LA AUTORIDAD (PEDAGÓGICA) EN CUESTION

Una crítica al concepto de autoridad en tiempos de

transformación

María Beatriz Greco

Editorial Homo Sapiens

2007

1
 Capítulo 2
Autoridad e igualdad:
paradojas de un ejercicio en tiempos de transformación.

“Es también que el extranjero –el ingenuo,

dicen, el que aún no está informado-
persiste en la curiosidad de su mirada,
desplaza su ángulo, vuelve a trabajar el
montaje inicial de las palabras y las
imágenes y, deshaciendo las certidumbres
del lugar, despierta el poder presente en
cada cual de volverse extranjero al mapa
de los lugares y trayectos generalmente
conocido con el nombre de realidad. De
este modo el extranjero desata lo que
anudó” (Rancière, 1991: 9)

Los tiempos actuales, lo dijimos, nos colocan en posición de crítica y pensamiento,

convocan a ubicarnos como extranjeros de nosotros mismos y así, nos disponen a
la transformación. Un doble trabajo que supone desandar lo andado y volver a
anudar sentidos preguntándose: ¿es posible vivir, convivir, educar sin autoridad y
si pensamos que no lo es, de qué manera ir construyendo otras formas en el
mismo momento en que la ejercemos?

A menudo, la autoridad cuestionada y criticada lleva a temer que pasado y

porvenir se desvanezcan, pierdan su lugar, nos dejen desprovistos de todo 1 , sin
inscripción en una historia, huérfanos de protecciones y cuidados. ¿Qué queda si
el pasado y el porvenir se vuelven imposibles? ¿Puede un presente solo, sin
proyección desde una herencia hacia un futuro, dar lugar a algo de lo humano?

La autoridad eficaz en otros tiempos hoy gira en torno de sí misma sin

interlocutores. Lo decíamos en la introducción y en nuestras primeras reflexiones,
si la autoridad que era ya no es, si su eficacia se desvanece, su reconocimiento no
viene dado y es dificultoso “encarnarla”, se hace necesario disponerse al trabajo e
interrogar los escenarios sociales que estamos habitando hoy, los sentidos que ya
no operan o han quedado funcionando sin producir efectos. Se trata así de un
desafío fundamental: intentar reponer sentidos, reencontrar lo que no puede
perderse, aprender a perder lo que ya no puede ser, hacer lugar a algo que aún no
está. Tal vez eso por venir sea una autoridad en igualdad.

1
Según dice Chateubriand: “El tiempo actual, sin autoridad consagrada, se ubica ante una doble
imposibilidad, la del pasado y la del porvenir” (1989: 922)

7
Veamos un texto crítico que propone justamente, considerar como un principio a la
igualdad al interior del vínculo pedagógico así como la igualdad, en un sentido
genérico, “en una sociedad desigual”, en palabras de Rancière.

2.1. El descubrimiento de un autoridad pedagógica que se ejerce en

condiciones de igualdad

El Maestro Ignorante es un texto de crítica al concepto de autoridad en sí mismo,

de crítica a toda posición de maestro fundada en el saber. Y es que su obra se
basa en deconstruir toda posición de maestría sostenida en los fundamentos del
saber y el poder, pilares de los grandes ideales modernos de la razón, la
emancipación, el progreso, la verdad. Saber y poder para crear supuestos sujetos
autónomos y racionales, moldeados según la norma, sin diferencias ni
resistencias. Transitamos, en el capítulo anterior, por una crítica a esta visión
moderna de los sujetos y las sociedades y su ilusión de alcanzar estados de
completud, totalidad y universalidad negadores de todo movimiento singular y de
la posibilidad del disenso o construcción desde la diferencia.

Así, el filósofo contemporáneo descubre al “discutidor” Jacotot, pedagogo del siglo

XIX. Un “loco” que rema en contra de la corriente de su siglo, que dice lo contrario
de lo que se espera, que descree de los grandes ideales porque reconoce en ellos
una forma de convalidación del orden social desigual, allí donde –al mismo
tiempo- se sostiene que la igualdad es la gran meta social que será alcanzada por
vía del conocimiento explicado, “de arriba para abajo”, de los sabios a los
ignorantes y se confirma por medio de este modo de educar, su desigualdad
estructural de sabios explicadores e ignorantes explicados.

En pleno siglo de las luces, en el mismo momento que se proclama un saber

universal que todo lo puede y lo controla, Jacotot apuesta a la ignorancia y cuando
se instala un poder que todo lo sabe y que define a los otros por su ignorancia,
Jacotot sugiere que el maestro retire su inteligencia del juego y deje hacer a la
inteligencia de los alumnos su propio trabajo, en soledad.

La figura que Rancière encuentra en Jacotot y reconstruye a partir de sus archivos

pareciera ser una de sus tantas maneras de poner en escena el cuestionamiento a
un tipo de autoridad jerarquizada y a un orden social, el de la “desigualdad
igualada”, donde paradójicamente, perseguir la igualdad partiendo de la
desigualdad sólo confirma esta última al infinito. Una manera privilegiada, de
hacer pensar de nuevo y de postular tanto teóricamente como por medio de una
experiencia particular, su concepción de la igualdad y su pensamiento de la
emancipación.

La voz que Rancière hace oír de nuevo, la de Jacotot, es entonces una voz
extraña, escandalizadora de su época, una voz que, a la vez que se sumergía en
el siglo de las luces, lo enfrentaba y conmovía con su empeño –él también- de
pensar de otra manera la igualdad, como principio de igualdad, axioma postulado

8
de antemano, dando vuelta la lógica habitual de una sociedad en busca de la
igualdad que sin embargo, confirma lo contrario a cada paso.

Poner en movimiento y cuestionamiento las palabras y los discursos, reactivar los

sedimentos, es una vocación ranceriana, de allí que el maestro ignorante se
constituya, a nuestro entender, en un texto privilegiado para desandar la lógica
desigualitaria y autoritaria, la de superiores e inferiores, sabios e ignorantes,
inteligentes y no inteligentes, buenos y malos alumnos y proponer, en cambio, la
paradoja de andar un camino emancipatorio a partir de una relación maestro-
alumno, en condiciones de igualdad donde cada uno arriesgue su propio recorrido
sin completarse ilusoriamente en el saber y poder del otro. Sin espejos ni
imágenes a semejanza.

La voz del filósofo se entremezcla y superpone con la del pedagogo, la acompaña

y recrea para hacer escuchar lo que hoy constituye una posibilidad de redefinir
este mismo concepto –o proceso-, la igualdad –y la desigualdad-, de una manera,
también provocadora para nuestro tiempo, dando a ver que la “sociedad
pedagogizada” contemporánea instaura una única desigualdad, la de la razón
pedagógica.

Desigualdad en un triple sentido: primero porque la razón pedagógica moderna

divide las inteligencias en dos tipos: la empírica de los seres parlantes que se
relatan y se adivinan los unos a los otros y por otro lado, la inteligencia sistemática
de los sabios: “a los niños y a las inteligencias populares las historias, a los seres
racionales las razones” (Rancière, 2004). Se supone que la ignorancia debe
salvarse por la instrucción, ya no se trata de relatar y adivinar sino de explicar y
comprender. En su segundo sentido, la razón pedagógica se pone en escena
como el acto que levanta el velo sobre la oscuridad de las cosas, va de arriba
abajo, del fondo a la superficie y de ésta al fondo de las cosas. Es una lógica
vertical que se opone a lo horizontal de los aprendizajes entre pares que trabajan
comparando lo que ignoran con lo que saben. En su tercer sentido: todo este
proceso lleva tiempo y un orden detallado y determinado en ese tiempo que la
razón pedagógica determina por fuera de las temporalidades subjetivas. “El velo
se levanta progresivamente, según la capacidad que se le puede acordar al
espíritu infantil o ignorante en tal o cual estado. Dicho de otra manera, el progreso
es siempre la otra cara del retraso. La reducción de la distancia no cesa de
reinstaurarla y de verificar así el axioma de la desigualdad” (2004)

El ejercicio de la autoridad del maestro ignorante pone en cuestión la razón y la

práctica pedagógica ordinaria, que confía a la inteligencia del maestro el cuidado
de colmar la distancia que separa al ignorante del saber. Jacotot invierte el sentido
de la disociación: el maestro ignorante no ejerce ninguna relación de inteligencia a
inteligencia. El es solamente una autoridad, solamente una voluntad que dirige al
ignorante para que haga su camino, para que ponga en marcha la capacidad que
ya posee.

