- al resto del grupo uno o dos libros que hayan leído y Prado Aragonés, J. (2011). Didáctica de la len-
Fondo de Cultura Económica.
que consideren que nadie debería perderse. El adulto que haga de mediador gua y la literatura para educar en el siglo XXI
Colomer, T. (1991). "De la enseñanza de la li-
en cada sesión debe estimular el debate y documentarse acerca de los libros teratura a la educación literaria". Comuni- (2.'ed.). La Muralla.
que recomiendan los chicos, en caso de que no los conozca, claro. cación, Lenguaje y Educación, 9, pp. 21-31. Rojas Ruiz, S. (2017). "La mediación de la lec-
6.ª Revista de poesía. Puedes organizar a un grupo de jóvenes para que elabo- Disponible en: https://bit.ly/2Pfwu9j. tura: Algunas consideraciones teóricas".
ren una revista de poesía. La idea es sencilla y recomendamos que se habili- Consultado el 05/06/2020 En M. Ramírez Leyva (Coord.), Laforma-
ten, al menos, dos secciones: en una pueden escribir sus propias composicio- Simons, M., Masschelein, J. (2014). Defensa de la ciónde lectores en el campo de la Bibliotecologa
nes, de manera creativa; en otra, pueden escribir crítica poética, come ntando esCt1ela. Una cuestión pública. Miño y Dávila.
Mendoza Fillola, A. (2004). La educación litera-
(pp . 59-69). Universidad Nacional Autóno-
ma de México. Disponible en: https: //bit.
o, incluso, ilustrando poemas - juveniles o no- que les gusten. Para esto
ultimo es importante que el adulto les acerque al algo olvidado, pero fasci- ria. Bases para la formación de la competencia ly /386DZG. Consultado el 05/06/2020.
nante, mundo de la poesía. No hay por qué ponerse limitaciones. La publi- lecto-literaria. Aljibe.
cación puede ser en papel, digital (adaptando un blog, pongamos por caso,
o cualquier otro espacio que la red nos brinde) o una mezcla de ambas (por
ejemplo, haciendo la publicación en papel, pero publicando algunos trabajos
también en la red, o facilitando en ella foros sobre cuestiones planteadas en
la publicación). Con la excusa de la revista, pueden organizarse unos juegos
florales cuyos resultados luego se publiquen en ella y otras muchas activida-
des afines.

[.7. conclusión
Podríamos decir, como balance general de todo lo anterior, que la obsesión por
"""7ve os para digm as que superen lo tradicional l eva, con frecuencia,
peraer te vista que aquello que llamamos nuevo suele ser al final la prolon-
hgación y el desarrollo de t traiciones d" · ·
previamente ' En este
existentes. ' capítulo
/IT_1 05
aboga do, por tanto, más por el examen productivo de las diferentes tra-
1ª1.0 1a· ccoon 1 ª1 s ~óue coánt~mos que por el descarte absoluto de ninguna de ellas.
zánes
Qu ne us1 n m s importante q t d . .
este tema es esta: convien d . h ue ex raemos e nuestra aproximación a
cuparse menos por soneii,,] acer más a los docentes de literatura y pre o-
tanto eufemísticamente lla · est continua ex1genc1a de instrucción que, un
quienes en íiíima mns,,4]"]","9"8rmación. conviene porque son eros, ella s,
solo: también son el puente a' ,$;",""}"e sa diversidad de tradiciones, pero no
1a entre la literatura y los jóvenes.

94 95
e Edlclonoa Pornnlnlo Edlclonos Paranlnto
 LA LECTURA EN EL AULA:
PROYECTOS LITERARIOS

Santiago Fabregat Barrios

Universidad de Jaén

@,l] Introducción
El tratam iento de la lectura en el aula comporta la toma de una serie de decisio-
nes por parte de los docentes que tienen su reflejo en aspectos organizativos y
metodológicos. Estas decisiones se encuentran directamente conectadas con la
~ ncepción de la lectura y del lenguaje propia de cada profesor, que dista mu-
1o de ser uní voca y puede ilustrarse a partir de la respuesta que se genera ante
diferentes preguntas, entre ellas ¿qué significa aprender a leer?, ¿cuál es el pa-
Pel de la escuela en relación con la lectura?, ¿la inst itución escolar debe ensera r
itera tu ra o formar lectores? o ¿las actividades de lectura mas extendidas tienen
com o objetivo enseñar o comprobar los aprendizajes?
Este es el marco en el que se sitúa el presente capítulo, que parte de un con-
e Pto de la lectu ra y de la literatura orientado hacia la formación de lectores Y
ectoras Y trata de abordar dos temas directamente relacionados con el desarro-
1
lo de la com petencia literaria en un contexto escolar: por una parte, qué me-
didas organizativas permiten trabajar la lectura en sus diferentes dimensiones
Com o proyecto de centro; por otra, la elaboración y puesta en marcha de pro-
S (Os literarios, com o forma de organización que impulsa el desarrollo de las
Pacidades que caracterizan a un lector literario (Colomer, 2005).
fj>5g, Do4cncA o A TER«TURA NrAnL Y uENL. EDUCACIÓN ANANnL Y PRwAu ECTURA EN EL AULA: PROYECTOS UTERAIOS
AL cfTuLo et]
Se trata de reflexionar acerca de los elementos que favorecen la construcción En este sentido, la respuesta que demos al tratamiento del lenguaje escrito
de un proyecto lector equilibrado en el que se contemplen aspectos curricula- en la escuela, como instrumento de comunicación y de construcción del co-
res, junto a otros vinculados con las familias y con el entorno, y de ofrecer una nocimiento, también de disfrute, no puede llegar a partir de actuaciones indi-
propuesta práctica que permita a los docentes programar e implementar en sus viduales, sino que ha de constituir una propuesta de centro, que forme parte
clases proyectos de orientación literaria. de las señas de identidad de la institución educativa, entre otras razones, por-
que la tarea de hacer a los alumnos lectores competentes concierne a la totali-
dad del profesorado, con independencia de la asignatura que impartan (Mata,
~; La lectura en el aula: la lectura como proyecto de centro 2008).
Además de esta obligación referida directamente a los docentes, la necesidad
El proceso que acerca a los niños y a las niñas al conocimiento y la utilización de hacer de la lectura y de su tratamiento en el aula un proyecto de centro se
del código escrito de la lengua se inicia ya desde las primeras edades impul- basa, asimismo, en diferentes aspectos de tipo organizativo y metodológico:
sado por distintos agentes, entre los que se encuentran la familia, el entorno y,
lógicamente, la escuela. Para abordar el tratamiento de la lectura es necesario que el profesorado
En el caso que nos ocupa, la enseñanza de la lectura y de la escritura en el de un centro educativo comparta unas bases metodológicas comunes.
ámbito escolar se inicia en_ la etapa de Ed~cación Infantil, a partir de la aproxi- Estas bases metodológicas han de estar conectadas con una deterrninada
mación al uso y el aprendizaje del lenguaje escrito. Se trata de un camino que concepción de la comprensión lectora y de la educación literaria que
no cuenta con una fecha precisa de comienzo y que, sin embargo, se prolonga entienda el acto lector como construcción de significados, frente a los
a lo largo de todo el periodo de formación académica de un alumno, con su ejercicios y las propuestas que fomentan el entrenamiento de lectores
correspondiente desarrollo paralelo en las esferas de actividad personal y pro- pasivos de textos en un nivel superficial.
fesional. - El tratamiento de la lectura y en general, de las habilidades comunicativas,
Por esta razón, convendría revisar determinadas concepciones vinculadas posee un carácter transversal, es decir, compete a todas las áreas y
con el aprendizaie de la lectura y de la escritura, entre ellas la que atribuye a los materias que se imparten en el centro, pues leemos, escribimos, hablamos,
niños la capacidad de leer y escribir desde el momento en el conocen y manejan escuchamos e interactuamos en todas ellas.
de manera mc1p1ente, o con cierta soltura, las convenciones del código escrito. La existencia de un proyecto común de lectura ofrece al alumnado un
Et el caso de la Educación Primaria, este hecho se produce normalmente entre itinerario lector articulado y consensuado, que no se encuentra sujeto a la
!Segundo y eltercer curso, cuando, por lo general, se tiende a afirmar que un improvisación o a la movilidad del profesorado del centro.
eterminado niño o n_ma .Yª sabe leer y escribir. Se trata de una afirmación que Gracias a un proyecto de lectura compartido, los docentes cuentan con
E",$"$g"
$, gre@implicacione s en el proceso de ensenanza y de aprendizaje de un referente teórico y práctico que les permite desarrollar de forma

.2
~ tr b :ª ª
Y e ;entura, pues, de manera implícita, puede dar a entender que coordinada actuaciones programadas relacionadas con el tratamiento de
e ª a¡o que se esarrolla en el aula en tomo a la lectura y a la escritura puede la lectura.
pasar a un segundo plano' dado que se tr a ta d e objetivos
b' . Un proyecto de lectura de centro favorece la creación de nexos de apoyo
ta me d.dI a, superados.
conseguidos v en cier-
J
con diferentes sectores de la comunidad educativa y con el entorno,
17".,3"gs;p
miten leer y escribí~
ea»mus as gr tero. no dese o » es
c ica, ya que el desarrollo de las capacidades que per-
como es el caso de las familias, de las instituciones más cercanas o de las
bibliotecas públicas. •
largo de u peri6& ai,,,3"g{ en distintas situacioies iené is&ar lo Los diferentes elementos que forman parte de un proyecto comun de
le mediante ha programa ,,_,"$"P9y a de ser atendido desde la escue-
cho con palabr as sencillas: s" P@miticación de actuaciones espe cificas. Di-
lectura ofrecen al alumnado un acompañamiento estructurado que
resulta necesario para progresar en sus capacidades lectoras, un avance
vida, en la medida en qu~ sompren eª leer, también a escribir, durante toda la que no está asegurado por el mero hecho de llevar los libros a todos los
cada vez más complejos, a ,"21"?P8ces de comprender y de producir textos rincones y a todas las escuelas (Colomer, 2005).
escolar, este proceso réquiere a {";""a finalidades diversas. En el ámbito
de tal manera que el trabajo especff ~Pfnam,ento por parte de los docentes, Se trata, en definitiva de entender en toda su extensión la extraor<linand·a po-
tencial'd
1 a d que ofrece el' tratamiento coordinado :1 ¡ a 1 lect tura en el marco1d e un
:1 te
las habilidades comunicativa~ .." ª lectura en el aula y, en general, de 1
articulado. ·' en e con un espacio propio suficientemente r;oyec~o de centro a la hora de impulsar el progreso lector del alumna o y a
rmación de lectores competentes:
98
99
Edlclonos Poronlnfo Edlclonos Paranlnt
&Zj;¿ ooxcncA oe u urroruA NrY uNL EeDucAOINrwn Y Pm»a
LA LECTURA EN EL AULA: PROYECTOS LUTERARIOS CAPÍTULO g " j

Un proyect o integral de lec tura que trame los compromisos de las aulas, la biblio-
tec a y las familias, esté integrado en el proyecto educativo de los centr os y tenga lector y viceversa. Si partim os de la prim era de estas dos direcciones
influencia pública consolida las posibilidades de hace r más y mejores lectores No de la biblioteca escolar al proyecto lector, convendría destacar
garantiza el logro , pero ensancha el camino. distintas actuaciones. Una de ellas, de especial relevancia, es la política
docum ental que se establece desde la biblioteca escolar, es decir, las
(M ata, p. 135, 2008) decisiones relativas a la elección y adquisición de fondos, que no pueden
tom arse al margen del proyecto lector. Así, a la hora de seleccionar y
com prar libros se han de tener en cuenta las lectu ras programadas desde
6.2.1. El proyecto lector las distintas asignaturas, tanto las voluntarias como las propuestas
para todo un grupo, y prever la adquisición de ejemplares suficientes para
Conforme a las coordenadas que acabamos de esbozar en el apartado anterior que el alumnado tenga asegurado el acceso a estas lectu ras en igualdad
un proyecto lector tiene como objetivo primordial ordenar y articular las dife- de condiciones. En la selección de este corpus, la literatura infantil y
:ntes ~ ed1das y _actuaciones refendas al tratamiento de la lectu ra en un centro juvenil ha de contar con un papel de privilegio, siem pre a partir de
~cativo con e! fin de lograr una meta clara y definida: la formación de lectores. textos literarios de calidad contrastada que conecten con los intereses
·¡ n hte sentido, no existe un modelo único que establezca de forma férrea del alumnado. Por otra parte, la biblioteca, además de entenderse como
cuales ande ser las diferentes dimensiones que articulan un proyecto lector un entorno de lectura com partido, ha de convertirse en un espacio
~tre otras r_a z?nes, porque las realidades que caracterizan a cada centro edu- relevante que dé visibilidad a los logros y las actuaciones relacionadas

}SO
f
ca ~o son istii:itas Y cambiantes, desde el contexto social de su alum nado, pa-
Por los niveles educativos que se imparten en él o por el entorno que lo
con el proyecto lector, a través de la celebración de recitales, exposiciones,
coloquios y presentaciones orales relacionadas con la lectura. Situ ados en
ea, por atar solo algunos factores relevantes. la segunda dirección del proyecto lector a la biblioteca, la biblioteca
ah2kz,%";;jede
ta al
erg5 iaorrem entro casas
. Y . nmana O de Educación Secundaria debería tener en cuen-
a- escolar contribuye de manera decisiva a la alfabetización informacional
(ALFIN) y a la formación de usuarios capaces de manejarse de forma
, menos, 1 los siguientes aspectos: competente entre libros.
D) Proyecto lector y familias. La implicación de las fam ilias constitu ye un
A) Ate rdos metodológf_cos para el tratamiento de la lectura.
P29o
E,, lector se fjan acuerdos orientados a favore cer el
En este eie del
rááje
1a
elem ento clave a la hora de impulsar y consolidar la formación de
lectores, de ahí que se encuentre presente entre los ejes fundamentales
ui ez Y a comprensión lectoras b · • de un proyecto de lectu ra, no solo en las etapas de Educación Infantil o
del profesorado de u a¡o parametros com unes por parte
res6dos dé@ia 3"722,2$, g8el
esto«lee@muerto dé ieios
en los primeros ciclos de Educación Primaria, sino también en la etapa de
Secundaria "a través de prácticas sociales, como las tertu lias dialógicas o
específicas para la mejorad I fl .d e una metodologí a y evaluación
acuerdos metodológicos
enfoques y de formas de
]."¿,"""?
Y de la comprer si6. Entre estos
~ 1ta la adopción por parte del centro de
los clubes lectores" (Fabregat, 2018, p. 118), que acercan a las familias al
centro y generan vínculos comunes. Tal como explica Mata (2008,p. 136),
lingüísticos (Colomer
O
¡gamzación que favorezcan los aprendizajes "no son necesarias grandes actuaciones, sino sencillos com prom isos"
2005 que permitan percibir "a los alumnos que entre el hogar y los colegios o
de los que hablaremos na,,,],,"el caso de los proyectos de lengua
institu tos hay una coincidencia básica en tom o a los libros". .
B) Leer Y formar lectores desde todas la á . E) Proyecto lector y entorno. La relación entre el centro y las fam ilias en lo
todas las áreas y materias ala ."3 ." "s. La contribución especifica de que respecta al fom ento de la lectura tiene su continuación natu ral en el
propuestas concretas, es otro de lo cufón de hábitos lectores, a través de entorno próximo de la institu ción escolar. En este sentido, un proyecto
parte de un proyecto lecto N s elementos clave que han de formar
lector rico articula actu aciones que acercan al alum nado a la lectura y a
curricular de la lectu ra con:ct ~s encontram os ante la dimensión más
los libros más allá del ám bito estrictamente escolar. Nos referimos con
en las diferente s asignan, ª con la construcción del conocim iento ello a las visitas a las bibliotecas públicas del entorno m uchas de las
también escr ibir- tienen e ra~ y con las especificidades que leer- y
C) Proyecto lector y biblit n ca a una de ellas. cuales programan actividades orientadas directam ente al alumnado, a
ed ti oteca escolar El p 1 la asistencia a representaciones teatrales o a la colaboración con entidades
uca vo no puede concebirse
1 · royecto ector de un centro
"P?en públicas y privadas, que pueden facilitar nos el acceso a e"}"%°
os e e JI os encua drados en el ám sito le a
ambos han dé crearse sin6,] " de su biblioteca escolar. Entre
uso Y dinamización de ia bibt/i:, e tal manera que desde el plan de con autores y autoras, mue ¿hsd
eca se apoye al desarrollo del proyecto literatu ra infantil y juvenil.
100
101
C Ediclonos Paraninfo O E dic iones P ornn inlo
f;í¿ji@ ocnCA oe A UTERAruRA NEANnY JUENL EDUCACIÓN NrNnYPRMow LA LECTURA EN EL AULA: PROYECTOS LITERARIOS '.·GAP!nJL0 6
+
. // ,.,
,o»a

F) Revisión, evaluación y seguimiento del proyecto lector. Un proyecto de lectura Desarrollo de la comprensión lectora del alumnado en sus diferentes
propio de un centro escolar ha de incluir los mecanismos que regulan la niveles: literal, inferencial, crítico, apreciativo y creativo.
evaluación de la lectura en el propio centro y el seguimiento del proyecto
lector en su conjunto. Esto implica adoptar decisiones y proponer En este sentido, un proyecto lector debe poner a la disposición del profeso-
instrumentos orientados a la evaluación global del proyecto de lectura y rado un banco de lecturas intensivas que favorezca el desarrollo de la fluidez y
de aspectos específicos tales como la fluidez, la comprensión lectoras y la de la comprensión y que, además, potencie la formación lectora de los chicos y
lectura extensiva (Fabregat y León, 2016). chicas a través de propuestas que conecten con su realidad y tengan en cuenta
los objetivos del lector. Se trata de escoger textos pertenecientes a ámbitos y gé-
neros discursivos distintos, lecturas vinculadas con temas actuales o, en lo que
6.2.2. Dimensión curri cular del proyecto lector se refiere a la educación literaria, fragmentos que abran las puertas a nuevos
mundos, a la lectura de obras completas y a la creación de referentes literarios
Al hablar de la dimensión curricular del proyecto lector hacernos referencia a compartidos.
tdas a_q_ue~a~ dec1S10nes vinculadas con el tratamiento de la lectura y con la Por su parte, la lectura extensiva tiene como objetivo desarrollar la autono-
o:iaaon
0
1 ectores qu_e tienen lugar en el espacio del aula, entendido el cu- mía lectora del alumnado mediante la selección de obras completas adecuadas
: no solo como con¡unto de competencias, objetivos, contenidos, metodo- a su competencia lectora y a sus propios intereses. La organización de las lec-
"S9"" Y,g"erigs de evaluación, sino también como elemento que condiciona de turas extensivas desde un punto de vista curricular exige, por tanto, de una re-
flexión y una coordinación previas por parte del equipo docente, ya que posee
rma urecta la práctica docente. De este modo, se pone el acento en el trabajo
específico ¿¡ue se va a desarrollar en las clases en relación con la lectura como una clara dimensión de centro. Por lo general, existen dos tipos de propuestas
2"%2"l,7,,,~2,%de,g ray
bración de efe a,¡ ,
r e d%.is»do roertono.a-
'Y_delo literario conectada, exclusivamente, con la cele-
de lectura extensiva, que pueden convivir de manera armónica en un proyecto
lector:
eremen(es O de actividades extraescolares aisladas
,""2"alereltgtamiento de @ lectura desde una perspectiva de aula A) Lecturas propuestas por el profesorado. En este caso, el docente se convierte
no que e pro esorado posea una fo '6 • en profesor mediador, que acerca a los niños un determinado libro,
trabajo de las habilidades le rmaa n previa relacionada con el
cen entre la lectura el ctoras y que conozca las relaciones que se estable- convencido de su calidad literaria y de su capacidad para conectar con
e interacción. Se tr yt resto de habilidades comunicativas: escritura oralidad las expectativas del alumnado. Para ejercer esta función mediadora
· a a por tanto d f T · 1 ' es necesario contar con profesoras y profesores lectores, verdaderos
conceptos teórico ráctico etaml1arizar a los docentes con diferentes
mediación entre i6e2g asimihgcin contribuirá a facilitar su labor de
en os y e alumnado.
"maestros de lectura" (Mata, 2018, p. 144), con la competencia suficiente
para proponer un itinerario lector en el que tengan cabida obras
completas diversas que favorezcan la posibilidad de "leer con los demás",
de compartir las obras y de "beneficiarse de la competencia de los otros
6.2.3. Lectura intensiva Y lectura extensiva para construir el sentido y obtener el placer de entender más y mejor los
libros" (Colomer, 2005, p. 194).
Entre estos conceptos se encuentran las B) Lecturas elegidas libremente por el alumnado. Un elemento fundame ntal
extensiva, fundamentales a la h d nociones de lectura intensiva y lectura
proyecto lector. ora e proponer la articulación curricular del para el progreso de la autonomía lectora es desarrollo de la capacidad de
elegir las propias lecturas a partir de las preferencias individuales y de
La lectura intensiva se lleva a cabo los intereses de cada uno de los lectores y lectoras. Esta segunda opción
en muchas ocasiones, son fragmenta {"." "O general, con textos breves, que, la elección libre de las lecturas- no anula la función mediadora de los
O
mental es favorecer el pro reso e tr ras más amplias. Su objetivo funda-
(Fabregat y León, 2016): g n e el alumnado de dos tipos de capacidades docentes, que han de ejercer su papel de guía y orientación mediante la
creación de oportunidades y de espacios que aseguren la presencia de la

é.$,,'
lectura en el aula y en la institución escolar. De ahí la importancia de las
Tratamiento de la fluidez lectora me - _ bibliotecas escolares, tanto de aula como de centro, en el contexto de los
básicos que la conforman: ¡, ""S 'ante el trabajo de los tres parámetros
conversaéi6), precisión y adecuada al ritmo nora l de la planes de lectura.

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C Ediciones Pnrnnlnfo
C Ediclonos Paraninfo
·,{· :~·~.: .-;, DloACTICA DE LA LITERATURA INFANTIL Y JLNENIL EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA ALECTURAEN EL AULA: PROYECTOS UTERARIOS cAPTuLo6}

. El eje de lectura extensiva en un proyecto lector ha de incluir lecturas selec- -textos publicados digitalmente, que implican un modo y un orden distinto de
aonadas tanto por el p~fesorado como por los propios alumnos y alumnas y lectura, tal como sucede con los chal, los mensajes de texto, las páginas web, los
ofrecer un espaao y un tiempo de lectura reglados, que permitan "dar la opor- blogs, los portales o los foros- (Fabregat y León, 2016).
tunidad de leer a todos los alumnos; a los que tienen libros en casa y a los que
no; a los que dedican tiempo de ocio a la lectura y a los que solo leerían los
minutos dedicados a realizar las tareas escolares en las aulas" (Colomer, 2005, 6.2.5. La educación literaria
p. 171).
Sin menoscabo del resto de ámbitos discursivos a los que acabamos de referir-
nos, uno de los objetivos clave de todo proyecto lector ha de ser favorecer la edu-
6.2.4. Lecturas literarias y otros ámbitos discursivos cación literaria del alumnado. El concepto de educación literaria remite directa-
mente a la formación del lector literario como meta (Colomer, 2005), a través de
A la hora de determinar las lecturas que han de formar parte del proyecto lector la intervención en distintos ejes formativos que se encuentran relacionados entre
de un centro, conviene tener presente que en el currículo de las distintas eta- sí: ayudar al alumnado a descubrir la lectura como experiencia satisfactoria (1);
pas educativas es posible identificar cuatro grandes ámbitos discursivos, que enseñar a construir el sentido del texto (2); y familiarizar a los estudiantes con
poseen su reflejo directo en los textos con los que trabajamos en el aula. Nos las especificidades discursivas y estilísticas de las obras (3) (Zayas, 2011).
referimos al amb1to academ1co o escolar, al de los textos de la vida cotidiana, al La competencia literaria, entendida como el conjunto de capacidades que
ámbito de los medios de comunicación y al literario. permite leer- y también producir- los textos literarios e interpretarlos en sus
Cada una de estas cuatro esferas discursivas engloba una serie de géneros, diferentes dimensiones se alcanza a través de un proceso largo que discurre
entendidos com~ usos de la lengua propios de diferentes contextos, que han de desde la etapa de primeros lectores hasta el periodo de sistematización, de ahí
tomarse en consideración a la hora de elegir las lecturas que se trabajarán en la importancia de proponer medidas de acompañamiento que permitan a los
clase, en
muy en particular, lo que se refiere al eje de lectura intensiva. De for- chicos y chicas alcanzar niveles de interpretación cada vez más elaborados.
ma sintética, los ámbitos discursivos del currículo pueden caracterizarse como
sigue (Fabregat y León, 2016):
En este sentido, el proyecto lector ha de contribuir a la formaaón del lector
literario a través de la propuesta de diferentes itinerarios de lectura que permi-
tan a los alumnos el acceso a una nómina cada vez mas amplia de textos lite-
A. Académico. Comprende lecturas propias de esta esfera de la actividad rarios, encuadrados en géneros y estilos diversos. En la creación de estos itine-
humana: enciclopedias, monografías, diccionarios, libros informativos, rarios, de esa "escalera con barandilla" por la que ha de transitar el alumnado
artículos especializados y textos pertecientes a las distintas disciplinas (Colomer, 2005, p.102), existen dos aspectos clave: por una parte, la programa-
científicas. ción de actuaciones específicas orientadas a la mejora de la competencia litera-
B. Vida cotidiana. Se incluyen en este ámbito textos de intención comunicativa ria· por otra la selección de un corpus de lecturas que permita la formación de
~uy distinta: notas, avisos, felicitaciones, invitaciones, folletos, lectores autónomos y favorezca el progreso lector de los chicos y chicas.
cturas, prospectos, envases, anuncios publicitarios, textos jurídicos y
administrativos. "
"" "" de comunicación. Se encuadran en esta esfera de actividad 1os
teros periodísticos: noticias, artículos, reportajes, críticas crónicas
6.2.6. Programación literaria escolar
entrevistas. '» 'u '
La educación literaria en un contexto escolar precisa, necesariamente, de una
D. Literario. Referido a los te t
1-1 1 erarios:
. x os conectados con los diferentes géneros
nove 1 as cuentos poe 'lb . P rogramación intencionada por parte
·
de los docentes que permita articular de
· · iliter n e l pro greso ector
ensa yos. ' ' mas, al umes ilustrados, obras teatrales, forma ordenada, distintas actuaciones didácticas que ftac
del alumnado. . f v rezca el interés por
Se trata por una parte de crear un clima de aula que a o1
Esta diversidad comporta tanto la 1 , ' 1 f sores una guia que
los libros y por la lectura y por otra, de ofrecer a os pro es · . l't
dos en párrafos, que, debidamente cohe:~tura de textos continuos - organiza-
nicativa; como de textos discont·
· lineal
·
10
nados, conforman una unidad comu-
inuos· - que requieren n para su comprens1ión
enmarque sus actuaciones relacionadas con el desarrollo de la competen"al"e
raria de los estudiantes a través de un itinerario de lectura en e que 5 ~ m c <luyan
d e estrategias de lectura no · di y propuestas onen 1 a as a
elementos no verbales, tales con,,,"" empr enden gráficos, diagra mas y d.1stmtos
. . d
géneros, experiencias e 1 lectura vara as )
ntografías o imágenes-; y de hipertextos conectar la literatura con las distintas artes (Fabregat, 2018).

104 105
C Edlclonos Paraninfo Edlclonos Poranlnfo
fil,' DiCnCA DE AUTERATURAINFANTIL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTIL Y PRI MAR A
LA LECTURA EN EL AULA: PROYECTOS UTERARIOS ;CÁPITUL0.'6 .:.: ~

Este camino se inicia ya en la etapa de Educación Infantil y comprende dis- de recepción y de producción- o la escritura a través del currículo, e impulse
tintas líneas de actuación, entre ellas, la programación de lecturas literarias in- otras líneas de trabajo tales como el plan de uso de la b1bhoteca escolar, la aten-
tensivas y extensivas, la creación de una biblioteca de aula, el desarrollo de acti- ción a la diversidad desde una perspectiva lingüística, el empleo comunicativo
vidades encaminadas a conectar la literatura con los géneros audiovisuales o la de las TIC O la dimensión plurilingüe de la educación. Nos situamos, de este
puesta en march a de talleres de creación literaria en la clase. modo, en un marco más amplio, el de la elaboración y la puest~ en marcha de
un Proyecto Lingüístico de Centro (PLC), entendido como espacio de coordina-
ción de todas aquellas medidas que promueven el desarrollo de la Competencia
627. El corpus de lecturas: literatura infantil y juvenil en Comunicación Lingüística (CCL) en un centro educativo.

A la hora de desa rrollar una programación literaria en el aula, un aspecto clave es

la elección de los libros que van a ofrecerse a los lectores en edad escolar. En este [6.3./ Tabajo basado en proyectos y educación literaria
proceso, el profesorado desempeña una función mediadora, que ha de permitir a
los niñosacercarse a un abanico cada vez mayor de lecturas y transitar desde la Una vez analizados )os aspectos básicos relacionados con la práctica de I_a lec-
apreciación de un corpus literario restringido a otro más amplio (Colomer, 2005). tura en el aula, entendida como proyecto de centro, en las página s que siguen
En la elección del corpus, la literatura infantil y juvenil ha de ocupar un espa- vamos a acercamos al aprendizaje mediante proyectos y, específicamente, a los
cio de privilegio, a partir de una sele~ción de textos que tenga en cuenta los gus- proyectos de orientación literaria, como propuesta metodológica que favorece
tos lectores del alumnado, sm renunciar a la calidad literaria y a otros criterios de el trabajo integrado de la competencia hterana y de las habilidades comunicati-
selección, tales como los valores que ~ansmiten las obras elegidas y su inserción vas orales y escritas. Lo haremos desde una aproximación a las bases del apren-
en un determinado punto del itinerario de aprendizaje (Colomer, 2005). dizaje basado en proyectos y a propuestas tales como los proyectos de lengua
. La búsqueda de un equilibrio entre los gustos lectores de los niños y la ca- (Camps, 2003) y el desarrollo de tareas comunicativas.
lidad literaria de las obras que forman parte del corpus franqueará a los más
jovenes un cam mo desde sus experiencias lectoras iniciales, en forma de relatos
de tradición oral o de álbumes ilustrados, hasta un primer contacto con obras 6.3.1. Bases y principios del aprendizaje mediante proyectos
más maduras y complejas. Apoyados en un plan lector sólido y en una progra-
mación literaria escolar acertadamente planificada, se discurre en pocos años
desde la lectura ~or poderes de álbumes como Pomelo se pregunta de Ramona
f El trabajo basado en proyectos dista mucho de constituir una novedad meto-
dológica reciente. Como explica Pozuelos (2007), aunque es posible bucear en
l
Badescu o Frederick de Leo Lioni, a la lectura autónoma de pequeñas sagas, sus antecedentes más remotos desde comienzos de la Edad Moderna, la raíz
como Pupi de María Menéndez Ponte o Geronimo Stilton de Elisabetta Dami, y,

¡
actual del aprendizaje mediante proyectos procede de la obra de Dewey y de_ su
más adelante, al descu brimiento de los primeros clásicos de la literatura infantil seguidor Kilpatrick que en 1918, propone y describe un método de orientación
y juvenil, como sucede con La historia interminable de Michel Ende o Charlie y v
globalizadora, apoyado -
en los mtereses d e ) a I umna d o, con un sentido social cla-
la fábrica de chocolate de Roald Dahl. En ~ste sentido, no conviene apresurar ni ramente definido.
forzar el contacto con los clásicos, ni olvidar el necesario acompañamiento por En sus distintas formulaciones y variaciones, es posible encontrar ena ense
parte de la escu ela y de la familia, imprescindible para poder transitar con éxito - . d
nanza a través de proyectos una sene e nexos
comunes entre los que estacan
. . .d era-
desde el Dumo de Nikki de Rachel Rénne Rusell a las novelas de Laura Gallego y,
más adelante, a lecturas tales como La Odisea contada a los niños de Rosa Navarro
el papel activo del estudiante, así como la importancia de los
. .
8"Y,"$."""P?_
· .· meto o g1Cos e n-
ción, pensamiento crítico y comunicación como princ1p1o> ,q;; te royectos
Durán o El monte de las ánimas de Gustavo Adolfo Bécquer.
ciáis. sje ma pero-ííva iteea 4oro.el!"z2),2,p""R á a
supone el diseño de un plan de trabajo basado en ª 10
g le·as ue con-
involucrar al alumnado en la resolución de diferentes tareas complJ q
6.2.8. Un marco más amplio para el proyecto lector: el Proyecto Lingüístico de Centro ducen a la elaboración y pre sentación de un producd""",, planteamiento
Se trata de un enfoque que favorece, entre otr~s ª· P las asi aturas ya que
den y deben rdi. 2n °
El proyecto lector y el tratamient d 1 1
e a lectura como proyecto de centro pue-
mncar mnarse en una iniciativ I b I d . curricular aitemativo 5 taadicional trogmeg"aj%?","; Ro qié í«cija
cía comunicativa ue contemrle . .ª g O a e mejora de la competen- permite romper con la excesiva rigidez del libro"";},,a escolar (Pozuelos,
tura y las demas náeri.id,}."" "$'ciores que seesíalecen entre
., ta es como la oralidad -e
'ta lec
n sus vertientes
la integración de Ja familia y del entorno en a exper
2007).

