ESTUDIOS E INVESTIGACIONES

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El inglés en educación obligatoria.
Una mirada comparada a los
casos de España y Holanda
English in compulsory education. A comparative
view of the cases of Spain and the Netherlands

María González Villarón*

doi: 10.5944/reec.30.2017.18694

Recibido: 22 de marzo de 2017

Aceptado: 9 de mayo de 2017

* María González Villarón: Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad Complutense

de Madrid. Premio Nacional de Tesis Doctorales en Educación Comparada«Pedro Rosselló». Licenciada en
Psicopedagogía y Maestra en Educación Infantil. Actualmente trabaja como maestra especialista impartiendo
enseñanza bilingüe en inglés en el CEIP Cantos Altos de la Comunidad de Madrid. Ha participado en
diferentes programas de formación en distintos países del extranjero. Su actividad investigadora se centra
en la enseñanza de las lenguas extranjeras y en su desarrollo dentro de los distintos sistemas educativos.
Datos de contacto: E-mail: [email protected]

Revista Española de Educación Comparada | núm. 30 (julio-diciembre 2017), pp. 61-76

ISSN 2174-5382
El inglés en educación obligatoria. Una mirada comparada a los casos de España y Holanda

Resumen

El aprendizaje de lenguas extranjeras se ha convertido actualmente en uno de los obje-

tivos que mayor interés despierta en los sistemas educativos. Por esta razón, revisar los
procedimientos que se ponen en marcha para mejorar su calidad y eficiencia resulta una
cuestión realmente necesaria. Hacerlo, además, desde una mirada comparada, aludiendo
a uno de los países que posee un mayor dominio en el manejo de esta lengua, es un camino
apenas trabajado. El objetivo de este artículo es contribuir a un mejor conocimiento y
comprensión de las políticas e iniciativas llevadas a cabo en el ámbito de la enseñanza del
inglés en España y Holanda con el fin de sugerir posibles aspectos susceptibles de mejora
para nuestro sistema educativo. Para ello, en primer lugar, se presenta la descripción
de los aspectos más significativos de la estructura y el funcionamiento de la enseñanza
del inglés en cada una de las etapas que componen la enseñanza obligatoria de los dos
países. Desde este marco, se realiza, posteriormente, el análisis comparado. Finalmente,
se exponen las conclusiones halladas y se proponen, a la luz de los resultados, algunas
líneas de reflexión que podrían contribuir a la mejora de la enseñanza y el aprendizaje de
las lenguas extranjeras en la etapa de educación obligatoria en nuestro país.

Palabras clave: educación bilingüe; enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua;

inglés; España; Holanda

Abstract
The learning of foreign languages has now become one of the objectives that arouses
most interest in the educational systems. For this reason, reviewing the procedures
implemented to improve its quality and efficiency is a really necessary issue. Doing so,
moreover, from a comparative perspective, alluding to one of the countries that has a
high ability in the use of this language, is a road which has hardly been developed. The
aim of this article is to contribute to a better knowledge and understanding of the policies
and initiatives carried out in the field of English teaching in Spain and the Netherlands in
order to suggest possible aspects that may improve our educational system. To do this,
firstly, the description of the most significant aspects of the structure and functioning of
the teaching of English of the two countries is presented, detailing each of the stages of
compulsory education. Then, within this framework, a comparative analysis is performed.
Finally, the conclusions found are presented, and based on these results, some lines of
reflection are proposed that could contribute to the improvement of the teaching and
learning of the foreign languages at compulsory education stage in our country.

Key Words: Bilingual Education; Second Language Instruction and Learning; English;
Spain; The Netherlands