9
Un pensamiento pleno de paradojas, que interroga las certezas que habitualmente
construimos, moviliza el pensamiento, sacude los lugares vacíos al que llegan
muchas veces las palabras y ayuda a recrear su sentido. Nos interrogaremos,
entonces, acerca de las posibilidades de que una autoridad pedagógica sea
reformulada y una relación maestro-alumno “emancipatoria” se constituya en las
instituciones donde se enseña y se aprende, movimiento individual y colectivo,
personal y político.

2.1.1. ¿Un maestro ignorante?

“Tengo alumnos que improvisan en

lenguas que ignoro” (Jacotot, 1829)

La reunión de ambos términos: “maestro” e “ignorante”, impacta, sorprende, obliga

a establecer nuevas relaciones entre las palabras o a disociar los componentes
que constituyen una misma idea, que permanecen generalmente adosados,
pegados, indistinguibles, confusos.

El discurso establecido no deja ya escuchar o pensar o mirar de nuevo. Es

necesario remover los sedimentos y “hacer circular allí de nuevo la energía
significante” (Badiou, 1988:122). Circulan efectivamente así, con el maestro
ignorante, otros sentidos en el discurso contemporáneo de la educación cuando la
figura de Jacotot es dada a ver y su “anti-método” reavivado. Se escucha y se
dicen de otra manera, con otra fuerza e intención palabras como igualdad,
inteligencia, voluntad, emancipación. Obliga a desplegar sus sentidos para
comprender de nuevo y algo nuevo desde la interrogación genuina de quien
ignora.

Un maestro ignorante, un alumno y un maestro en una relación de igualdad,

emancipatoria, asimétrica, paradojal. La lógica de las inferioridades y
superioridades en cuestionamiento. ¿Cómo pensar en este marco el concepto de
autoridad? ¿Cómo sostener la relación pedagógica misma desde estos
postulados? Porque: ¿es posible enseñar y aprender en igualdad y con
autoridad?, ¿de qué está hecha la autoridad del que enseña?, ¿qué tipo de
relación entraña una transmisión?

A fin de ir respondiendo a estas preguntas tomaremos las palabras del texto y

algunos de los postulados que propone, discutiremos sus significaciones y
consecuencias centrándonos en la relación maestro-alumno. Una y otra vez
leemos en este texto:

“todas las inteligencias son iguales”

“es posible enseñar lo que se ignora”

“no existe inteligencia allí donde existe agregación, atadura de un espíritu a otro
espíritu”

10
“es el alumno el que hace al maestro”

Estas afirmaciones nos desconciertan, hablan de una relación de la que parece

que sería posible prescindir. Si las inteligencias son iguales, no haría falta un
maestro; si éste es ignorante, no tendría nada para enseñar; si la atadura a la
inteligencia del maestro destruye la inteligencia del alumno, habría que prescindir
del lugar del maestro; y si el alumno hace al maestro, es que éste no tiene
existencia por sí mismo.

Sin embargo, lejos de ser este pensamiento una negación del lugar del maestro y
de su autoridad, nos provoca a pensar de otro modo este lugar y a aceptar la
paradoja de un tipo particular de relación: ofrecer un lazo para que pueda ser
desatado, enlazarse a otro para, en el mismo movimiento, liberarse. Ser maestro
sin ser amo 2 , dueño

Diría Meirieu (1998) que se trata de la diferencia entre “fabricar al otro” y “darle
nacimiento”, esa compleja tarea de introducir al otro en la vida ayudándolo a
construir su diferencia, a ejercer su libertad, aún cuando éstas lo alejen de quien
sostuvo esta posibilidad, su maestro. Es la diferencia entre fabricar una obra que
nos pertenece y nos completa, a imagen y semejanza y hacer nacer a otro/a
dando lugar a lo novedoso y diferente que trae, a las distancias que despliega y
las disidencias que plantea.

Sin embargo, aceptar la tensión paradojal no es resolver nuestro problema en

términos de acción, nos preguntamos entonces de qué trabaja un maestro
ignorante, cómo se ubica en su lugar, qué actos y gestos realiza, cómo se
relaciona él mismo con su saber.

El del maestro ignorante no es un lugar vacante, no es ausencia, ni indiferencia, ni

desinterés, tampoco es completa ignorancia, ni absoluto silencio. Por el contrario,
el maestro ignorante “trabaja” de maestro: habla, relata, dice su pensamiento,
narra su aventura, ordena actividades, propone tareas, ofrece un objeto: un libro
con el que relacionar todo lo demás, se hace presente ante el alumno con su
palabra, sus preguntas, su deseo, su ignorancia, su camino recorrido, sus propios
interrogantes genuinamente postulados, su propia emancipación. También guarda
silencio, escucha, espera, da la palabra, pide explicaciones, da tiempo cuando la
voz del alumno no se escucha, la palabra no surge o es inconveniente para el
trabajo en común. El maestro ignorante sostiene, fundamentalmente, un
encuadre 3 de trabajo que incluye de maneras diversas: su palabra y sus silencios,
una alternancia de presencias y ausencias, la continuidad de su acción y un vacío
necesario para que el otro se haga presente con su pensamiento.

2
“maître” en francés tiene esta doble significación: amo y maestro
3
el encuadre no es un molde o un listado de prescripciones estrictas. Nicastro lo define como “un conjunto de
constantes o invariantes que regulan, contienen, informan, en el sentido de dar forma, la marcha de todo lo
que acontece en el campo de trabajo profesional” (2006: 74)

11
La autoridad queda así reformulada, reubicada, desplazada de su tradicional plano
de superioridad, interrumpida la jerarquía que le ha otorgado siempre un lugar “por
encima de” aunque continúa sosteniendo una asimetría fundante, propia de toda
transmisión. Diferencia de lugares que se sostiene pero no eclipsa el trabajo de
cada uno sobre sí mismo.

Para Rancière parecerían coexistir –en esta autoridad particular- una asimetría
que se expresa en la disociación de voluntades e inteligencias y una igualdad que
caracteriza a toda relación que entre seres parlantes se establezca. Este tipo de
autoridad opera ella misma una disociación, la disociación que hace Jacotot entre
la posición de maestro y la de sabio. Es el ejercicio de una posición frente a otro
en acto pero no en tanto sabio ni por el hecho de transmitir conocimientos,
ejercicio que, a su vez, otorga una legitimación particular.

El maestro ignorante enseña sin explicaciones, sin indicaciones sobre las palabras
que el alumno deberá decir ni el lugar en que deben ser colocadas, sin el
despliegue de la inteligencia del maestro, pero con insistencia en la necesidad de
que el alumno realice su trabajo intelectual, que no descanse perezosamente en la
inteligencia del maestro sino que otorgue a su propia inteligencia toda las
posibilidades de desplegarse. Es esta autoridad insistente sobre el trabajo del
alumno, que lo obliga a desplegarse, la que ejerce Jacotot como maestro, lo que a
la vez legitima su lugar. Una autoridad que disocia voluntad e inteligencia.