107
106
e Ediciones Paraninfo C Edlclonoa Paraninfo
 .: DIDÁCTICA DE LA LITERATURA INFANTIL YJUVENIL. EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA AL
ECTURA EN EL AULA: PROYECTOS LUTERARIOS CAPTULO6 33"
,e

Ya desde los trabajos de Kilpatrick, se señalan en el aprendizaje median- Los proyectos literarios proponen la creación de un producto - un cuento, un
te proyectos distintas fases que viene a conformar una secuencia general que recital poético, una dramatización- cuya elaboración requiere del aprendizaje de
comprende intención, preparación, ejecución y apreciación del proyecto (Pozuelos determinados conocimientos literarios tales como las convenciones del género al
2007). Repartidas en cada una de estas fases, es posible identificar una serie de que pertenece el cuento, los recursos de recitación adecuados para transmitir los
hitos propios de este enfoque de trabajo (Trujillo, 2017), entre ellos, el lanza- matices del poema o los mecanismos de transformación de un texto narrativo en
miento del proyecto mediante una actividad inicial motivadora, la investiga- teatral, en los casos anteriores.
ción y búsqueda de información, las tareas prácticas de desarrollo por parte del
alumnado, la presentación del producto final y la reflexión sobre lo aprendido a (Margallo, 2012, p. 141)
lo largo de la implementación del proyecto.
Tal como indica Colomer (2005), el trabajo mediante proyectos implica un
tipo organización que favorece, a un tiempo, los aprendizajes lingüísticos y la
6.3.2. Proyectos de lengua y tareas comunicativas conexión de la literatura con los aprendizajes procedentes de las distintas áreas.
Entre sus ventajas destaca la integración de los momentos de uso con los de
En el ámbito específico de la enseñanza de la lengua y, en particular, en Jo que ejercitación, la interrelación de las actividades de lectura y de escritura y la sig-
respecta al aprendizaje de la lengua escrita, el trabajo a través del proyectos po- nificatividad de los aprendizajes, fruto de una actividad continuada de recep-
~ en nuestro país una formulación específica a través de los llamados proyec- ción y de producción de textos literarios con un sentido propio.
os de lengua (Camps, 2003), una propuesta que se caracteriza por el trabajo de En esta línea, y en lo que respecta específicamente al desarrollo de la compe-
géneros discursivos específicos, fundamentalmente escritos un cuento una tencia literaria, los proyectos de trabajo inciden directamente en la consecu<:!ón
{]}}% informe o uri artículo. entre otras posibilidades apoyado en lá rea- de una serie de objetivos que permiten el avance en la formación del lector lite-

,
ª. n e una serie de actividades previamente programadas que contribuyen rario (Margallo, 2012, p. 142):
la
a sstematización de los contenidos.
¡

."."";"2,.2,2<"gzpges
d~~s r oy~ctos de lengua implican el acercamiento por parte del alumnado

zación y evaJu{ción:
ge@serie nr eroño«son á@
p eden d1stíngu1r tres momentos: preparación, reali-
Familiarizarse con el circuito social del libro.
Establecer vínculos personales con la literatura.
Apreciar lecturas diversas.

Una propuesta que comparte d t · d

elaboración de tareas comuni f eterminados elementos comunes es la de la
f
:
Dominar las habilidades de interpretación.
Utilizar la información contextual en la comprensión del texto.
hitos propios del a rendiza· catvas, secuencias que se apoyan en las fases e
ro»kdé ios ic»íáka..,""",gge proyectos y en. tas que resulta clave el
Se trata, por tanto, de una propuesta de trabajo, apoyada en metodologías
activas, en la que se integra el tratamiento de la competencia literaria y de las
oral y escrita e interacción. Su desar~vl~s. expresión oral y escrita, comprensión habilidades comunicativas, encaminada a la elaboración y presentación de un
O O
el esperado de un proyecto es, por lo general, menos extenso que
ducto final, por ejemío, 1,3"!" comparte con éste la existencia de un pro-
en prensa para ser contada ora~ª n por parte de los estudiantes de una noticia
producto final de carácter social.
En lo que respecta a la elección de los temas, es posible seleccionar diferentes
oral de un experimento en clase :J'e~te ~n el aula, la preparación y exposición
ña sobre una lectura literaria llev ~cienc,bas O la grabación en vídeo de una rese-
1 entradas: obras literarias, autores y autoras, motivos, géneros, épocas, tópicos
literarios o lugares geográficos, entre otras opciones. La posibilidad de las obras
es, por ejemplo, la explorada en el proyecto sobre Platero y yo elaborado por el
a ª ª ca o por un alumno.
alumnado de Infantil del CEI P Juan Carlos I de Torredelcampo, cuyo producto
final fue la reescritura de distintos pasajes de la obra de Juan Ramón Jiménez,
6.3.3. Proyectos literarios: ¿qué son? recogidos en un libro gigante con pictogramas, donado con posterioridad a la
b·b1·
1 1oteca escolar del centro; la propuesta a t travesa
1- ie g•ineros por ilustrar dos
- "
Apoyados en las bases del aprendiza·e . de ellas, la desarrollada por el álumnado de Primaria del CEI P Fernando No-
de lengua y en el desarrollo de +a,"" "ediante proyectos, en los proyectos lina de Albánchez. consistente en la elaboración de n.>escnturas de pi~z_ast tca-
O5fituyen una modalidad de pro.""unicativas, los proyectos literarios tral " " ·iót »] entro; y una propuesta mnxta, e1
.ª educación literaria y en la formac·ó Js que pone el foco en el desarrollo de es para su posterior rcpresentac1 nen e l'I: ' '. i c.. i ·
· . l estudiantes de .x?CllOl ana
interpretar los textos literarios. on e lectores capaces de comprender y de P
,9yecto En unl ugar de la yoesia, implementado P";¿," ir de reescrituras
al tps sierra Mi±ina de ítalo, in el mue t3g? 3,P","""GGi
poéticas de El Quijote, obra de autores y autoras le si¡; 0 · •
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LA LECTURA EN EL AULA: PROYECTOS LITERARIOS CAPTULO 6

César Vallejo o Rubén Darío, entre ellos-, y cuyo producto final fue una expo- 6.4.1. Preparación del proyecto: aspectos generales
sición de carteles sobre los poemas y los autores seleccionados, acompañada de
un recital poético a cargo del alumnado participante. Antes de afrontar la puesta en marcha de cualquier tipo de proyecto, sea o no
En cualquier caso, conviene resaltar la importancia de conectar los produc- de orientación literaria, es necesario abordar la preparación del mismo y defi-
tos finales con la dimensión social del hecho literario y de tener en mente unos nir de forma clara su intencionalidad educativa. Se trata de diseñar el proyecto
destinatarios reales de los mismos (Fabregat, 2018). És el caso de las tertulias desde un punto de vista temático y curricular a partir de la delimitación de una
literarias compartidas con las familias que constituyen el producto final de pro- serie de aspectos.
yectos de lectura en el aula, como sucede en el IES Santa Catalina de Alejandría,
de Jaén, en el que se comparten con padres y madres títulos como Nunca seré tu A) Nivel educativo y áreas implicadas. Selección del curso en el que va a
héroe de Maria Menéndez Ponte, Momo, de Michel Ende o Las lágrimas de Shiva desarrollarse el proyecto y del área o áreas implicadas. Los proyectos que
de César Mallorqm. Recitales, exposiciones, presentaciones de libros, edición de comprenden varias áreas ofrecen una perspectiva interdisciplinar, aunque
antologías poéticas o de libros ilustrados de relatos son algunas de las posibili- resultan más complejos a la hora de planificarlos y de coordinarlos. No
dades, que conviven actualmente con otros productos más tecnológicos, como obstante la actual estructura normativa permite ofrecer una dimensión
es el caso del booktuber o las presentaciones y ediciones en Padlet para dar a integrada del currículo en un proyecto de área a partir de la inclusión
conocer a la comunidad educativa; sirva de ejemplo, una colección de poemas de las competencias clave .. Por ejemplo, es posible implementar un
visuales a cargo de los chicos y chicas de la clase, como la elaborada reciente- proyecto sobre naturaleza y literatura desde el área de Lengua Castellana
mente el alumnado de ESO del !ES A_lhajar de Pegalajar. y Literatura, sin acudir necesariamente a contenidos del área de Ciencias
En un cammo de ida y vuelta, la literatura infantil y juvenil constituye, ade- de la Naturaleza, a partir de la integra ción de la competencia básica en
más: un excelente apoyo a la hora de enriquecer proyectos que no poseen es- ciencia junto a otras competencias, caso de la comunicación lingüística o
pecíficamente una orientación literaria. Es el caso de un proyecto sobre el agua del trabajo de la conciencia y expresiones culturales.
pensad? para Infantil o primer ciclo de Primaria que integre en su corpus ál- B) Elección delfoco generador: justificaciónpedagógica y relación con el currículo.
bumes ilustrados como La ola de Suzi Lee libro sin palabras- , Aventura de El foco generador de un proyecto determina el tema sobre el que vamos a
una gota de agua de Begona lbarrola, Mar, el niño de agua de Ana Belén Ramos o trabajar. A la hora de decantarnos por un tema específico- personajes de
Versos para leer con p_araguas de Aldo Javier Méndez o de un proyecto centrado terror en la literatura, por ejemplo-, conviene justificar pedagógicamente
en los miedos infantiles que contemple la lectura de libros álbum como El mons- la elección del mismo y determinar distintos aspectos: ¿por qué puede
truo que se comió la oscuridad de Joyce Dunba r y Jimmy Liao, Una pesadilla en mi ofrecer interés para el alumnado?, ¿qué relación guardan nuestro tema y
armario de Mercer Mayer o De verdad que no podía de Gabriela Keselman. Se trata nuestro proyecto con el currículo?, ¿con qué áreas o bloques curnculares
de hacer presente en la clase la literatura en sus distintas dimensiones y de sub- se relaciona? Puede resultar el momento, además, de plantear una
rayar, a un tiempo, sus conexiones con el aprendizaje y con las inquietudes y la
vida cotidiana de los chicos y chicas.
pregunta guía (driving question), que inicie y oriente la investigación, por
ejemplo, ¿Por qué nuestro colegio se llama Gloria Fuertes?, en un proyecto
centrado en la figura de esta escritora o ¿No hay esmtor~sfamosas_., en una
propuesta centradas en autoras de éxito dentro de la literatura infantil y
• Planificación, puesta en marcha y evaluación juvenil. d I f · .. ¡
de un proyecto literario C) Productofinal. Es importante dar a conocer al alumna o en a ase miaa
del proyecto el producto final que se elaborará, pues se trata de un facrr
A la hor; de di d ·
=. que condiciona al menos parcialmente, el desarrollo del proyecto Y as
ios di.2".,'.$,,2,jp)menta re reatos de oneroso merare. re»oto tareas intermedias que se realizarán. Es el caso de un proyecto cuyo
tu sd a aquellos elementos que permiten orientar las ac-
, "en te y concretarlas de manera practica en el aula. En esta 1mee, a
;"?"2
producto final sea la publicación de entrevistas ficticias a P @@res
fonixtos yque pr~dtamos cons htuye un modelo abierto, adaptable a distintos famosos de la literatura infantil y juvenil, en el que habr~ que famidia~zar
, organiza o en tomo a tres ejes· la ·ó t al alumnado con la entrevista como género discursivo Y ayu are a
0), 1a lanificaion del rajo del proí ¿"""P? ?",general del proyecto delimitar un corpus de obras Y de personajes. f te redefinir los
yecto por parte del alumnado (3). " r Y as ases e desarrollo del pro- D) Objetivos Aunque al trabajar mediante proyecto-, est rece.,, las metas
b. . . a lo largo de 1 proceso,
Objetivos
- :on ,· 'ne delimitar prevament
e ve1
1a:
, . Se trata, en definitiva,
que nos proponemos alcanzar durante el trabajo.

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 DIDÁCTICA DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
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LA LECTURA EN EL AULA: PROYECTOS LITERARIOS CAPITULO 6 '. ,:,

de formular los objetivos de aprendiz aje o lo que es lo mismo, determina,

qué se aprenderá. Es aconsejable huir de objetivos excesivam ente conviene responderse a la hora de despertar la motivación del alum nado
en la fase inicial de desarrol lo de un proyecto.
ambiciosos y conceder, siempre, un lugar de privilegio al desarrol lo de l4
competencia literaria y al trabajo de las habilidades com unicativas. B) Metodología y recursos. Una metodología activa basada en propuestas
centradas en el estudiante, resulta clave a la hora de trabajar mediante
E) Competencias clave y estándares de aprendizaje que queremos desarrollar. El
proyectos. Determinados enfoques, como el aprendizaje cooperativo,
proyecto de trabajo debe especificar la manera en la que se abordará el
favorecen la interacción y la construcción compartida del conocim iento.
desarrollo de las competencias clave -e ntre ellas, la competencia digital,
En esta línea, deberán tomarse decisiones acerca de los agrupamientos que
aprender a aprender o la competencia social y cívica y a través de qué
seguran en clase y de los recursos necesarios para im plem entar nuestra
propuestas concretas. Asim ismo, se pueden determinar estándares de propuesta de trabajo, incluido el uso comunicativo de las TIC en el aula.
aprendizaje directamente relacionados con la com petencia literaria, por C) Elaboración de posibles subtemas. Si optamos por el aprendizaje cooperativo
ejemplo, el alumno interpreta el lenguaje figurado, metáforas, ~ersonificaciones, com o propuesta metodológica, podemos proponer subtem as de trabajo
hipérboles y juegos de palabras en textos literarios o crea textos literarios (cuentos, a los diferentes equipos. Por ejemplo, en un proyecto sobre escritoras
poemas, canciones y pequeñas obras teatrales) a partir de pautas o modelos. de literatura infantil y juvenil, cuyo producto final sea una exposición
F) Contenidos. El trabajo mediante proyectos no implica, en ningún caso, dejar y presentación oral de paneles en formato impreso o digital, podem os
de lado los contenidos. Todo proyecto ha de seleccionar unos contenidos asignar a cada equipo una escritora: J. K. Rowling, Laura Gallego, María
concretos a par tir del currículo y proponer tareas de sistematización de los Menéndez Ponte o Suzanne Collins, por citar a cuatro autoras de éxito.
mismos (Cam ps, 2003). D) Evaluación: criterios e instrumentos. Un apartado clave en toda propuesta
G) Tratamiento de las habilidades comunicativas en el proyecto. Com o ya se ha didáctica, también en el aprendizaje mediante proyectos, es el consignado
indicado, uno de los ejes clave de los proyectos literarios es el trabajo a la evaluación. En este sentido, es posible distinguir dos focos distintos
integrado de la competencia literaria y las habilidades com unicativas: conectados con la evaluación: por una parte, el referido al alumnado; por
expresión oral y escrita, interacción, lectura y escritura. De ahí la otra, el que se relaciona directamente con las actuaciones docentes y con
importancia de determinar qué géneros discursivos orales y escritos se la propuesta de trabajo contenida en los proyectos. En lo que respecta
trabajarán a lo largo del proyecto y qué situ aciones educativas ligadas al al alum nado, evaluamos tanto el proceso de enseñanza y aprendizaje
uso del lenguaje se promoverán durante su desarrollo. en su conjunto com o el producto final realizado. Estam os ante una
H) Corpus de textos. Un proyecto de orientación literaria debe contar con un evaluación formativa que trata de afianzar logros y de proponer retos
corpus de textos literarios con los que se trabajará en el aula. La elección de mejora alcanzables para los estudiantes. Para ello pueden em plearse
de este corpus debe estar justificada y conectar con los objetivos del instrumentos diversos, fundamentalmente basados en la observación:
proyecto. Entre los textos elegidos pueden incluirse lectu ras intensivas rúbricas de valoración de producciones orales, hojas de registro,
fragm entos de obras-y lectu ras extensivas: álbumes ilustrados, cuentos, rúbricas orientadas a mejorar los procesos de composición escrita, hojas
obras teatrales, poemas o novelas. de seguim iento del plan de equipo, en el caso de trabajar de manera
cooperativa, o portafolios de producciones escritas. En el caso especifico
de la evaluación del producto final, no debemos olvidar esta orientación
6.4.2. Planificación y desarrollo del trabajo del profesorado formativa, de modo que propongamos un triple proceso: evaluación por
parte del profesor, autoevaluación de los aprendizajes por los propios
Una vez completada la preparación del proyecto desde un punto de vista cu- participantes y coevaluación entre iguales. El segundo foco al que antes
rricular (competencias, objetivos, contenidos), es el momento de planificar la aludíam os es el del seguim iento de la propuesta de trabajo conteni da
actuación del docente en el aula. El papel de acompañam iento y de mediación en nuestro proyecto, con el fin de detectar debilidades y fortalezas y
propio de los profesores cuando se trabaja mediante proyectos, no debe confun- reorientar determinadas tareas de cara al futuro. Para desarrollar am bos
dirse, en modo alguno, con la improvisación y ha de asentarse en unos funda- ejes, es necesario relacionar los objetivos con sus correspondientes
mentos metodológicos sólidos. criterios de evaluación y, en un nivel de concreción m ayor, con los
estándares evaluables vinculados a cada uno de los criterios.
A) Presentación del tema por parte del docente. ¿Cóm o plante arem os el tem a E) Cronograma. Especificamos el tiempo previsto de duración del proyecto,
al alumnado? ¿De qué manera podem os hacerlo atra ctivo e interesante? en qué momento del curso se ubicará y las sesiones de trabajo en las que
¿Cóm o conecta r con sus intereses? Son algunas de las preguntas que estará dividido, con su correspondiente carga horaria.

Edicion es Par aninfo e Ediciones Paran info 113

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{té IC nCA DE A UTERATURA INFANTL Y JUVEN I L. EDUC ACIÓN INFANTIL Y PRI MABA ECTURA EN EL AULA: PROYECTOS UTERARIOS
AL CATULos ".}

6.4.3. Planificación y desarrollo del trabajo del alumnado: fases del proyecto 6.5./ Actividades
Cuando se trabaja mediante proyectos, las tareas y actividades propuesta s al Lee atentamente el contenido de este capítulo y resuelve las siguientes actividades.
alumnado han de integrarse en el marco de una secuencia didáctica que les
otorgue sentido e intencionalidad educativa. Conforme a esta idea, planificare- Actividad l. Define brevemente y con precisión los siguientes conceptos: lectura
mos el trabajo del alumnado a partir de la delimitación de una sene se fases de intensiva, lectura extensiva, competencia literaria, proyecto lingüistico de centro.
desarrollo (Díaz, 2012). Actividad 2. Enumera los ejes fundamentales que han de formar parte de un
proyecto lector.
A) Fase 1. ¿Qué sabemos y qué queremos saber? En esta prin:iera fase se trata - Selecciona los dos ejes que te parezcan más relevantes y justifica la
de programar tareas que permitan aflorar las ideas previas del alumnado respuesta con un argumento que apoye la elección de cada uno de ellos.
acerca del tema propuesto para el proyecto. Podemos apoyarnos Actividad 3. Expresa tu opinión en relación con el siguiente tema: ¿debe el pro-
en diferentes propuestas, entre ellas las basadas en el lenguaje oral fesor proponer las lecturas extensivas que realizará el alumnado o deben ser
exploratorio, a través de géneros orales como la asa_mb\ea, la conversación escogidas directamente por los chicos y chicas? Argumenta tu respuesta.
en pequeños grupos o la tormenta de 1de_a s. Es importante establecer ¿Cuál es tu experiencia a este respecto como antiguo estudiante de
mecanismos de contraste de esas ideas previas y acordar con el alumnado Primaria y de Secundaria? Escribe un texto breve en el que quede
los focos sobre los que queremos investigar. recogida.
B) Fase 2. Biísqueda de fuentes de información. Se propondrán actividades y Actividad 4. Señala cuatro aspectos clave del aprendizaje basado en proyectos.
tareas que fomenten el uso de fuentes de información y documentación - ¿De dónde procede este enfoque?
de distinto tipo, tanto centradas en los contenidos literarios directamente - ¿Has trabajado alguna vez mediante proyectos? Si es así, ¿cómo valoras la
relacionados con el tema del proyecto, como con aquellos que se refieren experiencia?
a las habilidades comunicativas y a las técnicas de trabajo intelectual. Actividad S. Esboza brevemente un proyecto literario a partir de los siguientes
En esta fase del proyecto, la biblioteca de aula y la biblioteca de centro, elementos: nivel educativo, tema, producto final y objetivos de aprendizaje.
entendida como centro de recursos para la enseñanza y el aprendizaje Explica con detalle una actividad o una tarea que integrarías en ese
(BECREA) han de contar, junto a las TIC, con un espacio de privilegio. proyecto.
C) Fase 3. Desarrollo del trabajo. Es la más extensa de un proyecto, en la que - Ponle un título a tu proyecto.
debe incluirse la secuencia de actividades orientada a conseguir los Actividad 6. Elabora una tabla de tres columnas en las que se recojan los aspec-
objetivos planteados, sin perder de vista la elaboración del producto tos clave relacionados con la preparación de un proyecto, con la planifica-
final. Esta fase comprende, entre otras actuaciones, tareas de análisis ción y desarrollo del trabajo del profesorado y con la planificación y desarro-
y organización de los datos, generadas a partir de la lectura, junto a llo del trabajo del alumnado.
propuestas de composición escrita, en las que han de contemplarse los
procesos de planificación, textualización y revisión de los textos (Camps,
2003). {6.6./ Conclusión
D) Fase 4. Elaboración y presentación del productofinal. La fase final del proyecto
se orienta a la elaboración de actividades de síntesis que permitan recoger A lo largo del presente capítulo se ha insistido en la necesidad de abordar la
lo aprendido y confieran funcionalidad a los aprendizajes. A la hora de lectura desde una perspectiva de centro, avalada por la existencia de una base
elaborar y presentar el producto final es preciso tener en mente cuáles metodológica común, compartida por los docentes y apoyada en actuaciones
serán sus destinatarios - padres y madres, alumnado del centro en que resalten el carácter social de la lectura y, en particular, de la lectura litera ria.
general, alumnos y alumnas de otro curso distinto, comunidad educativa En este sentido, la educación literaria ha de apoyarse en enfoques metodo-
en su conjunto-, un aspecto que viene a resaltar la dimensión social del lógicos de carácter activo y flexible, que otorguen al acto de leer un "senhdo de
aprendizaje mediante proyectos. En esta fase, el trabajo del lenguaje oral
formal resulta clave a la hora de comunicar los resultados del proyecto,
actividad habitual y necesaria en una sociedad alfabetizada" (Colomer, 2005,
p. 163). Es el caso del aprendizaje mediante proyectos y, en par ticular, de los
apoyados en géneros como la exposición, ya sea individual o en equipo, proyectos de orientación literaria, en los que se auna el aprendizaje autónomo
o el debate, que puede constituir, por sí mismo, el producto final de un del alumnado con el necesario acompañamiento por parte del docente, muchas
proyecto literario.

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& ti& 4cncA DE A UTERATuRA EAwnL Y JuENL.g acx»voNnwaimmr omi

veces imprescindible para acceder a formas e interpretaciones cada vez más

complejas. La integración de las habilidades comunicativas, el uso de las TIC
y las metodologías basadas en la cooperación, presentes en los proyectos lite-
rarios, potencian la proyección social de la lectura (Margallo, 2012) y ofrecen a
profesorado y alumnado una propuesta de trabajo de orientación competencia]
en la que la literatura, entendida en sus dimensiones de recepción y de creación,
cuenta con un espacio propio.
TEMAS TABÚ EN LA LITERATURA INFANTIL
mp:; Bibliografía
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En Camps, A. (Comp.). Secuencia didác- de Andalucía. Disponible en: http: / / M? Mercedes Molina Moreno y Silvia B. Marión Sánchez
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Trabajo por proyectos y vida cotidiana en la iberoamericana de educación, 59, 139-156.
escuela infantil. Ediciones de la Torre. Mata, J. (2008). Animación a la lectura. Hacer [7.1.} Introducción
Fabregat, S. (2018). Diez sugerencias prácti- de la lectura una práctica feliz, trascendente
cas para desarrollar una programación y deseable. Grao. Este capítulo está motivado por una urgente necesidad que surge desde el ám-
literaria infantil en el aula. En Jiménez, Pozuelos, F. (2007). Trabajo por proyectos en el bito educativo y sociocultural. Como explicaremos posteriormente, hoy en día,
E. y Fabregat, S. (Coords.). La literatura aula: descripción, investigación y experien- hay cierto rechazo a la hora de hablar con los más pequeños de algunos temas,
infantil y juvenil: investigaciones (Pp. 111- cias. IGM Grafid6s. que nosotros corno adultos consideramos tabú, como la muerte, las enfermeda-
124). Octaedro. Trujillo, F. (2017). Aprendizaje basado en pro- des o la identidad sexual. Ofreceremos recursos literarios para poder hacerlo
Fabregat, S. y León. R. M. (2016). Elabora- yectos. Infantil. Primaria y Secundaria. Mi- desde una perspectiva positiva e influyente para ellos, además de explicar la
ción del Plan Lector. En Materiales de refe- nisterio de Educación, Cultura y Depor-
rencia para la elaboración de un PLC. Equi- gran importancia que tiene el tratamiento de dichos temas en la primera infan-
tes. Área de Educación.
po de Coordinación Pedagógica PLC. Zayas, F. (2011). La educación literaria. Octa edro. cia para aportarles un aprendizaje significativo.

[7.2., Definición de tabú relacionado con la literatura infantil

Cuando hablamos sobre un terna tabú no solo tenemos detrás una prohibición
"ficticia" sobre la realidad, sino que, también, nos encontramos con un verdade-
ro problema interno, el miedo. d os
En la actualidad los temas tabús en la infancia están de moda, no P~ demd

ejem plo, el tema de la muerte, o directamente sus familiares no quier""

lés epéiíven estas tema«as porque silos ueden legar ate,"",g"€,,,
mismas; pero no nos damos cuenta realmente de que, por el contra"! 4las
9,
hablar con los niños prácticamente de nada, por miedo y/o temor a la idea le
que estos no nos van entender, que pueden sufrir solo por mencionarles, por
?

d elb vemos hacer es ayudar a nuestros pequenos - que sean consc1en es

a

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Edlcionos Paraninfo
é<<Sé A cncA E A UTERAruRA NrANn Y NEN ED UCACIÓN NEANnL Y Pn»A A TEMAS TABÚ EN LA LITERATURA INFANTIL

realidades y diferencias que existen en su contexto social, a que sean capaces de no podemos llegar a explicárselo a los más pequeños porque pensamos que son
entender las diferencias entre personas, a que las conozcan y, lo más importan- demasiado pequeños para que sepan algunas cosas como, por ejemplo, el tema
te, a que las toleren y respeten, a que sean capaces de tener una mirada limpia de la muerte, cuando, por el contrario, lo pueden llegar a comprender absoluta-
hacia el resto de la sociedad. mente todo.
Dependiendo de la educación cultural que reciba un sujeto, llegará a ver la El problema no está en el tema, sino en la forma de tratarlo, en 1~ forma en
vida desde una perspectiva u otra; por ejemplo, aquí en España le tenemos cier- que se le propone al lector el tema "tabú". Como afirmó en una ocasión Daniel
to rechazo/ respeto a hablarles a los niños de la muerte, pero si hubiéramos reci- Pennac (1993), el niño o el joven no tienen reparos en ejercer su derecho a cerrar
bido otra cultura como, por ejemplo, la de México, por el contrario, la estaríamos un libro que no les engancha, da igual el tema del que trate, añadimos nosotras.
celebrando y no tendríamos ningún tipo de pudor a la hora de hablar de ella. La literatura puede ayudar a que los alumnos consigan reflejarse en las his-
Vygotski afirmaba en 1979 que: torias que les contemos y a que formen su capacidad de reflexión, de manera
sencilla, permitiéndoles experimentar aproximaciones a estas nooones; ya que
Nuestro papel como maestras/os será la de mediadoras/es, somos quienes ayu- como dice M. C. Morón Macías (2010): .
damos y guiamos a los niños y las niñas." (crítica de que si solo ven lo que les
enseñan en casa no conseguiremos llegar a tiempo para que toleren ...) Desde que nace, el niño/ a recibe formas poéticas y de ficción c ontenidas fun-
damentalmente en canciones y narraciones- a través de los adultos, los libros
Basándonos en este texto de Vygotski queremos reafirmar que la educación, infantiles y los medios audiovisuales. Este contacto, continuo y prolongado, le
la cultura y los valores que los niños reciben en casa son los que hacen que se permite-gradualmente formar expectativas sobre qué es el texto escrito, do-
forme el pensamiento racional y crítico del niño. Los valores y la cultura que minar las convenciones literarias y aprender a interrelacionar su experiencia vital
reciben los alumnos en casa son más significativos que los que reciben en el co- propia con la cultural transmitida por la palabra.
legio, ya que es el entorno donde el niño adquiere los valores, rutinas y cultura
en su día a día, y es el lugar donde pasan más horas, al fin y al cabo. Si los docentes ayudamos a que los alumnos tengan un pensamiento racio-
La literatura cuenta la vida del ser humano, con sus sentimientos, sus triste- nal y crítico, ayudaremos a que los niños sean más cultos y tolerantes, ya q_u_e
zas y alegrías. Como señala Concha López Narváez (1991), la literatura "enseña sabrán que existe más de un estilo de vida y que el de ellos no es el único váli-
a vivir, porque adentrándonos en las vidas de otros, comprendiéndolas, ordena- do, es decir, ayudaremos a que en las generaciones futuras notemos un cambio
mos y enriquecemos las nuestras". a la hora de hablar/ tratar estos temas.
No existen temas tabús sino formas de tratarlos para que el niño no se sien- Y, como afirma Teresa Colomer (2010), uno puede darse cuenta de cómo es
ta "intimidado" o "asustado" por leer un cuento centrado en un tema que los una sociedad leyendo lo que se edita para niños, ya que, realmente,quienes
adultos creen tabú. Es cuestión de saber tratarlos sin que nadie se sienta ofendi- determinan qué tema es tabú son las personas relacionadas con los niños y los
do (y en ese 'nadie' incluimos padres, docentes y editores) libros dedicados a ellos como los editores, bibliotecarios, maestros Y padres.
Si les diéramos a los adultos un análisis pormenorizado de la moral en los En una conferencia dictada por Francisco Hinojosa en el Congreso Interna-
cuentos tradicionales, llegaría una censura atroz por parte de los mismos. Pen- cional de IBBY (asociación internacional dedicada al fomento del libro infantil Y
semos en los cuentos de Perrault, de los hermanos Grimm de Andersen como juvenil) en México en 1992, ya comentó que habl de la
más reconocidos por el público en general. Son cuentos ~argados de muerte, Ahora los temas que trata la literatura son duros; se puede ª ar ch
de pcbreza, de abusos y de injusticias de todo tipo, pero parece que, como son muerte el divorcio las diferencias sexuales, la esclavitud, el secuestro y mu os
antiguos, los niños no se van a sentir identificados con los personajes de es- otros temas porqueo lo importante no es el tema, s1no
g.
e ]tra atamiento
a · .b .
$9;"","" "oha ocurrido algo muy destacable: tas versione s que la factoría
isney ice eª gunos de estos cuentos. Por ejemplo en "La sirenita" cuento
1
Pero realmente el problema esttá en I a censura del adulto ante los I ros n-
fantiles que traten estos temas.
de Andersen de 1837, la protagonista se suicida porque no se atreve a matar al
príncipe. Nada que ver con Ariel, la sirenita de Disney, con final feliz.
A:final, los cuentos que leen los niños son los de las películas Disney, no los
cuen os que, en su momento, escribieron para ellos. "
{73. Tenas tabú presentes en la literatura infantil
La falta de diálogo de los padres h;:.1 . d t b, or los adultos, en la li-
A pesar de los numerosos temas considera osta P, . ( en los que nos
s

casual en absoluto· al contr~ . ·. c~n,sus JO S sobre estos temas no es algo

porque pensamos 'ue al ro, nos ate antamos al razonamiento de los niños teratura infantil vemos que aparecen tratados los siguientes Y
O
q '8 que nos parece terrible a nosotros o nos da miedo vamos a centrar en este capítulo):

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éti.j D E A UTERATUPA NFANTL Y JUEN L EDUCACIÓN NANnL Y PRI MAR A
4 Cn CA
TEMAS TABÚ EN LA LITERATURAINFANTIL CAPTuLO7"]