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1. Introducción
La enseñanza de lenguas extranjeras constituye hoy en día uno de los principales retos
a los que los sistemas educativos deben hacer frente. La preocupación por desarrollar
modos de enseñanza eficientes en este terreno suscita gran interés en gobiernos y admi-
nistraciones y es, sin duda, uno de los objetivos mejor asentados en los diferentes progra-
mas educativos europeos. Una inquietud que, de igual modo, se encuentra respaldada por
el compromiso adquirido con las distintas políticas europeas encaminadas a fomentar el
multilingüismo. De tal forma que la mejora de la calidad y la eficiencia del aprendizaje de
idiomas se sitúa hoy en día dentro de los objetivos clave del marco estratégico Educación
y formación 2020 (UNIÓN EUROPEA, 2009).
Desde hace algunos años en nuestro país se vienen realizando importantes esfuerzos
en este campo con el ánimo de mejorar una situación que, si bien, a la luz de los datos,
no invita al optimismo, sí reconoce una relativa mejoría a lo largo de los últimos tiempos.
Las escasas evidencias a nivel nacional sobre la competencia lingüística en inglés en pri-
maria y secundaria han sido más que suficientes para apuntar que, en efecto, los alumnos
españoles no contaban con un alto rendimiento en esta materia. Según La evaluación
de la enseñanza y aprendizaje de la lengua inglesa (MECD, 2002a; MECD, 2004), pri-
mer y único análisis nacional realizado por el entonces Instituto Nacional de Calidad y
Evaluación, la mayor parte de los estudiantes se situaba en los niveles medios estableci-
dos para esta prueba. Por otro lado, un escaso 3 % alcanzaba los niveles más altos en la
etapa de secundaria. El estudio ponía de manifiesto, asimismo, grandes dificultades en
las áreas de expresión oral y escrita. A la vista de estos datos y en coherencia con las pre-
misas europeas, las administraciones educativas no dudaron de la necesidad de poner
en marcha diversas medidas. Acciones que pasaban no solo por adelantar el comienzo
de la edad de aprendizaje de las lenguas extranjeras, sino también y, sobre todo, por la
implantación de programas bilingües. Si bien, esta última iniciativa no era realmente
novedosa. En 1996 el Ministerio de Educación y el British Council firmaron un conve-
nio en el que por primera vez se promovía una enseñanza bilingüe en centros públicos
a partir de un currículo integrado: su implantación progresiva fue abriendo camino a
esta modalidad de enseñanza. Por su parte el Ministerio de Educación, además de este
acuerdo, hacía pública en 2010 la primera política global en este terreno: el Programa
Integral de Aprendizaje de las Lenguas Extranjeras 2010-20 (PIALE) (MECD, 2011a).
Un ambicioso plan cuyo principal objetivo era incrementar, en un plazo no superior a
10 años, el conocimiento de lenguas extranjeras en España. Lamentablemente solo se
publicó la primera fase.
Comenzaba así una importante andadura cuyo fin no es otro que el de mejorar la
competencia lingüística de la población española. Un objetivo que parece ir por el buen
camino, puesto que los informes europeos sitúan a nuestro país como un ejemplo de
promoción temprana de una segunda lengua (EURYDICE, 2008a). Investigadores
de renombre, como Do Coyle, señalan que España se está convirtiendo en uno de los
países más experimentados en la implantación de programas de inmersión lingüística
(LASAGABASTER y RUIZ DE ZAROBE, 2010). A este fenómeno también se ha referido
el profesor Baetens-Beardsmore, reconocida figura en el campo de la educación bilin-
güe, como el «tsunami español en el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas»
(MECD, 2011b).

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Ahora bien ¿son adecuadas las medidas que se están llevando a cabo en España?
¿Están correctamente dirigidas? ¿Distan mucho de las puestas en marcha por aquellos
países que demuestran un mejor dominio de las lenguas extranjeras? El objetivo de este
artículo es analizar desde una mirada comparada estas cuestiones, fijando la atención en
uno de los países cuya habilidad en el dominio y manejo de las lenguas extranjeras es de
sobra conocida y corroborada, como es Holanda.
Estas páginas, por tanto, presentan un sucinto recorrido por las medidas implan-
tadas en la enseñanza de lenguas extrajeras en España y Holanda. El fin principal no
es otro que el de contribuir a un mejor conocimiento de la situación del aprendizaje de
idiomas y sugerir, a la vez, posibles aspectos susceptibles de mejora para nuestro sistema
educativo.

2. Aspectos metodológicos
El artículo, como ya se ha adelantado, se propone comparar la estructura y el funcio-
namiento de la enseñanza de la lengua inglesa, lengua extranjera mayoritariamente
hablada en ambos territorios. De esta manera, la selección de los sistemas educativos
ha respondido principalmente a la capacidad de los alumnos para utilizar dicha lengua.
Para ello se han tenido en cuenta los resultados que presenta el Estudio Europeo de la
Competencia Lingüística (EECL) (EUROPEAN COMMISSIÓN, 2012) en su primera y,
hasta la fecha, única edición. Un estudio comparativo que proporciona datos sobre el
dominio de las lenguas extranjeras de los alumnos europeos al término de la Educación
Secundaria Obligatoria.
Estos datos sitúan a Holanda, tras Suecia y Malta, entre los tres mejores países de la
Unión Europea en cuanto a la habilidad en lengua inglesa se refiere. El estudio pone de
manifiesto, asimismo, importantes diferencias entre ambos países (Tabla 1).

Tabla 1. Distribución por niveles del Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas (Marco de Referencia) (INSTITUTO CERVANTES, 2002) en las destrezas
analizadas en el EECL para España y Holanda (EUROPEAN COMMISSIÓN, 2012: 42-43).