En palabras de Rancière (2005) 4 : “Creo que es necesario hacer una disociación,

desde el punto de vista del maestro, entre ejercicio de una autoridad y transmisión
de un saber”. Esta supone una doble disociación, por un lado la relación de
voluntad a voluntad y por otro, una relación de inteligencia a inteligencia que el
maestro ignorante se encarga de desactivar, desplazando su inteligencia para que
no se superponga con la del alumno. Confundir transmisión de voluntad e
inteligencia lleva a ejercer una autoridad que al mismo tiempo legitima una
posición y legitima un sistema que obstaculiza la emancipación del alumno.

“Hay así, una autoridad que se ejerce en acto a diferencia de una autoridad que se
ejerce como confirmación de una posición. La autoridad no es finalmente un
mandato sino la garantía que alguien da a lo que dice y a lo que hace. En general
se la relaciona con la idea de un poder que se ejerce, incluso se la piensa ya sea
como una posición de jerarquía ya planteada o creando una jerarquía. Creo que
hay que distinguir tipos de autoridad. Pienso que en la autoridad hay un cierto lazo
entre el ejercicio y la legitimación. Es éste el corazón de la cuestión” (2005)

El pensamiento de Rancière lleva a pensar en la reticencia de algunos alumnos

“indisciplinados” que rechazan las explicaciones de los profesores y sus lugares
de autoridad en la institución que representan porque lo viven como una violencia

4
en el marco de una entrevista no publicada, realizada en 2005, en el marco del trabajo que dio origen a este
texto

12
o una imposición que los minimiza y descalifica. En una conversación con alumnos
que habían atravesado experiencias dentro de institutos de menores y que
asistían, en ese momento, a una escuela nocturna común, afirmaban “muchos
profesores ‘se ponen la gorra’ cuando dan clase”, “te explican y te explican como
si vos fueras un tonto, bah, te hacen sentir un tonto, que no valés nada”

Sin embargo, también decían esperar de sus profesores “que sepan” y “que nos
expliquen hasta que entendamos”. Podríamos diferenciar aquí lo que implica la
explicación para diferentes maestros y las resonancias que tiene para diferentes
alumnos según los modos de ejercer ese lugar de uso de la palabra y de la
transmisión de conocimiento que supone la explicación.

Es posible tomar la explicación para confirmarse en un lugar de saber y al mismo

tiempo para representar a una institución perteneciente a un orden social que se
percibe como injusto. Pero también es posible explicar porque se ha aprendido
algo en el propio recorrido por el mundo del conocimiento. Hay allí una diferencia
fundamental, alguien que ha aprendido y alguien que sabe, alguien que ha hecho
un camino a partir de su ignorancia hacia un saber y alguien autorizado por una
posición social para ocupar una posición de sabio y de poder sobre otros. Los
jóvenes que habían padecido la experiencia en el instituto de menores
rechazaban, fundamentalmente, esta segunda posición de sus docentes, en la
escuela, por similitud con otras autoridades (salvando las diferencias). Sus
indisciplinas: molestando en clase, hablando con los compañeros, tirando papeles,
haciendo chistes en voz alta, ocurrían particularmente durante los momentos de
explicación de algunos docentes. Esto llevaba a que fueran retirados del aula,
potenciando la actitud de rechazo de los alumnos al verse (nuevamente)
segregados. Cuando llegaban a la dirección y se confeccionaba el “acta de
convivencia” para ser elevada al consejo, la situación no tenía retorno. Muchos
redoblaban sus actitudes de rechazo provocando sanciones más duras. Se hacía
difícil detener la cascada de imposibilidades para hablar y escuchar, tanto para
docentes como para alumnos. Establecer un intercambio de palabras que no
fuera exclusivamente dar explicaciones moralizantes o pedir al alumno
explicaciones de su mal comportamiento, podría constituir un modo de circulación
de la palabra creador de otras actitudes, respetuosas del trabajo y de los otros.

Es posible pensar que la autoridad pedagógica –concebida al modo del “maestro

ignorante”- reúne en su propio ejercicio un modo de acercarse al conocimiento y a
la convivencia con otros. Organiza un campo de trabajo donde enseñanza y
convivencia no se separan y esto se alcanza rechazando ocupar lugares de saber-
poder, pero dando cuenta de su relación con el conocimiento e invitando a lo otros
a hacerlo. Es posible que esta actitud desarticule una actitud de oposición en
muchos alumnos. ¿Por qué?

Si volvemos a nuestros primeros postulados, veremos que hay allí una marcada
preocupación por enunciar y reubicar el lugar del alumno y su potencialidad en la
escena pedagógica, no tanto por subrayar el lugar del maestro llenándola de
contenidos:

13
“todas las inteligencias son iguales”: se refiere a ‘todas’ las inteligencias: la del
docente, la del alumno, la del libro, la del autor, etc. Reconoce entonces, en el
alumno, una inteligencia igual a la de cualquiera y la siempre presente posibilidad
de desplegarla, lo arranca de su supuesto lugar de inferioridad, lo valoriza y
reconoce, lo acepta y anima al trabajo, lo cree capaz de acceder a los textos por
sus propios medios,

“es posible enseñar lo que se ignora”: ubica al maestro nuevamente en posición

de igualdad, esta vez desde su ignorancia, parece decir: “somos iguales porque
ambos ignoramos”, “no es tan malo ignorar” o “la ignorancia no inhabilita sino que
puede provocar el deseo de saber”, “estoy aquí para enseñarte pero no por ser
sabio o superior”

“no existe inteligencia allí donde existe agregación, atadura de un espíritu a otro
espíritu”: la inteligencia del alumno no se despliega si otra inteligencia la aplasta,
por tanto, es necesario dejarla sola y a la vez sostenerla, no atarla a otra
confiando en su potencia, la aventura de conocer y aprender solo se puede llevar
a cabo por uno mismo, introduciéndose en ese “bosque de signos” para hacer los
caminos y encontrar la salida por los propios medios, en ello consiste la
emancipación 5

“es el alumno el que hace al maestro”: el alumno no es interrogado para ser

instruido sino para instruir al maestro acerca de su pensamiento, el maestro va
armando sus acciones a partir de lo que el alumno ensaya, intenta, esboza,
escribe, dice, improvisa. Es indispensable reconocer al alumno (mirar, aceptar,
hacer lugar para que se desplieguen sus diferencias) en este trabajo. Este lugar lo
valoriza nuevamente, lo habilita en su subjetividad, le otorga un poder compartido
con el maestro.

Comprendemos entonces que para reformular el lugar de autoridad en este

sentido es necesario abrir un espacio diferente al lugar del alumno sin negar el del
maestro, trabajarlo, construirlo en conjunto, instituir un modo participativo de su
pensamiento, a partir de la relación que se establece. Nos alejamos en este punto
de otras propuestas, basadas en la psicología de un supuesto “desarrollo natural”
o en la pedagogía de los “intereses” de niños o jóvenes. No se trata de
acomodarse a las características evolutivas de un desarrollo psicológico que se
supone que se irá dando solo o de retomar en la enseñanza únicamente aquello
que los niños o jóvenes demandan como valioso. El lugar del adulto no puede
resignarse, la transmisión no puede abandonar los contenidos culturales
heredados, la historia transcurrida, el origen común. La voz del maestro no debe
extinguirse y, sobretodo en estos tiempos, su desafío es sostenerla para sostener
la de otros. Sólo se trata de volver a habitar la escena de otro modo, compartiendo
espacio, diferenciando lugares.