En cuanto a enfermedades, el cáncer, la enfermedad de Alzeheimer, la fibro- B) Alzhéimer: ·

mialgia. Siempre se hará una revisión de cómo se tratan estos temas en la li- Según estudios de la Mayo CIinic (2019), el alzhéimer es una de las prin-
teratura infantil porque hay niños que padecen cáncer o tienen familiares que cipales causas de demencia. Es una enfermedad degenerativa que afecta
padecen la enfermedad de Alzeheimer o la fibromialgia. a las células del cerebro, ocasionando una reducción en las funciones ce-
Queremos tratar, también, el tema de la diversidad familiar y la diversidad rebrales del pensamiento, el comportamiento y el área social, producien-
afectivosexual, centrándonos en el transgénero. do dificultad en la independencia de las personas. El alzhéimer produce
Por último, aunque no menos importantes, temas tan presentes en nuestra pérdida de funciones cognitivas, además de memoria, a quien lo padece,
sociedad pero que a los adultos les parecen que los niños no deben conocer siendo una enfermedad irreversible.
como la violencia de género y la muerte. Uno de los primeros síntomas del alzhéimer es que una persona em-
pieza a olvidar algunos acontecimientos o conversacionesque se han pro-
ducido recientemente, lo que después llega a impedir realizar actividades
7.3.1. Enfermedades de la vida cotidiana como comer o vestirse.
Según Cuadrado, Rosal, Moriana y Antolí (2016), la literatura infantil
A) Cáncer: actúa como mediadora entre niños y adultos, ya que ayuda a transmitir
En este capítulo queremos tratar algunas enfermedades endógenas, que, temas de actualidad cada día más comunes en la sociedad entre los que
en ocasiones, podrían estar pasando los niños o algún familiar cercano. podemos destacar este tema que estamos trabajan_do. Estos autores aña-
Nuestro deseo, con este texto, es concienciar al alumnado sobre las diver- den que, en las primeras décadas del siglo XXI, los títulos relaaonados con
sas enfermedades por las que un compañero puede estar pasando, o sim- este tipo de demencia están en auge.
plemente, que conozcan algunas enfermedades que existen a su alrededor. Entre ellos cabe destacar Los mayores y la enfermedad de Alzheimer en la
La literatura in_fantil es una gran herramienta para poder introducirles literatura infantil y juvenil (2011),editado por la Fundación Germán Sán-
este tipo de temática a los más pequeños, gracias a que la lectura ayuda al chez Ruipérez y, en el apartado 'Literatura infantil y juvenil' de la Guía
mno a familiarizarse con el vocabulario propio de dicha enfermedad y, en 85 de recursos documentales: La enfermedad de Alzheimer en la literatura, pu-
innumerables ocasiones, llegar a entenderla. blicada por primera vez en 2013 por el Centro de Referencia Estatal (CRE)
Según numerosos estudios, una manera de acercar a los niños a este de alzhéimer y otras demencias del Imserso.
ámbito es la biblioterapia, una de las soluciones más eficaces ante este Otra enfermedad que vamos a tratar en este capítulo es el alzhéimer
tipo de situaciones; por ejemplo, la asociación Galbán (asociación espe- infantil, también conocido como síndrome de Sanfilippo, que es un tras-
cializada en cáncer) la usa en sus terapias https:/ /asociaciongalban.org/ torno del desarrollo que afecta al sistema nervioso central, deteriorando
biblioterapia /. las habilidades sociales, comunicativas, de adaptación, motriz e intelec-
Como afirman Soares y Correa (2011), "la lectura de cuentos favorece tuales de los niños causando al final una muerte precoz.
la expresión de los sentimientos, la mejora de las reacciones del niño y Esta es una enfermedad que no se da con probabilidad en las aulas,
sus acompañantes, y proporciona una actitud psicológica positiva". pero existen algunos casos. Gracias a la fundación San Filippo, desde el
Hemos decidido usar la literatura infantil como medio para tratar con año 2015, se están consiguiendo grandes avances cara a esta enfermedad.
los más pequeños enfermedades como el cáncer, el alzhéimer o la fibro- C) Fibromialgia: · 1
mialgia. La fibromialgia a diferencia de otras, no es una enfermedad terminal,
El cáncer es una enfermedad a la que siempre se le ha temido mucho, ' ·
pero es una enfermedad crónica severa que per ur d a a lo largo
. del tiempo.del
perogracas a los avances tecnológicos, ha pasado de ser una enfermedad Su principal consecuencia son dolores muy fuertes en vanas ~artes f
terminal a convertirse en una enfermedad con elevadas posibilidades de cuerpo, afecta al sueño, por lo que también puede afectar al esarro1 0
curación. escolar y académico de los alumnos y a su estilo de vida.. .
es
Por ello, necesario que, si un niño o un familiar del mismo está pa- Al ser una enfermedad, diagnosticada como tal, relativamente reCe
, f'b · ¡ ·a para que os mnos
sando por dicho proceso, como docentes, intentemos que sea lo más lle- te ' no hay textos infantiles que traten lad ltI ronua gi f
vabdero para él, Y para ello, debemos preparar no solo al alumno sino , e padecen esta enterme-
y jóvenes entiendan qué sucede a 1 osª ultos qu ] ha dado la
so reJ todo
l a sus compañeros)5,ante
t posit•·b1 les situaciones
· ' · ' dar
que se puedan da d, ya que, h asta a hora, ha 5•'do
1 bastante denostada Y no se e
• ·- ftamuta1
·¡·~res cercanos que
importancia que pue a ener para los5 niños _con
en e au a, ya que, como hemos comentado anteriormente el cáncer no :. .. da t Lo cuentos de Mingabe que,
s1empre es sinónimo de pérdida, hay muchas esperanzas aún. la padezcan. Actualmente, solo encontramos 5

120 121
O Ediciones Paraninfo O Edlclonos Paraninfo
- , ~ .-.,:;-: :"··· DIDÁ CTICA DE LA LITERATU RA INFANTI L Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTIL Y PR IMAR IA
TEMAS TASÓ EN A LITERATURA INFANnL cruo7"}
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aunque por su título nos hace pensar otra cosa, va dirigido a todas las 7.3.3. La identidad sexual. El transgénero
edades y, para niños de E. Infantil y E. Primaria, solo incluye dos textos.
Años atrás, se realizó un Trabajo Fin de Grado en el que se crearon seis Diversos estudios nos demuestran la casi total ausencia de textos literarios infan-
cuentos que tratasen la enfermedad y que sirvieran para explicarles a los tiles que traten la diversidad afectivo sexual. A lo largo de historia, el transgénero
más pequeños qué sucede cuando alguien padece esa enfermedad, pero es una realidad que siempre ha estado presente, pero no claramente reconocida.
como dichos cuentos no han tenido difusión pública, seguimos acusando El transgénero, en algunas culturas, fue considerado y admirado como un don
una escasez muy notoria de títulos. divino. En cambio, en otras culturas era rechazado y amenazado con la muerte.
La situación actual de las personas transgénero varía dependiendo de la si-
tuación social y económica de cada país.
7.3.2. Diversidad familiar Actualmente, hay muchos niñas y niños transgénero que son aceptados por
sus familiares pero no así por la sociedad que les rodea. El primer entorno en
Somos sujetos pertenecientes a grupos sociales diversos, lo que nos enriquece y ca- el que se mueve el niño es la escuela, y ya, afortunadamente, hay cada vez más
racteriza frente al resto de la sociedad, esta sociedad actual tan diversa, pero ¿real centros educativos que hacen una educación inclu~iva tratando este tema con
mente conocemos a los que son diferentes a nosotros? ¿Los respetamos, toleramos los alumnos. No es de extrañar que los padres quieran que traten igual a sus
e integramos en nuestro grupo social? Seguro que, como lector, has respondido hijos e hijas independientemente del género. La Junta de Andalucía ya ha esta-
afirmativamente, pero, ahora, reflexionemos: como docentes, tenemos que inte- blecido un protocolo para que se respete la identidad de estos alumnos, porque
grar en nuestras aulas a todo nuestro alumnado, pero todavía queda mucho ca- es esencial para asegurar un correcto desarrollo de sus personas.
mino por andar. Hay centros escolares donde solo se trabaja el modelo tradicional Desde la asociación Chrysallis dejan muy claro las necesidades educativas
de la familia, pero ¿cuál es ese modelo? La sociedad es diversa y las familias tam- de este colectivo. Lo principal es una buena formación por parte de todo el per-
bién. ¿Qué ocurre entonces con los otros modelos de familia? Quedan excluidos sonal que forma parte del sistema educativo, profesorado Y alu~nado.
de nuestro entorno escolar por deseo de una parte de la sociedad, pero si echamos Es muy importante establecer unas buenas condiciones a nivel cultural,1 so-
un vistazo a la literatura infantil editada, esta exclusión se va eliminando. cial y político, de esta forma todos los alumnos transgénero y transexuales po-
Antonio Mendoza Fillola ya habló en 1994 de la capacidad de la literatura drán llevar con normalidad el desarrollo de sus programas vitales. . . A
para establecer nexos de unión entre personas, culturas y maneras de vivir di- Igualmente desde la American Psychological Association (Asociación me-
ferentes. Hemos cambiado de siglo y todavía es necesaria la literatura para fo- .
ricana · '
de Psicología) ·
afirman ·
que no sirve d te nada
d obligar a. los. niños a actuar .·
mentar la convivencia y el respeto entre quienes son distintos, aunque, cada vez de un modo más acorde a su género biológico. Esto nos conciencia de que!S
mas, nos vamos encontrando textos que nos ayudan en ese cambio necesario en obligamos a actuar de una manera determinada, algunos mños o nmas pue en
este siglo XXI, a ir conociendo esa diversidad familiar, en concreto, que cada día caer en depresión, o desarrollar problemas de conducta. ., es
está presente en nuestra sociedad actual. El querer trabajar la literatura infantil enfocada en la infancia transgénero
. . , en los centros educativos con
En los textos literarios infantiles y juveniles actuales nos encontramos con debido a que en la actualidad aun no se reconoce
el predominio, todavía, de la familia heterosexual tradicional: padre-madre-hi- la normalidad que se debiera. Es muy necesario que el profesorado tena e
•
jo-hija. Pero ¿ese es realmente el modelo actual? Cada vez hay más padres y cuenta que este alumnado se convierte en un colectivo de riesgo s1 · no se eva a
madres divorciados, madres que han elegido serlo sin parejas, familias recons- cabo una buena actuación. , 1e los niños desde
tituidas. Pero estos modelos apenas aparecen en la literatura infantil. Y si ahon- Tenernos que utilizar los cuentos que contnbuyan_ adq~ ás de la diversi-
ciónª y m
muy temprano' vean la homosexualidad ,como
¡ dº una · ·vane
damos en las familias formadas por madres lesbianas o padres gays, es muy . 1 a·a •
1 a voten
.
difícil encontrar textos, aunque, afortunadamente, cada vez se van publicando dad sexual de la sociedad, para evitar, así la dis""%"",, e lugar un confic-
(o traduoendo) más textos, pero no los suficientes. En estos textos nos encon- La presencia en la literatura infantil es simple, 1%f,"",,k,, ¡ue aparece en
~amos un relato realista, protagonizado principalmente por niñas y que perpe- to que siempre favorece al protagonista. La estructura ,,s de los y las
túan las profesiones tradicionales. Es un querer avanzar pero muy lentamente. estos textos es la tradicionál, sin nada destacable, los cO"!];' , st la acción se
La diversidad familiar del alumnado constituye una realidad en los centros Pequeras transe»gales Fr MTF) suelen era"038?%,};]4,té la situación.
2;""2"j " 2g
;a!$;rp,3yp/"·portodo si coniuito ave entiende i» escueta es desarrolla en la escuela, las maestras aparece~ esone~ s ersonas como FTM
;'2"; $!P"%,$g,"2,
na o. s a versn
"3g"ea »sti amas,
a e cría ser
nieto@yendo or supuesto al atan- Utilizamos las siglas convencionalespara designar a%"%",,¡ir (mnale tofema-
normalizació ter ion "],Ta td
ª a en tod os los centros con criterios
· de (female to male), sexo biológico femenino, género masculino
n, a ne, n persona izada e inclusión. le), sexo biológico masculino, género femenino.
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122 O Edlclonos Pornnlnfo
C Ediciones Paraninfo
é?"j ?} oo cncA oe A urenr uR A NmnL Y JuN L. EeDUCAON NrANn YvP
nwonA TEMASTASO EN LA UTERATURANFANnL cfruoi j

7.3.4. Violencia de género Por ello, debemos ayudar a los niños a estar preparados ante este tipo de si-
tuaciones, incluyendo en sus proyectos educativos trabajos preventivos sobre el
El concepto de violencia de género es el que podemos considerar más tabú en desarrollo de recursos, para cuando aparecen situaciones difíciles o dolorosas,
las etapas de E. Infantil y E. Primaria, pero no por ello podemos obviarlo. No- como puede ser la muerte de un ser querido.
sotras quisiéramos incluir en este capítulo los casos de abusos a menores bien Algunos autores como Deaton y Berkan (1995) señalan la importancia de la
porque sean niñas o porque sean niños, porque entendemos que entraría dentro educación sobre la muerte, ya que favorecería el desarrollo social y prevendría
del concepto de violencia de género en el mundo infantil, del que apenas habla futuros traumas y problemas de índole psicológica. Por su parte, Eddy, Pierre,
nuestra sociedad. Es difícil de definir, ya que incluso el mundo judicial no tiene Alles y Monismith (1983) ya afirmaron que si los educadores contribuyeran a
clara la diferencia entre violencia doméstica y violencia de género, pero en los mejorar las habilidades relacionadas con la pérdida y el cambio estarían ayu-
textos de literatura infantil que tratan este tema queda claro que lo que impe- dando a los niños a enfrentarse a las emociones que suscitase un fallecimiento.
ra es la violencia, siempre velada para no dañar la sensibilidad del lector. Nos Por tanto, la educación sobre la muerte y las pérdidas debería estar integrada
encontramos con algunos títulos que se publicaron hace años, pero ahora que, en la educación desde una fase temprana, es decir, desde la Educación Infantil.
socialmente, han aumentado los casos de violencia de género, comprobamos A continuación, facilitamos algunos títulos que tratan temas tabúes y donde
que no se publican apenas textos literarios. podremos constatar la diferencia entre algunos temas y otros; es decir, algunos
temas se siguen considerando más intocables que otros.
7.3.5. Muerte Cuadro 7.1.
Cáncer Mamá se va a la guerra, Irene Aparici Martín
En la actualidad, no podemos llegar a profundizar en temas importantes con
los niños, por miedo o temor de que no nos entiendan, o que puedan sufrir solo Toby y la máquina voladora, Varios autores
por menaonarles, por ejemplo, el tema de la muerte, pero no es así. No nos da- En elpaís de los dragones, Jordi Sierra i Fabra
mos cuenta de que, por un lado, nos adelantamos al razonamiento de los niños: Vadim el pirata, Raquel Acosta y Adrián Fuentes
pensa mos que algo que nos parece terrible o nos da miedo a nosotros mismos Berta, Paulina Vergés de Echenique
no podemos :xphcarselo a los más pequeños porque suponemos que son dema- Toby y la máquina voladora, Rosa Zeda
~iado pequenos para saber algunas cosas, cuando, por el contrario, lo pueden
egar a comprender absolutamente todo; erróneamente, pensamos que lo mejor Alzhéim er La abuela durmiente, Roberto Parrneggiani
para los niños es que no sepan d ' · ·
tirá p . na ª porque creemos que, s1 no saben, no ex1s- Hilos de colores, Elena Fernández Rueda
tJ!ara enIIios. 'ero, en realidad, no es esto lo que sucede: cuando los niños no
La abuela necesita besitos, Ana Bergua
~- n, pero intuyen y desean saber, lo que hacen es inventar sus propias teorías.
'}"S ante su curiosidad, el niño inventa, porque lo que vive con mayor an- La abuela Teresa y elsol, Joaquin Garbó
gus a es que sus mtu1aones queden sin explicación
Por otro lado, sus familiares pode 11 · - Abuelita, ¿te acuerdas?, Laura Langston
se les expliquen estos t mos egar a entender que no quieran que
- Mi abuela tiene..., Verónique Van den Abeel
las mismas; pero tene,,,"" Porque ellos pueden llegar a pre sentar rechazo a
ayudar a nuestros 2 ser conscientes de que, por el contrario, debemos Miabuelo Simón lo sabe, Nieves Pérez Rivero
cías que existen e "; "sean conscientes dé las realidades y diferen- ¿Qué le pasa a la abuela?, Miguel Peralta
final del organismo vivo, ya.}"$"! 3d, ya que al fin y al cabo, la muerte esel
,
D espués de una exhaustiva m e c1c o siempre ocu Los despistes del abuelo Pedro, Marta Zafrilla
revisión b'bl' . rre.
algunos pedagogos y filósofos afir ?liográ fica, nos dimos cuenta de que Señor mayor, Adelina Yzac
que ellos 1laman "aria pedagoga 3"}}}! enseñanz a está derivando hacia lo Mi abuela no se acuerda de minombre, Rodolfo Esteban Plaza
se contempla ni el sufrimiento, ni el ¡, 'nitud' . En los proyectos educativos no
parados para todo lo que sea ine 4,,"o, ni la muerte. Los niños no están pre- Paseando junto a ella, Georgina Lázaro
con alguna limitación, su frustració e { doloroso, as1 que, cuando se encuentran
que la posibilidad de una elaboraci2 esdan grande Y sus recursos son tan escasos
n ª ecuada se hace tremendamente difícil.
Elzorro que perdió la memoria, Martin Bultscheit
Oyendo campanas, Antonio de Benito ►
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e Ediciones Poronlnfo O Edlclaoos Paraninfo
éZ..' AcncA e A UTERATURA NEANn Y JUENLEDUCACIÓN NEANnL Y PRMAA
TEMAS TABÚ EN LA LITERATURA INFANTIL CAPÍTULO7

ALzhéimer Los desp istes d e Matias, Marjaleena Lemncke

Violencia El mo nstru o , Daniel Martín Castellano
Elo toño de la ab u ela Mi ab u ela tiene Alzhéime r, Dagmar Mueller de género
Estela, g ri ta muy fuerte, l. Olid y M.Vanda
¿Qu é le pasa al abuelo ?, Mercé Viana o abuso
Kiko y la man o , Varios autores
Tengo una abu ela diferen te a las demás, Mercé Aranega
Ojo s verde s, Luisa Femández Yagüe
Alois, M.Ángeles Sánchez-Ostiz
Al a tardec er, Jackeline de Barros
cata y Benja, Varios autores
En la lag una más p ro fun da, óscar Collazos Pepuka y el mo nstru o q ue se llevó su sonrisa, Estela Moreno Bermüdez

Estás en la luna, Carmen Montalbán La mitad de Juan , Gemma Lienas

Pandillas ri vales, Javier Malpica Lo s homb re s no pega n, Beatriz Moneó

Abue lita, ¿ere s tú7, M. • del Mar Marin Pérez Las bod a s reales, Ana Rosetti

¿ Qué tiene el ab u elo ?, Mercé Boada La niña sile nc io, Cécile Roumiguiére
Fibrom ia lgia Los cuen tos de Ming abe, Varios autores Terrible, Alain Serres
Diversidad Cloe quie re ser mam á, Rosa Maestro La niña de rojo , Aarron Frisch
familiar
Bien venid o a la fam ilia, Kenneth Copeland Mue rt e El p ato y la muerte, Wolf Erbruch
Mi fam ilia es de o tro mu n do, Cecilia Blanco Ese camb io , Philippe Dumas
Fam iliari o, Mariana Pérez-Duarte Uora , co raz ón, pero no te rompas, Glenn Ringtved
Fam i/iario, Mar Cerdá
¡N o es fácil, peq ueñ a ardilla/, Elisa Ramón
Un p uñado de boton es, Carmen Parets
- Ab u ela de arri ba, abuela de abaj o, Tornie de Paola
El mar a raya s, Susana Barragués Sainz
Más allá del g ra n ro, Armin Beuscher
¿ Cuánd o se irá n esto s?, Ute Krause
Mí amig a in visib le, Mireia Canals
Diversidad
Julia, la niñ a q u e ten la so mb ra de chico, Christian Bruel El viaje de Malk a, Mónica Rodríguez
afectivo
sexual. B día de todo al re vés, Bear Bergman
Yo siemp re te querré, Hans Wihelm
Transgénero Yo soy Mía, Nerea García
Soy la mu erte, Elisabeth Helland Larsen
10.000 Dresses, Marcus Ewert
Pa ra siemp re , Camino García Calleja
George. Simp lem e nte sé tú mismo, Alex Gino
El pato, la mu erte y el tu lipán , Wolt Er1bruch
Para Nina, Javier Malpica

La moc hila ro sa , María Gutiérrez

El rancho de Cris, Maria Gutiérrez
[7.4.. Actividades
Ahora me llam o Lu isa , Jessica Walton
. .
Actividad . monográfico
1. Realizar un trabajo áf sobre
. b al lgún .¿4ad
tema dectual,
los tratados
el rene.
Soy Jazz, Jessica Herthel
en este capitulo ana liz ando la situación en nuestra socieda ","[],, aicho

"aj
Piratrans Carabarco, Sylvia Riera
jo que tiene en la literatura infantil, reuniendo seis títulos quetra
Mi p rin cesito , Cheryt Kilodavis tema y analizando su contenido y las imágenes que los i!""%"",,
tener en
A4ctivta±a 2. Recopilar piedras para poster pintar {"$,2"" na
Cuenta que las utilizaremos con los discentes de E.I ntant!)
126
E dlcionos Paraninfo 127
El clonas Paraninfo
$¿,sé$j o 4 cncA o A urERAr uRA NrANnL Y uvNL eucAcON EANnL Y PnMA TEMAS TABú EN LA LITERATURA INFANTIL . t".APfnJLO 7

algunas de ellas pintaremos caras de mujeres, hombres, niños, niñas y en

otras, pintaremos vestime ntas que podrían llevar cualquiera de estos perso- [7.5.3 conclusión
El
najes. objetivo de esta actividad es que el alumnado de primeras etapas
No es imposible tratar estos temas con nuestros pequeños; al contrario, ne-
educativas haga combinaciones rompiendo estereotipos.
Actividad 3. En grupo, se llevará a cabo una recopilación de títulos que traten cesitamos que la nueva generación se conciencie de los temas tratados ante-
los temas tabus analizados Y se realizará una puesta en común de los textos riormente, ya que convivimos con ellos día a día, es una realidad por la que
que se crean adecuados para que los discentes de las primeras etapas pudie- debemos luchar y preparar a nuestros niños para que sean personas cívicas y
ran leerlos. empáticas.
Actividad 4. Para que los compañeros puedan llegar a entender Jo que es "la Por último, hemos de decir que quienes determinan qué tema es o no tabú
pérdida de memoria", crearemos un material didáctico que se lo enseñe para los niños son sus propios mediadores; por ejemplo, maestros, padres, algu-
mientras juegan. Este material consistirá en hacer un memory; para ello, usa- nos especialistas ... que temen corromper a los niños con la literatura propia de
~bm~s d os fichb~s: e n u_na de ellas, habrá una palabra y en la otra ficha el estos temas, y realmente, esos mediadores son los que corrompen y se interpo-
d 1 u¡o e un o jeto, 1 animal. " nen entre los niños y la libertad de expresión, o de elección ante cualquier tema
Actividad 5. TWISTER: Haremos una asamblea con los alumnos, donde se les nombrado.
e~plpicara la s diversidade~ familiares que existen en nuestro entorno hoy en
di a. ara e 11 os usaremos hbros como:
Bienvenido a la familia P7.G.v. BI;
¡!· f
iut logratia
Cl oe quiere ser mamá
- Mi familia es de otro mundo
Asociación Galbán. https: / /asociaciongal- muerte en educación infantil. Ediciones de
ban.org/biblioterapia/. la Torre.
Una vez desarrollada esta primera parte, pasaremos a hacer una lluvia de re- Ballester, J. e Ibarra, N. (2015). "La forma- López Narváez, C. (1991). "Los valores en la
%\.%..%.%.m7i#ges %±fijen@iis- na para ver si 1an adquirido los conocimientos.
ción lectora y literaria en contextos mul- literatura infantil", en Escritos, junio.
ticulturales. Una perspectiva educativa e Mendoza, A. (1994). Literatura comparada e in-
inclusiva". Teoría de la Educación. Revista ter
textualidad. La Muralla.
Desarrollo de la actividad: Interuniversitaria, 27 (2): págs. 161-183. Morón Macias, M. C. (2010). Los beneficios
El juego consta de una tela que tien dibd . Colomer, T. (2010). lntrod11cci6n a la literatura de la literatura infantil, en Temas para la
familiares (familias hom t ne 1 u¡a os circulos con distintos modelos
otra parte, un rei ."??$,"2,"?
de familia y el pie O mano d
I
monoraren@les, heteroparetales.)y. por
h c a que gira, indicando un círculo de un tipo
infantil y juvenil actual. Síntesis.
Cuadrado, F., Rosal, M., Mariana, J. A., y An- n.
Educación. Revista digital para profesiona-
les de la enseñanza, 8, mayo.
tolí, A. (2016). La representación de la en- Oltra Albiac, M. Á. y Pardo Coy, R. (2013).
las órdenes que indi ue ~ec h O o izquierdo. Los alumnos tendrán que seguir fermedad de Alzheimer en los álbumes "Las nuevas estructuras familiares y su
e éi vio &i
ro.7.5. Conclusión
ik4".2' 1
%"emano oet pie coresondinte
que. 'ercterá el jugador que se caiga prime-
ilustrados. Ornos, 15 (2), 7-20.
Deaton, R. L. y Berkan, W. A. (1995). Plan-
presencia en la literatura infantil valen-
ciana",en P. Cancelas y Ouviña, R. Jimé-
ning and managing death issues in the nez Fernández, M. F. Romero Oliva y S.
No es imposible tratar estos temas co schools. A handbook. Greenwood Press. Sánchez Rodríguez (Coords.) Aportacio-
cesitamos que la nueva generación s n nuestros pequeños; al contrario, ne- De la Herrán, A. y Cortina, M. (2006). La nes para una educación lingüística y literaria
riormente, ya que convivimos con
debemos luchar y preparar a nuest
ik"",Sencie de los temas trata dos ante -
s__ 1 ª a día, es una realidad por la que
muerte y su didáctica. Manual para educación en el siglo XXI. Cap. 39 (pp. 63-70). GEU.
infantil, primaria y secundaria. Universitas. Oltra Albiac, M. Á. y Pardo Coy, R. (2019).
empáticas. ros nmos para que sean personas cívicas y De la Herrán, A. y Cortina, M. (2008). "La "Atreverse a :'<'r: Narrativas de la diversi-
Por último, hemos de decir ue . . educación para la muerte como ámbito dad en la literatura para primeros lecto-
Para los niños son sus propio j,,}]""" determinan qué tema es o no tabú formativo: más allá del duelo", en Psi- res publicada en España (2005-2015)" en
n.° pp.
nos especialistas... que temen corro," por ejemplo, maestros, padres, algu cooncolog(a, n.º 5, 2008, pp.404-24. E-SEDL L, 1, 33-45.
estos temas, y realmente esos med· dper ª los niños con la literatura propia de De la Herrán, A. el al. (2000). ¿Todos los ca-
nen en tre l os mnos ' · de 1ª ores. son los que corrompen y se interpo-
·- y la libertad . racoles se mueren siempre? Cómo tratar la
nombrado. expresión, 0 de elección ante cualquier tema

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129
C Edlclonea Paraninfo Ediclonos Paraninfo
 LECTURA DE CLÁSICOS LITERARIOS
PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Ana María Pino Rodríguez y Miguel Ángel Amaya Hoyos

Universidad de Granada y Ministerio de Educación y Cultura

[8.1} Introducción
Dado su gran valor, dar a conocer los textos clásicos de la Literatura Universal al
alumnado de todas las etapas educativas, en general, y de la Etapa Obligatoria
de Educación Primaria, en particular, es una labor fundamental y una responsa-
bilidad de las instituciones educativas. Para ello, claro está, resulta fundamental
considerar el nivel de adecuación del contenido de estas obras y de su compleji-
dad a las características del alumnado de cada etapa y a los rasgos singulares y
las competencias lectoras propios de las y los integrantes de cada grupo o clase.
Por consiguiente, la lectura de los textos clásicos de la Literatura es una cuestión
que puede y debe abordarse desde edades tempranas, siempre que se propicie
tanto el ambiente adecuado para estimular el gusto de chicas y chicos por la lite-
ratura, como el desarrollo de sentimientos positivos hacia la lectura.

68.2, 1a importancia de recuperar los clásicos

En los últimos años, distintas disciplinas han señalado las narraciones litera-
Tias, dentro del campo más amplio de géneros que ofrece la literatura, como
un instrumento privilegiado para dar sentido a la experiencia propia y a la aje-
na Y para comprender pasado, presente y futuro. De ahí su 1mportanc1a como
·;:
1.5 ::~ DIDÁCTICA DE LA LUTERATURA INFANTIL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA LECTURA DE CLÁSICOS LITERARIOS PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA ~~Lo·á '. ;,_ ¡:r.
recurso didáctico y pedagógico. Entre esas narraciones se encuentran los clá- Por todo ello, los clásicos litera rios, al igual que el resto de obras de litera-
sicos literarios, cuya incorporación al aula de Educación Primaria considera- tura, pueden emplearse también como marcos de referencia que nos ayudan
mos necesaria, dada su re_levancia estética y su potencial en la transmisión de a conocer y comprender el mundo, transformándose así en puertas de acceso
valore~. Esta necesidad viene avalada por la importancia atribuida al género privilegiado al conocimiento cultural y a la realidad de époc_a s concr~tas. Este
narrativo y al valor añadido que tienen los textos literarios, en general, y los conocimiento, precisamente, ademas de servir para construir el sentido de la
clásicos de la literatura, en particular. Es, pues, responsabilidad de las institu- comunicación literaria, también es válido en el proceso de construcción de la
aones educativas dar a conocer a su alumnado los clásicos literarios una vez personalidad de quien lee, con lo cual la enseñanza de la literatura y el uso di-
considerados el nivel de adecuación de las obras al grupo y las capacidades dáctico de los clásicos literarios conllevan tanto el desarrollo de la capacidad
lectoras de sus integrantes. Esta es, además, una cuestión que puede abordarse para interpretar la realidad exterior, como la de analizar el mundo interior, des-
desde e~ades tempranas, siempre que se propicie tanto el ambiente adecuado de la experiencia propia. Y ello es posible porque los clásicos, al igual que otra_s
para estimular el gusto de chicas y chicos hacia la literatura como el desarro- manifestaciones propias de las ciencias humana s, en lugar de enjuiciar determi-
llo de sentimientos positivos hacia la lectura. La vía narrativa, sin embargo, no nadas acciones, se erigen como declaraciones morales relativas a los temas un1-
anula la validez de otras posibilidades pedagógicas, ya que el empleo de otros versales aludidos anteriormente y, por tanto, a propósitos, emoc10nes y valores
géneros literarios no solo es pertinente, smo necesario, por constituir la amplia- humanos imperecederos. Estos valores quedan vinculados estrechamente a las
ción progresiva de los géneros textuales que se utilicen en el aula uno de los vicisitudes experimentadas por los personajes que habitan los clásicos literarios
objetivos contemplados, en términos generales, desde la educación obligatoria. y que son muestra de la capacidad de estas obra s para reflejar conflictos hu-
manos que trascienden fronteras temporales y geográficas. Así, en contacto con
ellos, los lectores se apropian del contenido de las obras desde sus afectos, al
8.2.1. Cara cterísticas generales de los clásicos literarios. La educación en valores verse enfrentados a dilemas morales y juicios de valor ante los cuales sienten se
impelidos a ser empáticos y a elaborar opiniones propias sobre situaciones más
El Diccionario de Uso del Español de María Moliner especifica que el adjetivo clá- o menos cercanas a su propio contexto. Todo ello conlleva la vivencia de emo-
sico/-a 'se aplica a la lengua, al estilo, las obras, los artistas, etc., pertenecientes ciones y la elaboración de sentimientos que pueden ser positivos y negativos Y
a la epoca de mayor esplendor de una evolución artística o literaria" e "igual- que, en cualquier caso, deben ser abordados en clase porque ayudan a entender
mente, a los que se adaptan a las normas consideradas como fórmula de perfec- y afrontar la complejidad de las relaciones humanas, de la vida y del mundo.
aón · El D_zc~ionano de la RAE define el término clásico en su tercera acepción De esta forma, la literatura se convierte para quien lee en una herramienta
se
como el ad¡eti_vo que utiliza para referirse a un autor o una obra "que se tiene que ayuda a cincelar la identidad propia, en ventana y en espejo. Nos anima a
por modelo digno de imitación en cualquier arte o ciencia". mirar más allá de nuestra propia experiencia y nos ensena a mirar hacia nuestro
. En efecto, distintas definiciones de los clásicos literarios hacen referencia a los interior, dejando pasar y, a la vez, reflejando emociones y sent1r:n~entos que pue-
m15 mos como º?ras_capaces de contener parte de la cultura y de la tradición del den estar ligados a ámbitos tan diversos como "la ética, la religión, la p_ohti_ca,
~:do en sus histonas Y textos, como modelos de escritura literaria y herencia de- el juego, los roles de los sexos, la cultura, el arle, la corrupción, la organización
,5,";j, r""""tros antepasados y comosimientes de un ima ginario cultural que nos política, la sexualidad, la gula, la familia, el espíritu human o, el patr!ollsmo, la
~ ares c:resenta?ón sm~ar de sociedades procedentes de diferentes épocas relación entre los seres humanos" u otros aspectos de la vida en sociedad (Ro-
ks; · f d _traba¡os se refieren a los clásicos como obras que han trascendido
ralesarreras eJ:tnpo Y el espacio para consagrarse, más allá de diferencias cultu-
dríguez y Gutiérrez, 2013, p. 34).
Todos estos planteamientos deben ser útiles en clase a la hora de desp_er ar
t

A .1"?72,"",,soros de-veida a »riír »s coi«s

de tornoi6ros c esio- la curiosidad del alumnado y de incentivar su espíritu investigador a partir del
- di- @&i» i."2..zgzg2g
niendo intacto su valor siend
cgrognossopres@ puesg e
P er e so revivir al paso de los años, mante-
·
establecimiento ·
de conexiones
:.
con ¡ a expenenaa
. bi
para favorecer la generación de mtercam 10s comum
· · propia. · También . han deé servir
icativos fluidos autenticos,
· . '
.
d"
l construcción de apren iza-
que favorezcan la escucha activa y sm pre¡uic,os, ª
• • • • : e

en momentos y entom~~ distiº ~paces ~e despertar el interés de personas nacidas d 11

su opacidad áe considéiá#.,,""?"@sasu gran riqueza y valor cultural y a is coherentes,
.
a interretacion ri a y a recreación litre d$,P"%,""",2,$
. , • ) d · de los textos I eran .
Y que, por tanto, pueden considera~se :'guen siend~ influyentes en la actualidad nativos (orales escritos o arhshcos que enven · · . • - y se·
l l de de ser una impos1c6on
Como resultado, el clásico )iterar,,}Tales y universales para la humanidad. De este modo la actividad de lectura en e au a e¡a ·. _. · d que
discusiones apasionadas
convierte en la excusa perfecta para part1c1par en l 1·
+ ..:. en

vivir a su contexto histórico y a qu· e¡~ de tener vigencia y es capaz de sobre- • b todo frecuentar y amar 1 a
clausura" y convirtiéndose en "tex~en 1 ? ª creado, adquiriendo un "sentido sin permiten trabajar la Educación en Va 1 ores y, so re ,
_ · ra viva de la condición humana" (ibid., .37). literatura (Lanson, 1894; cit. por Colomer, 205, p. 47).

132 133
C Edlclonoo Pornnlnío C Edlclonos Punrolnío
 LECTURA DE CLÁSICOS LITERARIOS PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA 'CAPITULO á ·-· "?,-
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ACTCA 1g
DE LA UItHnJRAINFANTILY JUVENIL EDUCACIÓN INFANTILY PRIMARIA
U -- -.A.