PRE-A1 A1 A2 B1 B2
Comprensión oral
España 31 % 32 % 13 % 12 % 12 %
Holanda 3% 10 % 10 % 18 % 59 %
Comprensión escrita
España 18 % 40 % 12 % 12 % 18 %
Holanda 4% 21 % 15 % 22 % 38 %
Expresión escrita
España 14 % 31 % 26 % 20 % 9%
Holanda 1% 9% 30 % 48 % 12 %

Por otra parte, la selección de las unidades de análisis no solo ha respondido a este
criterio, sino que obedece también a las grandes divergencias existentes en cuanto al
modelo educativo. Los datos arrojados por los últimos estudios de la OCDE (2012), así
como por la red Eurydice (2008b), señalan que Holanda es uno de los países con mayor

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tradición en cuanto a la autonomía escolar. Esto contrasta con los rasgos de funciona-
miento del modelo español, que presenta una tradición de autonomía escolar mucho
más centralizada (Bolívar, 2010). Sin ir más lejos, el citado informe de la OCDE recoge
que el 86 % de las decisiones que conciernen a la educación en Holanda se toman en los
centros frente al 24 % en el caso español. Holanda aventaja en este aspecto a todos los
países de la OCDE (OECD, 2012).
De esta forma, a pesar de las diferencias existentes en cuanto a extensión geográfica
y situación de sus lenguas de origen, el estudio de estos dos países puede resultar de
gran interés.
Para realizar este análisis se ha utilizado una metodología comparativa, siguiendo las
fases propuestas por García Garrido (1996), bajo las cuales se estructura este artículo. En
primer lugar, se ha llevado a cabo el estudio descriptivo (fase analítica). El análisis de este
contenido se ha realizado a través de la consulta de fuentes primarias, secundarias y auxi-
liares (BEREDAY, 1968). Esta información se ha completado con la observación directa
en centros escolares y entrevistas a expertos. En segundo lugar, se ha abordado el estudio
comparativo (fase sintética) en el que se incluye la yuxtaposición de los datos atendiendo
a las categorías de análisis y las conclusiones comparativas. Si bien, en este caso estas últi-
mas aparecen en un epígrafe aparte junto a una serie de propuestas, realizadas a la luz de
estas reflexiones, que podrían contribuir a la mejora de la situación española.

3. Descripción de la estructura y funcionamiento de

la enseñanza del inglés en la educación obligatoria
3.1 Holanda

3.1.1. Educación primaria

Los alumnos holandeses comienzan a aprender inglés relativamente tarde. La lengua
inglesa es una asignatura obligatoria a partir de los 10 años y durante esta etapa es un
área con poco peso curricular. Si bien, la carga lectiva no está regulada a nivel legal, gene-
ralmente se sitúa entre los 30 y los 60 minutos semanales (THIJS, TRIMBOS, TUIN,
BODDE, DE GRAAFF, 2011; ROSE, 2016), algo que resulta realmente asombroso si se
compara con el resto de los países europeos (EURYDICE, 2012). Su docencia recae sobre
el maestro tutor.
Su currículo, escasamente prescriptivo, presenta cuatro objetivos específicos que se
enmarcan dentro de un enfoque comunicativo. Estos objetivos incurren en el trabajo
de tres de las cuatro destrezas que componen el aprendizaje de una lengua extranjera
(comprensión oral y escrita y expresión oral), relegando el desarrollo de la expresión
escrita para la siguiente etapa (MINISTERIE VAN ONDERWIJS, CULTUUR EN
WETENSCHAP, 2006a).
No obstante lo anterior, para reforzar su aprendizaje, en los últimos tiempos se está
llevando a cabo la implantación progresiva de distintas experiencias de aprendizaje
temprano de inglés que se engloban dentro del programa La internacionalización de la
escuela primaria. Esta tendencia apunta hacia una doble dirección: reforzar y ampliar el
tiempo lectivo y desarrollar programas de inmersión. Así pues, por un lado, desde 2010,
se están implantando programas de aprendizaje temprano de lenguas extranjeras