5
trabajaremos acerca del concepto de inteligencia y emancipación, en profundidad, desde esta perspectiva en
el capítulo 3

14
Revisemos desde dónde, como lo propone el maestro ignorante, un maestro
puede ubicarse de otro modo.

2.1.2. Autoridad: un modo de pensar y actuar, una relación con uno mismo.
Aperturas hacia lo político.

“Para emancipar a otros hay que estar uno

mismo emancipado. Hay que conocerse a uno
mismo como viajero del espíritu, semejante a
todos los demás viajeros (...)”

“Se puede enseñar lo que se ignora si se

emancipa al alumno” (2003: 25)

Vamos perfilando así un modo de pensar y actuar que es el de la autoridad del

maestro ignorante, la que por haber trabajado consigo misma pone en marcha un
trabajo en los otros, la que no quiere tener razón, la igual a los otros, la que busca.

“Los únicos insensatos son los que tienden a la desigualdad y a la dominación, los
que quieren tener razón. La razón empieza allí donde cesan los discursos
ordenados con el objetivo de tener razón, allí donde se reconoce la igualdad: no
una igualdad decretada por la ley o por la fuerza, no una igualdad recibida
pasivamente, sino una igualdad en acto, comprobada a cada paso por estos
caminantes que, en su atención constante a ellos mismos y en su revolución sin
fin en torno a la verdad, encuentran las frases apropiadas para hacerse
comprender por los otros” (Rancière, 2003: 97)

Hay un sentido escandaloso, político, en afirmar la ignorancia de un maestro dado

que el maestro ignorante es quien se niega al juego de la explicación que perpetúa
la desigualdad “oponiendo el acto desnudo de la emancipación intelectual a la
mecánica de la sociedad y de la institución progresivas” (2004). Lo escandaloso
de lo político implica que éste es del orden de un acontecimiento que rechaza el
orden habitual; es escandaloso porque da a ver lo que no se ve generalmente,
pone en suspenso lo que venía siendo y provoca otra cosa, coloca al sujeto en
otra posición, lo arranca de un imposible, pone en marcha procesos inéditos. En
lugar de anularse la autoridad en la relación pedagógica con un maestro ignorante,
se desplaza hacia la relación maestro-alumno en sí misma constituyendo un acto
emancipatorio que funda al sujeto en su camino de emancipación.

Recordemos a los jóvenes que valoraban la autoridad de la profesora que los

ponía a trabajar junto con ella, que hacía de su autoridad una relación en torno a
la tarea y la palabra de sus alumnos o los alumnos-trabajadores que, en la escuela
nocturna, podían considerarse a sí mismos habilitados para acceder a mundos
literarios, artísticos, científicos porque sus docentes allí los conducían. Así, abrir
en el terreno educativo un espacio de interrupción de la lógica desigualitaria en lo

15
educativo e institucional, es ejercer una autoridad en otro sentido,
fundamentalmente político, reconocedora de derechos, a contramano de lo que
ocurre en la sociedad.

Siguiendo el pensamiento de Rancière, podríamos sospechar que una autoridad

en un sentido político es un lugar paradójico donde se niega a sí misma una
posición de superioridad con respecto a otro “inferior”, anula una lógica de órdenes
y obediencias donde inscribir el ejercicio de su función, promueve un incesante
corrimiento del propio lugar de autoridad, a la vez que la sostiene. No es una
posición simple o cómoda, requiere volver a mirar una y otra vez, negarse a
admitir lo que parece obvio, abandonar la impotencia y la melancolía, para asumir
una responsabilidad que se debe, ante todo, a niños y adolescentes.

A menudo escuchamos hoy que son ellos quienes no quieren aprender, que nada
les interesa, que buscan el “facilismo” de las nuevas tecnologías o la huída a
través de la apatía, el consumo, la droga, etc. Se dice que tienen muchos
problemas, que no saben convivir con otros, que no cuentan con normas de
conducta o con deseos de esforzarse. Sin embargo, no se pregunta qué ocurre
con aquello que autoriza a alguien a desear aprender y producir movimientos en
ese sentido, no se pregunta por lo nuevo y diferente que nos demandan estos
niños y jóvenes hoy, en tanto autoridad pedagógica. Es posible que ese algo sea
una “autorización” distinta de la que imaginábamos, es decir, una palabra otorgada
y asumida por el que aprende en el sentido de apropiarse de sus posibilidades de
aprender en el marco de una relación de igualdad con su maestro.

Son ejemplo de esta apertura a lo novedoso de la transmisión, las numerosas

situaciones en que, alumnos o alumnas considerados “incapaces para la palabra”,
inhabilitados para hablar, escribir, expresar su pensamiento (por una supuesta
falta de inteligencia individual o por provenir de familias en contextos de pobreza o
por no contar con normas de conducta adecuadas), muestran todo lo contrario
cuando se los valoriza y ubica –de antemano- en un lugar de posibilidad, cuando
se apuesta a su potencia intelectual y lingüística, literaria, artística, de convivencia
democrática con pares y adultos.

En este sentido, es claro que los tiempos que vivimos, marcados por extremas
desigualdades, colocan a muchos niños y jóvenes en problemas y los someten a
situaciones dificultosas a menudo sin salida. Sin embargo, con mucha frecuencia
todo el análisis parece quedar en la peligrosidad depositada en sus “identidades”
violentas o en la incapacidad de sus retrasos personales. Poco se considera la
necesidad de desarrollar “otra” autoridad posible, una autoridad política en acto 6 .
Esa autoridad que sostiene una relación particular con el conocimiento, que
detiene la regresión explicadora actualizando la igualdad como no explicación

6
no queremos significar con estas palabras que la autoridad pedagógica sea la única autoridad que deba
hacerse cargo de la desigualdad social o deba revertir un orden injusto del que a su vez forma parte, pero sí
que debe incluirse en el análisis de la situación educativa/escolar actual

16
continua de lo que el otro no sabe o no puede 7 , en un modo de relación
caracterizado por la confianza. Esa confianza que Cornu concibió, a su vez, con
un sentido político. Confianza que libera al otro, que le otorga capacidad de acción
porque se alienta a que actúe según su voluntad en un encuadre de trabajo y no
que responda de acuerdo a lo ya previsto. En este sentido, si ser autoridad es ser
garante “el que se encuentra en el lugar de la autoridad es precisamente el que
promete y verifica la igualdad (...) es el que asume un riesgo, una decisión de no
considerar al otro como una amenaza, el que le da un porvenir y un espacio”
afirma Vermeren (2002: 146-147).

Estas palabras resuenan fuertes en nuestros contextos sociales y escolares, en

este siglo XXI que recién comienza y agudiza terribles injusticias para muchos,
niños y adolescentes que son mirados con desconfianza, confirmando así un
círculo de impotencia y exclusión. En torno a las miradas de sospecha, relata
Kantor esta situación: “Un grupo de educadores y funcionarios responsables de la
educación secundaria discute acerca de las claves para definir propuestas
convocantes para los jóvenes en ámbitos escolares y extraescolares. El
intercambio deriva en lo mal que están los jóvenes hoy “... tan mal y se han vuelto
tan peligrosos que cuando veo venir un grupo de pibes por mi vereda, yo
directamente cruzo la calle, ¿para qué correr riesgos? Todos comprenden y
asienten, algunos declaran -por lo bajo- compartir la estrategia de autodefensa”
(2005: 2)

Una sociedad ya injusta al marginarlos, los ha transformado en sus enemigos,

niños y jóvenes que se viven amenazantes por su violencia o inhabilitados por sus
incapacidades, niñas y jóvenes madres que pierden rápidamente su tiempo de
infancia y entonces su derecho a la educación y a elegir su proyecto de vida. No
se advierte, en un sentido general, un “hacerse cargo” social, institucional, adulto
que perciba que esos y esas, todos “sus” niños, niñas y jóvenes son su
responsabilidad, el sentido de sus instituciones y sus acciones.