8.2.2. Mediación lectora, lectura individual silenciosa

y lectura individual en voz alta
,,,jd 1f
1 organización de actividades didácticas que promuevan la recepción indivi-
grupal y el desarrollo de
estrategias de lectura. Debe, además, promo-
transm isión de conocim ientos específicamente literarios, selecciona r los
ver ' su programac1'6 n, acampanar
t tos literarios que ·integraran - a 1 a I umna d o en e I
El término mediación está ligado a distintos ámbitos profesionales, com o el del J:scubrim iento de obras novedosas y diseñar aquellas actividades y recursos
derecho internacional O el del trabajo social, y puede rem itirnos, entre otras, a didácticos que vayan a servir para abordarlos.
las ideas de conflicto y de puente. Así, entendemos que la mediación favorece
la convergencia de postu ras, ofreciendo modelos de integración basados en la
comprens ión mutu a y en interpretaciones alternativas de determinados hechos, 8.2.3. Estrategias televisivas aplicadas al aula
ayudando a que se consigan los objetivos propuestos y a mejorar el chma entre
las partes en conflicto. , Durante años, la palabra impresa ha constitu ido el eje articulador de las activi-
Sin caer en esta idea de disputa y más centrada en la metafora del puente, dades escolares y del tratamiento pedagógico de la literatu ra, por considerarse
Cardinet propone una definición de la mediación como "proceso orientado a una fórm ula lingüística de prestigio que llevar al aula. Pero el predominio ac-
crear o revelar los vínculos entre dos objetos, hechos o personas, y a darles senti- tual de la im agen y del lenguaje de las pantallas es un hecho indiscutible que
do gra cias a la intermediación de un tercero" (2000, p. 43; en Munita, 2014, p. 37). no puede ser obviado desde instancias educativas. De hecho, en distintos pro-
Mientras tanto, desde la Psicología educativa se concibe la mediación a través de gram as didácticos, se considera que la imagen, al igual que el lenguaje verbal,
las funciones de un mediador que no ha de interceder en un desacuerdo, sino el musical o el gestu al, constituye una posibilidad comunicativa, expresiva y
ayudar a construir el significado de a9uellas_actividades que no formen parte de sim bolización más a la hora de reflejar experiencias de todo tipo (Nobile,
de las experiencias habituales de un su¡eto (Prieto, 1992; en Munita, 2014, p. 38). 2007, p. 87). Todos estos lenguajes quedan integrados en anuncios publicitarios,
Desde estos últimos puntos de vista, se puede entender la mediación lectora vídeos, cortom etrajes, largom etrajes y senes de televisión con los cuales con-
como un proceso dentro del cual unos agentes mediadores ayudan a unos lec- vivim os y con respecto a los cuales corremos el riesgo de adoptar una actitu d
tores que en el caso que nos interesa son alumnas y alum nos- a com prender pasiva y poco crítica. .
y construir el signi ficado de los textos literarios a los que estos se enfrentan. Di- Sin em bargo, desde aquí queremos hacer uso de algunas de las estrategias
chos mediadores pueden ser personas, pero también organismos o institu ciones y expresiones de las que se sirve el lenguaje de las pantallas y, más concreta-
que, más allá del propio texto, del lector o de la lectu ra en sí, se centran en los mente, el de las narra ciones cinematográficas y televisivas, como señuelo con
modos de realización y en las interacciones concretas que se produzcan en ese el cual atra par la atención del alum nado. Las mismas pueden aplicarse durante
proceso de lectura. el transcurso de la lectura de un capítulo, pero también al pasar de uno a otro
Como lo que nos interesa en este capítu lo es la lectu ra de clásicos adapta- y, aunque seguro que ya sean utilizadas como parte de los procedimientos ha-
dos en la escuela primaria, la mediación lectora que nos ocupa es la que se de- bitu ales del aula, desde aquí animamos a emplearlas en combinación con otros
sarrolla a través de experiencias didácticas en las cuales las y los docentes, en recursos y estrategias. Nuestra idea es que el 1;>rofesorado pueda emplear un
tanto que "mediadores escolares de lectura literaria" (Munita, 2014, p. 155), im- lenguaje acorde a nuestros tiempos y más próximo al alumnado mientras que,
plementan acciones que facilitan la lectura entre sus estu diantes. Para ello, el a la vez, incorpora al aula pinceladas de una metodología de traba¡o_on_enta~a
profesorado media o se interpone entre el sujeto lector y los estímulos externos a fomentar la educación literaria a través de la vmculaaón del lenguaje literario
seleccionados (en este caso, los textos referidos) con la finalidad de prom over
su interpretación y su valoración significativa por parte del alumnado y de al-
con otros lenguajes. Por otra parte, se anima al alumnado a que indague ensu
contexto más inm ediato para conectar sus saberes cotidianos con los contenidos
canzar objetivos que están en la base de todo proceso de transm isión cultu ral. curriculares. De este modo, intentamos que la vida de dentro y la vida de fuera
Dichos objetivos incluyen acciones como facilitar el enriquecim iento de los su- de las aulas se aproxim en, que el aprendizaje del alumna do sea más significa-
jetos a través de su interacción con el entorno y con diversos objetos cultu rales, tivo y que su predisposición hacia los textos y la actividad lectora sea positiva.
fomentar su curiosidad y una pre disposición positiva hacia el aprendizaje, des-
pertar su motivación y sus expectativas de éxito, activar sus estructu ras menta-
Todo ello, en cualquier caso, no podría lograrse si las historias tratadas en el
aula no fuesen lo suficientemente valiosas y, en este sentido, los clásicos consti-
les y favorecer, por tanto, los cambios cognitivos perseguidos por el aprendizaje tuyen el mejor aval literario.
(ibid., pp. 155-157).
Hechas estas puntualizaciones, las estra tegias (en http: //www.caraballo.
Como consecuencia, el mediador escolar de lectu ra literaria se convierte en es/2014/ 05 / vocabu lario-senef1lo-un-d1cc1onano-de-senes/) que queremos
el
el puente que facilita diálogo entre los textos y los estudiantes y en motor del destacar son:
proceso lector. En el ejercicio de estas funciones, ha de realizar tareas orientadas

134 C Ediciones Paraninfo 135

e Ediciones parnnlnfO
 ·s @a
I NFANTIL Y JUVENIL EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARA
"7U""534$ ACTCA DE LA LUTERATURA LECTURA DE CLÁSICOS LITERARIOS PARA LA EDUCAClóN PRIMARIA CAPÍTULO 8 ; ~.,
-- .-- Mm% .'

A) Previously on... Anteriormente en... Distintas series televisivas de procedencia hechos tengan lugar. Si se trabaja con una narración de misterio, este
anglosajona com ienzan con esta expresión, seguida del título de la serie planteamiento nos remite al esquema de guion conocido como whodunit
en cuestión y de una recopilación de imágenes que explican los sucesos (quién lo hizo) (Marimón, 1960, p. 42). En caso de que en la narración
más relevantes del episodio anterior o, incluso, de episodios anteriores empleada no se utilice el flash-foward, este se puede forzar invitando al
(en caso de que estos ayuden a explicar o conduzcan directamente hasta alumnado a predecir qué puede ocurrir a continuación, con lo cual,
las secuencias señaladas). En el aula, esta estrategia remite al resumen posiblemente, obtengamos un abanico de posibilidades para continuar
oral del capítulo leído en la sesión de lectura anterior, as! que consiste, la historia. Estas tareas, ya sean individuales, grupales, orales, escritas o
simplemente, en recuperar la información consultada previamente con la audiovisuales, facilitan la promoción de las competencias comunicativas
intención de refrescar la memoria y conectar con lo que está por leer. Puede y el desarrollo de la creatividad, dado el esfuerzo comprensivo e
hacerse simplemente a través de preguntas y respuestas orales emitidas interpretativo que conlleva. Además, supone dar continuidad a una
por el o la docente y contestadas por el grupo, pero puede ser el grupo historia cerrada y quizás ubicada en un contexto lejano muy distinto al
quien, asignados roles y aclaradas las funciones de cada cual, gestione estos propio, desde posiciones socioculturales actuales y cercanas a través de
intercambios. Distintas variaciones del Previously on, pueden permitimos géneros, disciplinas y lenguajes diferentes (Caro, 2014, • 37).
dramatizar la escenas clave de forma sencilla, hacer juegos de mimo que D) CliJfhanger y Spin-off. El término cliffhanger, que remite a la idea de
sean comentados por quienes no actúan, ilustrar esos acontecimientos quedarse colgando de un acantilado, es un recurso narrativo empleado
importantes, hacer un listado escrito de los hechos y ordenarlos en una en muchas series con la intención de dejar a la audiencia expectante, en
zona visible en el aula, etc. suspense (http://www.caraballo.es/2014/ 05 /vocabulario-seriefilo-
B) Flashback. Una de las acepciones de este término anglosajón remite al un-diccionario-de-series/). En una sesión de lectura en el aula, puede
lenguaje de la narración y viene a señalar una escena retrospectiva (https:// aplicarse fácilmente cuando la persona mediadora es la única que dispone
www.wordreference.com/ es/ translation.asp?tranword=flashback). En del material que se está leyendo en clase. Así, antes de cerrar un capítulo
lenguaje cinematográfico, este salto atrás queda marcado a través de o justo antes de que se resuelva una escena emocionante, se finaliza la
elementos como un cambio de color o de la calidad de la imagen, sonido lectura y ese momento álgido de la trama queda cortado en seco. Esto hace
en eco, atrezo, atuendos o peinados de los personajes distintos, un retroceso que se pueden aplicar los mismos procedimientos sugeridos en relación
acelerado de imágenes previas, etc. En una sesión de lectura, el flashback nos al flash-forward, ya que el grupo puede sugerir posibles soluciones a la
permite dar un salto atrás en la historia para recuperar cierta información, situación inconclusa a la que lo enfrentamos. Cada uno de estos fina les
identificar datos relevantes, explicar hechos presentes en función de los alternativos constituiría un sin-off o secuela del original que p_odna
acontecidos en el pasado, etc. Esta estrategia es, pues, similar al Previously derivar en tramas más o menos extensas. Si este derivado narrativo se
on, pero en lugar de damos una visión general de los capítulos anteriores, centrara en aspectos anteriores a la historia conocida, en lugar de spin-off,
nos remite a momentos concretos que pueden resultar de interés o sería una precuela (prequel, en inglés).
significativos en el desarrollo de la actividad en curso. E) Crossover es la interrelación de historias o personajes procedentes de
C) Flash-forward y W/wdunit. Si flashback es dar un salto atrás en la cronología narraciones distintas. En el caso de las series televisivas, esta mezcla
de los acontecimientos narrados, flash-forward supone dar ese salto puede ser empleada como reclamo para subir la audiencia (https:/ /
hacia delante. Así, se considera un artilugio narrativo, propio del cine www.espinof.com /series-de-ficcion/los-21-episodios-cro ssover-mas-
o de las novelas, que permite insertar en el desarrollo de la historia un epicos-y-curiosos-de-la-television). En el aula y en relación a la lectura
suceso futuro (https://www.wordreference.com/ definition/ flash- de clásicos literarios, utilizar este recurso puede suponer un ejercicio de
forward). Esta denominación también sirve para la propia escena, que creatividad a través del cual, como en la ensalada de cuentos de Gianni
en lenguaje cinematográfico puede anunciarse a través de recursos Rodari (2000), el alumnado tendría que imaginar qué podría ocurrir en
visuales como un fogonazo, una sucesión hacia delante y muy rápida caso de que determinados elementos de historias diferentes se cru zaran.
de imágenes que después pueden retroceder para dejamos en el punto De este modo, la lectura inicial derivaría en actividades de expresión oral,
inicial de ese salto temporal, la visión de los personajes envejecidos o de
escrita o multimodal. ·¡ d ·
un escenario modificado por el paso del tiempo, etc. La presencia del F) Spoiler es una palabra inglesa que proced~ del verbo to spor , es ecr,
flash-forward en un texto litera rio puede plantearse como un misterio que estrope ar. De este modo, hacer soitér implica destripar)3""a%!$"a
hay que resolver, de modo que se invite al alumnado a predecir O explicar h.1st ora
. t de que podamos conocer su desenlace ttps. e pars.
qué puede ocurrir o qué ha podido suceder para que determinados an es 52 h J) E de
com/elpais/2016/04/0l/opinion/1459510891_6664 . tm . n caso

136 137
C Edlclonea pon,nlnfo E diciones Porunlnlo
&&?2;is@ k CnCA E A uTRAruRA INFANTL Y JUN L. EDUCACIÓN INFANnL Y PRMARA LECTURA DE CLÁSICOS LITERARIOS PARA LA EDUCACIÓN PRI MARI A CPfruLO 3

que queramos emplear este recurso en el aula, o de que no quede otro En este sentido, Cerrillo reconoce que "para hacer lectores no hay mejor
remedio que hacerlo, se puede recurrir al Jlash-Jor!oard, de forma que medicina que los buenos libros, seleccionados por su capacidad para transmi-
quienes participen de la lectura generen tramas posibles que Justifiquen tir mensajes expresados con corrección lingüística y calidad literaria, y por su
ese final destripado. capacidad para emocionarnos o para hacernos vibrar, sentir, soñar o compar-
G) Contrarreloj, como sabemos, es un mecanismo que limita el tiempo de ur" (2009, p. 4). A pie de aula, estos textos han de ser tratados con mimo, no
duración de un juego o una prueba deportiva. Llevado al aula puede solo por erigirse como modelos de calidad literaria y como patrimonio cultural
servir para delimitar los plazos a lo largo de los cuales han de ejecutarse universal que lo son- , sino también, y especialmente, por su potencialidad
determinadas tareas, que, en nuestro caso, estarían relacionadas, por para convertirse en instrumentos que seduzcan al alumnado, que lo empujen a
ejemplo, con la lectura de un capítulo, la resolución de una escena establecer con la literatura y con la lectura una relación verdaderamente signifi-
desconocida o la producción de una versión alternativa al final de un cativa. Ello facilitará el aprendizaje lector, el goce y aprecio de los libros y la ex-
acontecimiento narrativo. periencia personal de la lectura, además de, como ya se ha dicho, la ampliación
del conocimiento cultural, social y personal.
Dadas estas razones, desde aquí se apuesta por introducir los clásicos litera-
~:g~ Oásicos literarios adaptados: lectura fácil rios en el día a día de la etapa de la Educación Primaria a partir de la lectura de
clásicos narrativos adaptados, obviando aquellas discusiones que pueda gene-
De manera informal, la mayoría de las personas tenemos contacto con la lite- rar la utilización de adaptaciones, en lugar de lecturas fragmentadas, de antolo-
ratura desde la infancia, quizás a través de juegos y rimas infantiles, de can- gías o incluso de las obras originales. Rosa Navarro no cuestiona la utilización
ciones y coplas que antes se expandían con el boca a boca y que hoy se hacen de adaptaciones de los clásicos de la literatura en el aula, dado que "ni la ca-
virales a través de vídeos alojado_s en internet o mediante películas y series que pacidad de los niños, ni de los adolescentes, ni sus conocimientos de la lengua
han servido para ~da_ptar obras litera rias de mayor o menor calado a lenguajes les permiten leer, ni con gusto ni con aprovechamiento, buena parte de nues-
audiovisuales. Asimismo, hay quienes tienen sus primeros encuentros con la tros clásicos" (2006, p. 18; en Cerrillo, 2013, p. 22). Mientras tanto, Lidia Rodri-
literatura a través de la lectura de "cuentos maravillosos, relatos de aventuras guez-Chaparro reconoce que "una adaptación adecuada es la herramienta más
o clásicos iniciáticos (E l guardián entre el centeno, La isla del tesoro, Gulliver, Ro- útil que podemos introducir en los centros de Educación Primaria que se preo-
binson Crusoe, Peter Pan, Ratón Pérez)", los cuales son "sin duda una manera cupan por mostrar los clásicos de la literatura universal a los alumnos" (2017, p.
privilegiada de relacionarse con las cosas y con el mundo que nos rodea" (Ce- 87). Sin embargo, lamenta que las adaptaciones de textos literarios clásicos dis-
rrillo, 2015). Bien sea en la infancia, en la adolescencia o en la vida adulta estos ponibles en España sean escasas y que sea necesano me¡orar su calidad en rela-
contactos resultan esenciales porque abren caminos que van a funcionar para ción a distintos aspectos, como el mantenimiento de los hechos esenciales de la
qmenes quieran frecuentarlos de nuevo "como una señalización y un aviso" trama, el uso del lenguaje o el empleo de glosarios clarifiquen el s1gmhcado de
(Machado, 2002, pp.
37-38). ciertos términos, entre otros. En cualquier caso, es necesario destacar que en el
Habiendo sido considerada tradicionalmente una de las instituciones socia- momento actual cada vez es más común tener un primer contacto con los clá-
lizadoras por excelencia, la escuela no puede dejar fuera de su ámbito de ac- sicos de la literatura a través de textos simplificados o de versiones adaptadas
tuaaón la posibilidad de acercar al alumnado los clásicos de la literatura. Así, que vienen a facilitar la lectura de estos trabajos. Utilizar textos adaptados, sin
pues, como es de esperar, lo que en otros contextos de educación informal y no embargo, no implica aceptar cualquier tipo de versión, lo cual es espeoal_men-
formal pueden ser encuentros fortuitos, en el aula deben ser actividades inte- te importante en el contexto escolar, desde el que deben exigirse adaptaciones
gradas en una programación en la cual los objetivos y contenidos relativos al literarias de calidad que puedan ser explotadas a nivel didáctico. Este requisito
tratamiento de la literatura queden sistematizados. De este modo, lo defiende aborda distintos aspectos que vamos a considerar a continuación.
Emili Teixidor, al explicar que: Efectivamente la realización de una adaptación literaria requiere del empleo
de determinado¡ mecanismos que vienen a facilitar la lectura de la obra ori-
;;g;"ge"mpepe un papel de ercer orden en t» or@enocan aet»lecatu ginal. Grosso modo, los mismos pueden estar orientados, com o es de esperar, a
n i$$",$""¿,""g e,g;en«incoarse con oigunos iiros moro.vi6osos y la eliminación de ciertos fragmentos o a la simplificación de su lenguaje, pero
también a la introducción de elementos que vengan a acercar la obra al contexto
elemental es dnor"? r~ e ª ,teratura. Ahí debería empezar su conocimiento
una
ºd .a. Y su
v1
ª m,rac, n hacia esos textos, en encuentros que pueden marcar actual del posible lector O de imágenes que complementen el texto escrito. Más
allá de estas fórmulas, Sotom ayor (2005) explicita otros mecanismos de trans-
formación que, de un lado, simplifican y abrevian el texto, y, de otro, estimulan
(2007, .23)
138 139
C Ediciones Paraninfo E dlclones Paruninfo
 LECTURA DE CLÁSICOS LITERARIOS PARA LA EDUCACIÓN PRIMARA CAPITULO 8

la respuesta afectiva por parte de quien lee. Así, hace referencia a la eliminación concepción de la lectura como acto social que se construye no solo a nivel dis-
de episodios y fragmentos; al empleo del modo directo, en lugar del indirecto· cursivo, sino, eminentemente, a través de la experiencia (Munita, 2014, p. 43).
a la sustitución de la narración por el diálogo; o al acercamiento de la historia al Por estas razones, precisamente, se hace necesario dar voz a los lectores a través
lector del siglo XXI mediante una selección léxica contemporánea y accesible O el de una aproximación dialógica a la lectura de los textos clásicos mediante acti-
empleo de referencias al contexto actual. vidades que fomenten la interacción en el aula a lo largo de itinerarios literarios
cada vez más complejos (ibid., p. 157). Estas interacciones deben alcanzar, mas
allá del espacio escolar, también el social y el familiar, dado que la formación del
8.3.1. Características generales de los textos de lectura fácil lector literario abarca todos esos ámbitos (Sanjuán, 2013, p. 86). Así, es necesario
hallar fórmulas que favorezcan la participación e implicación de las familias.
Cumplidas determinadas condiciones, hay adaptaciones que adquieren la consi- En nuestro caso, el punto de partida de este itinerario son los textos clásicos
deración de textos de lectura fácil (LF). Básicamente, estas tienen que ver con el adaptados de lectura fácil, que siguen siendo fieles a los temas propios de los
contenido y el lenguaje utilizado, ya que se trata de narrar la historia de forma originales y mantienen el interés y la emoción de aquellos. Esto es posible, en
más sencilla que en la obra original, presentando los hechos en un orden crono- gran medida, gracias a la calidad de las adaptaciones, de forma que, aunque no
lógico que permita identificar con claridad una sola línea argumental, haciendo se Jea ni el número de páginas, ni el lenguaje original, cualquier lector y, en con-
explícito lo implícito y prestando atención al lenguaje, que debe ser concreto y creto, el alumnado de Educación Primaria va a ser capaz de reconocer o acceder
sencillo y desarrollarse mediante oraciones breves. En estas adaptaciones, ade- a los diferentes elementos del texto y a los dilemas morales y avatares por los
más, las definiciones de aquellas palabras que puedan resultar infrecuentes o un que pasen los personajes de la obra. La colección Kalafate, de la ~~1tonal Al~a-
poco más complejas, quedan recogidas en glosarios que suelen ir en el margen draba, se adapta a los presupuestos de lectura fácil y, en la situación que aqu1 se
o en notas a pie de pagma. Por otra parte, el tamaño de la letra es mayor del presenta, a las condiciones del grupo o aula que srve para contextualizar su uso.
habitual; el interlineado, amplio; y el texto va diagramado en bandera (esto es,
justificado solo a la izquierda), lo cual facilita la diferenciación entre líneas.
Las novelas de aventuras del siglo xx constituyen inicialmente la materia ~6.4:\ Clásicos de terror para cuarto, quinto y sexto de Primaria
prima empleada en las adaptaciones de lectura fácil, ya que se caracterizan por
tener tramas sencillas emocionantes y fáciles de seguir. Por eso, precisamente, Clásicos españoles como El Cid, El Lazarillo de Tores, Don Quijote de la Mancha
los lectores jóvenes de la época se apropiaron de ellas antes de que existiera la y antologías de autores como las de Federico García Lorca o Miguel Hernán-
literatura infantil y juvenil tal cual la conocemos hoy (Ballaz, 2011, 26). Pero, dez forman parte de numerosas ediciones de narrativa dirigidas a los niveles de
realmente la LF, q_ue _también se abastece ya de los grandes clásicos, hoy se di- Educación Primaria y Educación Secundaria (Llorens, 2017, p. 43). Sin embargo,
nge a todos los públicos, desde el infantil hasta el sénior, por razones diversas y dejando a un lado los textos originales y adaptados que integran los libros de
e igualmente importantes entre las cuales podemos considerar desde la falta de texto utilizados en clase y dentro de los cuales pueden estar los clásicos aludi-
madurez lectora en la infancia o la falta de formación pre via, hasta el aprendi- dos, la selección de títulos que aquí se presenta es otra. Incluye tttulos pubhca-
za¡e de idiomas o la ampliación de la formación en la vida adulta. Más allá de dos dentro de la colección Kalafate, de Almadraba, entre los cuales se encuen-
estos casos, debe reconocerse que la lectura fácil tiene una finalidad eminente- tran Las aventuras de Huckleberry Finn, Peter Pan, La isla del tesoro, La ¡,uelta al
mente educativa, social y cultural. mundo en 80 días. El libro de la selva, Moby Dick, La Odisea y Don Quijote de la Man-
cha, El perro de los Baskerille, El fantasma de Canterville, La llamada de lo sal@je,
etc. Pero tas ideas expuestas en ís r imas4simas n9,P,,",9%";"",%;
8.3.2. Los textos literarios de lectura fácil como recurso didáctico sino de otros que quedan integrados en un macroproyecto e e c1sos r an
en Educación Primaria de terror desarrollado con un mismo grupo a lo largo de dos cursos escolares.

El conjunto de actuaciones que persigue el desarrollo de la com etencia literaria

del alumnado requiere de unas ·i6r con respecto
." pautas d e actuacimn P a las cua 1 es 8.4.1. Selección de textos
Colomer propone el establecimiento de ciertas líneas de acción. Las mismas se
ubican en el campo . de la referida mediación lectoraa y son: escuc ·h, ar a l os lec - Dado que no existe un canon consensuado :l d e LIJ , es el profesorado
.
quien fi-
.
. , a integrar el canon 1 1terano es-
tores h a bl ar so b re libros, generar espacios
· • de lect ura compartiid, a y ayu d a r a nalmente suele seleccionar las obras que pasan a es el maestro tutor quien
compren d er 1 os textos 1 eídos (2002·' en Munita , 2014 , p. 157) . T,o d as re fI e¡an
· un a colar (Llore ns, 2017, p. 43). En el caso que nos ocupi,

141
140 E dll ones Porunlnfo
e Ediciones poranlnfo
~-~ü~fü: -i. ! DIDÁCTICA DE LA LITERATU RA INFANTI L Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTI L Y PRIMAR IA LECTURA DE CLÁSICOS LITERARIOS PARA LA EDUCACIÓN PRI MAR A CAPfruos";
decide, conocidas las características del grupo con el cual trabaja, centrarse en y formulan preguntas, organizan su trabajo y distribuyen responsabilidades,
clásicos de terror de lectura fácil para desarrollar un macroproyecto que se ex- buscan información y la comparten, la analizan y sintetizan, difunden sus ha-
tiende a lo largo de dos cursos escolares (quinto y sexto de Primaria) a razón de llazgos, etc., a través de distintas fases. Estas arrancan con el planteamiento de
dos sesiones semanales de, aproximadamente, una hora de duración cada una. una situación problemática para pasar por la búsqueda de soluciones, dentro
De ese modo, cada proyecto se extiende alrededor de un trimestre. y fuera del aula a través de distintos agrupamientos y mediante la utilización
Los títulos concretos son Frankestein, de Mary Shelly (1818); Doctor Jekyll y de recursos diversos que sirven para elaborar ciertos productos (por ejemplo,
Mr. Hyde, de Robert Louis Stevenson (1886); Drácula, de Bram Stocker (1897); y un cartel, un programa, un vídeo o un recital). Finalmente, se concluye con la
El hombre invisible, de H. G. Wells (1897). Realizada una cuidadosa revisión de exposición o difusión de conclusiones y productos. Así, la motivación y la im-
los mismos -en este caso, por parte del maestro tutor y, a la vez, también me- plicación personal destacan como un elemento crítico dentro de cada proyecto.
diador escolar de lectura literaria- , los cuatro títulos mencionados dan lugar El ABP se ubica en el marco ofrecido por las metodologias activas, dentro
al desarrollo de tareas interdisciplinarias con productos finales diversos. Ello de las cuales el o la docente desempeña un papel esencial a la hora de diseñar
viene facilitado por el hecho de que todas son grandes historias que promue- experiencias que fomenten la participación en el aula, que ofrezcan múltiples
ven la reflexión alrededor de valores contradictorios y polémicos. Así, es una oportunidades para construir aprendizajes significativos y que permitan dife-
constante casi en todos ellos el uso irreflexivo de la ciencia - o cómo jugar a rentes respuestas o soluciones a los retos planteados. Por otra parte, el feedback
ser dioses. Concretamente, Drácula aborda el tema del bien y el mal, la vida que el profesorado ofrece a su alumnado es fundamental en la evolución del
y la muerte, la naturaleza del amor y el vampirismo; Frankenstein, la influencia proceso, que a su vez, se convierte en una fuente de mejora profesional porque
del entorno (los monstruos no nacen, sé hacen), la importancia de las figuras de hace al docente aprender a través de su propia práctica de aula. .
apego de su presencia y de su ausencia- y el miedo a la diferencia; Doctor Todos estos elementos unidos a la mediación lectora, a los distintos tipos de
[eky/1 y "':1,r. Hyde trata la dualidad del ser humano, la represión y la libertad y la lectura, a la aproximación dialógica a la lectura de los clásicos literarios adap-
influenaa del contexto social; y, El hombre invisible, la impunidad, la honestidad, tados y al desarrollo de distintas tareas y productos de_aula que fomentan la
las conductas éticas y morales, el egoísmo y la generosidad. interdisciplinariedad y el uso de las TIC, ayudan a configurar lo que aqu1 po-
dríamos llamar Aprendizaje Basado en Proyectos literarios, dentro de los cuales
el elemento motivador no solo queda vinculado al papel activo del alumna?o,
8.4.2. Explotación de los clásicos adaptados a través de proyectos literarios sino también, y muy significativamente, al ejercicio reflexivo que este reahza
interdisciplinarios con mcorporacion de recursos TIC ante los dilemas morales surgidos de la lectura de los clásicos elegidos.

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) tiene sus raíces en los planteamientos A) Desarrollo . . .
constructivistas de autores como Vygotski, Bruner, Piaget, Montesinos, Dewey o La planificación de nuestros proyectos literarios interdisciplinarios vincu-
Kilpatrick, entre otros, de modo que no es un invento reciente, aunque haya veni- lados al manejo de las TIC giran, como ya sabemos, en torno a un centro
do expe rimentando un gran auge a partir de la década de 1990. Se sustenta sobre de interés: los clásicos literarios seleccionados. Los mismos se apoyan so-
pnnap1os como los siguientes (García-Valcárcel y Basilotta, 2017, p. 115): bre distintas tareas con las cuales se fomentan no solo (a lectura signifi-
cativa de las historias elegidas, sino también la genera ción de pro""""
- La comprensión es una construcción individual derivada de nuestras orales, escritos y audiovisuales orientados al desarrollo de la creativivua ,
mteraccwnes con el medio ambiente; de habilidades tecnológicas y de trabajo en equipo, así como de destrezas
- El aprendizaje es impulsado por conflictos cognitivos, a los cuales aquí receptivas y productivas, orales y esenias, lectoras Y. escnto~as. d ro-
nos referimos simplemente como problemas; Las actividades realizadas se sustentan sobre las interacciones ehI P d
El conocimiento de cada sujeto y del grupo evoluciona a través de la fesorado y el alumnado, porque, como ya se h ª dicho.' la !tu a ._e
. lectura 01
negociación social, es decir, a partir de la interacción y del intercambio construirse a nivel de la experiencia y en tanto que practica~- ra 1 ·
con quienes nos rodean. chas interacciones pueden tomar formas diversas: desde las clásicas
. d te ejercIc1os,
expo-
• .: ha 15•ta aquel as iscus1ones
siciones, diálogos y correcciones {d
En tanto que una modalidad d = ' · . , , tanto para apren er
orientado a la elaboración de det e_ ensenan za basada en tareas, el ABP está literarias o debates interpretativos que pueden ser ir desa-
. . . . ¡ los demás como para
jar luz o a ofre cer respuesta ,',{""""a dos productos finales que vienen a arro- a expresar opiniones persona 1 es y escuchar a · ' d (Mu-
rrollar la capacidad de construir . lecturas
l perssonales argumenta as u
cio del proceso. A 1o 1árg di #,J""? lemas o cuestiones planteados al ini-
o, as Y los estudiantes exponen sus dudas nita, 2016, p. 80).