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(VVTO 1 ). En ellos la lengua inglesa se aprende o bien desde el grupo 1 (4 años), gene-
ralmente durante una hora a la semana, o bien desde el grupo 5 (8 años), en este caso
la carga lectiva varía de una a tres horas semanales. Aunque no existe un currículo dife-
rente, el Instituto de Desarrollo Curricular (SLO) publica una guía práctica con la con-
creción de los objetivos del área en distintos contenidos y actividades, organizados a lo
largo de los cursos (BODDE, SCHIPPERS y KLEIN, 2008). La Organización holandesa
para la internacionalización de la educación (Nuffic)2 completa estas directrices a través
de la publicación de un manual de calidad (EUROPEES PLATFORM, 2011) que guía la
práctica docente. En él se describen algunos aspectos metodológicos y diferentes pautas
de evaluación tanto del programa como del alumnado. Respecto a este último punto, se
estima que el alumnado al término de la etapa adquirirá, al menos, un nivel A2 (Marco
de Referencia) en todas las destrezas trabajadas. Entre las primeras, asimismo, se des-
cribe el perfil pedagógico del docente, en la mayoría de los casos profesor generalista.
Esta descripción hace referencia no solo a las capacidades lingüísticas, entre las que se
espera que esté en posesión de un nivel B2 (Marco de Referencia), sino, sobre todo, a las
habilidades didácticas y pedagógicas. Para garantizar la cohesión en el aprendizaje, las
escuelas cuentan con la figura del coordinador del programa y pueden, además, optar
al certificado de calidad de Escuela VVTO, lo que supone que el centro cumple con los
requisitos nacionales estipulados.
Por otro lado, desde el curso 2014-15 bajo la coordinación de la Nuffic, se está implan-
tando un proyecto piloto de educación bilingüe (TPO3) de cinco años de duración, cuyo
fin es diseñar un programa bilingüe de alta calidad. Los alumnos de estos centros reciben
entre el 30 % y el 50 % de su horario en inglés, siendo el currículo holandés la principal
referencia. El programa cuenta con una fuerte orientación internacional. La evaluación
de estos proyectos corre a cargo de la Inspección Educativa y la formación de profeso-
rado queda en manos de las escuelas.
Sin embargo, estas acciones no son ajenas a la polémica que enfrenta a quienes ven
en la enseñanza de lenguas una clara ventaja para el desarrollo del alumnado y a aquellos
que defienden que estos primeros años deben emplearse en el afianzamiento del neer-
landés, lengua oficial del país. Estos últimos amparados bajo la actual Ley de Educación
Primaria (WET VAN 2 JULI 1981, OP HET BASIS ONDERWIJS), que establece la lengua
neerlandesa como la única lengua de instrucción.

3.1.2. Educación secundaria

Es en esta etapa donde Holanda cuenta con una sólida y cuidada política educativa de
aprendizaje de lenguas extranjeras que contempla, por un lado, una amplia oferta de
idiomas, entre los que se encuentra incluso el chino y, por otro, una dilatada experiencia
en la enseñanza de inglés. No obstante, a pesar de las citadas ventajas, la preocupación
por mejorar la competencia lingüística, sobre todo en inglés, sigue siendo una línea prio-
ritaria de actuación.
La lengua inglesa es una asignatura obligatoria impartida por profesores especialis-
tas a lo largo de toda la etapa. En el ciclo inferior, desde 2014 y junto con neerlandés y
1 Vroeg Vremdetalenonderwijs
2 La Organización holandesa para la internacionalización de la educación (Nuffic) ha sido conocida
hasta hace relativamente poco como la Plataforma Europea. Cabe advertir que la mayoría de los documentos
a los que se hace referencia en este artículo están publicados por la entonces Plataforma Europea.
3 Tweetalig Onderwijs

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matemáticas, es, además, una asignatura instrumental. Este carácter instrumental se ha

traducido en la obligatoriedad de realizar pruebas de diagnóstico y en la formulación de
unos objetivos intermedios más específicos (SLO, 2017) pero, no ha afectado a la organi-
zación del tiempo que sigue recayendo, en gran parte, en manos de los centros. Para esta
etapa la ley únicamente establece que dos tercios del total del tiempo escolar se dediquen
a la consecución de los objetivos generales del primer ciclo, otorgándole autonomía a la
escuela para decidir sobre la organización del tiempo restante (WET VAN 29 JANUARI
1993, OP HET VOORTGEZET ONDERWIJS). Los datos que presenta el Instituto de
Estadística Educativa sitúan el tiempo de enseñanza obligatorio de esta asignatura en
torno a las dos horas y media semanales. Estos datos señalan, además de eso, que el
inglés es, por debajo de matemáticas y junto a neerlandés, una de las asignaturas que se
imparten con mayor frecuencia en el tiempo de libre asignación (FONTEIN, PRÜFER,
DE VOS y VLOET, 2016). En el ciclo superior la carga lectiva está estipulada para el
total de la etapa. Su organización varía en función de los centros y de los itinerarios, no
obstante, una estimación orientativa permite situarla en torno a las tres horas y media
semanales (FASOGLIO, DE JONG, PENNEWAARD, TRIMBOS y TUIN, 2015).
El currículo recoge para el ciclo inferior ocho objetivos que hacen referencia a las cua-
tro destrezas, aunque le confieren una mayor importancia a la adquisición de una buena
comprensión oral y de un vocabulario básico, limitando el desarrollo de la expresión
escrita a unos mínimos funcionales (MINISTERIE VAN ONDERWIJS, CULTUUR EN
WETENSCHAP, 2006b). Para guiar la práctica educativa el SLO ofrece una concreción
de estos objetivos (TRIMBOS, 2007) a partir del enfoque por tareas (ELLIS, 2003) y
unos objetivos específicos diferenciados por itinerarios para cada una de las destrezas,
siguiendo las directrices del Marco de Referencia (SLO, 2017). En el ciclo superior los
objetivos se diferencian por itinerarios y están definidos en función de las destrezas, aña-
diendo el área de literatura en los itinerarios no profesionales y el de aspectos culturales
para los itinerarios profesionales.
Junto a estas indicaciones el SLO ha establecido, sobre la base del Marco de Referencia,
los niveles orientativos que debe obtener el alumnado al finalizar la etapa de educación
secundaria según las distintas opciones educativas: A2 para formación profesional, B1
para el itinerario general y B2 para el más académico (ERK, 2017).
La lengua inglesa debe ser evaluada en el examen final nacional holandés. En esta
prueba únicamente es obligatorio conocer el nivel de comprensión escrita; sin embargo,
generalmente se valora el nivel de adquisición de las cuatro destrezas y el área de lite-
ratura o de aspectos socioculturales, según corresponda. Del diseño y el desarrollo de la
evaluación de la comprensión escrita se encarga el Instituto Central para la Medición y
el Desarrollo (Cito4). La evaluación de las otras destrezas recae en manos de los centros,
aunque el SLO, tal y como lo refiere Daniela Fasoglio, coordinadora del área de lenguas
extranjeras en educación secundaria del SLO: «está tratando de crear una red que per-
mita guiar y supervisar estas pruebas» (Entrevista, 4 de julio de 2013). Asimismo, entre
las nuevas políticas educativas el gobierno está diseñando un examen nacional de inglés
que se pondrá en marcha durante el curso 17-18 para el alumnado de las ramas más
básicas de formación profesional, puesto que hasta ahora este alumnado estaba exento
de su realización.