Desarmar este círculo de impotencia y marginación es tarea de los adultos

dedicados a la educación, como trabajo colectivo, como apuesta conjunta entre
adultos que se arriesgan a su interrupción. Recordamos, en cambio, el “círculo de
la potencia” jacotista, iniciado por la propia potencia del maestro ignorante que se
actualiza cuando ofrece su lugar al alumno. Hay un “círculo de la potencia” que se
opone al círculo explicador de la impotencia, cuenta Rancière (2003) y relata que
la época jacotista contaba con todo tipo de “hombres de buena voluntad”: los que
querían elevar al pueblo por encima de sus apetitos brutales, los revolucionarios
que querían promover la conciencia de los derechos del pueblo, los progresistas
que pretendían acercar la distancia entre sabios e ignorantes, los industriales que
apostaban a la promoción social. Sin embargo, todos encontraban serias trabas a
sus buenas intenciones ya que los tiempos y los espacios de los hombres de

7
pensamos aquí no sólo en las explicaciones instructivas (que explican el conocimiento) sino también en
aquellas moralizantes (que explican en general, sin éxito, normas de conducta, reglamentos, códigos de
convivencia, construidos por otros)

17
pueblo no podían disponerse ni organizarse de manera que la ciencia, el saber y
la instrucción los alcanzara con facilidad. Los progresistas contaban con “métodos
de enseñanza mutua” que reunían a alumnos avanzados, los monitores, con otros
menos avanzados, a fin de repartir el conocimiento desde los más sabios a los
ignorantes, explicando de “arriba hacia abajo”. Jacotot desconfiaba de estos
métodos por considerarlos “adiestramientos perfeccionados”, donde siempre
prevalece una superioridad intelectual que se impone sobre otros, los inferiores.

El descubrimiento jacotista de enseñar lo que se ignora ofrece un cambio, una

opción disruptiva, apostando a la creencia del maestro en la potencia de sus
alumnos y obligándolos a actualizarla, confirmando la igualdad de las inteligencias
de cualquiera con cualquiera. Igualdad sustentada en una forma particular de
pensar la inteligencia y el trabajo intelectual, hablando los conocimientos como
lenguas, improvisando discursos, escribiendo como escritores.

El círculo de la emancipación debe comenzarse, el de la impotencia está por todos

lados, no hay que ir lejos para constatarlo y escuchar su palabra gastada. El
maestro emancipado reconoce en sí mismo el recorrido que lo ha llevado a
aprender sin explicaciones, allí donde descubrió por sí solo su afán por conocer,
sabe de su aventura y aspira a que sus alumnos hagan la propia. El método es el
más simple de todos, es recorrer la experiencia cotidiana y comparar lo que se
sabe con lo que se ignora, recurrir al libro y relacionarla con él. Dejará al alumno
solo con su experiencia y con su libro, le transmitirá su voluntad pero no su
inteligencia o su saber. Dará un paso al costado para acompañar mejor, no dejará
que su explicación lo atonte, no permitirá que la pereza lo gane.

Su trabajo es político, desde sí mismo hacia los otros, hacia cada otro u otra en su
singularidad. Hace el esfuerzo de reunir espacios sociales y de saberes muy
diversos, lo cotidiano con lo académico, lo próximo con lo distante, la escritura con
la voz.

Analizaremos a continuación de dónde surge esta enseñanza particular y por qué

llama la atención del filósofo preocupado por la igualdad y por la posición del
intelectual en su medio social.

2.1.3. Las fuentes de inspiración para Ranciere: Jacotot. La cuestión del

autodidactismo en las clases pobres y la ruptura del ciclo de las noches y
los días.

“Se emancipa aquel para el cual cualquier

cosa puede constituirse en escritura, y
cualquier escritura en libro de escuela”
(Rancière, 1985: 38)

18
Rancière encuentra en Jacotot un “hombre de ciencia” del siglo de la Ilustración
que se instala en la frontera entre “espacios de sabios y espacios populares”
(1985: 36) ya que para él, el filósofo contemporáneo, se trata de interrogar la
distancia entre la figura del intelectual, del sabio o del filósofo y las prácticas
sociales. Una distancia que separa y jerarquiza inteligencias e instala formas de
desigualdad a través de lo que ciertas partes de la sociedad pueden decir y hacer
con valor de verdad en relación a otras partes de la sociedad cuya palabra no
“dice” nada y cuyas actividades son consideradas inferiores o sin valor.

Es así como Rancière encuentra, en el trayecto socialista de los años 1830 a

1850, una multiplicación de encuentros de hombres y de ideas, ya sea en
instituciones más o menos reconocidas (Sociedad para la instrucción elemental,
asociación politécnica, Sociedad de Métodos, etc.) o bien en torno a teóricos
excéntricos, pedagogos, médicos, gramáticos que sostienen una forma particular
de autoridad y de saber, en un sentido emancipatorio. “A través de estos
encuentros de proletarios semi-sabios y de sabios semi-proletarios, la idea de
emancipación se forma entre dos polos: el de una teoría de la lengua y el de una
ciencia de la vida. La primera concierne la nominación del proletario como actor
social, la segunda define el espacio de su actividad. La idea de emancipación
pasa por ciertas formas de apropiación populares del universo intelectual o –si se
quiere- por una cierta idea de la ciencia, respondiendo a una doble exigencia: la
constitución de un “cuidado de sí mismo” plebeyo que es al mismo tiempo una
idea de las solidaridad de los seres” (1985: 39)

Vuelve aquí la idea de “cuidado de sí mismo” foucaultiana 8 , como forma de

relación con uno mismo que inaugura no sólo el cuidado de sí sino de los otros en
un vínculo solidario, dos aspectos que lejos de contraponerse se asocian, se
interrelacionan, se nutren mutuamente.

Cuidado de sí mismo y solidaridad, entre uno y los otros, actos emancipatorios

individuales que harán lugar a la emancipación de los otros. Pero para ello, es
necesario posicionarse en un cierto lugar de posibilidad y habilitación, de igualdad
e ignorancia, de imprevisibilidad y trabajo. Lugar extraño, poco habitual que
Rancière encuentra en la figura de Jacotot y despliega en la figura de un maestro
ignorante. Pero no sólo en él.

La autoridad, generadora de procesos emancipatorios, implica que es posible

ejercer una ruptura cuando lo cotidiano de la imposibilidad se instala: el orden
desigual afirma que hay quienes nacieron para pensar, saber y poder y quienes
nacieron para trabajar con sus manos y cuya palabra no tiene lugar, no cuenta. En
un “orden natural” se piensa que algunos están destinados al trabajo manual y
otros al pensamiento y esto es inamovible. En el mundo de los trabajadores se
trataría de vivir para trabajar, dormir para reponer el cansancio y volver a trabajar
al día siguiente. Rancière encuentra en los archivos de los movimientos obreros
que la ruptura del ciclo de los días y las noches constituyó un acto político de

8
desplegada en el capítulo anterior

19
“autorización” intelectual y de la palabra que los obreros ejercieron sobre ellos
mismos para habilitarse de otro modo y hacerse contar en el orden social.