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e Ediciones Poronlnfo Ediclones Pornnlnlo
_ ~ :.; ,::st~~ · ·¡ DIDÁCTICA DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA LEClURA DE CLÁSICOS LITERARIOS PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA :GAPfn.JLO 8

Estos tipos de actividades constituyen auténticos instrumentos semió- C) Elementos singulares de cada uno de estos proyectos
ticos para cuya correcta manipulación el docente mediador debe adoptar Las tareas realizadas dentro de cada proyecto en oca~1ones son trans_fe-
un rol que no puede limitarse simplemente al de leer o pedir a sus estu- ribles a otros diseños, pero a veces están estrecha y singularmente vin-
diantes que lean. Por ello, en su lugar, el docente de nuestro grupo prac- culadas al contenido de cada historia, que se presta de manera espe cial
tica una escucha activa que posibilita la gestión participativa del aula y la a adoptar determinadas fórmulas. En este sentido, algunos ejemplos son
identificación de aquellas interpretaciones que mejor se ajusten a los tex- los siguientes:
tos leídos, quedando ambas acciones integradas en un proceso de lectura
guiado, centrado en la comprensión del texto y en su interpretación. En Buscar información relativa a los autores y autoras de los textos para
relación al desempeño de estas tareas, Felipe Munita concede al docente elaborar textos biográficos breves -como en el caso de Frankenstein-.
el calificativo de "recolector de semillas interpretativas" y de "defensor Indagar sobre el contexto histórico y geográfico donde se desarrollan
de ciertos caminos interpretativos" (2014, p. 160). las acciones narradas o al itinerario seguido por los personajes
B} Elementos comunes a todos estos proyectos para confeccionar mapas y documentos audiovisuales de carácter
En el contexto que nos ocupa, se mantienen como una constante las funcio- expositivo c omo en el caso de Drácula-. .
nes desempeñadas por el maestro tutor. En tanto que mediador escolar de Investigar sobre rasgos destacables de los mismos para recrearlos en
lectura literaria, este debe promover distintas técnicas de lectura desde la producciones audiovisuales - como en el caso de Doctor Jekyll y Mr.
individual y ~ilenciosa, hasta la coral en grupo, pasando por la lectura en Hyde o para generar descripciones científicas (por e¡emplo, la de la
voz alta practicada por el propio docente. El hilo que une estos tipos de lec- porfiria, en el caso de Drácula) que queden integradas en murales u
tura y las experiencias lectoras del aula debe conducir a lo largo de nuestros otro tipo de soporte. ..
proyectos hacia la comprensión de cada texto y a la vinculación o compara- Genera r textos narrativos inspirados en los originales. como, por
ión entre los mismos mediante la búsqueda de posibles interpretaciones y ejemplo, las narraciones que recogen aquellas cosas que nmnos y
la construcción de su significado a partir de procesos de acompañamiento niñas harían en caso de ser invisibles - como ocurre con El hombre
de la lectura planificados (Manresa, 2013; en Munita, 2014, p. 159). invisible-; etc.
Estos procesos incorporan el debate en torno a los ejes temáticos pro-
pios de cada historia, así como tareas que se resuelven individual y gru-
palmente, con medios digitales o analógicos y con o sin la participación de [8.5.Actividades
las fam1has. Estas últimas pueden fac1htar información o ayudar al alum-
nado a buscarla, repetir con sus hijos e hijas la lectura o de lo ya leído en Centrándonos en cada uno de los títulos seleccionados, podemos comprobar
clase o _a vanzar próximos pasajes o capítulos, realizar una labor de acom- qué tipo de tareas, actividades y productos se generan de acuerdo a la temática
panami~nto en ca_so de que sea necesario tomar fotografías por la ciudad de la historia. Así, en el caso de Drácula, se plantea la realización de una exposi-
Y recopilar materiales, seleccionar prendas de vestir necesarias para una ción monográfica sobre el mito y, para ello, el trabajo se organiza en tomo a las
puesta en escena o ayudar con tareas de maquillaje, entre otras cosas. siguientes actividades:
La estructuración de los estudiantes en grupos de trabajo cooperativo
constituye una fórmula espec·13 1 t •d . . . a. Realización de un gran libro en el que aparecen clasificados todos los
Bas d . men e ióne a en relación al Aprendizaje
.1"22%,2m"ge. ·sis
van ca b; id
er éis+ iroer «oisora
gran grupo se estructura en pequenos grupos que
textos que se utilizan en la novela (diarios, cartas, recortes de prensf'
memorandos informes médicos, etc.) con el ob¡etivo dde coónocer tªá
s .ú, $72,2,,3/ e turc a +senado trien sé'de» es
l '
estructura propia de ca d a genero
é ttex tual y de compren
.
er c . mo es
las í@mi$"!,@mose acaba áe decir, a la participa ción de construida la novela, que se convierte en un texto narrativo que incorpora
aportar informaci6n,, ,""S miembros de la comunidad, qué vienen a distintos tipos de categorías textuales. _, e uedan ubicadas las
en clase y que son tra •t·dque ~esponder a retos y preguntas formuladas b. Confección de un gran mapamundi en $'},le s culturales. cada
> smitidas bien por ]
tidas por el docente a través d
· {h •
r el propio a umnado, bien compar- criaturas vampiricas vinculadas a distin","",,a
1
de ta energía de los
tunidad de participar los a4},,""" upo virtual en el cual tienen la opor- una posee entre sus mitos un ser que set d realizar un proceso de
Facebook que se ha utili7..ado co s suscritos. Este es un _grupo cerrado de demás, pero, para r~conoce_rlos, adem, s ; conce to de vampirismo
1
cuentro a ló largo de los seis ,,""O cauce de comunicación y punto de en- indagación, es necesario también compren1er n el co~sumo de sangre.
rsos que constituyen la etapa de Primar1a. en un sentido más amplio que el relaciona O co ·

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C Ediclonos Pornnlnfo
C Edlclonos Paraninfo
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1 DIDÁCTICA DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA LECTURA DE CLÁSICOS LITERARIOS PARALA EDUCACIÓN PRIMAR1A ,·ciPfrut_o.a· :· ::·

c. Elaboración de un mapa de Europa a gran escala en el que se traza el cuerpo de nuestros alumnos y alumnas. Para ello se emplea Photoshop
recorrido de los distintos viajes que se realizan los personajes de la novela. y se trabaja a escala real con las dimensiones indicadas en la novela (que
d. Fabricación de un mural que recoge y resume las fuentes reales en las vienen a ser, aproximadamente, 2,44 m de altura). .
que se inspiró Bram Stoker para escribir la novela: de un lado, la porfiria; b. Elaboración de murales que reflejan aspectos distintos, pero igualmente
de otro, Elizabeth Bathory y Vlad Tepes; por otro, La Orden de Dracul; relevantes en la elaboración de la novela:
Transilvania, etc.
e. Recopilación de carteles de cine que sirven para elaborar un mural - "El año sin verano", o cuáles fueron las circunstancias temporales,
que refleja la evolución del personaje del vampiro en el lenguaje de la geográficas y personales que condujeron a la composición de la
pantallas desde sus inicios, con Nosferatu (de F. W., Murnau, 1922), novela, lo cual requiere de un traba¡o de indagación, lectura y síntesis
pasando por producciones clásicas y llegando hasta las últimas películas, de la información;
dirigidas fundamentalmente a un público adolescente (la saga de "Biografía de Mary Shelly", la cual es elaborada teniendo en cuenta el
Crepúsculo, 2008-2019). Aquí también se consideran adaptaciones para el feminismo, como movimiento filosófico y principio ético y a partir de
teatro o la televisión. la lectura de distintos textos localizados por el alumnado en casa y en
f. Exposición sobre una gran mesa de aquellos elementos con significado clase;
relevante dentro de la simbología vampírica. Junto a los mism os aparecen - "Miedo a la diferencia", que refleja los temas surgidos en un debate
sus exphcaaones en tarjetas. Entre ellos estos símbolos se encuentran la que acompaña al proceso de lectura de la novela. Entre dichos temas
sangre (energía), la falta de reflejo (ausencia del alma), el ataúd, el agua están la utilización sensata de la ciencia, la mfluenc1a del entorno y
bendita, la noche, etc. de las experiencias personales en la evolución de las personas y la
configuración de su identidad, el abandono y la venganza, etc.
En relación a Dr Jeckyll y Mr Hyde, se desarrolla en grupos un guion gráfico
o storyboard de la novela completamente fiel a la novela original. Esta storyboard La lectura de El hombre invisible da pie a la realización de una fotonovela,
es un conjunto de ilustraciones mostradas en una secuencia ordenada temporal- para cuya producción se siguen los siguientes pasos:
mente para facilitar la comprensión de cóm o ha de desarrollar la historia que se
qmere filmar. Así, se previsualiza una animación o la secuencia de una película a. Escritura de un guion libre, simplemente inspirado en el trabajo original,
antes de realizarse (en http://latom a.cl/el-arte-del-storyboard/). Para ello se que toma como puntos de partida la impunidad y el poder ligados a la
realizan las siguientes actividades: invisibilidad. "Qué haríais si fuerais invisibles" es la pregunta que sirve
corno pretexto para la elaboración de este texto narrativo en grupo.
a. Elaboración por parte de cada grupo de estudiantes de resúmenes b. Utilización en cada grupo de una table/ que sirve para tomar fotografías
escritos muy breves y condensados que recogen las situaciones más que reflejen las escenas que quieran representarse. Para ello, los
relevantes de la historia. integrantes de cada grupo se caracterizan, si lo consideran necesario, para
b. Con la ayuda de una tablet y un editor de fotos que previamente se ha lo cual tienen que planificar previamente qué tipos de prendas, objetos o
trabajado en clase,_reahzac1ón en los mismos grupos de distintas fotografías disfraces van a llevar, si van a utilizar maquillaje, etc., además de acordar
en distintos espacios del centro educativo (entre 10 y 12). Posteriormente, qué participante trae qué materiales y qué funciones dese mpeña.
estas fotos se editan para añadirles distintos efectos: blanco y negro, lluvia, c. Empleo de un editor gráfico que permite a cada grupo incorporar efectos
niebla, deformacione s, etc. Bajo cada imagen editada, se coloca un texto diversos a cada imagen, así como bocadillos y cuadros aclaratorios que
3Uinto que funciona como resumen explicativo de la escena retratada. sirven para configurar el formato de cada fotonovela.
c. xbpos iaón del guion gráfico de la novela, que una vez impreso se coloca d. Creación en grupo de una portada y una contraportada para la fotonovela
so re 1 as paredes del hall del centro.
elaborada. . . 1 ¡ 16 ·
e. Exposición de los productos finales en formato digital y o ana gico.
Frankenstein da lugar a un mural co f d . .
toman forma a través de las .· . ntormato por distintas producciones que
Siguientes actividades:
>

a. Realización por medio de un edit d 1.

de Frankenstein que están f ~ or e ~agen de dos o tres monstruos
· orma os por imágenes de distintas partes del

148 147
e Edlclone• Paraninfo C Ediciones Pornninlo
 LECTIJRA DE CLÁSICOSLITERARIOS PARA LA EDUCAOóN PRIMARA CAPTULO8
;" ,,2¡1 o4CTCA DE LA UTERATURAINFANTIL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
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versal para Educación Primaria: análisis
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distintos motivos. Uno es, claro está, que los clásicos originales trascienden ba- Marimón, J. (1960). EI montaje cinematográfico:
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149
148 C Ediciones Pornnlnlo
e Edlcionos P arani nfo
 LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL
EN LAS AULAS DE FRANCÉS LENGUA
EXTRAJERA DE EUCAcIóN PRIMARIA

Leopoldo Medina Sánchez

Universidad de Granada

- --- Introducción
[9.1.,

El presente capítulo se dirige fundamentalmente al cuerpo de maestras y maes-

tros de Francés Lengua Extranjera (FLE) y tiene como propósito ofrecer orien-
taciones teóricas y prácticas en tomo a la Literatura Infantil y Juvenil (LIJ) que
constituyan un punto de partida- y de retomo--, para aquellas y aquellos que
se aventuran a surcar el mar de la enseñanza (y disfrute) de la literatura en len-
gua extranjera.
La implantación de la asignatura Francés Segunda Lengua Extranjera en las
aulas de Educación Primaria de España y, en concreto, de Andaluáa, ha enri-
quecido el debate en tomo a una serie de temas relacionados mayormente con
la Didáctica de la Lengua y la Literatura (DLL) situando el foco de las diversas
discusiones en el alumnado de las etapas de escolarización obligatorias o que
Presenta un nivel de apre ndizaje de la lengua extranjera inicial (Al, de acceso;
A2, plataforma; al que se añade un nivel Al previo al nivel de acceso, segun re-
coge el volumen complementario de Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas (MCERL}, publicado en 2018). Entre dichos temas podemos observar
 J~ DIDÁCTICA DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL ED UCACIÓN IN FANTI L Y PR IMAR IA
LITERATURA INFANTIL Y JUVEN IL EN LAS AULAS DE FRAN C ÉS 1...J )i~PITUL0 -9 .

el bilingüismo y plurilingüismo, la implementación del enfoque por tareas, el objetivos clave que debemos priorizar en nuestra clase de FLE, de tal
tratamiento de la interculturalidad y, remitiéndonos a aquel que desarrollamos forma que nuestro trabajo en este ámbito sirva igualmente de apoyo para
en este capítulo, la introducción de la Literatura Infantil y Juvenil en las aulas la enseñanza de otras lenguas como el Inglés Primera Lengua Extranjera
de Francés Segunda Lengua Extranjera. y, por supuesto, la lengua materna.
La inclusión de la LIJ en las aulas de FLE resulta imprescindible a pesar de la Desde un enfoque intercultural, tomando como referencia uno de los
complejidad que en determinados momentos puede encamar: por un lado, de- rasgos más importantes de la literatura, su apertura al mundo; debemos
bido a la d1ficulta_d que supone para los docentes su implementación, dado que hacer especial hincapié en que el texto literario nos permite desarrollar
a menudo no estan lo suficientemente formados con respecto a su didáctica y, la competencia intercultural en nuestro alumnado. La interculturalidad
por otro lado, como resultado de las carencias en un plano lingüístico y cultural se define, grosso modo, como la toma de conciencia de la coexistencia de
que presenta el alumnado en relación con la lengua extranjera (Vanthier, 2009) a culturas diversas en relación con la necesidad de establecer puntos de
lo que se une, en muchas ocasiones, la ausencia de hábitos de lectura en lengua encuentro entre dichas culturas. Por consiguiente, la literatura en FLE
materna (Poslaniec y Houyel, 2000). nos sirve, en primer lugar, para dar a conocer el patrimonio cultural
No debemos olvidar que la lengua francesa cuenta con el privilegio de dis- que recibe a lo largo del curso escolar el alumna do de Fra ncés Lengua
pone~ de un patrimonio litera rio rico y variado tanto en el tiempo como en el Materna (FLM). De la misma forma, las obras literarias contribuyen a
espacio. Sin embargo, de acuerdo con diversas autoras y autores entre los que que se cree un diálogo intergeneracional e interdisciplinar, por lo que
al.
destacamos a Defays et (2014), dicho privilegio no ha sido lo suficientemente nos facilitan la creación de secuencias didácticas donde fomentemos un
atendido por las tendencias más recientes_ en materia de enseñanza-aprendizaje aprendizaje desde un punto de vista holístico y humanista en las alumnas
de lenguas extranjeras como consecuencia de una concepción puramente ins- y alumnos (Mercier, 2010). En esta dirección, la manera en que abordamos
trumental del aprendizaje de idioma s. Ante esta cuestión y sobre todo a lo largo los textos literarios con frecuencia representa un canal para la transmisión
de la última década, numerosas expertas y expertos en la didáctica del FLE con- de elementos transversales que influye en que el alumnado adquiera un
aben en adelante e) texto literario como un recurso educativo muy valioso, que cierto sentido de la ciudadanía y del valor de la democracia a traves de la
puede dar lugar a innumerables explotaciones didácticas tanto por su forma reflexión y el diálogo en clase. Por esta razón, la literatura constituye un
como por su contenido, de tal manera que este traspasa los límites del docu- elemento esencial para que nuestros jóvenes discentes sean conscientes
mento auténtico: ademá s de servir de modelo para la enseñanza de la lengua de la existencia del otro y tomen conciencia de la importancia de la
(necesidades lingüísticas), de observación y reflexión sobre el lenguaje (necesi- empatía y la autocrítica para modificar determinadas representao_o~es
dades mtelectua)es) y desencadenante de la afectividad (necesidades estéticas), del mundo, con el fin de que esto les ayude a luchar contra la visión
el uso de textos literarios facilita el encuentro y diálogo entre culturas (necesida- negativa proyectada por ciertos estereotipos o clichés y a profundizar
des culturales), situando el desarrollo de la competencia intercultural y de sus sobre valores tales como el respeto y la tolerancia. . .
diferentes subcompetencias en el centro del aprendizaje de lenguas (Vanthier, Desde un punto de vista intelectual y formativo, la ut1hzac1ón_ del texto
2009, Defays et al., 2014; Godard et al., 2015; Cuq y Gruca, 2017) literario en la clase de FLE favorece en el alumnado el desarrollo simultáneo
r De manera que, siguiendo esta línea de pensamiento, consideramos que la de procesos (meta)cognitivos (razonamiento, memoria, atención,
iteratura se caracteriza por la apertura, flexibilidad y diversidad que presenta resolución de problemas, toma de decisiones) afectivos (sentimientos
en cuanto a armas temas y f d d; I · y artísticos) y artísticos (sentido de la estética, simbolismo, creatividad
el aprendiza·e de una len •pos e iscurs~, 0 que enriquece enormemente
fja·05 para toJd o e 1 a 1 umnado
gua Y cultura extranjeras aportando numerosos bene- y análisis crítico) principalmente a través del tándem lectura-escritura.
que· ffi . Se trata, por consiguiente, de leer para conocer, sentir, dejarse inspirar
adquisición de un idioma ¡us_ 1 can su presencia en todos los niveles de
Y que explicamos con mayor detalle a continuación: empatizar, aprender, razonar, crear, expresar, transmitir... En definitiva,
debemos intentar que nuestro alumnado se beneficie del conocimiento
Desde una perspecf r . í • .
lengua a través de . •~a tgu Shca, 1~ literatura facilita el estudio de la de los diversos tipos de discurso o formas de v1v1r- , exis_tentes en
Asimismo, su a¡"?"};",ugrafa, su morfosintaxis y su semántica. el mundo que le rodea, con el fin de que este pueda construir y crear
usos didáéi 4""? le formas y de soportes y los múltiple s
acercamiento em1cio~~I emos_ ex.traer del texto literario permiten un
nuevos significados que le ayuden a orientarse, interactuar, compartir y
crecer para con la comunidad. En este sentido, la litera tura trasciende las
significado de las palab Y ~nsonal ª la materialidad de la lengua y al áginas que conforman los distintos textos literarios abriéndose a practicas
P .
íáína"."deta2oisi
. . . . demos promover en nuestras
dél gusto por r ío tanto, ei dsarró1lo sociales vivas formativas y creativas quepo · d . .
aulas por medio '. de la lectura comparh'd a, ¡ a escn·tura , la !ramatizac6on e
Pacer e la lectura representan uno de los

152 153
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4cnCA DE LA UTERATURA INFANTIL . Y JUVENIL. EDU CACIÓN INFANTIL Y PRI MARIA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL EN LAS AULAS DE FRANCÉS [..] "CAPÍTULO 9

interpretación teatral. De igual forma, es importante que consideremos la Paralelamente, debemos evitar que la lectura literaria sea sometida a la pro-
literatura como un instrumento de formación, transformación y crecimiento gramación didáctica suponiendo la concepción de los textos literarios un mero
personal tanto para docentes como para nuestras alumnas y alumnos. pretexto para el aprendizaje de contenidos lingüísticos (gramática, semántica,
Desde una perspectiva existencial, de acuerdo con Godard et al. (2015), la fonética...). Por el contrario, la observación y enseñanza de la lengua debe ser
literatura puede concebirse como una "ciencia de la vida". Por consiguiente, promovida a partir de una selección de lecturas cuya motivación obedezca a los
el texto literario se convierte en un reservorio de saberes humanísticos y intereses de las jóvenes lectoras y lectores.
formas de vida - saberes antropológicos, que permiten a cada alumna Igualmente, la explotación didáctica de la literatura no puede centrarse úni-
y alumno encontrar las vías o modelos individuales y colectivos que les camente en la obra que se esté trabajando en ese momento, sino que se trata de
ayuden a comprender la sociedad en que están inmersos y a hacer frente que el alumnado descubra un número de ocurrencias del contenido de la mis-
a las dificultades lingüísticas y existenciales que puedan acontecer. Esta ma en contextos diversos, puesto que esta condición resulta necesaria para que
caracteristica convierte a la literatura en una fuente inagotable de formación no se pierda el interés por la obra.
a lo largo de la vida que nos ayuda - a alumnado y profesorado, como No podemos cerrar este punto sin poner de relieve la oportunidad que ofre-
seres humanos a vvIr y - ¿por qué no?-, a sobrevivir. ce el enfoque por tareas de integrar la literatura en la enseñanza de lenguas a
través de microtareas, tareas finales o proyectos de carácter semanal, mensual,
trimestral o anual en el que las competencias lingüísticas interactúan entre sí de
B92 encuentro con los textos literarios diferentes maneras y con el resto de competencias, por ejemplo, con las com-
petencias clave. Desde este enfoque la literatura es entendida como soporte de
Para comenzar este apartado debemos precisar que realizar un recorrido histó- una acción social (Puren, 2012) y los textos ya no son abordados por su conteni-
nco sobre la didáctica de la LIJ en lengua extranjera sobrepasaría los límites del do temático, sino en relación con la práctica real de la literatura a partir de sus
presente capítulo. No obstante, resumiendo mucho y basándonos en lo recogido distintos géneros. Dicha práctica a menudo toma la forma de recitales de poe-
al.
por Vanthier (2009), Puren (2012 y 2014), Defays et (2014), Godard et al. (2015) sía, representaciones teatrales, talleres de escritura creativa, círculos de lectura,
Y Cuq y Gruca (2017), podemos afirmar que la literatura ha visto disipado el etc. El propósito que se le atribuye a la literatura en el enfoque por tareas es el
lugar privilegiado que ocupaba dentro de metodologías tales como el método desarrollo de la competencia discursiva, es decir, el aprendizaje de los distintos
de gramática-traducción tras la aparición de enfoques metodológicos centrados modelos de texto orales y escritos. Resulta esencial, por tanto, que dicha com-
en la adquisición de competencias en comunicación esencialmente funcionales, petencia empiece a trabajarse en todos los niveles del aprendizaje de un idioma.
casi exclusivamente orales y contextualizados que responden al uso efectivo de Por ejemplo, para la comprensión y producción del texto narrativo que es uno
la lengua. Pese
a las ventajas que presentan estos últimos, sobre todo en un pla- de los objetivos fundamentales de los niveles B1 y B2 según el MCERL (2001),
~~ pragmallco: observa~os que el papel de la literatura en el currículum de es necesario que previamente haya una exposición, aunque sea mínima, a los
a guasdextran1eras ha sido, en muchas ocasiones, desvirtuado quedando esta textos literarios a través de, por ejemplo, los álbumes ilustrados y los cuentos.
menudo relegada a microcompetencia que, a su vez, forma parte de una sub- Por último, debemos subrayar lo recogido por Godard et al., (2015) en refe-
competencia sociocultural. rencia a uno de los rasgos que caracterizan al enfoque por tareas con respecto
Desde nuestro punto de vista y coincidiendo con Defays et al. (2014), consi- a la literatura y es la intención de distanciarse de una visión patrimonial de lo

°
d eramos que independient t d · , literario -demasiado enraizada en el canon clásico, para poner en marcha
trabajar la literatura e ~ emen e e 1 a metodología por la que optemos para
ale,''," de FE, una práctica literaria viva, sin complejos, concebida mayormente para el ocio Y
indiíle para
del aprendizaje de lengue z su explotación didáctica resulta impres
demasiado funcional -o empobrecida- ,
de los sentimientos·,"""etorma que apelemos igualmen te a la expresión
disfrute de la misma que para el placer estético e intelectual.

las »ir as y » 6d a.,$,2, pus@lasa y &atraidad, a ta elteza de

9.2.1. EI papel del personal docente
ras diversas. Por esta razón as . as '.nspirad?s por un encuentro entre cultu-
simple aprendizaje men,{"" ""]7OS
que la literatura no debe consistir en un
Como docentes, somos los únicos que a la postre podemos negociar con nuestro
imposición de lecturas oíí¿,i,,,,"alista de autores y sus obr as o como una
alumnado los textos y modalidades que mejor convengai:i para nuestro grupo 0
resumir. Por encima de todo ¡ ¡-¡· escontextu_ahzadas que el alumnado debe
clase y (re)configurar nuestra programación de aula partiendo de sus intereses,
bre la lengua, de desarrollo de~ '. eratu~a constr(uye un medio de reflexión so-
ritmos de aprendizaje y competencias. Por ello, en las líneas que siguen, ofrece-
competencias heurísticas y de a as ~pac,da9es discursivas, de desarrollo de las mos una serie de recomendaciones recogidas tanto de la literatura como de la
per' ra a la interculturalidad.

154
155
C Edlclonos Pomnlnlo C Edlclonos Paroninlo
é±.3.5; o4cncA o A urRAruRA NrAm Y wvNíeucAcN Non v mensa
LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL EN LAS AULAS DE FRANCÉS [... J {CAPtnJÍ.O 9• - •

propia práctica en tomo a las funciones de las maestras y maestros de FLE en Jo

que concierne a la implementación de la LIJ: Utilizar medios visuales y auditivos para captar la atención de las
alumnas y alumnos. Por ejemplo, a través del uso de una marioneta o
Ser conscientes del papel que ocupa la literatura en su formación y qué juguete, música y efectos sonoros, gestos y m,mo. . . .
visión poseen de la misma y de su enseñanza, porque dicha visión será la el
Emplear objetos e ilustraciones para que alumnado se fam1han_ce con el
que transmitan al alumnado. vocabulario que contiene el texto. Por ejemplo, si el texto trata sobre los
Organizar y planificar sus clases con suficiente antelación para garantizar animales de la granja, poner en marcha actividades de interacción utili-
una progresión coherente de los aprendizajes literarios adaptándose a las zando animales de peluche.
necesidades e intereses de su alumnado. En este sentido, el profesorado Hacer uso de analogías para explicar las palabras nuevas.
desempeña un papel esencial en la manera en que transmite una cierta Confeccionar tarjetas de memoria flash ilustradas que sJTvan como refuer-
imagen de la lengua y la cultura a través de su sensibilidad y de su zo para el aprendizaje del vocabulario.
escucha. Por ello, debe estar atento a lo que leen sus discentes para Leer y releer textos que traten sobre un mismo tema para favorecer el
generar un diálogo, una discusión en torno a la literatura, dado que es aprendizaje del vocabulario y las estructuras morfosmtácticas:
muy probable que no se intercambie únicamente literatura en lengua - Pedir al alumnado que escuche una historia recitada con los ojos cerrados
francesa, sino también obras escritas en otras lenguas. Muchas de estas para que desarrolle su imaginación ayudándoles a crearse imágenes en la
obras con frecuencia formarán parte de un canon internacional, por cabeza. ( )
ejemplo, la saga de Harry Potter o las Crónicas de Naria. - Fomentar la participación de las niñas y niños durante la(s) relectura(s
Animar a la lectura. Es necesario que el profesorado estimule al con el fin de mantener su atención. Por ejemplo, a través de oraciones que
alumnado para que lea a través del juego, la lectura, la dramatización, se repiten, actividades orales de cierre, etc.
la creación de cuentos, de imágenes, etc. Resulta igualmente esencial Disponer la lectura de un texto largo en diferentes momentos o eta-
tener en cuenta los aspectos lúdicos y afectivos para que las jóvenes pas, del día o de la semana, segun el caso.
lectoras y lectores establezcan una relación positiva con los fragmentos
seleccionados. Se trata pues, como apuntó Daniel Pennac en Comme un Nuestro objetivo como docentes de lenguas y de animación literaria debe
roman (1992) de conseguir compartir la felicidad de leer. ser asegurarnos de que alumnas y alumnos sean conscientes progresivamente
Conocer al a(umnado y su grado de madurez o desarrollo, es decir, de sus propias estrategias de lectura y, para ello, ofrecerles las claves de acceso
partir de su nivel de desarrollo del lenguaje y del pensamiento que tiene · · to. Po r consiguiente y como conti-
al texto que les facilitarán su d escu b nm1en 15, h
tanto en francés como en lengua materna. Por consiguiente, es preciso el nuación de las estrategias anteriormente citadas, cabe sin duda alguna acer
trabajo en colaboración con el profesorado de lengua materna para llevar alusión al enfoque que proponen Defays et al., (2014) para desarrollar estra"$
a cabo una praxis con¡unta y coordinada encaminada fundamentalmente gias de comprensión de texto y que consiste en la realización de actividades d
al desar~ollo_ de las destrezas lingüísticas y a que el alumnado participe barrido o escáner centradas en la búsqueda de información concreta más que
en experiencias literarias significativas. en la realización de lecturas lineales y analíticas. Se trata, por tant9"$ ""}S;[
la atención del alumnado sobre los aspectos o elementos que le harán descit
Queremos subrayar que, puesto que el alumnado se sitúa en el centro del el texto El objetivo primordial de la lectura radica en la comprensi~n que e~ ª
proceso de aprendizaje, el papel del docente que tradicionalmente era asumi- que genera a su vez el placer del texto. Las estrategias de comprensión PU"as
do como único repositorio del saber único garante del conocimiento y punto en marcha deben servir de ayuda para la lectura, deben favorecer a construc-
. .
ción del significado plural e incitar a 1 ª 1 umnad O a que realice interpretaciones
tradas al texto
central de las dinámicas de clase-, se ha transformado en aquel de guía, ani-
mador, mediador, orientador Y evaluador de los aprendizajes entre otros. Por gracias a una explotación didáctica pautada que proponga ~n r¡ utonomía
esta razón, estimamos conveniente dotar a las y los docentes de una serie de es- pertinentes y a través de la cual facilitemos de manera progresiva la a
"2"5?"jales para la animación a 1 lectura que puedan poner en práctica del alumnado. . . . ui O de Godard et al., (2015)
so re todo urante lecturas compartidas con todo el grupo clase con grupos Para terminar este apartado nos remitimos al e"P.,,,
·FLE a través de la
O
pequenos. Para_ ello, nos hemos basado en la guía de enseñanza eficaz de la lec-
tura en Educación Infantil y Prim · bl' d, ·i6
ge sostiene ta idea de que no existe,na mane"" ;"",,,"a decisiones que
literatura ni un corpus textual específico, sino que · é. ie las actividades que
de Ontario (2003); aria pul lica a por el Ministerio de Educacin 11 evan a cab o 1 as propias
· maes_•tras y maestros
. · , a travde~lal literatura
'·
Jo que pue-
Proponen para abordar la enseñanza de la 1lengua}' ,,±
de convertir la lectura literaria en un momento unico y magico.

156
C Edlcionoa Pornnlnfo 157
C Edlclonoa Poronlnfo
 LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL EN LAS AULAS DE FRANCÉS (...) ..CAPtruLO g' . -,

9.2.2. El alumnado de Educación Primaria y la LIJ Lectura silenciosa. A lo largo de esta fase se pretende que se produzca un
encuentro íntimo entre la alumna o alumno y el texto a diferencia de lo
En primer lugar, debemos partir de la premisa de que, pese a su juventud, las que ocurre durante la lectura en voz alta. Los autores recomiendan que
alumnas y alumnos en situación de aprendizaje de una lengua extranjera po- esta tenga lugar fuera de la clase para que el alumnado pueda leer el
seen ya conocimientos literarios adquiridos en su cultura materna (Cuq y Gruca, texto a su ritmo utilizando los instrumentos que considere necesarios
2017). Por esta razón, el hecho de poder recurrir a ellos cuando sea posible favo- como, por ejemplo, un diccionario.
recerá la percepción de diferencias y similitudes en diversas lenguas y situará el Lectura general. En ella se pretende comprobar que el texto ha sido
texto en el vasto continuum que representa la literatura universal. Según Le Bris comprendido en su globalidad. Para ello, se validan las hipótesis
y Rouaud (2007), todo ello supone una nueva concepción de la literatura a partir formuladas a lo largo de la prelectura, por ejemplo, haciendo uso de
de la cual esta materia lucha por unir los continentes yendo contra el tiempo, las preguntas que permitan analizar la situación de comunicación: ¿quién?,
épocas y fronteras promoviendo la intertextualidad y la interculturalidad. ¿qué?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿cómo?, ¿por qué?, etc. Esta favorece una
Tomando como referencia lo esbozado con respecto al papel del docente, el primera exploración del texto, pero resulta insuficiente a _la hora de
papel del alumnado consistirá en: abordar las especificidades literarias y la construcción del significado.
Lectura literaria. En literatura, a menudo, la mayoría de obras narran
Escuchar con atención, establecer relaciones a partir de sus conocimientos una historia que ya ha sido anteriormente contada. En otras palabras,
previos demostrando su comprensión a través de la participación activa, cada texto comparte una serie de rasgos con un prototipo, ya sean
inferir imágenes, realizar interpretaciones y compartir su apreciación del lingüísticos, discursivos, textuales o de género. El objetivo de esta fase
texto. es, por lo tanto, conseguir que el alumnado identifique dichos rasgos,
Practicar la lectura en un ambiente adecuado y estimulante, así como lo que les permitirá activar una serie de conocimientos lingüísticos y
desarrolJar estrategias y habilidades de lectura eficaces. culturales previos y confrontarlos al texto que están estudiando de
Comprender lo que supone la lectura, desarrollar la confianza necesaria manera que la construcción del significado ocurra de forma progresiva
para leer de manera autónoma, asumir riesgos y aceptar el error como y significativa. .
parte de su aprendizaje en un entorno seguro, escucharse leer, reconocer Lectura exhaustiva. Se trata del estudio de aquellos rasgos propios del
rápidamente las palabras frecuentes, desarrollar la habilidad de leer de texto, que ya no forman parte de un prototipo, como los signos o el
manera fluida Y expresiva, familiarizarse con una gran variedad de textos, estilo. La exploración de las singularidades que presente dicho texto
sentir placer por la lectura y compartir una amplia variedad de textos. favorecerá una lectura profunda y plural, más alla de la comprensión
del sentido literal.
9.2.3. Modalidades de explotación del texto literario B) Según el número de participantes:
De acuerdo con la guía elaborada por diversas expertas y expertos del
A tir i6
continuación, describiremos algunas propuestas de explotación del texto li- Ministerio de Ontario (2003), observamos:
terano con el objetivo de orientar a los futuros docentes En este sentido debe-
"08Subrayar que las diversas modalidades de explotación del texto litera rio Lectura para nuestro alumnado. El maestro o maestra lee un texto en voz
pue en com marse de modo que d 1 · 1 alta a toda la clase, a un grupo pequeño o a un alumno. El objetivo es
contexto y al alu d d~~ ª apten o me¡or posible a la situación, a
mna o a I que se Irgen: que sientan el gusto de la lectura, ofrecerles un modelo de lector com-
petente y servir de modelo para el uso de estrategias de comprensión.
A) Según lasfases: Lectura compartida. El maestro o maestra lee un texto_con el alumr-tdo
Cuq y Gruca (2017), siguiendo una progresión, señalan: que todos pueden ver utilizando para ello, por ejemplo, un libro
gigante, un póster o una proyección en la pizarra digital. El objetivo es
- Prelectura. Consiste en pre 1 1 ¡ explicitar estrategias de lectura.
sentido de un det . d parar a ectura con el fin de anticipar e
e ermma o texto po · 1 11 · Lectura guiada. El maestro o maestra trabaja un texto con un Jrup 0
de ideas en tomo al te
tomo a la portada n ~ q~e r
. ' r ejemplo, a través de una uv1a
va a leer y realización de hipótesis en
enero al que pe ,,$,""autor o autora , nombre de la coleccior,
pequeño de alumnas y alumnos seleccionado en función e sus
necesidades de lectura. Por lo general serán grupos homogéneo%$
compartan las mismas dificultades de lectura. El ob¡ehvo es expuc ar
9?
exto, formato, etc.