4 Het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling

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La educación secundaria holandesa cuenta, por otro lado, con una gran trayectoria
en la implantación de programas bilingües (TTO5) en los itinerarios más académicos de
la educación secundaria. La educación bilingüe comenzó, en efecto, en 1989 a partir del
interés y esfuerzo de un grupo de padres y profesores altamente motivados. De ahí deriva
el carácter eminentemente práctico, forjado a través de los años, de un proceso que se
ha convertido en un programa educativo completo a partir de una experiencia a pequeña
escala (ADMIRAAL, DE BOT y WESTHOFF, 2006). Una experiencia considerada por
muchos «una de las innovaciones más exitosas en la educación holandesa de las últimas
dos décadas» (MALJERS, 2007, p.131).
En estos programas los alumnos no solo estudian otra lengua, sino que participan
en un programa intercultural orientado hacia una dimensión internacional (NUFFIC,
2017). El tiempo lectivo impartido en inglés ocupa un 50 % del horario en el nivel infe-
rior; sin embargo, en el nivel superior se reduce a un 30 % y «la razón es muy simple: el
examen nacional es en neerlandés» (Daniela Fasoglio. Entrevista, 4 de julio de 2013). No
hay un modelo bilingüe único prescrito, aunque sí se recogen unas notas legales diseña-
das por la Nuffic que hacen referencia a las áreas impartidas en lengua extranjera, horas
de exposición a la lengua, grado de desarrollo del currículo holandés y requisitos para la
incorporación de alumnos al proyecto (EUROPEAN PLATFORM, 2012).
Existe un perfil concreto de profesorado que contempla una doble vertiente, por un
lado la destreza lingüística, para la que se exige un nivel B2 (Marco de Referencia), y
por otro, la formación pedagógica y didáctica. Al finalizar el primer ciclo se espera que
el alumnado haya adquirido un nivel de competencia B2 (Marco de Referencia) y al
finalizar la etapa el nivel A2 en lenguas establecido por la Organización de Bachillerato
Internacional. La red de escuelas bilingües coordinada por la Nuffic cuenta con un
proceso de evaluación continua que incluye visitas a los centros por parte de expertos
encargados de valorar si cumplen los estándares establecidos y de expedir los títulos de
Escuela Bilingüe. No obstante, es la Inspección Educativa, en último término, la respon-
sable del seguimiento y de la evaluación de la calidad de estos proyectos.
En los itinerarios no profesionales, los centros pueden optar por un programa de
refuerzo de las lenguas extranjeras (VTO6). En este caso se aumenta el tiempo dedicado
a la enseñanza de inglés media, una o dos horas a la semana, siempre fuera del horario
lectivo o dentro de unas horas estipuladas para el estudio personal. Al finalizar la etapa
los alumnos obtienen un diploma de Cambridge que certifica el nivel alcanzado.

3.2. España

3.2.1. Educación primaria

En nuestro país el aprendizaje de una segunda lengua se introduce en el segundo ciclo de
educación infantil (LOE, art.14.5) y tiene continuidad a lo largo de toda la escolaridad obli-
gatoria. Dependiendo de cada administración educativa, supone en esta etapa una carga lec-
tiva de entre dos y cuatro horas semanales, impartidas siempre por un maestro especialista.
Adquirir «una competencia comunicativa básica que les permita expresar y compren-
der mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas» (LOMCE, art.7) es la
finalidad última que se persigue a través de su enseñanza. Para ello, el currículo describe
de forma pormenorizada los contenidos, los criterios de evaluación y los estándares de
5 Tweetalig Onderwijs
6 Versterkt taalonderwijs o Fast Lane English