Es así que, en la escritura de otro de sus libros, La noche de los proletarios

(1981), Rancière descubre que una nueva disposición de esos espacios y tiempos
proletarios era capaz de producir otros sujetos en los sujetos dedicados al trabajo,
sujetos emancipados por la ruptura del ciclo de días y noches proletarias, del
círculo de actividades destinadas únicamente a trabajar y reparar el cansancio del
trabajo. Así inicia La noche de los proletarios: “El tema de este libro, es ante todo
la historia de esas noches arrancadas a la sucesión normal del trabajo y del
reposo: interrupción imperceptible, inofensiva, se diría, del curso normal de las
cosas, donde se prepara, se sueña, se vive ya lo imposible: la suspensión de la
ancestral jerarquía que subordina a los que están destinados a trabajar con sus
manos a aquellos que han recibido el privilegio del pensamiento. Noches de
estudio, noches de entusiasmo. (...) para aprender, soñar, discutir o escribir”
(1981:8)

En el momento en que escribía este texto, su preocupación central: la igualdad,

cobra una dimensión fundamental en el debate contemporáneo francés en torno a
la educación. En una entrevista realizada por Vermeren, Cornu y Benvenuto
(2003), Ranciére retoma ese punto de partida en que los textos encontrados
hablaban de ese niño obrero, Louis Vincard, cuya madre había conducido por los
caminos de la lectura. No sería extraño, afirma Rancière, encontrarse con padres
que enseñan a leer y escribir, lo que resulta curioso es que esta madre “casi
iletrada” enseña lo que no sabe, se coloca en el lugar de una maestra capaz de
habilitar en su hijo el deseo de conocimiento. Una madre que, sin saberlo, aplica el
anti-método jacotista que promete, por intermediación de un libro cualquiera, “el
medio de instruirse solo y en consecuencia el de enseñar a los otros lo que se
ignora, según el principio de la igualdad intelectual” (1841: 4) 9 . Es también la
experiencia del hijo del tipógrafo Oreit quien es conducido por su madre ante el
mismísimo Jacotot ya que, habiendo aprendido a leer solo, se desesperaba por su
imposibilidad de escribir versos y reclamaba que se le enseñe. Al preguntar
Jacotot por aquello que deseaba aprender, el niño de siete años, le responde :
“todo”, encarnando así el principio fundamental de la Enseñanza universal:
“aprender algo y relacionar con eso todo lo demás”.

Es este principio –el de la relación entre el todo del conocimiento y las diversas
maneras del acto del conocer- el que toca el corazón de las experiencias de los
obreros y artesanos recabadas por Rancière en La noche de los proletarios,
quienes azarosamente descubren fragmentos de escrituras, trozos de ciencia,
formas de un saber desde sus vidas cotidianas que, a su vez, los alejan de sus
rutinas de trabajo y sacrificio. Es el principio jacotista del aprender el que habla de
una genuina experiencia del conocer, la que se abre paso en medio de un mundo
infantil o adulto signado por la repetición y el trabajo esforzado. Es “ese
suplemento de infancia que rechaza lo doméstico, entre la edad de la inconciencia

9
Citado en La nuit des prolétaires. p. 64.

20
y la del servicio; ese tiempo perdido en el que el placer es menos el de jugar que
el de errar solitario, de soñar o de aprender” (1981: 61). Espacio de placer y
aprendizaje, espacio único y novedoso, disrupción que revela un mundo diferente,
entre la vida y la escritura.

Algunos testimonios de hijos de obreros de la época, citados en La noche de los

proletarios hablan de ese espacio mágico de la apertura al mundo de las palabras.

“Convinimos que mi madre me reservaba las bolsas que servían de embalaje

para los granos alimenticios que ella compraba. ¡Ah! Qué impulso tenía cuando
por la noche, al volver a casa, exploraba esos tesoros ofrecidos como pedazos de
discurso, como restos de libros!” 10

“Yo no conocí las alegrías de la infancia y los juegos de la primera edad. Desde
que supe leer, la lectura se volvió mi única ocupación, el encanto de todos mis
instantes. Experimentaba un vago deseo de conocerlo todo, de saberlo todo. (...)
Demasiado joven aún para apreciar mi posición social, era feliz. El futuro me
parecía brillante y lleno de gracia. Me veía rica en tesoros de la ciencia” 11

“Es en el Hospicio de los Niños Encontrados que el pequeño Savoyano encontrará

enseguida, con el pan asegurado y una cama propia, la posibilidad de aprender a
leer y escribir. Una vez adquiridos estos rudimentos, se evadirá para ir a rebuscar
al azar de las rutas los elementos de geografía, de latín y de historia romana que
le faltan a su cultura clásica” 12

Otras épocas, otros sujetos, otros escenarios sociales. Los relatos invitan, sin
embargo, a trazar similitudes con algunas condiciones precarias actuales, a
señalar las enormes diferencias, a pensar en los sujetos y su deseo más allá de
las épocas. Espacios de aprendizaje en lugares que no son aulas escolares y con
“enciclopedias” poco habituales, entre las cuatro paredes del hogar, en un
hospicio, en las rutas, en la naturaleza. Tiempos robados a los horarios cotidianos.
Sueños que irrumpen y desarticulan la sutil y cotidiana maquinaria social y familiar,
que desoyen métodos de enseñanza y aprendizaje de la época, que construyen el
sentido de la experiencia de aprender por fuera de los círculos explicadores y de
las instituciones que trabajan en pos de la igualdad, produciendo desigualdad. Tal
vez una anécdota histórica. Tal vez una invitación a seguir pensando, a partir de
aquí, nuestra época.

2.1.5 Acerca de traducciones y experiencias con la palabra: el anti-método

jacotista

Podría decirse que hoy, entre nosotros, Jacotot no estaría de moda. No ofrece
respuestas claras a nuestros problemas, no describe técnicas rápidamente

10
Gabriel à Louis, Fonds Gauny. En Rancière J. Ibid. p.62
11
Profession de Foi Jeanne Deroin, Fonds Enfantin. En Rancière J. Ibid. p.62
12
Claude Genoux. Mémoires d’un enfant de la Savoie, Paris, 1884. En Rancière J. Ibid. p.63.

21
aplicables ni métodos exitosos que expliquen cómo mejorar la enseñanza. Sólo
habla de una experiencia a realizar, de una posición filosófica a sostener y de un
axioma a verificar...

En numerosas ocasiones, cuando docentes, profesionales, especialistas,

reflexionamos sobre la cuestión educativa, sobre aquello que generaría mejores
formas de enseñar y en consecuencia, mejores aprendizajes, la pregunta se
convierte en la pregunta por el método. Se trataría ilusoriamente de encontrar
mejores métodos y técnicas, más adecuados, más acordes a los alumnos –niños o
jóvenes- de hoy, incluso de saber enseñar a aquellos que provienen de contextos
de pobreza (como si fuera un rasgo que requiere conocimientos específicos), de
estar a la altura de sus intereses, de retomar las “ideas previas” con las que han
construido su saber fuera de la escuela, hasta el momento, generalmente para
corregirlas. Se trataría de “aggiornar” las actividades de enseñanza, de estimular
el interés, de secuenciar actividades atractivas, de saber hacer las preguntas
justas para obtener las buenas respuestas. Se trataría de saber corregir
veladamente, sin violencia, los conocimientos “erróneos” con que los alumnos
llegan a la escuela. Didácticas especiales, psicologías aplicadas, psicodidácticas,
metodologías innovadoras, pedagogías activas, métodos postsocráticos que
conducen firmemente de la mano a quienes se encuentran perdidos por el mundo
del conocimiento -o ajenos a él-.