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e Ediciones Poran1nro E lclonos Paraninto
. i?f:~tt
, .:' DIDÁCTICA DE LA UTERATURA INFANTIL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTIL y PRIMARIA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL EN LAS AULAS DE FRANCÉS [... J ~GAPfn.JLO g, . ,~

y consolidar estrategias de lectura. Mientras, el resto de la clase está del texto y su propia vida. Todo ello resulta vital para el desarrollo de
dividida en grupos y realizando otras actividades como dibujo, manua- estrategias de comprensión.
hdades o escritura creativa en distintos espacios (nncones o estaciones) La representación multicultural y ausencia de estereotipos. El alumnado
de la clase.
debe poder identificarse con los personajes e identificar en los textos
Lectura autónoma. El alumn o o alumn a lee de manera individual o para un experiencias parecidas a aquellas que han vivido. Es importante, por
compañero o compañera. El objetivo es leer por placer y para consolidar
estra tegias de lectur a. tanto, que tengan acceso a textos de carácter multirracial, multiculturales
y carentes de prejuicios y estereotipos.. ,.
C) Según la intención: La diversidad de textos. Las distintas colecciones de libros debenan
incluir una tipología de textos variada para que el alumnado pueda
Poslaniec y Houyel (2000) proponen tres tipos de lecturas (o capacidades)
conocer las características de los textos y aprender a tratar la información
que podemos desarrollar con nuestro alumn ado y que pueden igualmen-
te combinarse: que se presenta bajo diferentes formatos. La exposición del alumnado a
dicha variedad le permitirá desarrollar un gusto personal por la lectura.
- Lectura implicada. Consiste en que el niño o niña penetre en el universo
- El nivel de dificultad. En este sentido, resulta igualmente significativo
asegurarnos de que seleccionamos literatura adaptada a su nivel como
del libro, que deje su 1magmac1ón volar incluso antes de que domine la
escoger aquella que responda a sus intereses. Por consiguiente, no
desc odificación. Se trata por tanto de conseguir que desarrolle el gusto
debemos olvidar que, pese a que determinados textos puedan s~p_oner
por la lectura y de que ponga en relación sus experiencias vitales con las
del libro. una complejidad mayor a la recomendada para su nivel de adquisición
de la lengua (morfosintaxis, semántica ...), nuestro alumnado será capaz
Lectura experta. Se entiende como la capacidad para comprender la de superarla siempre y cuando el tema le motive o ~pas1one. .
intertextualidad de lo que se está leyendo. Por ejemplo: las connotaciones,
- El poder narrativo de las ilustraciones. Es esencial que analicemos el
las alusiones, lo 1mphc1to de un texto, su simbología, su ideología, las
referen cias a otras obras ... poder narrativo de las ilustraciones en lo que respecta a la selección de
obras o textos que vamos a presentar al alumnado, puesto que estas
Le ctura literaria. Es la capacidad para percibir el modo en que se con- sirven de apoyo a la comprensión sobre todo en lectores noveles. Los
ciimplícito.
be y se construye una obra literaria, más allá del sentido inmediato e textos escogidos deben contener imágenes e il_ustracwnes atractivas y
claras que contribuyan a la construcción del sentido del texto por parte de
las alumnas y alumnos. .
9.2.4. La selección de textos La extensión. Un corpus de textos literarios adecuado debe comprender
textos u obras de extensión variada. En el caso del alumnado al que nos
En las líneas que siguen abordan · d · · dirigimos que se está iniciando en la literatura en lengua francesa es
1 d remos una sene e criterios generales para la preciso empezar utilizando textros cortos y sencillos e ir introduciendo
selección te textos que pueda It d ¡ ·
t fr resultar e salvavidas para el personal docen-
2,2,"2;;;¿,g "jera@
de Educa, 4"
ropente dé g@eros y coite«os toraid
""""gal alumna do de Francés Segunda Lengua Extranjera
progresivamente textos un poco más largos, pero que sean igualmente
rápidos de leer. También podemos hacer uso d_e capítulos de libros
estructurando su lectura en diferentes etapas o periodos.
mendaciones d::man_a. ara e lo, nos hemos basado en algunas de las reco- - La presentación del libro. Son varios los elementos de los que se compone
(2003): ª guia para la lectura elaborada por el Ministerio de Ontario la presentación de un libro (portada y contraportada, tamaño de la
letra, fuente, ilustraciones, disposición de imágene s y texto, materiales
La relación con la experi · d y texturas ... ). En lectoras y lectores noveles el texto debe ser fácil de
ersor»es y acote#i.,"3,",a
1
lumn a o alumn o. Leer textos sobre seguir para que comprendan el orden en que deben leerse las palabras;
tenido la oportunidad d f T ?s que nuestras alumnas y alumnos han A medida que vayan desarrollando su competencia lectora el texto ~odra
conocimientos O ex er": ~mi ianz_a rse les permite poder activar dichos situarse, extenderse y, por lo tanto, leerse ?e
m_ulhples maneras_ tlo áarg~
lectura , á@ ir $,],$%?
Pyi@y oierlas ei pra ctica adorante ie y ancho de las hojas. En este sentido, la d1vers1dad de formatos ar qu
vocabulario que pueda Perencia anterior les ayuda a predecir el el alumnado mejore su capacidad para leer.
aparecer y a deti
están leyendo a partir de la a . .
' · • • ¡
erminar s1 tiene sentido o qu
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sociación que establecen entre el contenido

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161
C Ediciones Paraninfo
C Ediciones Paraninfo
E: é:, ACnCA DE AUTERATURA INFANTL Y JUENL EDUCACIÓN NFANTL Y PRI MAR A UTERATURA INFANTL Y JUENL EN AS AULAS DE FRANCÉS L.J cfrutos3
~Tí. Diversidad de géneros y soportes fórmulas tales como 11 était unefois o lis se marierent, uécurent heureux et eu-
rent beaucoup d'enfants, la presencia o no de una moraleja y la aparición de
Como indicábamos con anterioridad, las características tanto intrínsecas corno personajes fantásticos y sucesos maravillosos que, por lo general, facilitan
extrínsecas de la literatura nos ofrecen un amplio abanico de posibilidades di- que el alumnado quiera entrar d~ forma voluntaria en el mundo de la
dácticas que respondan a un numero mayor de intereses y necesidades de todo ficción introduciéndose al mismo tiempo en el conocimiento de las carac-
nuestro alumnado. Tras haber recopilado una serie de orientaciones y recomen- terísticas generales de los textos narrativos. Además, no podemos olvidar
daciones para su puesta en prachca en las aulas de FLE,
nos disponemos en las la multitud de posibilidades didácticas que presentan: desde el simple
páginas que siguen, a describir qué géneros, obras y soportes pueden resultar disfrute que proviene de la escucha de la narración- y Su efecto positivo
más adecuados para su uso y disfrute en las aulas de FLE. en el desarrollo de la conciencia fonológica- , hasta el hecho de que se
lea de forma compartida, se toquen y se manipulen los distintos fo_rma_tos
físicos de las obras se creen talleres de escntura creativa, dramatización
9.3.1. La narración e incluso debemos'contemplar el hecho de que se organicen jornadas a
nivel de centro en las que se den a conocer las historias de cuentos Y fa-
Tomando como referencia el nivel de adquisición de la lengua del que parte bulas tales como las que aparecen en los cuentos de Charles Perrault o las
frecuentemente el alumnado de educación primaria (A1-A2) según el MCERL fábulas de Jean de La Fontaine. Igualmente, en dichas jornadas pueden
(2001) y para no excedemos en el número de páginas del presente capítulo, he- realizarse actividades de promoción y animación a la lectura tales como
mos decidido centrar nuestra atención en el cuento, la fábula y el álbum ilustra- manualidades y otras artes plásticas, uso de disfraces, creación de cartel~
do, puesto que co~1deramos que su explotación didáctica puede resultar más o pósteres, narración de fragmentos, lectura compartida, juegos, dramati-
asequible y apropiada en el aula de Francés Segunda Lengua Extranjera. No zación, canciones, etc.
obstante, debemos poner de relieve algunas obras en lengua francesa clasifica- Entre las autoras y autores clásicos de cuentos en lengua francesa -
das como no~ela corta que o bie~ están compuestas de capítulos cortos que se algunos de los cuales podrían considerarse fábulas--:-, podemo~ desta-
pueden trabajar en una única sesión o presentan versiones abreviadas de la ori- car, además de Charles Perrault (edición de 2010), a Michel Toumier y su
ginal destinadas al público infantil que resultan muy útiles para su explotación obra Sept contes (1984), Jacques Prévert y sus sorprendentes Contes pour
en clase. Ejemplo de ello son Le Petit Prince (1943) de Antoine de Saint-Exupéry des enfants pas sages (1947), Marcel Aymé quien pone patas arriba algunos
Y su versión para niños y niñas publicada en 2014, además de Le Petit Nico/as cuentos clásicos en Les contes du chat perché (1934-1946), George_Sand Y el
(196?) y todas las obras que desde entonces protagoniza el personaje célebre de enorme poder educativo y sentimental de Co11tes d'1111e gra11d-mere (1873),
René Goscinny y Jean Jacques Sempé en su versión de cuento (2010) e incluso sin olvidar la Comtesse de Ségur quien, antes de dar a conocer la célebre
de libro juego (2008). obra Les malheurs de Sophie (1858), escribió Nouveaux contes defi•es (1856J.
Mención especial merecen también Henri Gougaud y sus cuentos ven;¡
A) El cuento y lafábula dos de las cuatro esquinas del planeta y que pueden servir de base para
Tanto el cuento como la fábula constituyen a menudo una fuente omni- desarrollo de la competencia sociocufíural de nuestro alumnado,,,,
{$jP""e inagotable de valores y ester&tipos universales (Detays et at, d'amour et de sogesse. cotes du monde ceniier ti992).cotes4/7%"$,
.. · rese ntes ~n la mayona de culturas y épocas ya sea gracias a la tra- Contes du Pacifique (2000), Contes d' Asie (2001), Contes d'Europe' Y
d 106 n ora 1 o escrita, el cuento y la f 'b J 1
en la ·] d FLE ' . . ª u a suponen un recurso excepciona
· Contes d'Amérique (2004).
1 an. Ucno
ased el gracias ª los intercambios socioculturales que vehicu- B) El álbum ilustrado di de nfluyen ele-
e os elementos que deb
para su uso en clase de frz 2emos tener en cuenta como docentes El álbum ilustrado se caracteriza por ser una obra on e
. .
c? , ·t· . ta-
t tO con elementos p 1as teos
mentos propiamente literarios como e ex 1 • • • sa·e. En este
nado conoce previamen~ncrs es que en muchas ocasiones nuestro alum-
materna, lo que facilit á el e cuento O la fábula que narra en su lengua tes como ta íiostracio con el rosto transmi,,",";]C
de por io
Igualm;nte es ncces ª~ e encuentro Y la motivación para con el mismo. sentido, debemos subrayar él poder narrativo dela ''ji;f;
, - . ¡ alumnado a esco 1car
d é tu irá;iíaic,,"$, ",8 y su P?gel en to que respecta al desarrg- tanto, resulta imprescindible que ense~emos ª .d a ue en muchas
su significado en lo que respecta a estilo y conten"""?,,{kdamental-
maner a casi inconscin¡, """"idad en el niño o niña favoreciendo de
lingüísticas (escuchar, habl di quisición Y consolidación de las destrezas ocasiones el sentido de la historia de un álbum "%"",,'pr otra parte, es
1al lar, leer y escribi-). En ·tu •¡ tu ·iói ás que por e ex.
mente por la imagen o ilustracon mas q l comunicación en
,
d · 1 1_r • ·n este sentido, su estruc -
• ·> , e,

ra o esquema narrativo (inicio esencial que utilicemos el álbum como recurso para ª
, nu O Y desenlace) al que se une el uso de

162 163
e Edlc lonos P orn nlnfo E diclon os Parani nfo
i"si}} 4cCnCA ELA UTERATURAIFNTL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTL Y PRMona,
LITERATURA INFANTIL Y JUENIL EN LAS AULAS DE FRANCÉS¡L..) cAPruLo9<{

clase de manera que, según Vanthier (2009), creem os un espacio de nego.

ciación del significado donde se compar tan las diversas interpretaciones ÁLBUM TEMÁTICA/ EDAD/
RESUMEN
que se desprendan de la lectura, así como emociones y sentim ientos qu LÉXICO NIVEL
esta haya suscitado. Siguiendo con lo recogido por esta autora en torno
al álbum ilustrado, estimamos conveniente hacer referencia a los criterio& Le dernierjour Los animales del bosque
para la selección de álbumes que plantea: tener un formato que se preste d'automne reúnen piezas de bicicletas
a una lectura com partida (tamaño grande de las ilustraciones); presen- abandonadas para construir Animales, A partir de
M. Perreten, vehículos adaptados a su talla. naturaleza, bosque 5 años/
tar una dimensión estética en cuanto a nivel de lengua e ilustración; fa.
La Chouette Así podrán participar en la y estaciones. A1-A2
vore cer la comprensión de la lengua gra cias a la relación texto imagen;
facilitar la puesta en marcha de actividades creativas en clase como dra- du cinéma carrera del último día de otoño.
matización o escritu ra creativa; presentar textos cortos y sencillos con un
vocabular io estándar; incluir estructuras repetitivas y rim as con el propó- ¿Cómo será mi vida?, ¿seré
sito de propiciar la com prensión y memorización del léxico. Qu'attends-tu? feliz?, ¿estás orgulloso de
Algunas de las actividades que podem os realizar con nuestro alum- Le livre des mi?, ¿dónde estás?, ¿por
questions Preguntas,
nado a partir del álbum ilustrado son: dibujar o contar la historia con sus qué tengo miedo?, ¿cuál A partir de
curiosidad
propias palabras; dibujar o describir a su personaje favorito; dibujar, con- es el tamaño del universo? 7 años/A2
B. Teckentrup, y filosofía.
tar o escribir la continuación de la historia; dramatizar la historia a través Sorprendentes, profundas y
Trapeze divertidas preguntas, muchas
de la lectu ra expresiva o con la ayuda de objetos, máscaras y marionetas;
de ellas sin repuesta.
jugar a interpretar a uno de los personajes que el resto de la clase debe
adivinar; poner en orden cronológico el texto recortado previam ente por
el maestro o maestra; realizar un esquema breve de la acción; crear una Paul tiene 8 años y vive
Vegetarianismo,
lista con las palabras clave del texto, dibujarlas y jugar a las adivinanzas con su familia. Un día
Végétarien? relación hombre-
a través de mimo; construir una maqueta de alguno de los lugares donde dos gallinas llaman a su A partir de
animal, relación
transcu rre la acción, etc. puerta para invitarle a un 8 años/A2
J. Baer, Hélium alimentación-sabor,
juicio al que asistirán una
En la actualidad existe un gran número de álbum es ilustrados. Para humor absurdo.
multitud de animales.
conocer la oferta actual podemos remitim os al sitio web: ricochet-jeunes.
org. En este se hace una selección de álbumes ilustrados, entre otros géne-
ros de LIJ, en la que se indica la edad recom endada y la temática a través Este álbum se centra en las
de una introducción, igualm ente aparece si es una publicación destacada, Un air diferencias que caracterizan Separación/divorcio,
de familles la singularidad de las familias A partir de
opmnuones y se ofrece una pequeña muestra del mism o. Entre los álbumes homosexualidad,
6 años/
-ya sean monoparentales,
más reci entes hemos querido destacar a modo de ejem plo: diferencia e A1-A2
B. Boutignon, Le homoparentales o interculturalidad.
Baron perché reconstituidas, invitando a
la observación y al juego.
Cuadro 9.1. Muestra de álbumes ilustrados recomendados
Paloma y sus padres han
ÁLBUM RESUMEN TEMÁTICA/ Ma blanche
EDAD/ abandonado España por culpa
LÉXICO colombe:
NIVEL de la guerra. Sin embargo,
1937le Historia del siglo
Zibilla en París se sigue hablando A partir de
Zibílla es una zebra adoptada bombardement o, España, guerra,
del dictador Franco tras el 8 años/A2
por una pareja de caballos Mudanza, racismo, A partir de Guemica arte y libertad.
L. Deydie, bombardeo de Guernica.
que llega a un nuevo colegio acoso escolar, de 5 En una manifestación,
La chouette A. Loyer, Un
y empieza a detestar las interculturalidad, años/
du cinéma jour ailleurs
la niña encuentra una
rayas que la hacen diferente. animales, circo. A1-A2 paloma herida...

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165
C Ediclonos Paranin"? Edlcloes Paraninfo
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«e s.. o»oACnCA DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
LITERATURA INFANTIL Y JUVENILEN LAS AULAS DOE FRANCÉS [..J TuO 9'
Viene de la pá gina an terio r

TEMÁTI C A/ EDAD/ Para trabajar la poesía en clase podemos hacer uso de la lectura interactiva
Á LB U M RESU MEN
LÉXIC O N IVEL en voz alta que, por lo general, consta de cuatro etapas: la primera etapa, en la
que el maestro o maestra lec en voz alta el poema entonando o dramatizando
Una mañana una niña de manera que sirva de modelo para el alumnado en las etapas posteriores,
encuentra a su madre por lo que puede recurrir al uso de la repetición coral; la segunda etapa, en la
La minuscule llorando envuelta en sábanas que el alumnado lee en silencio el texto con el fin de descubrirlo, subrayando
Relación madre y anotando, por un lado, las partes o palabras que no entiende y, por otro
maman y rodeada de pañuelos. Su A partir
hija, relación
madre está muy triste y se de 8 lado, señalando además las figuras o estilos que reconoce; la segunda etapa
B. Muller,
infancia madurez,
siente pequeña y frágil. La años/ A2 en la que tratan de comprender el contenido del poema utilizando estrategias
Magnani tristeza y dolor.
niña tendrá que cuidar de su de lectura y recurriendo a la identificación del contenido lingüístico (gra má-
mamá re n u n ci an d o a ser u n a tica, léxico, estilo ...), así como al reconocimiento del tono y los sentimientos
niña por amor hacia su madre. o emociones que expresa; la última etapa, en la que se realizará una lectura
expresiva e interactiva en la que nuestro objetivo será el tono, la pronuncia-
El abuelo, Moulika, es el
ción, el acento, el ritmo, la variación de la voz y, sobre todo, la transmisión
jefe del pueblo y siempre de sentimientos y emociones. Para ello, organizaremos la clase en pequeños
cuenta historias. Según él, los África, relación grupos donde cada uno de ellos irá trabajando una parte diferente del poema
Le coq solitaire A partir
animales son seres humanos hombre animal, o un poema entero, si es breve, para recitarlo frente a la clase. Cada alumna
reencarnados y toda persona relación abuelo de 7 o alumno puede aprenderse uno o dos versos, siempre teniendo en cuenta el
A. Mabanckou,
tiene su doble animal. Su nieto, muerte años/ nivel de timidez del que parten para que venzan el miedo escénico progresi-
Seuil jeunesse A1-A2
nieto, Michel, no suele creerle y duelo. vamente. En esta etapa podemos hacer que interactúen de formas distintas,
hasta que un día se encuentra según la dinámica de cada clase.
con un gallo viejo... Entre las formas poéticas que mejor pueden adaptarse a nuestra clase de FLE
de educación primaria, hemos de poner de relieve:

Las canciones infantiles. Constituyen un tesoro patrimonial transmitido

9.3.2. La poesía por la tradición oral a través, sobre todo, de la familia y la escuela. Las
canciones infantiles permiten el descubrimiento del cuerpo, la melodía y
el lenguaje a través de la música y el juego. Además, su ritmo, su registro
La poesía privilegia la musicalidad de las palabras, su sonoridad, por encima breve, sus rimas y sus estructuras repetitivas favorecen la memorización,
de su significado a través del ritmo, la rima ... Por esta razón, la poesía supone
el aprendizaje del léxico y la gramática, el desarrollo de la conciencia
un recurso muy valioso para trabajar la fonética y la prosodia en nuestra clase
fonológica y el juego con el lenguaje. Existen numerosas cancione s
de FLE. Asimismo, esta representa un canal para tratar la dimensión afectiva a
través de la expresión de sentimientos y emociones del autor o autora.
infantiles, muchas de ellas con su correspondiente versión en español y
en otras lenguas. En el punto 9.3.3. Literatura y recursos en linea indicamos
Debemos tener en cuenta que la poesía puede estar presente en la mayoría enlaces a varias páginas web donde podemos encontrar un buen numero
de los demás géneros, de manera que en muchas ocasiones podemos observar
cuentos o fabulas en forma de verso. Al mismo tiempo, podemos hallar álbu- de ellas. ,_ . +tal J
La poesía concreta. Se trata de una forma de poesía experimental en 1a
mes ilustrados donde los poemas son los protagonistas.
que el significado viene presentado en forma de ima gen. Dicha im@%
Las autoras y autores más destacables de este género que han dejado un
gran legado de poemas en lengua francesa y que podemos utilizar en clase son:
rere senia el sentido di texto o
bien, todo to contrario)- ,,,,
representantes más conocidos de esta forma de poesía es _. su ne
Piehe de _Ronsard, Jean de la Fontaine, Guillaume Apollinaire, Jacques Prévert, Apollinaire y sus célebres Calligranes (1918). Est a forma de Poesía supo
Arthur Rimbaud, Paul Verlaine, Marceline Desbordes-Valmore, Sophie d'Ar-
un excelente recurso para la practica de la escritura creah a. ;t
bouville..., aunque existen otros tantos, muchos de ellos contemporáneos y de
- Los h«itas. son poemas cortos de origen japones. CadaP9$"}2";
Origenes diversos, que escriben en lengua francesa y que el lector o lectora de :lo por_. lo genera un pa n:
· ·en te.
este capitulo estimará conveniente descubrir. íl b sgu1
compuesto a menudo d le 17 silabas
5, como puede apreciarse en el ejemplo que sigue.

166 167
e Ediciones Paraninfo Edlclones Paranlnlo
fié oo4cncA e A uTRATURANNnLY JuNL. EDUCACIÓN NFANnL Y PRwA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL EN LAS AULAS DIE FRANCÉS (...) .CAP/TuLO 9 .-

El vuelo del cuervo

Pureza sublime
-Recurso Tipo Descripción

De los campos nevados. Se trata de una radio destinada al público

Aplicación infantil. Incluye en su programación cuentos
Radiopomme gratuita
Santoka (1932) [Traducción propia] y fábulas, además de canciones infantiles.
Los haikus suelen describir una imagen de la naturaleza relacionada en ¡
mayoría de ocasiones con una estación del año. Algunas ideas para traba¡ Contiene cuentos, fábulas, canciones
los haikus en clase de FLE pueden ser: presentarle al alumnado, por un lado inf antiles... Algunos incluyen divertidas
un conjunto de haikus y, por otro lado, las imágenes a las que hacen referencia Aplicación animaciones. Se lleva a ca bo una selección
Whispenies gratuita por género, edad, tema, destacados, duración
para que las identifiquen y pongan en correlación (haiku-imagen); dibujar una
imagen a partir de la lectura de un haiku; y escribir un haiku a partir de ¡ e idioma. Igualmente incluye opiniones de las
contemplación de una imagen. 1a lectoras y lectores. Muy recomendable.

9.3.3. Literatura y nuevas tecnologías

A continuación, presentamos en_ formato de tabla una relación de herramientas [9.4. Actividades
TIC(Tecnologías de la Información y de la Comunicación), además de recursos
en línea disponibles. En este apartado proponemos actividades que pueden ayudar a los futuros
maestros y maestras con el descubrimiento y organización de obras, textos y
Cuadro 9.2. Aplicaciones y recursos en línea recursos literarios de manera que se le facilite su uso diario en la clase de FLE:

Recu rso Tipo Descripción Actividad l. A partir de los criterios de selección de textos que aparecen en el pun-
to 9.2.4., elabora una tabla que te ayude a clasificar un corpus textual diverso
Sitio web donde podemos encontrar una amplia que pueda adaptarse a las diferentes capacidades, intereses y ritmos de trabajo
variedad de cuentos, fábulas, canciones infantiles ... del alumnado.
llétaitunehistorie.com Página web clasificados por género, temas, edad, idioma... Actividad 2. Amplía y personaliza el punto 9.3.4. sobre literatura y recursos en línea.
Propone diferentes modalidades de acceso al texto, Actividad 3. Basándote en el contenido del capítulo, elabora una lista personaliza-
desde al audio a la animación incluyendo información da de actividades para trabajar la LIJ clasificándolas según los siguientes crite-
complementaria y juegos. Muy recomendable. rios: actividades previas a la lectura, actividades durante la lectura y activida-
des tras la lectúra.
Momes.net Página web Presenta numerosos recursos Actividad 4. Selecciona un texto literario corto y sencillo para llevar a cabo una
en línea y para imprimir. explotación didáctica. Para ello, deberás tener en cuenta: el alumnado al que se
dirige (3.°, 4.°, 5.° de primaria...) y sus características (lingüísticas y de aprendi-
Proyecta un libro electrónico sobre la pantalla del zaje), el contexto (centro escolar rural, urbano, de costa...), el número de sesio-
ordenador, smartphone o tableta en la versión del nes y la duración de cada una de ellas, las destrezas lingüísticas y las competen-
idioma que se desea aprender pero además en cias clave que vas a tratar de desarrollar, la metodología (enfoque, modalidad
Paralleltext.io Página w eb caso de no comprender una palabra u oración, de lectura, recursos y materiales, actividades ... ) y la evaluación.
haciendo clic sobre la misma muestra su Actividad 5. ¿Qué es un haiku? Crea el tuyo propio y propón tres actividades dis-
traducción en la lengua materna. Igualmente, puede tintas a las descritas en este capítulo para realizar con el alumnado de primaria.
seleccionarse una modalidad en la que la pantalla Actividad 6. Reflexiona acerca de cómo ha sido tu formación (formal e informal)
se divide en dos, mostrando ambas versiones. en lo que respecta a la didáctica de la LIJ. Elabora un comentario personal en
el que profundices tanto en las fortalezas como en las debilidades de tu forma-
ción en este ámbito sin olvidar incluir una lista con propuestas de mejora.

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C Ediciones Poronlnfo E diclonos Pornnlnfo 169
43 ;a os?
y·,
·y&y DIÁCTCA DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARI A

[5. Conclusión
Podem os concluir que la literatu ra en lengua francesa es muy rica en espacio y
tiem po. Por ello, numerosos expertos y expertas recom iendan su uso en las au-
las de FLE en todos los niveles de adquisición de la lengua, puesto que, además,
pre senta múltiples beneficios para nuestro alum nado desde una perspectiva
LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL
EN CLASE DE INGLÉS (LE) COMO
lingüística, cultu ral, formativa y existencial. No solamente es esencial que los
maestros y maestras tengan una formación sólida en didáctica de la literatu ra,
sino que también disfruten de la misma y sepan transmitir el gusto por la lectu -
ra. Solo así harán de cada contacto literario una experiencia úni ca. La litera tu ra
puede explotarse de múltiples formas, no obstante, debem os subrayar las ven-
tajas de abordarla desde el enfoque por tareas que revierten en la realización
de actividades sociales vivas y dinámicas. Finalm ente, querem os aclarar que no
EJE VERTEBRADOR EN LA ADQUISICIÓN
hemos incluido el género del teatro, dado que excederíam os el núm ero de pági-
nas pre vistas para este capítu lo y porque esta actividad a menudo requiere de
un ni vel lingüístico superior al nivel de acceso (A1-A2) por parte del alum nado.
DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA
[8@ Bibliografía
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tes littéraires dans la classe de francais" XLIX.1: pp.127-137. EME & InterComm u- La literatu ra infantil y juvenil (o, abreviado, LIJ) en lengua ingl esa suele em-
LesNouveaur ahiers de la recherche en éduca- nications. plear materiales visuales que ayuden a com prender el significado de la obra
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Ministerio de Educación de Ontario (2003). picture books, oral storytelling, dramas...). Asim ism o, la pasión por la lectura
en classe de langue. CLE intemational. en lengua extranjera- y m aterna- fortalece los diversos tipos de inteligen-
Cuide de l'enseignement efficace de la lecture.
Reine de l'Ontario. das y cultiva los grandes talentos (oratoria, escritura, im aginación... ), a me-
nudo escondidos en las y los lectores m ás pequeños. La literatura es capaz
de absorber, envolver y em poderar a adultos y niños por igual. Igualmente,
form a parte de nuestra identidad cultural, por ejem plo: Blancanieves, Tarzán,
D' Artagnan, Simba, la Malvada Bruja del Oeste ... son personajes instalados en
la psique de la mayoría de las personas que no sol_a m ente evocan nuestra in-
fancia o sus narrativas sino mitos y arquetipos básicos. En ese sentido, Tere sa
Colom er expresa:

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e Ediciones Paraninfo
$, "{ Da4cncA DE A LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL EDU CACIÓN I NFANnL Y PRnoa, LA UTERATURA INFANTIL Y JUVENIL EN CLASE DE INGLÉS[...) ; CAPITULO 1'0'

A p~rtir ?e la_ exploración de las imágenes fijas y de las recurrencias de¡ Competencia sociocultural: la literatura recoge aspectos, tradiciones y
i"¿]"
queras historias, el niño [...] se inicia en los juicios de valor que merecen características culturales de otros países, ayudando a las ni nas y ~mos_ a
en su propia cultura; lo que es seguro o peligroso, lo que se considera bello 0 fsas entender mejor el mundo intercultural en el que viven (como la historia
habitual o extraordinario, etc. eo,
sobre la independencia de América escrita por Washington Irving, Rip
Van Winkle, 1819).
(2010, B. 4)
La investigadora Rosali Ciliotta aclara que la literatura empleada en 1 De forma paralela, las leyes educativas actuales recopilan una serie de obje-
1 as responde a estructuras arquetípicas tradicionales y cerradas en detr~s au- tivos y competencias que el alumnado debe adquirir a lo largo de la educación
;o de una literatura progresista, feminista, justa y equitativa y que "no :~~n- primaria. El uso de la literatura infantil y juvenil promueve la adquisición de
frmasdde actuar Y de ver las cosas que cada vez se hacen más obsoletasimi:e (os diversos objetivos establecidos para el área de Lenguas Extran¡eras en Edu-
el mundo tan amplio y variado en el que vivimos y que estamos ansiana e cación Primaria. Por un lado, la LIJ promueve la comprensión oral (Objetivo de
truir para las próximas generaciones" (Ciliotta 2019 p 12). cons- Lengua Extranjera 1 o O.LE.1), la expresión verbal y no verbal (O.LE.2), la escri-
No obstante, la literatura enfocada a contar historias a los jóvenes-va tura (O.LE.3), la comprensión de textos (O.LE.4), el uso autónomo de recursos
$22,"""" [geretener,,no i» sdo reiente voiorad@ oso
ª as. os obstáculos sociales y culturales son m 's 1 •
ia?
s
(O.LE.5), la transferencia de estrategias comunicativas adquiridas en otras len-
guas (O.LE.6), la apreciación de la riqueza cultural de otras lenguas (O.LE.7), la
des»doy .j6 enes @eií @6o s guié varios "era%$."$,3?2.,P,2,2 ";gga»
nos todavía considerana la LIJ como trivial y ordina . 1 o y a/gu-
manifestación de aptitudes receptivas hacia la LE (O.LE.8)y la identificación y
ser estudiado Tal y co u I L G . ( na, ª go que no merece el uso de los elementos comunicativos básicos (O.LE.9). Por otro lado, podemos