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aprendizaje (RD 126/ 2014, ANEXO I) para esta asignatura. Incide también en el desa-
rrollo de las cuatro destrezas, descritas tal y como aparecen en el Marco de Referencia.
Si bien, con el objetivo de fortalecer la enseñanza de idiomas, las Comunidades
Autónomas han puesto en marcha programas de refuerzo del aprendizaje de lenguas
que, en los últimos tiempos, están dando paso a distintos planes de inmersión lingüística
o proyectos bilingües. El desarrollo del convenio antes mencionado entre el Ministerio
de Educación y el British Council en 1996 sirvió de base para el diseño de estos pro-
gramas. Los cuales al amparo de la LOE (RD 1513/2006, DISPOSICIÓN ADICIONAL
SEGUNDA), hicieron efectiva la posibilidad de impartir parte de las áreas de aprendizaje
en lengua extranjera. En este caso son las administraciones educativas las encargadas de
establecer la normativa para su región, de tal forma que la gran autonomía con la que
cuentan y la escasa regulación emanada desde el gobierno central dificulta una aproxi-
mación específica. A esto se suma su reciente implantación, puesto que los programas
más antiguos cuentan con poco más de una década de experiencia. A grandes rasgos,
pueden extraerse algunas de las características, compartidas en las dos etapas, que con-
tribuyan a clarificar someramente el estado de la cuestión. En todos ellos, al menos un
área o materia no lingüística se imparte en inglés. La exposición a la lengua extranjera se
sitúa entre un 20 % y un 50 % del horario, si bien, muchas administraciones conceden
autonomía a los centros para ampliar este horario, siempre que no vaya en detrimento
del desarrollo de otras áreas curriculares. En ningún caso, excepto en la Comunidad
Autónoma de Madrid (ORDEN 5958/2010), existe un currículo específico para el área
de inglés. El profesorado encargado de impartir las materias no lingüísticas ha de poseer
una habilitación para el desempeño de la docencia bilingüe que acredita el conocimiento
de la lengua. La mayor parte de las Comunidades Autónomas exigen un nivel B2 (Marco
de Referencia), asimismo, todas cuentan con la figura del coordinador bilingüe y con
apoyo en el aula de auxiliares de conversación nativos. En cuanto a la evaluación, en los
casos que se especifica, el alumnado debe alcanzar, al menos, el nivel B1 al finalizar la
Educación Secundaria Obligatoria.

3.2.2. Educación secundaria

Durante esta etapa el inglés es una asignatura obligatoria, impartida por profesores
especialistas. El tiempo de enseñanza está estipulado por las administraciones, situán-
dose entre las tres y las cuatro horas semanales.
Al igual que ocurre en primaria el currículo describe detalladamente, sobre la base
del Marco de Referencia, contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje
que trabajan equitativamente sobre las cuatro destrezas de aprendizaje (RD 1105/2014,
ANEXO I). La evaluación es, por tanto, un proceso continuo, global y formativo que se
realiza en función de los diferentes elementos del currículo a lo largo de todos los cursos.
No existe una orientación concreta sobre el nivel que ha de alcanzar el alumnado al
finalizar la etapa, aunque lo cierto es que a efectos legales se sobreentiende que contará
con un nivel B1.
Asimismo, España estrena durante este curso una evaluación nacional, requi-
sito imprescindible para la obtención del título de Educación Secundaria Obligatoria
(LOMCE, art.29) y de Bachillerato (LOMCE, art.36 bis). En ella se valoran, entre otros,
los conocimientos de inglés al término de cada uno de los ciclos de esta etapa en cual-
quiera de las opciones educativas: aún se desconoce su diseño. Hasta la fecha la única

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evaluación existente era la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU), un examen de

entrada a la universidad realizado al finalizar la educación secundaria en el que la pri-
mera lengua extranjera formaba parte de las materias obligatorias a evaluar. Su diseño,
bajo las directrices del Ministerio, recaía en manos de las administraciones, con lo cual
se hace difícil definir una estructura común al territorio español. A pesar de ello, como
rasgo general la mayoría de ellas evaluaban únicamente las destrezas de comprensión y
expresión escrita. En algún caso aislado también se valoraban la comprensión oral y los
conocimientos de fonética.