Veamos que nos dice el maestro ignorante del modelo socrático. Su autor es muy
crítico, oponiéndolo claramente a la propuesta jacotista. Sócrates no es para él
ningún maestro ignorante, finge ignorancia para imponer con mayor contundencia
y menor resistencia por parte del alumno, su saber. Disimula igualdad. Porque
sólo de eso se trata, para todo maestro de la tradición, que el alumno ceda sus
falsos presupuestos, deje de saber lo que erróneamente sabía o no sabía para
saber correctamente, según el modelo del maestro. Sócrates pregunta porque
sabe, no porque ignora. Pregunta para mostrar que sólo su saber vale, para
mostrar su superioridad. Trabaja metódicamente desde la superioridad del sabio.
El esclavo de Menón así lo atestigua, no sólo se prueba que no puede aprender
nada por sí mismo sino que aprende que sólo puede aprender llevado por la
inteligencia superior del maestro. Paradójicamente, en el mismo momento en que
aprende confirma su inferioridad, su esclavitud, su dependencia 13 .

Jacotot, por su parte, en el mismo momento en que pronuncia su axioma de la

igualdad, se opone a todo método de enseñanza y propone, en cambio, perderse
por los territorios nunca del todo ciertos del conocer, en el acto mismo de conocer:
un anti-método que propicia la aventura, la improvisación, la osadía.

Es por esto que el aprendizaje del alumno no puede ser controlado. Un maestro
sólo puede escuchar su pensamiento y confiar en él forzando cada vez el trabajo
ofreciendo una “cosa en común”, el libro, y esperando una oportunidad para dar

13
Para profundizar el lugar de Sócrates como maestro y una lectura diferente a la de Rancière, véase Walter
Kohan (2003, 2006)

22
testimonio con su palabra. Tenga la edad que tenga, sabiendo que niño, joven o
adulto, todo ser sabe de lo humano y sus pasiones y puede hablar de ellas. Sabe
y puede hablar de la soledad, de la tristeza, del valor, de la desconfianza, del
coraje, del mundo, de los otros...

Un maestro sólo es tal en una relación de confianza con un alumno que responde,
que piensa, que se equivoca, que va y viene con su pensamiento, en relación con
las preguntas genuinas del maestro, en un vínculo de igualdad. Esta confianza es
confianza en el saber sobre lo humano que habita cada pensamiento, “ni profundo
ni superficial”, que sólo requiere espacio y tiempo para desplegarse, que sólo
demanda paciencia e ignorancia por parte del maestro para que pueda ser dicho.

Un grupo de alumnos hablaban de su entorno próximo, del barrio de la escuela,

describían sus espacios más significativos: las casas, la plaza, el hospital, la
cancha de futbol, los comercios, etc. Pintaban un paisaje cotidiano, valorado,
propio, amado, naturalmente habitado. Varias preguntas surgieron entonces desde
la profesora: ¿cuáles son los espacios públicos entre los que ustedes
describieron?, ¿cuáles los privados?, ¿qué diferencia lo público de lo privado?,
¿cómo defender lo que es propio y es de todos? Su profesora les ofreció, a la vez,
textos de otros contextos y otros jóvenes que, reunidos en organizaciones
barriales, intentaban trabajar por mejorar un lugar, construir un centro cultural,
expresarse artísticamente, hacer oír su palabra. A partir de allí, les pidió que
imaginaran, en qué trabajarían ellos por su barrio, qué espacios defenderían, a
dónde reclamarían. Los alumnos discutieron entre ellos libre y apasionadamente,
con distintas palabras, no siempre exactas y adecuadas, acerca de la participación
social, el lugar del estado, la tensión público-privado, los derechos, las relaciones
de poder, etc. Habían visto, la semana anterior, “El enemigo del pueblo”, de
Ibsen, encontraron similitudes, advirtieron diferencias. Se preguntaron sin acabar
las respuestas.

La relación pedagógica emancipadora se establece en estos términos: la

instrucción no proviene del maestro, es un trabajo del alumno efectuado desde su
lugar de “igual” (dice todo el tiempo Jacotot de las más diversas formas). Lejos de
pensar en un esquema “acción y reacción”, un sujeto que reacciona ante la acción
del maestro o bien, un alumno inerte que recibe como depósito de saberes las
enseñanzas de un maestro sabio, Jacotot piensa en un sujeto diferente, que sigue
sus propios caminos, piensa en otro, en un sujeto de la palabra.

“¿Qué ves?, ¿qué piensas?, ¿qué haces?”, pregunta con insistencia el maestro
ignorante, pero no porque retacea un saber sino porque intenta colocar así al
alumno ante su propio poder intelectual, haciendo que vea todo, que piense y
compare todo, que se enfrente con lo infinito del saber que no se acaba en la
palabra del libro ni en la palabra de su saber magistral.

El anti-método jacotista elude las visiones simplistas del sujeto, y acepta la

complejidad de los procesos psíquicos puestos en juego a la hora de aprender, un

23
entramado de pasiones, voluntad e inteligencia que se articula durante el trabajo
del conocer.

Es probable que el anti-método jacotista esté hecho del pensamiento y

cuestionamiento acerca del propio lugar de maestro. En principio, está hecho de
una idea acerca de lo humano que da un sentido diferente a la tarea de enseñar,
una tarea ejercida desde la propia ignorancia y en el establecimiento de la
igualdad.

La pregunta inquietante que propone Jacotot, entonces, a la Ilustración y a sí

mismo es una pregunta por el sentido, por el qué significa enseñar y aprender, en
el marco de cuál relación maestro-alumno, es una pregunta por las condiciones de
lo educativo y de toda relación pedagógica. Probablemente, la misma pregunta
que hoy nos hacemos ante la crisis de la institución educativa contemporánea, en
otro contexto histórico-social, con nuevas y más profundas desigualdades.

Si intentáramos traducir en la actualidad, nuevamente o de otro modo, el

significado de este anti-método, diríamos que se trata de una forma de
desregulación del acceso al conocimiento, una forma que libera el acceso al
conocimiento, que propone hablar los conocimientos como lenguas, balbuceando
al comienzo, sin mediaciones científico-técnicas, sin vallas ni diques ni pasos que
conduzcan “de lo simple a lo complejo”, “de lo próximo a lo distante”. Así lo
expresa Jacotot: “Hay sólo una regla infalible: es la de hacer todas las
combinaciones y no creer jamás que se ha visto todo. La Enseñaza Universal
difiere en esto de todos los otros métodos en los que se cree que la instrucción
viene del maestro” (1829: 8)

Es el anti-método de la palabra que circula, que se dice para tejer alrededor de

aquello que no puede terminar de decirse, del hablar sabiendo que “la verdad no
se dice” pero que pueden ofrecerse múltiples versiones, traducciones, intentando
expresarse con veracidad si se despliega el esfuerzo por hacerlo. Esfuerzo de
traducción por hacerse entender.

La veracidad permite hacer audible o visible un pensamiento, permite su

manifestación por distintos medios, no es el acceso a ninguna verdad científica
sino una forma de relacionarse con la verdad, una búsqueda continua que
conduce el conocer.

“Pienso y quiero comunicar mi pensamiento, inmediatamente mi inteligencia

emplea con arte signos cualesquiera, los combina, los compone, los analiza y he
aquí una expresión, una imagen. Un hecho material que será a partir de ahora
para mí el retrato de un pensamiento, es decir, de un hecho inmaterial. (...) un día
me encuentro con otro hombre frente a frente, repito, en su presencia, mis gestos
y mis palabras y, si quiere, va a adivinarme (...) ahora bien, no se puede convenir
con palabras el significado de las palabras. Uno quiere hablar, otro quiere adivinar,
y eso es todo. De este concurso de voluntades resulta un pensamiento visible para

24
dos hombres al mismo tiempo” (...) “Los pensamientos vuelan de un espíritu a otro
sobre el ala de la palabra” (2003: 85)

Así, decir, enseñar y aprender es traducir y su potencia reside en que es posible

decir, enseñar y aprender de mil maneras mientras que el otro adivina de mil
maneras, mientras contratraduce. El decir, entonces, siempre acierta y equivoca,
traduce mal y logradamente, se acerca y se aleja de la verdad. Pensamiento,
decir, voluntad, traducción, adivinar, contratraducción son operaciones de la
inteligencia y de la enseñanza, difícilmente limitadas entre los bordes de un
método. Es movimiento, cadencia, circularidad, danza, literatura, improvisación,
acción poética. “La imposibilidad de decir la verdad, a pesar de sentirla, nos hace
hablar como poetas, narrar las aventuras de nuestro espíritu y comprobar que son
entendidas por otros aventureros (...)” (2003: 87)

Enseñar, entonces, es como poetizar, pintar o improvisar, hablar de las obras de

los hombres, en tanto toda obra es discurso, condición para el aprendizaje. De
esta manera, el anti-método no sólo recurre a la palabra, sino también al arte en
general, al dibujo y la pintura como otras formas de lenguaje donde “leer y escribir”
de otras maneras. Modos de emancipación, sentimientos de poder. Escribir y leer
en lenguas diversas, desplegando el pensamiento.