##$$sS±?±.E±Es±#
establecer vínculos con los bloques de contenidos referenciados en la ley educa-
tiva actual y las competencias clave señaladas en el artículo 2 del Real Decreto
126/2014 puesto que el área de LE, junto con los recursos literarios, contribuye
A1 1 r e a 1magmac1ón al desarrollo de las siete competencias clave, en especial la competencia lingüís-
e... %%.11.%.2%.22222g±gires a« stu«nos
s@isis. discursiva, estate±i$. ,2"¿3;jifias ieatsis, socio-
tica, aprender a aprender, social y cívica, sentido de la iniciativa, conciencia y
expresiones culturales.
Igualmente, el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas
gua Extranjera (ILE) en las aulas de ed
omunicaíva propuesto por c,i.""?$"""";;
actualidad, la lectura y escucha de Y wam
P,23,"
. ra _entr<;> de la clase de Inglés Len-
Elmodelo gonetend
3o es el más utilizado en la
(MCER) expresa la importancia del aprendizaje de lenguas como instrumentos
de comunicación entre las personas de diferentes países, así como las competen-
al desarrollo de las cinco competen~aes~ os, fábulas, obras e historias contribuye c1as y habilidades que el alumnado debe adquirir para comunicarse eficazmen-
te. Los textos literarios se mencionan en el MCER, en el capítulo 4, como canales
Competencia lingüística: las narraf . . de comunicación extraordinarios.
vocabulario, refuerzan estructuras ivas Y. las historias aumentan el Incluir literatura en la clase de inglés (LE) contribuye a elevar desde los
modelos de escritura. gramaticales Y pueden servir como conocimientos básicos y el intelecto hasta las emociones y la socialización del
Competencia sociolingüística· la di . alumnado (Pérez Valverde, 2002). No obstante, la literatura infantil y juvenil
múltiples registros y funcion {"sidad de obras ejemplifica los constituye un terreno pantanoso en lo que respecta a establecer sus propios li-
vocabulario adecuado para la j;" uaje. Igualmente, reflejan el mites, tantos como adultos en nuestro caso docentes o futuros docentes de
las que los personajes están sume 'd nte(s situaciones comunicativas en LE-. Por ejemplo, ¿qué obras se integran dentro del canon?, ¿qué valores pre-
por ejemplo). rgi os modelos de pregunta respuesta, tende transmitir el libro?, ¿qué variables tengo en cuenta a la hora de seleccio-
Competencia discursiva: a través de I h. . nar un hbro: numero de palabras, psicología de las y los personajes, problemas
se familiariza y aprende a iden," ustorias y los libros el alumnado personales del alumnado, proyección didáctica? y un largo etcétera.
beginning, at the end.. ), y cohesión car mecanismos de coherencia (at the Vamos a intentar dar respuesta a estas cuestiones profundizando en la apli-
Competencia estratégica· la le t . cación didáctica de las obras y autores que describiremos a continuación. Nos
aumenta las estrategias de ctura y escucha de las diferentes obras gustaría puntualizar que el trabajo que aquí se desprende no sustituye a los
aprenderán sinónimos y comunicación del alumnado puesto que programas de fomento de la lectura de los diversos centros escolares ni es la
(parafraseo). a expresar una idea con otros términos panacea para animar a las niñas y niños a leer. Las experiencias y gustos de
los futuros y actuales docentes de lenguas guían todo proceso de enseñanza y
172
C Edlciones Paraninfo C Edlclono s Porn nlnfo 173
€g_; cncA De AUTERATURA N FANTLY JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTILY PRIMARA LA LUTERATURA INFANTIL Y JUVENIL EN CLASE DE INGLÉS L.] ·CAPtTULO+o,2
+l

apre ndizaje, a mayor disfrute de la lectu ra por parte del docente m ayor reper- Por un lado, el núm ero de autoras y autores am ericanos durante este perio-
cusión e im portancia tendrá la literatura en las aulas y podrem os aprovechar do es reducido ya que el estado se declaró independiente del gobierno británico
toda la magi a y el potencial que las obras nos brindan (Ruiz Cecilia, 2005). a finales del siglo xvm y se sum ergió en una guerra civil hasta mediados del
sigl o xax. Entre las obras más destacables para trabajar la LIJ en clase de inglés
podem os señalar los Cuentos de la Al/Jambra (Tales of the Alhambra, Irving, 1832)
ii1fi;'. La literatura infantil y juvenil en lengua inglesa )os cuales mezclan folclore español y morisco, Mujercitas (Little Women, Alcott,
1868) que gozó de gran éxito com o novela infantil y juvenil - protagonizada
por cuatro m ujeres (Jo, Beth, Meg y Amy) y su lucha con la sociedad patriar-
Tal y com o se recoge a lo largo de este manual, dentro del polisiste m a literario cal que infravalora sus talentos y aspiraciones, Las Aventuras de Tom Sawyer y
la literatu ra infa ntil y juvenil ocupa un lugar periférico, oblicua a la literatu ra Huckleberry Finn (Twain, 1876, 1884).
para adultos debido posiblem ente, a la concepción social de lo que im plica ser Por otro lado, durante el siglo xx, la LIJ en lengua inglesa sigue empleando
infante. Esta concepción residía en la idea de que la LIJ debía contener siem pre la fantasía com o principal género y medio más efectivo de cautivar a las y los
una enseñanza moral o religiosa para considera rse como tal (Shavit, 1986). lectores infantiles y juveniles com o, por ejem plo, el caso del ratón parlante en la
Sin embargo, el punto álgido en la literatu ra inglesa fue la publicación de la Gran Manzana (Stuart Little, E. B. White, 1945). Asim ismo, destacamos los siete
novela Alice's Adventures in Wonderland o Las Aventuras de Alicia en el pa(s de las ma- libros publicados por Clive S. Lewis en los que mezcla fantasía y realidad, estas
ravillas, escri ta por Lewis Carroll en 1865, novela que, según su propio autor, no obras están protagonizadas por niñas y niños británicos (ambientada al final de
enseña nada en absoluto. Es más, algunos expertos (Shavit, 1986) dividen la lite- la Segunda Guerra Mundial) y sus aventu ras en el mágico mundo de Nam ia,
ratu ra inglesa en "antes de Alicia" [before Alice] y "después de Alicia" [after Alice]. The Chronicles ofNaria (1950-1956).
Entre las características más im portantes que llevaron a esta obra a ser el Los cuentos de hadas, sobre todo el legado de los hermanos Grimm, han
cen tro de atención durante el Rom anticism o es su propia am bivalencia (eje de sido extensam ente usados y adaptados por la industria cinematográfica duran-
m úl tiples críticas negativas y positivas). El escritor utiliza estilos ya existentes te las últim as décadas, aspecto que ha favorecido su lectura en la clase de ILE
com o el Nonsense desarrollado por Edward Lear (1870) en los que m ezcla hu- ya que se trata de historias que el alum nado previamente conoce, por ejemplo,
mor y fantasía creando un nuevo estilo a partir de otros. Igualm ente, Carroll Hansel and Gretel, Rapunzel, Snowhite... De la misma manera, estos cuentos su-
distorsiona y altera el tiem po y el espacio por ejem plo, mientras Alicia cae fren constantes cam bios para adaptarse a las diversas realidades del aula, así
por la madriguera del conejo blanco es capaz de coger un bote de m ermelada com o surgen otros nuevos, por ejemplo: Lije is Beatiful (Eulate y Uyá, 2012) que
de una estantería, abrirlo, observar que no queda nada y colocarlo de nuevo; narra la historia de una niña africana que explora el mundo sobre una jirafa con
desa fiando así cualquier ley gravitacional, juega con la anorm alidad - a Ali- alas y llega a la conclusión de que, sin excepción, todos tenemos los mismos de-
cia, en un primer momento, le sorprende que el conejo blanco saque un reloj y rechos y un excelente corazón.
no que hable- y utiliza la metatextualidad o transtextu alidad - Alicia habla En la actu alidad, la fantasía se mezcla con el mundo real. Las niñas y niños
consigo misma pues más tarde considera que debía haberle maravillado que el se enfrentan a situ aciones intim idatorias y peligrosas junto con experiencias nu-
conejo tam bién conversara- . Como curiosidad final, podem os destacar que el tridas de una gran carga em ocional (problemas familiares, bullying, relaciones
entusiasmo de la reina Victoria por esta novela ayudó a reforzar sus lectu ras y afectivas, codicia ... ). Entre este tipo de LIJ señalamos la saga de Harry Potter
ventas. escr ita por J. K. Rowling (1997-2007) y las historias de Roald Dalh como Matilda
El interés por las obra s de fantasía, el folclore, los mitos y las leyendas es (1988), Charlie and the Chocolate Factory (1964), James and the Giant Peach (1961) y
característico del periodo rom ántico en Reino Unido y en el resto de Europa. Revolting Rhymes (1982).
Desde las versiones para nmnas y nm os del dramatu rgo William Shakespeare en
Talesfrom Shakespeare (1807), hasta la prim era serie de Wizard of Oz (El mago de
Oz) escrita por Frank Baum (1900). Durante este periodo, la LIJ en lengua ingle- '10.3. La literatura infantil y juvenil en el aula de inglés (LE)
sa destaca por busquedas de_ tesoros (Treasure Island, Stevenson, 1883), folclore
de la India /ungle Book [El Libro de la Selva] y The Second ]ungle Book, Kippling
1894-1895), cuentos de hadas (The Hapy Prince, Oscar Wilde, 1888), legendas de Los docentes que desean incorporar más literatu ra en sus programas de lectura
jinetes sin cabeza (The Legend ofSleepy Hollow, Irvi ng, 1820) y las aportaciones necesitan experim entar fórm ulas que les resulten cómodas y que cumplan con
de Walter de la Mare a la LIJ en lengua inglesa a través de poem as (Songs of las expectativas de las escuelas. Si están dispuestos a arriesgarse a nuevos en(o-
Childhood, de la Mare, 1902). ques, pueden descubrir que su alum nado disfruta al leer más y se convierten en

174 Ediclones Pornnlnlo 175

C Ediciones Paraninfo
5,".."
+:8 p7
ID4CTCA DE LA LITERATURA INFANTL Y JUVEN I L. EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA LA LUTERATURA INFANTIL Y JUVENIL EN CLASE DE INGL ÉS L..J CAPTULO¡o"%
.es
i +e

lectores reales, en lugar de estudiantes que simplemente conocen las diferentes Desarrollar las capacidades de adivinar, anticipar y relacionar.
habilidades de lectura (Nunan y Richards, 2015). Grandes autores como Osear Reflejar otras culturas y puntos de vista.
Wilde, Charles Dickens, Herman Melville, Beatrix Potter o Frances Burnett en- Fomentar la socialización y el sentimiento de pertenencia al grupo o clase.
tre otros, han destinado obras al público infantil desmitificando la creencia de Utilizar diferentes medios de aprendizaje e inteligencias múltiples.
que la LIJ en el aula de inglés es apta solamente para el alumnado avanzado Promover la transversalidad de contenidos.
(Pérez Valverde, 2002). - Impulsar la imaginación y la creatividad artística.
El empleo de la literatura inglesa en el aula ILE en educación primaria se Aumentar los recursos y conocimientos estéticos literarios del alumnado
considera especialmente relevante debido al grado de autenticidad que repre- (metáforas, rima, personificación, etc.).
senta. La literatura refleja la cultura meta y ayuda a establecer vínculos entre el
aula y el mundo exterior (Ellis y Brewster, 1991). No obstante, debemos selec- El objetivo de nuestro enfoque de la enseñanza de la literatura, es permitir
cionar cuidadosamente las obras puesto que este material ha sido escrito para el que nuestro alumnado obtenga los beneficios de las actividades comunicati-
alumnado nativo y no se ha adaptado al alumnado principiante, el cual puede vas para la mejora del lenguaje dentro del contexto de obras literarias adecua-
tener mucha dificultad en descifrar el contenido de las obras (los recursos vi- das. Si hacemos una selección equilibrada de actividades, nuestros alumnos
suales representan un apoyo esencial durante la lectura). avanzarán en su dominio de las cuatro destrezas (listening, speaking, reading y
El uso de textos no auténticos resulta artificial desvinculando al alumnado writing) y además desarrollarán su competencia comunicativa. Por una par-
con la realidad de la lengua y la cultura meta. Ellis y Brewster (1991) indican te, el principal objetivo es alcanzar esta competencia centrándonos en conectar
que existen numerosas historias escritas para nativos que contienen un lenguaje las actividades que llevamos a cabo en el aula con las necesidades de nuestro
adecuado para el alumnado principiante. Asimismo, sugieren algunas pautas alumnado a través de materiales que reflejen sus mundos interiores y exterio-
para que los textos auténticos sean más accesibles como, por ejemplo: res, como la multiculturalidad y la competencia intercultural (Ruiz-Cecilia y
Guijarro-Ojeda, 2005).
Comprobar el vocabulario y el tema principal: identificar el número de Por otra parte, podemos señalar los siguientes objetivos espeáficos al intro-
palabras nuevas que aparecen (reducirlas si procede); parafrasear los ducir literatura en el aula de inglés (LE) (ibíd.):
modismos (under the weather > feel sick); incluir más ejemplos para ofrecer
mayor claridad. Mantener el interés y la participación de nuestras alumnas y alumnos
Simplificar la gramática: los tiempos verbales; reducir el número de mediante actividades centradas en sus motivaciones y preocupaciones, es
estructuras complejas y prolongadas; revisar el uso del hipérbaton decir, escoger literatura afín a sus gustos. Si queremos optar por una lectura
(cambio en el orden natural de las palabras). única debemos preguntar al grupo o clase cuáles son sus preferencias a la
Desarrollar la coherencia y la cohesión del texto: reforzar el uso de marcadores hora de escoger un género en consonancia con la mayoría (fantasía, terror,
del discurso para que el alumnado tenga claro el eje cronológico, la ciencia ficción...). Si por el contrario establecernos grupos reducidos de
cadena de sucesos, la idea principal y las ideas secundarias. lectura o lecturas individuales, el alumnado participará y se involucrará en
Disminuir la extensión del texto: reducir la extensión de la obra de manera mayor medida, sobre todo en los últimos cursos (2.º y~-" ciclo). Además,
que no pierda su idea y personajes principales (si procede). gracias a la transversalidad que ofrece el uso de la literatura en clase
podernos llevar a cabo actividades contra el bullying a través de literatura
Manipular y comprender textos semiauténticos ayudará a nuestras alumnas específica como las obras de Catherine DePino Blue Cheese Breath and Stinky
y alumnos a adquirir la competencia comunicativa, así como habilidades y es- Feet: How to Deal with Bullies (2004) y In Your Face, Pizza Face! A Girl's Bully-
trategias que necesitarán cuando utilicen textos auténticos en el futuro. Busting Book (2008). En los cursos iniciales, debemos tener en cuenta que el
La investigadora y novelista Cristina Pérez Valverde (2002) recoge que el uso periodo de concentración del alumnado es corto por lo que las actividades
de historias en el aula de ILE contribuye no solo al desarrollo de la competencia prolongadas o repetitivas deberían evitarse.
comunicativa sino también a: Ayudar a las alumnas y alumnos a valorar sus propias respuestas hacia
la página impresa y las diversas obras literarias contribuyendo a su
Promover el vocabulario emocional y la empatía a través de los personajes. crecimiento personal y capacidad crítica. . .
Revisar estructuras gramaticales. Intentar dar vida a la página impresa, explotando al máximo el interés
Introducir nuevas estructuras. que la literatura bien elegida tiene para nuestro alumnado vinculando, de
Entender el mensaje global. esta manera, sus conocimientos previos con la historia que están leyendo.

176 177
E diclones Pnrantnlo
C Edlclones Paraninfo
¿_¿?s
·3.° iDACnCA DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARA
si±±.5
LA LITERATURAINFANTIL Y JUVENIL EN CLASE DE INGLÉS L..J CAPTULO1O ".

{10.4. Pautas y actividades que apoyan la LIJ en el aula de inglés - Utilizar un libro con imágenes (picture books).
Preparar material visual extra (posters) que contenga, por ejemplo, los
sucesos más importantes para ir aclarando la narración.
La selección del material pertenece al criterio docente teniendo en cuenta las Usar gestos, cambios en la voz, música y/o mímica para ayudar a las
características del alumnado señaladas con anterioridad. Con el fin de facilitar niñas y niños a entender mejor la obra.
esta decisión, Norton y Norton (2010) recopilan numerosas guías que desarro- Mostrar objetos que aparecen en la narración (rea/ia).
llan la literatura infantil y juvenil por niveles. Igualmente, Norton (1993) señala Detenerse para hablar con el alumnado acerca de varios aspectos de la
varias cuestiones críticas que los (futuros) docentes de lenguas debemos consi- narración.
derar a la hora de elegir un libro para nuestro alumnado, por ejemplo: Invitar a las niñas y niños a representar las acciones de las obras (action
stories).
¿Es una buena historia?
- ¿La historia parece real?, ¿y el diálogo? A continuación, exponemos un repertorio de actividades que podemos uti-
¿El ritmo de la obra fluye de manera natural?, ¿cómo solventan los lizar durante la lectura o escucha de obras. Estas pautas se basan en las listas
personajes el problema principal?, ¿se desarrollan tramas secundarias? propuestas por Wright (2011) y su característica principal es delimitar las acti-
- ¿Aprenden algo las y los protagonistas del libro?, ¿tienen una vidades antes, durante y después de la lectura/escucha de cuentos e historias.
personalidad profunda como capacidades y habilidades que se les dan Entre estas instrucciones podemos escoger:
bien y otras no tan bien?
- ¿Es coherente el tiempo y el espacio en el que desarrolla la obra y en el
que desenvuelven los personajes? 10.4.1. Activities be/ore the story: actividades para familiarizarse
- ¿Cuál es el objetivo de la autora o el autor con la publicación de este con la historia, temática, acciones y entusiasmar al alumnado
libro?
Cuando leo en voz alta la obra, ¿suenan los diálogos de los personajes Activación del vocabulario principal.
corno una conversación natural? Presentación del vocabulario nuevo a través de imágenes.
- ¿El libro recoge estereotipos o va más allá y los transciende? - Invitarles a predecir los sucesos a través del resumen, la portada y/ o el título.
¿Atiende la obra a la diversidad?, ¿se muestra a las personas tal y como Escribir en la pizarra las key words o palabras clave (no más de 10).
son?, ¿contiene ilustraciones adecuadas? Responder a sus preguntas.
- ¿Se desarrolla la historia de manera llana pero sin sobresirnplificar las Vincular la narrativa con sus experiencias personales.
decisiones de los personajes? Si es un texto complicado escucharemos la parte inicial o un resumen.
¿Todos los personajes tienen el mismo tono de piel?, ¿se excluye u ofende
a personajes de color?
- ¿Trabaja la igualdad entre las personas independientemente de su género 10.4.2. Activities during the story
e identidad sexual?
- ¿Los personajes son retratados como individuos en lugar de como Utilizar música para fomentar la lectura.
representantes de un grupo? Lectura coral.
Dibujar una escena.
. Los picture books y storytelling son los libros más didácticos debido a sus múl- Usar materiales visuales como marionetas, dibujos, máscaras, etc.
tiples usos en la enseñanza o aprendizaje de las cuatro habilidades y la compe- Contestar a preguntas: What's coming next?
tencia comunicativa (Pérez Valverde, 2002). Resolución de problemas.
De forma general, existen algunas pautas que envuelven al alumnado du- Tomar anotaciones, ordenar párrafos o imágenes que muestren las
rante la narración de una historia que va más allá de la lectura en voz alta- acciones sucesivas en la narración.
que permiten al alumnado participar más (Wright, 2011): Mímica.
Establecer y sentarse en un semicírculo para que cada alumna y alumno
vea al docente (o persona que cuenta la historia) y sus gestos.

178 179
Edici ones P arani nfo E dlclonos P aran into
 DIDÁCTICA DE LA UTERATURA INFANTIL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTILY PRIMARIA LA UTERATURA INFANTIL Y JUVENIL EN CLASE DE INGLÉS [..J CAPTULO1o "

10.4.3. Activities after the story: estas actividades involucran otras destrezas Cuadro 10.1: Selección y propuesta de obras para fomentar la lectura y la adquisición
del inglés (LE) en educación primaria
como speaking y writing
C a rac te rís ticas Re c om e nda c ione s pa ra Suge renc ia s
- Identificar el tema sobre el que trata la obra. . de l alum na do la se le c c ión de l m a te ria l
- Identificar el número y la actitud de los personajes.
Rellenar huecos o tablas con información sobre la historia o los personajes. Infa ntil (3 -6 a ños ) Utiliza material con muchas Tales & Fiction (ficción,
Alumnado que imágenes; son esenciales en género narrativo):
Encontrar el error: Finding the mistakes. esta etapa. (los Picture Books
Dibujar y describir. está acostumbrado The Story of
a jugar, aprende son muy recomendables). Ferdinand, M. Leaf
Volver a contar la historia.
imitando y su Emplea Rhymes y Chants The Tale olPeter
Susurrar la historia.
primera inteligencia (basados en patrones sonoros). Rabbit, B. Potter
Contar la historia sin palabras.
es la musical Usa materiales que contengan
Utilizar el material visual (marionetas, máscaras) para representar la (ritmos, sonidos. voca bulario familiar (su cuerpo, Picture Books:
historia. entonación...).
Mí mica. números, animales...). My Very Hrst Book of
Comienzan Utiliza actividades que Shapes, E. Carde
a socializar y incluyan movimiento: My Very First Book of
descubrir el mundo
a0.5. Selección y propuesta de obras para fomentar la lectura que les rodea.
TPR songs (Total Physical
Respond) o Action Stories.
Co/ors. E. Carle
We're Going on a Bear
y adquisición de la competencia comunicativa en clase Son capaces de Introduce conectores Hunt. M. Rosen
clasificar y percibir
de inglés (LE) en educación primaria los atributos que
simples (now, w ith, and).
Spotpicturebooks: Good
comparten (color. Emplea técnicas teatrales que moming, Spot; Where is it,
estatura, forma...). faciliten la comprensión de Spot!; Thank you, Spot; etc.
La lectu ra promueve el desarrollo del lenguaje, la cognición, la personalidad y los personajes y recuenten The Very Hungry
El carácter y la la historia (actividades de
ayuda a la socialización de las y los lectores infantiles y juveniles (Pérez Valver- personalidad Catterpillar. E. Carie
de, 2002; Norton & Norton, 2010). No todas las niñas y niños adquieren estas role-play, dramatization...).
comienzan a Varmints. H. Ward
competencias al mismo tiempo pues cada persona entrena su propio ritmo y formarse (timidez, Manipula objetos físicos 1 y M. Craste
estilos, pero sí todas pasan por este proceso de aprendizaje. Con la adecuada egocentrismo, reales que ayuden a la
selección de libros podemos fomentar las diversas habilidades y competencias miedo a lo comprensión del texto (Realia). Puppet Books:
comunicativas en lengua extranjera de todo nuestro alumnado y, a su vez, fo- desconocido). Emplea técnicas Mimic (narrar So w Joe. K. Thomson
mentar la lectura extensiva e sencial en promover buenos hábitos lectores y la historia sin palabras).
Sm elly Nelly. K. Toomson
cultivar el gus to por leer- (Ruiz Cecilia, 2005). Habla acerca de la historia y
A continuación, elaboraremos varias tablas para que el alumnado se benefi- sus personajes promoviendo el Choosy Susie. E. Rose
cie del uso de la literatura en clase de ILE basadas en el trabajo de recopilación lenguaje emocional y la empa tía. Little Kitten. M. Bennet
de Norton y Norton (2010) y algunas sugerencias personales. Como podremos Emplea marionetas puppet y K. Van der Pul
observar, algunos clásicos (como The Adventures ofTom Sawyer de Mark Twain) books) y lee en voz alta. Nursery Rhymes
no vienen referenciados junto a su autor original sino junto a las autoras y auto- (género lirico):
res que han adaptado y graduado la literatura inglesa clásica para el alumnado
Here Comes Mother
de ILE. Asimismo, animamos a los futuros docentes de lenguas extranjeras a Goose. l. Opie
aumentar las obras que refe renciamos ya que la profesión y formación docente
The Ihree Bears Rhyme
siempre es un aprendizaje continuo- además, la literatura avanza a ritmos alí-
Book. J. Yolen
feros.
Over on the Far: A

______L
Counting Picture Book
_L_~----
Rhyme. C. Gunson ►
C E dic iones 181
180 E dici on es P arani nfo
P orn nlnfo
 LA LITERATURAINFANTIL Y JUVENIL EN CLASE DE INGLÉS [..J {CAPITULO 10

Viene de la página anterior

Recomendaciones para Suge renc ia s c a rac te rís tic a s Re c om e nda c ione s para Suge renc ia s
Caracteristicas
la se le c c ión del m a te ria l del alumnado la selección del material
de l alum na do

Utiliza materiales con Tales & Fiction: Primaria (6-9 años) No bases las actividades There's a Nightmare in
Prim ari a (6- 9 años)
imágenes, son esenciales en el output final sino my Closet. M. Mayer
El carácter y la personalidad The Boy Who Cried Wol Las experiencias que
en esta etapa, los Picture en el proceso y en el The Grutalo. J. Donaldson
comienzan a formarse Who's in Rabbit's vivan en este periodo
Books son recomendables recorrido del alumnado.
(timidez, egocentrismo, determinarán el éxito o y A. Scheffler
(en los primeros cursos). House? V. Aardema
miedo a lo desconocido). el fracaso de su sentido Haz entender al alumnado Look at My Book:
Emplea técnicas The Emperor's del trabajo bien hecho. que el error forma parte
Las niñas y niños comienzan How Kids Can Write
teatrales que faciliten New Clothes del aprendizaje y que no
a emplear el lenguaje and lllustrate Terrific
la comprensión de los O/iver Pig at School. entender todo está bien. Books. L. Leedy
complejo y entender las
personajes y recuenten J. Van Leeuwen Crea ambientes positivos
colocaciones en inglés (el What Pete Ate From A-Z
la historia (actividades de que desarrollen su
adjetivo va antes del nombre; Ozzy the Ostrich. José C. (Really!). M. Kalman
role-play, dramatization...). autoestima y sentido del
red car, por ejemplo}. Andrés y B. Enriquez
The Enormous
Usa materiales que trabajo bien hecho.
El alumnado desarrolla Peter Pan, comes to Tumip. R. Hobart
contengan conectores Incluye historias
su curiosidad por la LE. London. N. Schofield The Mysteries of Harris
temporales claros para el en las que las y los
Las actividades dramáticas alumnado (now, meanwhil e, Tales of a Fourth Grade protagonistas experimenten Burdick. C. Van Allsburg
suelen gustar a este at the moment...). Nothing. J. Blume crecimiento personal Not Now, Bemard.
alumnado (role-plays). y éxito en sus vidas. D. McKee
Utiliza materiales en los The Sun, the Wind and
Los conectores de tiempo que los protagonistas the Rain. L. W. Peters Programa lecturas A Trip to the Safari
com ienzan a emplearse, se relacionen con fáciles para motivar al
The Three Little Pigs. Park. G. Pagano
per o no en profundidad. personas adultas. alumnado y desarrollar
Barry Moser Henny Penny. E. Fynn
El alumnado puede crear sus Emplea actividades que sus habilidades lectoras.
Mowgli /eams to The Magic Pot. E Fynn
propias historias (cortas). incluyan movimiento: Permite al alumnado
swim. R. Hobart
El periodo de atención es TPR songs (Tatal Physical crear, dibujar, colorear, Festival Fun. B. lngham
Respond) o Action Stories. Dorothy. P. Traverso narrar y representar su (destinado a trabajar
superior que el tiempo de
atención en la etapa anterior. The Sun and the propia obra literaria. la multiculturalidad)
Manipula objetos físicos
reales que ayuden a Wind. P. Traversa Permite al alumnado Wiston the Wzard.
Desarr ollan la etapa de
operaciones concretas la comprensión del The Ugly Ducking. interactuar con la obra M. Williamns
descrita por Piaget (pueden texto (Realia). R. Hobart y las emociones que Rawni. T. H. Doodler
agrupar la información sin Emplea técnicas Mimic expresan sus personajes
Little Red Riding
fijarse en todos los detalles). (narrar la historia y problemática.
Hood. R. Hobart
sin palabras). Establece tiempos Rhymes:
La rapidez de lectura
The Mad Teacher. C. lvaldi de lectura diarios y The Wing on a Flea: A
aumenta (Reading Habla acerca de la
micro-skills). historia y sus personajes Rapunzel. R. Hobart deja tiempo para la Book About Shapes-
promoviendo el lenguaje discusión oral. E. Emb erty
Es importante trabajar Enic. S. Tan (trabaja la
teniendoen cuenta emocional y la empalia. aceptación personal y la Utiliza historias que The Cat in the Hat.
sus fortalezas. riqueza de lo diferente) contengan un lenguaje Dr. Seuss
Emplea marionetas
destinado a expandir
y lee en voz alta. Te Owl's Song.
sus habilidades.
P. Traverso
Ayuda al alumnado a Picture Books: Deja al alumnado utilizar Polar Bear, Polar Bear,
encontrar sus fortalezas los libros como modelos
Beethoven Lives What Do You Hear?. B.
mientras identificamos de expresión oral y escrita.
Upstairs. B. Nichol Martin Jr. y E. Carle
sus debilidades.

182
Fun to Learn Opposites.
Kaleidoscope Book
- ► Ediclonos Paraninfo
183
►
E dlclones Paranll?
is,·$i DDCnCA DE LA UTERATURA INFANTL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL EN CLASEDE INGLÉS L.J CAPTULO 1o
- -
Viene de la página anterior

Carac te risticas Recom e nda c ione s pa ra Suge re nc ia s

Características Recomendaciones para
de l a lum na do la selección del m a te ria l Sugerencias
del alumnado la selección del material
Prim a ria (9- 12 año s ); Acompaña las lecturas Tales & Fiction:
exte nsible hasta el primer con actividades de Prim a ria (9-12 años ); Establece un clima cálido Picture Books:
Witches Handbook.
ciclo de secunda ria e xt e ns ible ha s ta e l primer en el aula para que
comprensión escrita que M. Carretero - The Musicians of
(12 -14 año s ) les permitan expresarse. ciclo de s e c unda ria desarrollen conceptos
Bugaboo. The Wick ed Bremen. P Traverso
(12 -14 años) positivos de si mismos.
Los cam pos léxicos Proporciona modelos Witch. C. lvaldi Lite is Beatiful. A. Eulate
para ello. Debemos prestar atención Elogia el trabajo que
aumentan (conocen más Uttle Mouse and the Big y N. Uyá (trabaja valores
al contexto sociocultural hacen y los logros
palabras y son capaces Permite establecer RedApple. A. Benjamín como la solidaridad)
que rodea a cada alumna que consiguen, así
de relacionarlas con espacios para la y G. Williamson como su esfuerzo.
The Gruftalo. J. Donaldson
temas comunes). discusión de la obra. y alumno con el fin de y A. Sch effler
The Pertect Animal. detectar problemas Tiende la mano al
Conocen algunos verbos Crea poemas a partir de R. Díaz Reguera - Wall-E. H, Parker
de inseguridad. alumnado cuando
auxiliares (do, have). un modelo e ilustrarlos. Lon Po Po: A Red
Maggie and Max la transición hacia necesiten desahogarse o
El alumnado entiende lo Motiva al alumnado a Visit the Haunted Riding Hood StoryFrom
la adolescencia les verbalizar un problema.
que son las figuras poéticas escoger su propio género Castle. G. Coates China. E. Young
genera, en muchas Hazles entender que
básicas empleadas en y libros (terror, fantasía, Where the Wild Things
The Secret Diary of Adrian ocasiones, irritabilidad, los sentimientos se
los libros (metáforas, etc.) e incentivales Are. M. Sendak
Mole. S. Townsend desconocimiento manifiestan en cualquier
personificación). a resumir las obras
James and the Giant y ansiedad. situación y lo correcto
Las experiencias que a sus compañeras y es expresarlos.
Peach. R. Dahl Los conflictos con Rhymes & Poetry:
vivan en este periodo compañeros en el aula.
Emplea libros que
determ inarán el éxito o The Lion King. P. Shipton sus compañeras y The Book ofNonsense
Destina un tiempo muestren cómo las
el fracaso de su sentido diario dedicado a la Pollyana. Eleanor compañeros les inquieta y and Nonsense Song s. E.
perturban interiormente. personas manifiestan
del trabajo bien hecho. lectura en voz alta. H. Porter y C. Lear (poemas ilustrados)
sus sentimientos.
Se observan diferentes Degnan-Veness Los conflictos con las Si/ver Seeds: A Book
Aclara al alumnado antes Utiliza libros y promueve
variaciones en el nivel Hercules. J. Potter personas que representan of Nature Poems. P .
de leer qué actividades y espacios para la discusión
y rapidez lectora (en el The Adventures of Tom alguna autoridad Paolilli y D. Brewer
objetivos perseguimos. centrados en lidiar
mismo grupo o clase). Sawyer. G. D. B. Ciernen (profesores, familiares... )
Utiliza obras de ficción e con conflictos (y cómo
son frecuentes.
Desarrollan curiosidad históricas para mostrarles A Christmas Carol. pueden eliminarse). Advanced Readi
ng
sobre los temas centrales, los diferentes cambios G. D. B. Ciernen (generalmente para
las diversas narrativas y puntos de vista desde The Extraordinary Miss niveles avanzados o
y el doble significado. una perspectiva histórica. Sunshine. J. E. Cammack personas nativas):
Entienden perfectam ente El alumnado disfruta Blue Cheese Breath Gulliver's Travels. J. Swifl
el orden cronológico leyendo libros etiquetados and Stinky Feet: How The Polar Exp ress.
en una historia. como "complejos", usa to Deal with Bullies. C. Van Allsbu rg
Pueden aplicar fórm ulas esto como vehículo C. DePino (centrado The Lion, the Witch and
lógicas a problemas en la preparación en el acoso escolar) the Wardrobe. C. S. Lewis
abstractos. de las lecturas y su In Your Faca, Pizza Chartotte's Web.
Los periodos de posterior discusión. Face!A Giri's Bully- E. B. White
concentración son Incentiva a las Busting Book. C. Matilda. R. Dahl
más largos. alumnas y alumnos DePino (centrado en Charlie and the Chocolate
Las actividades de a investigar sobre el/ el acoso escolar) Factory. R. Dahl
dramatización les la autor/a y la obra.
HanyPotter series.
ayudan a desarrollar un J. K. Rowling
vocabulario emocional,
The Secret Garden.
entender las relaciones
F.Bumett

184
social es y la empatía.

► 185
E dlclonos Paraninfo E dlclones P araninfo
-~'" : ·.. >. _¡· DIDÁCTICA DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
. __ --·-=-· ~ LA LITERATURAINFANTIL Y JUVENIL EN CLASE DE INGLÉS(...) .<::APln.JLO 10 • ,

f0.6. Actividades literatura en lengua inglesa es más accesible cuando se presenta junto a mate-
rial visual extra (como pósteres, flashcards, imágenes, mapas... ) y en la forma
de cuentacuentos y picture books dado que las imágenes les ayudarán a seguir el
A continuación, vamos a exponer seis actividades para que futuras y futuros hilo conductor de la obra, sus narrativas y su magia.
docentes utilicen la literatura inglesa en el aula: ·
Actividad l. Selecciona material que contemple las cuestiones abordadas por [10.8./ Bibliografía
Norton y Norton (2010) señaladas en el apartado 10.4.
Actividad 2. Amplía las referencias de la tabla 1 teniendo en cuenta diversos
Canale, M., y Swain, M. (1980). Theoretical Pérez Valverde, C. (2002). DidácliCll de la litera-
contextos socioeducativos. bases of communicative approaches to tura inglesa. Editorial GEU.
Actividad 3. Amplía y personaliza el material referenciado atendiendo a la di- second language teaching and testing. Ruiz Cecilia, R. (2005). Historia Corta y Lec-
versidad.
Actividad 4. Crea una secuencia didáctica en la que se exploten los recursos li-
Applied Linguistics, 1, pp. 1-47. tura Extensiva en ILE: El Género Juvenil de
Ciliotta, R. L. (2019). Lectura literaria en la es- Misterio y su Recepción entre el Alumnado de
terarios con el objetivo de fomentar la lectura en Educación Primaria. cuela: representación de género e identidad. Magisterio. Editorial Universidad de Gra-
Actividad 5. En grupos, representad una obra incluyendo aspectos de crítica y Conferencia APLIJ porel Día Mundial de nada.
de atención a la diversidad. Para ello, deberéis seleccionar una obra, adap- la Literatura Infantil. Ruiz-Cecilia, R. y Guijarro-Ojeda, J. R. (2005).
tarla a vuestro contexto sociocultural, incluir diálogos que fomenten la inclu- Colomer, T. (2010). Introducción a la literatura What Can Multicultural Literature Do for
sión y explotar los recursos comunicativos que nos ofrece la dramatización infantil y juvenil actual. Síntesis. the EFL Classroom?. En Meena Sinhgal y
de historias y cuentos (consciencia fonológica, lingüística, transversalidad, EIJis, G. y Brewster, J. (1991). Tire Storytelling John Liontas (eds.), Proceeding of tire Third
autoestima, etc.). Handbook for Primary Teachers. Penguin. International Online Conference on Second
Norton, D. E. (1993). The Impact of Literatu- and Foreign Language Teuching and Reseurch,
Actividad 6. Selecciona libros y cuentos que trabajen la multiculturalidad y crea re-Based Reading. Prentice Hall. United States: The Reading Matrr (pp. 69-
una secuenciación didáctica basada en la aceptación de otras culturas con el Norton, D. E. y Norton, S. (2010). Through the 76).
objetivo de que la palabra "extranjera" no sea un término de aversión o des- Eyes ofa Child: An Introduction to Children's Shavit, Z. (1986). Poetics ofChildren's Literature.
precio sino la aceptación civilizada y positiva de la diferencia. Literature. Merrill. The University of Georgia Pres.
Nunan, D. y Richards, J. C. (2015). Language Wright, A. (2011). Storytelling with children.
Learning Beyond the Classroom. Routledge. Oxford University Press.
@0.7. conclusión
Como hemos observado, la literatura infantil y juvenil puede producir un
aprendizaje significativo, a la vez que lúdico, en la enseñanza de lenguas. Mien-
tras las y los lectores quedan atrapados por historias fantásticas olvidan sus
preocupaciones y ansiedades sobre el aprendizaje de lenguas, disminuyendo
así sus "barreras" e impregnándose de las narrativas, así como de contenidos
lingüísticos, discursivos y socioculturales de la L2 (adquiriendo la competencia
comunicativa).
El aspecto más característico de la LIJ es su capacidad de entretener al alum-
nado y el abanico de conocimiento infinito que ofrece la literatura y, además, la
lectura les involucra emocionalmente. Por lo tanto, la literatura es un recurso
útil en la clase de lenguas extranjeras. Sin embargo, los docentes debemos te-
ner cuidado a la hora de elegir el enfoque y los materiales de nuestra praxis en
el aula inglés (LE) en educación primaria. Tal y como hemos puntualizado, la

188 E dlcl onos Parani nto 187

E dlclonos Paranl
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LA LITERATURA INFANTIL
Y JUVENIL EN LA RED

Berta Dolores Guerrero Femández

Universidad de Granada

[11.1.i Introducción
Internet se presenta como un recurso que nos ofrece una infinidad de herra-
mientas (tales como revistas virtuales, bases de datos, blogs, páginas web, etc.).
Es por ello que resulta muy interesante que las tengamos en cuenta desde cual-
quier contexto y especialmente desde el ámbito educativo.
En este punto se inserta nuestro capítulo, que pretende describir y analizar
las diferentes herramientas actualizadas que comporta la red sobre el terna de la
Literatura Infantil y Juvenil.