4. Estudio comparado
Tras el análisis descriptivo, la comparación permite reflejar posibles convergencias y
divergencias entre los dos sistemas. Con el fin de facilitar su lectura, la yuxtaposición de
los datos se presenta a partir de las categorías de comparación que permiten delimitar
y clasificar los datos expuestos durante la fase analítica. Estas categorías son: edad de
comienzo del aprendizaje, carga lectiva, currículo, profesorado y programas de refuerzo.
En cuanto a la edad de comienzo del aprendizaje de una segunda lengua
extranjera, cabe advertir que los alumnos holandeses comienzan su andadura por el
aprendizaje del inglés unos seis o siete años más tarde que los españoles. Las políticas
educativas holandesas conceden un alto valor al aprendizaje y afianzamiento de neerlan-
dés y consideran este un requisito imprescindible para lanzarse a manejar un segundo
código lingüístico. Aun así, no son pocos aquellos que reconocen las ventajas de aprender
un segundo idioma a edades tempranas. En medio de esta controversia, las cifras que
se manejan hasta el momento revelan que más de la mitad de las escuelas de educación
primaria de Holanda todavía no han adoptado ningún modelo de enseñanza temprana
de lenguas (THIJS, TRIMBOS, TUIN, BODDE, DE GRAAFF, 2011).
Por otro lado, el alumnado holandés no solo comienza tarde a aprender la lengua
inglesa, sino que lo hace durante escaso tiempo. En los primeros años la carga lectiva
semanal de esta asignatura es, cuanto menos, 60 minutos superior en España. Incluso,
el incremento de estas horas de aprendizaje a partir de la implantación de programas
de aprendizaje temprano de lenguas extranjeras en Holanda no llega ni tan si quiera
a alcanzar aquel que recogen las disposiciones legales establecidas en España para esta
asignatura. Por lo tanto, a pesar de los esfuerzos puestos en marcha, el inglés en Holanda
mantiene «una posición humilde» (THIJS, TRIMBOS, TUIN, BODDE, DE GRAAFF,
2011: 16) dentro del currículo de educación primaria. Sin embargo, estas diferencias des-
aparecen por completo en educación secundaria. A este respecto, cabe destacar que la
organización de la enseñanza del inglés en esta etapa superior en España es algo menos
compleja, no solo por la menor autonomía con la que cuentan los centros sino, sobre
todo, por su estructura. La amplia ramificación de este tramo educativo en Holanda con-
fiere una mayor diversidad de escenarios educativos.
A estas particularidades se le debe añadir aquellas que se desprenden del currículo,
entendiendo como trasfondo que gran parte de estas se encuentran intrínsecamente
unidas a aquellas divergencias halladas en torno a la autonomía de centro. Así, pues,
los dos países no difieren tanto en su objetivo general, bajo el cual subyace en ambos
casos un enfoque comunicativo, si no, sobre todo, en la descripción de sus elementos.
El currículo holandés, escasamente prescriptivo junto a la amplia autonomía de los cen-
tros redundan en un incremento, en número y en importancia, de las funciones de estos

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últimos respecto al diseño de la política curricular. Por el contrario, España cuenta con
una mayor definición del marco curricular que reduce de manera significativa el grado
de concreción curricular de los centros. En este sentido, el informe PISA 2012 pone de
manifiesto que el 65,3 % de la varianza de los resultados en los Países Bajos se atribuye
a las diferencias entre centros, mientras que en España este porcentaje desciende al 17,1
% (MECD, 2013).
Conviene destacar, asimismo, que ambos países ponen en marcha mecanismos de
rendición de cuentas. En España estos mecanismos están definidos en términos de cri-
terios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables para cada etapa, lo que le
confiere una mayor estabilidad y sistematicidad. Sin embargo, nuestros vecinos holan-
deses cuentan con unos procedimientos de evaluación mucho más sólidos al término de
la educación obligatoria.
En cuanto al profesorado, la diferencia principal viene marcada por las exigencias
de formación en la etapa de educación primaria. En Holanda, durante estos primeros
años, el profesorado encargado de impartir inglés es habitualmente un maestro genera-
lista. En España, por el contrario, la docencia de esta asignatura recae siempre en manos
de un maestro especialista.
Por otro lado, las distintas indicaciones que se realizan desde las nuevas políticas
educativas dejan entrever en el caso holandés una exigencia formativa que apela, en
gran medida, a los aspectos pedagógicos. En cambio, en España la mayoría de estas
directrices hacen referencia no tanto a estas cuestiones sino al nivel de adquisición de
la lengua inglesa.
Por último, en líneas generales, se puede decir que los programas de refuerzo de
aprendizaje de las lenguas extranjeras comparten las directrices sobre las que se
asientan; pero, un aspecto destacable es la importancia que Holanda concede en su diseño
al desarrollo de lo que Van Ek (1993) se ha referido como «conciencia intercultural». Así
pues, el foco de atención principal no reside tanto en mejorar la habilidad lingüística
como en incrementar la orientación internacional. En cuanto a los programas bilingües,
resulta difícil establecer una comparación entre ambos países, ya que, como se ha hecho
referencia a lo largo de este artículo, no existe un modelo común al territorio español.
Con la información ofrecida se puede decir que, a grandes rasgos, comparten caracte-
rísticas en cuanto al tiempo de exposición y las orientaciones metodológicas. Conviene,
por lo tanto, en esta ocasión centrar el foco de atención mayoritariamente en los modos
de proceder. La puesta en marcha de estos programas en el contexto holandés encierra
importantes mecanismos de acción centrados en las escuelas y coordinados y supervisa-
dos por el gobierno. La evaluación constituye el pilar fundamental sobre el que se asienta
su conducción y su difusión está sujeta a un periodo de prueba muy controlado. Durante
este tiempo se dedican importantes esfuerzos al diseño de un marco común que guíe y
garantice cierta uniformidad en las prácticas educativas, y que proporcione seguridad y
apoyo a su profesorado. Este proceso contrasta con el modus operandi del gobierno y de
las administraciones educativas españolas que, a pesar de su mayor experiencia en este
terreno, organizan la implantación de estos programas con una lógica, en palabras de
Bolívar (2010), más burocrática, que se aleja de potenciar el desarrollo institucional de
los centros y los mecanismos de control de su calidad.

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5. Conclusiones y propuestas de mejora para

el caso español
Como se puede observar tras el estudio comparativo, la preocupación por mejorar el
aprendizaje de inglés está suscitando gran atención en las políticas educativas de ambos
países. En términos generales, ambos sistemas comparten muchos de los elementos
que configuran la enseñanza del inglés, si bien cada país, influido por diversos aspectos,
ofrece un modo diferente de llevar a cabo esta práctica educativa.
En la base de estas divergencias se sitúa la cuestión de la autonomía de centros. Los
diferentes modelos de gestión de los sistemas educativos convergen en distintos modelos
de enseñanza de las lenguas extranjeras. No obstante, cabe advertir que en este terreno
los nuevos modos de regulación de las políticas educativas acercan ligeramente las prác-
ticas educativas. En el caso de Holanda las iniciativas adoptadas recientemente buscan
conseguir una mayor uniformidad en el sistema escolar. En este sentido, la labor del
SLO se ha hecho cada más necesaria a partir de una realidad que demanda indicaciones
más precisas. Mientras tanto, en España la nueva ley educativa (LOMCE) parece dedicar
parte de estos esfuerzos a reducir el control directo que se lleva a cabo por parte del
gobierno y de las administraciones.
Desde el punto de vista de las iniciativas institucionales, España aventaja considera-
blemente a Holanda en el desarrollo de la enseñanza de las lenguas extranjeras en las eta-
pas de educación infantil y primaria. Sin embargo, los Países Bajos cuentan con una gran
experiencia en la promoción del aprendizaje de idiomas en las etapas superiores de la edu-
cación obligatoria. A pesar de estas diferencias, los modelos de enseñanza de las lenguas
extranjeras parecen ir aproximándose, probablemente debido a la aplicación de las direc-
trices y orientaciones emanadas de la Unión Europea y el Consejo de Europa. Al amparo de
estas indicaciones, se considera importante continuar indagando en aquellas prácticas que
pueden ayudar a mejorar los modelos de enseñanza de las lenguas extranjeras.
De este modo, tras este estudio, se pueden extraer algunas indicaciones que permiten
reflexionar sobre la enseñanza del inglés en nuestro país. Así, pues, desde la riqueza que
proporciona la mirada comparada se propone:
• Diseñar formas de gestión que deleguen parte de la toma de decisiones en las
escuelas, aumentando su responsabilidad y el compromiso de colaboración. Para
ello conviene reforzar el desarrollo institucional de los centros y diseñar un currí-
culo menos prescriptivo y más flexible.
• Dotar de un mínimo de uniformidad las distintas iniciativas de refuerzo y
aprendizaje de las lenguas que están surgiendo en las diferentes Comunidades
Autónomas. En este sentido, sería adecuado diseñar un marco de actuación con
unas directrices básicas que garantice el progreso hacia unos intereses comunes
y sobre este, dotar de autonomía a las administraciones y a los centros. Además,
procurar que estas iniciativas vengan precedidas por un programa definido de
implantación que cuente con el desarrollo de experiencias piloto y que conceda
mayor presencia a la orientación internacional.
• Asegurar que el diseño de los programas de aprendizaje temprano de lenguas
extranjeras incida mucho más en cuestiones de índole didáctica y pedagógica.
De este modo, sería importante que en este diseño se considere no solo la posibi-
lidad de adelantar su aprendizaje o aumentar su carga lectiva, sino, sobre todo,
las actividades a través de las que se enseña la lengua extranjera, procurando
que estas estén siempre encaminadas a incrementar la calidad y la cantidad de
interacciones lingüísticas. (JUAN, 2008)

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• Prestar mayor atención durante las primeras etapas al desarrollo de las habilida-
des de comprensión oral y escrita y de expresión oral, postergando ligeramente el
desarrollo de la expresión escrita.
• Revisar los mecanismos de rendición de cuentas y trabajar en la elaboración y
consolidación de unos indicadores nacionales que permitan obtener información
sobre el grado de calidad de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras.
• Acompañar estas medidas con distintas políticas que incrementen y mejoren la
exposición al inglés también fuera del entorno escolar (AUTOR, 2017).

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