11.1.1. Misión
Se pretende gestionar un entorno de información en continua evolución para
contribuir en el acceso a través de la red mediante estrategias y servicios de ex-
celencia, que promuevan la generación y transferencia del conocimiento.
Ana Díaz-Plaja Taboada (2013, pp. 9-11) se pregunta si la literatura infantil
se aprende, y considera "que todos los niños tienen conocimientos que no han
aprendido en ninguna asignatura. La familia y el entorno en el que se desarro-
llan les facilitan las herramientas necesarias para tener un repertorio de conoci-
miento adecuado a su edad".
,
.•..
• ·
-"
'...:.: DIDÁCTICA DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA LALITERA
TUR
A INFANTIL
YJUVENI
L ENLAREO -CAPfru.O 11
·+-.'
- Mediante la clasificación y determinación escolar Y pe d agóg1ca:
· •
Desde otra perspectiva, pensemos en el colegio. Durante este período no hay 11 que crean un canon que selecciona lectuesto m-
d aquellos
cluye a ttodos
una asignatura específica de literatura, por lo que los niños la descubrirán en una intención pedagógica. 1ras con
ese acercamiento que el docente realiza contándoles cuentos, recitándoles poe-
mas o mostrándoles libros donde poco a poco irán descubriendo la literatura. - Mediante la forma comercial, lúdica y de ocio que ofrece la literatura. La
Se trata de lo que habitualmente los planes lectores de centro (PLEC) denomi- cual se materializa en un producto de consumo a través de diferentes re-
nan "aprender a leer". Además, encontrarán literatura en ese acercamiento que cursos o medios.
el docente o las familias hacen para que descubran el espacio de la biblioteca de
aula, e incluso la de la ciudad; así comenzarán a familiarizarse con los libros, con Por tanto, la importancia del mediador reside en seleccionar los libros par-
su organización estándar en bibliotecas, etc. Se trata de lo que, también en los tiendo de su alumnado y no manteniéndose solo en aquello que conoce. Ade-
PLEC, se llama "gusto por la lectura", (Fundación GSR, 2013. Leer juntos). más, debe buscar otras variables para reflexionar y mostrar la literatura a través
En cuanto al modo de actuación, el docente debe priorizar mediante trabajos de diferentes recursos.
en grupo y proyectos la reflexión, basándose en situaciones reales, tanto dentro Actualmente los recursos digitales en el aula son un pilar básico para el
como fuera del aula. Durante este acercamiento que en el aula se realiza hacia la aprendizaje, esto hace que el docente necesite tener ciertos conocimientos tec-
literatura es importante partir de las vivencias más cercanas. nológicos de los que podrá hacer uso con sus alumnos tanto en el aula como en
En relación a las actividades fuera del aula, el docente debe programar sali- la biblioteca, u otros espacios.
das didácticas para conocer otras instituciones culturales bibliotecas, teatros, En suma, la formación del docente debe aunar una mezcla compleja de co-
museos, etc. con el objetivo de que esas instituciones formen parte del entor- nocimientos, habilidades, técnicas y valores, basados en la práctica reflexiva y el
no habitual del niño. Perreoud (2004, p. 93) reflexiona sobre las posibilidades trabajo en equipo, para que el profesor ayude a entender la vida real, tanto para
para abordar la complejidad de esta formación a partir del concepto de compe- analizar sus problemas como para ayudar a afrontarlos, puesto que "la litera-
tenias, ya que distingue entre "la adquisición de los conocimientos y los recur- tura infantil no es exclusivamente un asunto de escuela, sino que se continúa
sos y el aprendizaje para movilizarlos". viviendo fuera de ella" (Díaz-Plaja; Prats, 2013, • 25).
Por lo tanto, lo verdaderamente importante es partir de las vivencias del Según el Diccionario de la Real Academia Española, un medio de comunica-
alumno en esta materia y perspectivas de futuro, datos sociológicos, culturales ción es un "órgano destinado a la información pública".
y lingüísticos. Por su parte, el escritor Benjamín Escalonilla (2011) diferencia entre la lite-
Según Diaz-Plaja (2013), en lo que respecta a la formación del profesorado ratura en soporte digital y la literatura digital. Hablar de "literatura digital" es
en activo, la mayoría no actualiza sus lecturas con las nuevas publicaciones que algo muy abstracto, ya que el adjetivo "digital" hace referencia a la forma y no
incesantemente aparecen en el mercado editorial, que atienden a las nuevas rea- al texto.
lidades sociales y afectan al mundo infantil (tipos de familia, multiculturalidad, La expresión "literatura digital" posee otras expresiones "sinónimas", como
globalización, etc.), por lo que los alumnos corren el riesgo de estancarse en sus "literatura electrónica", "narración interactiva" o "hipertexto",y todas ellas con
vivencias más significativas. un aire innovador, que es lo que reclama el consumismo. Las dos últimas, "hi-
Así pues, para hacer frente a estos posibles inconvenientes, el maestro debe pertexto" y "narración interactiva", se caracterizan por un único rasgo que las
formarse en los siguientes contenidos: define, la interacción, tal y como veremos a continuación.
Para Murray (1997):
- Es necesario establecer una distinción entre libro infantil y libro de litera-
tura infantil. La palabra interactiva es peligrosa, porque se ha utilizado en exceso en la biblio-
La distinción entre literatura popular y de autor. grafía sobre literatura digital, de manera que casi ha perdido su contenido. Aquí la
Conceptos de universalidad y particularidad de la literatura. usamos en el sentido suave del ordenador respondiendo a las acciones del usua
Hay que conocer las múltiples versiones y por qué una solapa a la otra, rio, y no en el sentido duro de comunicación total y libertad del usuano.
(adaptaciones, versiones).
Los esquemas historiográficos de la literatura. Se debe analizar el contex- Podemos destacar que la literatura digital se caracteriza por tener las siguien-
to histórico y cultural de los libros. tes propiedades (Murray, 1999, p. 110):

Existen también otras dos formas de acercar la literatura, Colomer, T. (2002) - Es aleatoria. Esta propiedad la explotan los hipertextos, que Pos"Ple haen
expone que: estructurar la información de formas diferentes a la 'básica mea ·

191
190 C Ediciones Paraninfo C Ediciones Paraninfo
é
é5$$, AcnCA e A uTERATURANFANTL Y JUVENIL EDUCACIÓN INFANnL Y PRMA A LA LITERATURAINFANTIL Y JUVENIL EN LA RED ·CAPTULO 14

- Utiliza diferentes medios. Puede incorporar imágenes y sonido en movi- - Páginas de autor, donde se recogen entrevistas, imágenes, corresponden-
miento, ilustración animada, contenidos web, etc. Se configura como un cia, fonoteca, etc.
texto "multimodal".
- Es "múltiple". De esta forma y por este motivo, es una buena idea hacer una recopilación
Es interactiva y animada. de los diferentes recursos, para que así, de este modo pueda facilitar el conoci-
Es dinámica. miento y del mismo modo la utilización de la literatura infantil y juvenil.
A continuación, detallamos alguna de las tareas habituales, por ejemplo:
- Está "conectada".
- Realizar una selección de fondos bibliográficos o también materiales online.
Estas características, por ser tan precisas, restringen la posibilidad de encon-
trar productos literarios que puedan ser calificados de "literatura digital".
Elaboración de guías de lectura.
La redacción de monográficos sobre ilustradores.
La elaboración de recursos digitales y de otros materiales que puedan ser-
11.1.2. Visión vir de referencia.

Con los constantes cambios e innovaciones que nos ofrece intemet se pretende Aunque hoy día no hay muchos portales y guías de literatura infantil y ju-
alcanzar una serie de estrategias y servicios de calidad relacionándolos en este venil, podemos hacer uso de algunos que nos pueden ser de gran utilidad para
buscar la información que necesitemos en cada momento.
caso con la Literatura Infantil y Juvenil.
Desde finales del siglo xx, en nuestra sociedad escribimos y leemos con or-
denadores, tabletas y teléfonos móviles. Los blogs, las páginas web, las redes
sociales, etc., herramientas para relacionamos y redes globales que permiten co- [11.2. La literatura infantil y juvenil en la Red
municamos en el instante. Todo esto está generando modificaciones en nuestros
hábitos. Incluso afecta a nuestra lengua (vocabulario y gramática), ya que los
usuarios vierten y exponen sus ideas o pensamientos más propios sin importar- Para potenciar su labor de coordinación y de servicio por y para los usuarios y
les la influencia que un uso indebido de las normas lingüísticas generará en sus los beneficios que existen en la literatura infantil y juvenil cuando estas pasan a
lectores. formar parte de la red, mostraremos una serie de herramientas para facilitar su
Debemos señalar la multiplicidad de estilos, versiones y soportes en los búsqueda.
que se puede leer, lo que da mayor facilidad y flexibilidad al lector. De acuer-
do a esta diversidad lo cierto es que hay diferencias entre leer en papel y leer
en pantalla, y es fundamental dominar qué tenemos que tener en cuenta para 11.2.1. Búsqueda de creación literaria desde cualquier catálogo
optar por uno u otro: comodidad, veracidad, facilidad, comprensibilidad, etc.
Un componente de la educación literaria es poder y saber recurrir a conoci- Un catálogo es un registro de todas las fuentes bibliográficas encontradas tanto
mientos sobre el contexto histórico y cultural y sobre la tradición literaria (te- en una biblioteca como en el conjunto de bibliotecas. . .
mas, formas, etc.) para interpretar mejor el texto. Internet permite tener acceso a Los catálogos en línea conocidos en el mundo como OPAC (Online Pubhc
numerosas fuentes de información, como las siguientes: Catalog) están diseñados para interactuar con los usuarios y facilitar su búsque-
da en los diferentes campos de búsqueda que veremos a continuación:
Facsímiles de manuscritos, primeras ediciones, cartas, mapas, etc. Cuentos, novelas, teatro o poesía, no tienen asignada ninguna materia; por
Revistas literarias digitalizadas. lo tanto, no pueden recuperarse por este campo. Pueden localizarse mediante
una búsqueda sencilla desplegando el campo titulo o autor, o mediante una
Fotografías. búsqueda avanzada rellenando el campo autor, título o ambos en función de la
Fonotecas, que permiten oír textos en la voz de sus autores, o la mejor obra que se esté buscando. También se pueden recuperar por editorial y colec-
interpretación gracias a la buena recitación. ción.

193
192 Ediciones P araninfo Ediciones P aran info
.¿
+.8f
g, ACnCA DE A LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL EN A RED CAtTULO11 "}

11.2.2. Búsqueda de estudios sobre la literatura infantil y juvenil

[11.3.¡ Recursos más recientes
desde cualquier catálogo
Puede utilizarse la búsqueda sencilla, eligiendo en el menú desplegable la op- En este apartado reseñaremos recursos de investigadores, revistas virtuales,
ción "materia", así como en la búsqueda avanzada. Se puede afinar la búsqueda asociaciones, de autores e ilustradores.
limitándolo por Países, fechas o tipo de fondo.
Cuadro 11.1
A)Materias
En la biblioteca virtual Cervantes en el siguiente enlace puede buscarse Tipo Recurso Descripción
por las diferentes "materias" . .. . Es el blog de Gonzalo García, aunque
http://www.cervantesvirtual.com/bib/portal/lijclasicos/ptercerni- tiene muchos recursos sobre literatura
https://darabuc.wordpress.
vel0207.html DARABUC
com/libros/: e ilustración, es un portal de entrada al
B) Catálogo Bibliográfico mundo de la literatura infantil y juvenil.
http://www.bibliotecasdeandalucia.es/web/biblioteca-de-andalucia
C) Listado de Materias Es un grupo de investigación de literatura
infantil y juvenil y educación literaria de
GRETEL http://www.gretel.cat/
Para conocer todas las opciones que existen en un catálogo, deberá acudir a la Universitat Autónoma de Barcelona
los índices alfabéticos de Materia. Esto se hace de la siguiente manera: vaya a dirigido por la Dra. Teresa Colomer.
búsqueda sencilla, teclee el término de búsqueda (literatura infantil, libros in- Incluye una sección de biografia de autores
fantiles y juveniles·.., en este caso), elija en el menú desplegable la opción "Ma- e ilustradores, datos sobre revistas gallegas
teria", pinche sobre la opción "listado alfabético" y después sobre "Buscar".
GALIX http://www.galix.org/
y referencias a premios literarios.

l. Literatura infantil
Biblioteca de literatura infantil y juvenil: Está integrada en http:/ /www.
cervantesvirtual.com /portales/biblioteca_literatura_infantil_juvenil /,
contiene un catálogo virtual de autores españoles e hispanoamericanos REVISTAS DE LITERATURA INFANTIL. BIBLIOTECAS VIRTUALES
de obras infantiles y juveniles, revistas, cuentos, bibliotecas de autor, fo-
noteca de obras clásicas, talleres y enlaces constitucionales, dirigido al En el siguiente cuadro mostraremos diferentes revistas:
mundo de la educación, edición, formación e investigación. Cuadro 11.2
2. Teatro
Boletín Informativo de la Asociación Española de Teatro para la Infancia Tipo Recurso Descri pc ió n
y la Juventud
Bienvenidos a la fiesta: http://www.bienvenidosalafiesta.com/. Se Revista trimestral dedicada a la investigación
trata de un cuaderno de notas y diccionario de literatura infantil y ju- https:// y difusión de la literatura para niños y
Revista academiaargentinadelij. jóvenes, editada por Academia Argentina
venil en el que se encuentra también libros de teatro. org/
3.Cómics de Literatura Infantil y Juvenil.
La oportunidad de intercambiar y compartir la pasión por la lectura es Web de la asociación del mismo nombre,
posible a través de los cómics. https:/ /es.literaturasm.com /comics https://www.
Revista que edita la revista Lazarillo.
4. Libros de texto amigosdellibro.com/
- Club Kirico: https://www.dubkirico.com/ Mantiene una página web Revista digital surgida de la revista en papel
como instrumento de comunicación de los libreros y como canal de Revista
http://revistababar.com/ publicada en el colegio Federico García
información y participación de los socios lectores, padres y docentes. wp/category/articulos/ Larca de Arganda del Rey (Madrid).
Noticias, propuestas de lectura, reseñas y actividades de promoción de
la lectura forman los contenidos de esta web 2.0. Mapa de librería de
literatura infantil y juvenil.
194 195
E dlclonos Paraninfo C Edlclonos Pomnlnfo
;"5' } 4 cncA DE A UTERATURAINFANnLY JUVENIL. EDUCACIÓN INFANnL Y PRIMA
LA UTERATURAINFANTLY JUVENIL EN LA RED cAPTUo+1}

INSTITUCIONES, ASOCIACIONES PÁGINAS DE AUTORES

Cuadroll.3
Cuadro 11.4
-
Tipo Recurso Descripción
Tipo Recurso Descripción
CEPLI: Es un centro de estudios de Se trata de una Fundación Taller de Letras
promoción a la lec tura y literatura infantil. Jordi Si erra i Fabra, sin ánimo de lucro, creada
Blog http://blog.uclm .es/cepli/ Pertenec e a la universidad de Castilla en 2004. Tiene como objetivo fomentar la
la Mancha, cuyo objetivo principal es el http://sierraifabra . lec tura y es timular la creación litera ria tanto en
Fundación
estudio e investigaciones en este cam po. com/ ?lang=es niños como jóvenes y adultos. Para cumplir
con el objetivo soc ial desarrolla iniciativas
pro pias y convenios co n diferentes entidades
Es una institución independiente y sin tanto del sec tor público co mo del privado.
ánimo de lucro. Fue creada por el editor
español Germán Sánchez Ruipérez el 27 Marisa es Licenciada en Historia del Arte.
https://fundaciongsr.org/l a-
Institución de oc tubre de 1981. Principal mente se Es direc tora y Asesora de Formación
fundacion/
centró en la actividad educativa y cultural en Centros de Profesores . Ha sido
dando gran importancia a la difusión premiada en diferentes género s co mo
http://marisa lopezsoria.co m/
y extensión de la cultura y del libro. son el ensayo, poes ía y narrativa. En
la actualidad se dedica a la litera tura ,
también realiza "encuentros co n autora "
Es una institución privada e
tanto en España como en el extran jero .
independiente, cuyo objetivo principal
http://alonsoquijano.org/ es el desarrollo del ser humano a Hervé Tullet es un artista francés . intérprete,
Institución
fundacion-alonso-quijano/ través de iniciativas tanto educativas ilustrador y autor de literatura infantil que
como culturales, principalmente Artista,
https://www.herve- tullet. ha escrito más de 80 libro s. En 1990 realizó
en el fomento a la lectura. ilustrador
com/ sus primeras ilustra ciones . Amante de la
y autor
Literatura infantil, en la actualidad es tá
dedicado a la ilustración y la pintura .
Es un gru po de Investigación de
Literatura Infantil y Juvenil y Educación
Gloria Fuertes García fue una popular poeta
Literatura de la Universidad de
española incluida en la 'Generación del 50',
Barcelona. Este gru po lo fundó la
Grupode posterior al movimiento literario de la primera
http://www.gretel.ca t/es doctora Teres a Colomer en 1999. Una de
Investigación generación de posg uerra. Su labor poética
las iniciativas más importantes ha sido la
se vio reforzada en España a part ir de
creación de una Red de investigadores
los años 1970 por sus co labora ciones en
en Literatura Infantil y Juvenil de todas
http://www.gloriafuertes .org/ programas infantiles y juveniles de Televisión
las Universidades del área catalana. Poeta
http:/ Española como Un globo, dos globos,
tres globos o La cometa blanca. En su
poes ia defendió la igualdad entre muyeres Y
hom bres, el pacifismo y el medio ambiente.
En 2017, co n motivo de la celebración del
ce ntenario de su nacimiento se reivindicó
su papel en la poesía española del siglo.
►
197
196 E dlclones Paraninl Ediciones Paraninfo
&"#? 4cncA e A UTERATURANEANTLY JUENL. EDUCACIÓN INFANTIL Y PRM LA LUTERATURAINFANTL Y JUVENIL EN A RED ctruo+ z?
Viene de la página anterior

Ti po Recurso D e s c ripc ión

Ti po Re c urso Desc ripc ión

Elvira Lindo es una escritora Fina Casalderrey es una escritora española,

una escritora y periodista española, profesora de Educación Secundaria, que,
conocida principalmente por ser la además de ser una etnógrafa vocacional,
creadora de Manolito Gafotas. Su actividad también es periodista y conferenciante.
ha abordado el periodismo, la novela y Escritora http://fina.casalderrey.com/ Ha sido premiada varias veces. Es
el guion televisivo y cinematográfico. miembro de la Real Academia Gallega.
Entre sus obras destacan: Fil/as das
Elvira Lindo ha publicado siete libros ondas, A máscara de Palma, Prohibido
de otro personaje, Oivia (una niña casar, papá, ¡Asústate, Merche!
muy traviesa, cuyas aventuras van
destinadas a un público de corta edad). Blog de Andreu Martín, escritor especializado
En 1998 obtuvo el Premio Nacional en novela negra y novela infantil y juvenil.
de Literatura Infantil y Juvenil por Los Aunque comenzó
trapos sucios de Manolito Gafotas. sus estudios de psicología no ejerció corno
https://andreumartin. tal decantándose por el mundo de las letras.
Escritor
La autora ha escrito también novelas para wordpress.com
adultos: El otro barrio (1998), Algo más A partir de 1991, comienza a escribir
inesperado que la muerte (2002), Una literatura infantil, aunque previamente
palabra tuya (2005) -XIX Premio Biblioteca habia escrito novelas juveniles en las que
Escritora y Breve- y Lo que me queda por vivir (2010). hizo famoso a su personaje Flanagan.
periodista http://www.elviralindo.com/ También ha escrito teatro y los guiones para
las peliculas La primera noche de mi vida, Blog personal de Gonzalo Moure, escritor
junto al director Miguel Albaladejo, Manolito nacido en Valencia, dedicado a la Literatura
Gafotas, Ataque verbal, de nuevo Escritor https://www.gmoure.es Infantil y Juvenil, aunque antes de dedicarse
junto al director alicantino, Plenilunio, por completo a la escritura estuvo trabajando
adaptación de la novela de su marido, como publicista, guionista, periodista.
el escritor y académico Antonio Muñoz
Malina y La vida inesperada (2014)
dirigida por Jorge Torregrosa.

En el año 2000 comenzó a colaborar

en el periódico El País con su columna
veraniega titulada Tintos de verano en la que
caracterizó su vida de intelectual progre,
crónicas que después han sido publicadas
en forma de libros (Tinto de verano, El
mundo es un pañuelo Tinto de verano
11- y Otro verano contigo). En la actualidad,
Elvira Lindo sigue publicando una columna
dominical titulada Don de gentes y
que se empezó a publicar en 2001.

----L--------''------------ ►
198 Ediciones Paraninfo 199
C E dicione s Paraninfo
 LA LUTERATURAINFANTIL Y JUVENIL EN LA RED CAPTULO 1

fo4cnCA E LA UTERATURA INFANTIL Y JUVENIL. EDUCACIÓNINFANTIL Y PRIMA

Cuadro 11.6
PÁGINAS DE ILUSTRADORES
Descripción
Tipo
Cuadro 11.5 Tal y como resellan en su web, es un premio
otorgado a escritores desde el año 1956 y a los
Tipo Recurso Descripción ilustradores desde el año 1966. Cada dos años,
la IBBY (International Board on Books for Young
Web de la ilustradora Ana llenas
famosa por ser la autora del libro People) otorga los premios H. C Andersen a un
El Monstruo de colores, uno de escritor e ilustrador. Es considerado como el Premio
los libros más destacados de la Nobel de la literatura infantil y juvenil. Entre los
PREMIO HANS CHRISTIAN
Ilustradora www.annallenascom historia reciente de la literatura escritores ganadores del Premio H.C. Andersen
ANDERSEN destacan Ana María Machado (2000), Christine
infantil. Es una ilustradora que
diseña productos muy originales Nóstlinger (1984), Maria Gripe (1974), GianniRodari
escribe e imparte cursos de (1970) y Astrid lindgren (1958) Es destacable
creatividad y emociones. que el único español que lo ha conseguido ex
aequo hasido José María Sánchez Silva (1968) ,
Web de la escritora e ilustradora autor del archiconocido Marcelino, pan y vino.
catalana Rocío Bonilla. Entró en el
Ilustradora https://rociobonilla.com mundo editorial como ilustradora
Son premios que se otorgan en el campo de la
en 2011. Entre sus libros destaca
literatura Infantil y J uvenil. Paras u designación
De qué color es un beso.
se valora una serie de criterios como son: la
Mónica Rodríguez, nacida popularidad, los méritos literarios. la utilización
en Oviedo, es una escritora de la obra como recurso didáctico o educativo .
especializada en literatura Infantil
y Juvenil. Ha recibido numerosos El premio es organizado por el Ayuntamiento
Ilustradora http://monicarodriguez.es/ premios y reconocimientos. de Alcalá de Henares. Con el reconocimiento
Aunque es licenciada en del premio se pretende dar difusión en el
Ciencias Físicas, en 2003 PREMIOS CERVANTES CHICO fomento de la Literatura Infantil y Juvenil.
publicó su primer libro infantil,
Marta y elhada Margarita. Entre los premiados destacan: Jordi Sierra
i Fabra, Francisco de Paula "Blue Jeans", Marte
Carranza, César Mallorquí, Ana AJcOlea, Gonzalo
Maure, Mónica Rodriguez Suárez y el premiado
A continuación, referiremos los premios más destacados relacionados con la del año 2019 Carlo Frabetti, famoso por escribir
literatura infantil y juvenil como el Premio Andersen (internacional) y el Premio numerosos programas de televisión entre los
Cervantes chico (nacional) que destacan: "La Bola de Cristal", "el Duende
del globo" dirigidos para el público infantil.

201
200 C E dicion es P ar aninfo Edic ion es P aran info
$.id&áS DcncA EL
A UTERArURA AFANnL Y JUVENIL. EDUCACIÓN NFANn Y PnwA
A LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL EN A RED CAPITULO +¡

BASES DE DATOS BLOG

Cuadro 11.8
Cuadro 11.7
Descripción
Recurso Descripción Recurso

Web de recomendaciones de libros infantiles y juveniles editados Creado para lectores, profesores, padres, curiosos o artistas
http://romanba1.
en español de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez junto con que respaldasen la Literatura Infantil y Juvenil (LIJ).
blogspot.com/
el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y la Federación de
https://www. Blog de literatura infantil y juvenil que se desarrolla
Gremios de Editores de España, seleccionados por equipos de
canallector.com https://casadetomasa. la asociación sin ánimo de lucro de Logroño dedicada
especialistas con el objetivo de proporcionar una información
wordpress.com/ a la promoción de la lectura y la literatura.
básica sobre cada uno de los títulos. También recopila recursos
e información interesante en el ámbito del libro y la lectura.
http://l ibrosjuveniles. Compartir comentarios y opiniones de los mejores libros leidos.
https://www. Plataforma y portal educativo que incluye blogspot.es/
bosquedefantasias. contenidos para niños, cuyo objetivo es
com/ Se encuentran los mejores libros infantiles y cuentos para
fomentar la lectura entre los pequeños lectores.
http://www. niños. Además, se acompañan de manualidades o actividades.
Recomendación de libros infantiles, librería y actividades. clubpequeslectores. También se puede encontrar muchas ideas para fomentar
Página web puesta en marcha en 2011 con la finalidad de com/7m=1 la lectura y lectoescritura tanto en casa como en el aula
https://www. ser una comunidad de referencia en relación al fomento
boolino.es/es/ de la lectura para todas aquellas personas que intervienen
en la educación de niños de O a 12 años, que también
incluye un blog y tiene presencia en las redes sociales. 11.3.1. Publicaciones Periódicas
https://
Red social de lectura donde los pequeños Bloc: revista internacional de arte y literatura infantil (intemational art children's
pueden compartir sus experiencias lectoras literatura magazine). Publicaciones de Arte y Literatura.
www.leoteca.es/
con sus amigos, compañeros y profesores. Anuario sobre el libro infantil y juvenil. SM
La OEPL I, entidad sin ánimo de lucro, se encarga de la CLIJ: Cuadernos de Literatura infantil y juvenil. Fontalba, 1988- Sumarios 1988-
https:// realización y coordinación de todo tipo de actividades de 2012, accesibles en Dialnet.
www.oepli.org/ promoción relacionadas con el libro infantil y la lectura, así Fadamorgana: revista galega de literatura infantil e xuvenil. Atlántica de Infor-
como de las funciones de representación en España del IBBY mación e Comunicación de Galicia.
Lazarillo: revista de la Asociación de Amigos del Libro infantil y juvenil. Asocia-
ERIC: Education Resources lnformation Center. Base de
datos que proporciona la descripción bibliográfica de la ción de Amigos del Libro infantil y juvenil, 2000.
https:// literatura especializada en el campo de la educación, dando
eric.ed.gov/ acceso en muchos casos al texto completo del documento.
Es un producto del Institute of Education Sciences del
Departamento de Educación de Estados Unidos.
[11.4.} Actividades
REDINED es una red de información educativa
que recoge investigaciones, innovaciones y recursos producidos en Todos los recursos mencionados anteriormente son de un gran valor si los in-
http://educalab.es/ cluimos en una metodología centrada en la actividad de los estudiantes, como
España. Su objetivo fundamental
recursos/redined
es recopilar la documentación educativa de nuestro ocurre con las cazas del tesoro, las WebQuests, los viajes virtuales, las líneas del
país para facilitar su conservación, difusión y uso. tiempo digitales, etc. Internet proporciona medios de comunicación, herramien-
tas y recursos para que los estudiantes dejen de ser meros receptores de mensa-
jes y se conviertan en creadores y editores de contenidos. He aquí una relación
de posibles actividades de elaboración, recreación y difusión de textos:

203
202 E diciones P aran info E dicion es Parani nfo
 LA LITERATURA INFANTIL Y JUVEN IL EN LA RED CAPTUL
{j¿&.± #cnCA DE A UTERATURA IFANTL Y JUVENIL. EDUCACIÓN INFANTL Y PRMARA

Actividad 1. Elaborar y publicar, en blogs, wikis o libros digitales con creaciones

literarias propias, así como antologías de poemas o de relatos breves, organi-
11.6.' Bibliografía
zados por categorías y etiquetas de autores de literatura infantil y ¡uvenil. Adell, ]. (2006). "Internet en el aula: las Web- de maestros".En: Mendoza, A. y Cerrillo,
Actividad 2. Añadir hiperenlaces a un texto literario (un poema, un relato bre- Quest". Edutec. Revista Electrónica De Tec- P. Intertextos: Aspectos sobre la recepción del
ve) para enriquecerlo con notas, con conexiones a textos u obras artísticas nologia Educativa, (17). discurso artístico (pp. 337-372). Universi-
ÁIar ez Rojo, V; García, E. y Gil, E. (1999). dad de Castilla-La Mancha.
relacionados, con información enciclopédica, etc.
Actividad 3. Grabar en audio o vídeo lecturas de poemas y relatos, grabaciones "Características de la docencia mejor eva- Dueñas Lorente, J. D. (2013). "Hipertextos
que se pueden insertar en los blogs, las wikis y las redes sociales. luada por los alumn os en diferentes áreas hábitos de lectura: algunas consideracio-
de enseñanza universitaria' . Revista Espa- nes y propuestas desde la educación lite-
Actividad 4. Organizar una radio en línea mediante podcasts para emitir progra-
ñola de Pedagogía, n.º 214, pp. 445 - 462. raria", Lenguaje y Textos, n.º 38, pp.141-148.
mas de contenido literario.
Bawden, D. (2002). "Revisión de los concep- Fundación GSR. (2012). El número 11 del
Actividad 5. Confeccionar guiones para vídeo a partir de relatos o textos dra- tos de alfabetización informacional y al- Boletín del Observatorio de la Lectura
máticos, filmarlos y publicarlos en blogs y redes sociales. fabetización digital". Anales de documenta- el Libro en línea. Disponible en: https:/
Actividad 6. Realizar una WebQuest. Una WebQuest es otro tipo de actividad ción, n."5, pp.361-408. fundaciongsr.org /la-fundacion/. Consul-
didáctica que consiste en una investigación guiada, con recursos encontra- Castañeda Hevia, A. E. (2003). "El papel de tada el 16/06/2014.
dos en Internet, que promueve la utilización de habilidades cognitivas su- las tecnologías de la información y las Guía breve de acción multimodal. (2013).
periores, el trabajo cooperativo y la autonomía de los alumnos e incluye una comunicaciones (TICs) en el proceso de Consultado el 18 de Junio de 2014. W3C
evaluación de todo el proceso seguido. El antecedente de dicha actividad lo enseñanza aprendizaje a comienzos del España: (http://w3c.es/ Divulgacion /
constituye el uso de retos en el desarrollo de ambientes de aprendizaje basa- siglo xxa", en M. E. De la Vega García (Ed.) GuiasBreves/Multimodalidad).
dos en tecnologías de la información en los años ochenta. Preparación integral para profesores universi- lbarra, N. y Ballester, J. (2013). "La literatura
Las WebQuest son utilizadas como recurso didáctico por los profesores, tarios, Habana. infantil y juvenil en la formación del maes-
puesto que permiten el desarrollo de habilidades de manejo de informa- Cobo Romaní, C; Moravec, John W. (2011).
tro", Lenguaje y Textos, n.º38, pp. 11-18.
ción y el desarrollo de competencias relacionadas con la sociedad de la infor- Aprendizaje Invisible. Hacia una nueva eco-
López Valero, A.; Encabo Fernández, E.
logia de la educaci611. Col·lecció Transmedia
mación. Normalmente estas actividades se corresponden con situaciones de (2013). Fundamentos didácticos de la lengua
XXI. Laboratori de Mitjans Interactius /
la vida real, es decir, deben estar contextualizadas. Publicacions i Edicions de la Universitat y la literatura. Sín tesis.
Marques Graells, P. (1999). "TIC aplicadas a
de Barcelona.
Colomer, T. (1991). "De la enseñanza de la lite- la educación. Algunas líneas de investiga-
[f1.5 Conclusión ratura a la educación literaria". Comunica- ción". Revista EDUCAR, 25, pp. 175-202".
ción, Lenguaje y Educación, n.°
9, pp. 21-31. Perrenoud, P. (2004). De:;arrollar la práflica re-
flexiva en el oftáo de enseriar. Profesionaliza-
Diaz-Plaja, A.; Postigo, R. M. y Prats, M.
(2003). "Libros para niños en la formación ción y razónpedagógica. Graó.
Para concluir, resaltar dos dimensiones:
es
La primera la importancia y relevancia del docente en la incorporación de
las TIC en el sistema educativo. Los profesionales de la educación tenemos el
deber y la obligación de incorporar las TIC a nuestra práctica docente; para con-
seguir este objetivo, es necesaria no sólo la formación del profesorado, sino que
sea capaz de conjugar las nuestras estrategias para aprender basadas en las TIC
y las tradicionales. Analizando cada situación para aportar al alumnado aquello
que necesite, a través de los medios más idóneos.
La segunda, destacar las múltiples razones para aprovechar las nuevas posibi-
lidades que proporcionan las TIC para impulsar este cambio hacia un nuevo para-
digma educativo más personalizado y centrado en la actividad de los estudiantes:
la necesaria alfabetización digital de los alumnos, las nuevas tecnologías mejoran
la productividad, constituyen poderosas razones para hacer posible una innova-
ción metodológica que ofrecen ciertas webs, en este caso en la literatura infantil y
juvenil, para lograr una escuela más eficaz, más inclusiva y más democrática.

204 Ediciones Paraninfo C Ediciones Paronlnlo 205