Lejos de designar los pasos y la progresión necesaria para aprender mediante el

control, el sometimiento, la obediencia ante una autoridad y su mandato, un
modelo o un ideal, la enseñanza puede desplegar la capacidad traductora y
creadora de la lengua, su poder emancipatorio y artístico, su posibilidad poética.
Aprender es hablar los conocimientos como lenguas. En este sentido, el anti-
método, por la igualdad que verifica, es en cambio, un trabajo político y ético
donde prevalece el lugar de quien aprende sobre la técnica que –se supone-
permite enseñarle, explicar claramente esperando que entonces, comprenda y
repita. Trabajo político y ético porque se trata de hacer lugar a ese otro,
reconociéndolo, habilitándolo, con su historia, sus idas y vueltas, sus ensayos, sus
intentos.

2.3. El “desacuerdo” que Jacotot no pensó (o un pensamiento político en

torno a la autoridad)

“(...) Quería escribir de manera política y las

palabras me faltaban. Había palabras, claro, pero
no tenían que ver conmigo” (Handke, 1993)

“Para que la invitación produzca algún efecto de

pensamiento, es preciso que el encuentro halle
su punto de desacuerdo” (Rancière, 1996)

Para el pensamiento jacotista, pareciera posible un maestro ignorante, pero no un

colectivo ignorante y menos aún una institución ignorante. Lo instituido y la

25
ignorancia no pueden convivir más que por momentos y en “desacuerdo”, diría
Rancière. Y este desacuerdo es ya un modo de pensar la dimensión política de la
educación, aspecto que Jacotot desestimó. El pedagogo es categórico en este
sentido, el camino de la emancipación –y el (anti) método de la ignorancia- es
individual, no colectivo ni institucional ni institucionalizable.

La ignorancia de quien enseña y la igualdad entre maestro y alumno, dos

condiciones de la experiencia de aprendizaje jacotista, así como de la
emancipación intelectual, no tienen un lugar para desplegarse sino muchos. No
existiría la posibilidad de una escuela emancipadora, igualitaria, ni ninguna
institución que pueda nombrarse como tal, sino procesos igualitarios y
emancipadores atravesando de maneras diferentes las instituciones, siempre en
litigio, siempre en conflicto, en tensión y contradicción. Es así como Rancière, a su
vez, hace su crítica y piensa la política.

Por lo tanto, no podemos disociar el concepto de autoridad en la obra de Rancière

con su manera particular de concebir la política, de la manera disruptiva y
escandalosa en que ésta es pensada como desacuerdo, distorsión, litigio,
diferencia, desidentificación, desorden en relación a un orden establecido donde
se habilite la emergencia de procesos de subjetivación.

Para comprender su manera de criticar la autoridad y proponer una forma

discordante de pensarla, será necesario introducirnos en su definición de lo
específico de la política, trabajada en la contraposición de dos lógicas, la de la
policía y la política, que Rancière desarrolla en su texto “El desacuerdo” (1996),
donde despliega su pregunta por los modos de subjetivación que arrancan a los
individuos o grupos sociales de sus condiciones de existencia habituales.

Podría decirse que esta postulación del “desacuerdo” en un sentido político es lo

que no encontramos en Jacotot y su Enseñanza Universal, donde la emancipación
sólo se transfiere de un individuo a otro. En cambio, algunas claves del
“desacuerdo” en Rancière dan a pensar posibilidades de actualización colectivas
de la igualdad donde intervendría una ruptura de la lógica de policía que es
interrumpida por modos de subjetivación política.

La lógica de policía es definida en “El desacuerdo” como la actividad que organiza

a los seres humanos reunidos en una comunidad ordenada en términos de
funciones, lugares y títulos a asumir, cuerpos que ocupan determinados espacios
y nunca otros, cuerpos que se ven y otros que no se ven, nombres y ausencia de
nombres: un orden naturalizado de los lugares y los nombres. Rancière toma el
concepto de policía de Foucault, en un sentido más amplio que el de la baja
policía en tanto represión o control social; lo utiliza como afirma Foucault que fuera
definido en los siglos XVII y XVIII, extendido a todo lo que concierne al “hombre” y
su “felicidad”, el “buen orden” establecido para el mejor gobierno mediante el
cumplimiento de ordenanzas y leyes. Este sentido amplio del término policía no es
peyorativo, es neutro, y designa esencialmente, la ley generalmente implícita, que
define la parte o ausencia de parte de las partes.

26
Otra forma de expresarlo, es la que utiliza Rancière cuando define “La partición de
lo sensible” (2000). Propone allí pensar que el sistema de evidencias sensibles,
aquello que percibimos del mundo social, lo que vemos y dejamos de ver
habitualmente, lo que naturalizamos, supone al mismo tiempo la existencia de algo
que es común a todos y los cortes, lugares y partes allí definidos. Hay entonces, al
mismo tiempo, un común compartido y partes exclusivas: espacios, tiempos y
formas de actividad, donde algunos participan en unas y otros en otras (unas
prestigiosas, las otras subalternas). Pero hay algo antes que no pensamos
habitualmente y es que hubo primero una determinación de los que allí tienen
parte que deja afuera a quienes no tienen ninguna, los “sin parte”. “La partición de
lo sensible hace ver quién puede tener parte en el común en función de lo que
hace, del tiempo y del espacio en los cuales esa actividad se ejerce. Tener tal o
cual “ocupación” define así competencias o incompetencias en el común. Esto
define el hecho de ser o no visible en un espacio común, dotado de una palabra
común, etc.” (2000: 12 y 13)

Lo político tendría que ver con interrumpir esta lógica naturalizadora de las partes
que a cada uno le tocan, este orden común que no se cuestiona, esa participación
de lo sensible que divide mundos: uno del trabajo manual y otro del pensamiento.
Los artesanos, decía Platón, no pueden ocuparse de las cosas comunes porque
no tienen el tiempo de consagrarse a otra cosa más que a su trabajo. Ellos no
pueden estar en otro lado porque el trabajo no espera. En nuestro contexto, ya no
sólo se alude a la división entre seres destinados al trabajo y otros al pensamiento
sino a la posibilidad misma de formar parte del mundo humano común, con
condiciones de vida humana habilitantes –no de mera supervivencia-, vivienda y
alimentación garantizadas, trabajo, salud, educación, recreación, etc.

No podemos dejar de pensar que más de la mitad de los niños, niñas y jóvenes de
nuestro país viven en condiciones de pobreza y por tanto, quedan ubicados en esa
parte del mundo dividido en que las condiciones básicas no están garantizadas.
Son los “sin parte”, sin voz, sin futuro. Sin embargo, no se termina de cuestionar
ese orden social injusto, ni de discutirlo para transformarlo, mediante políticas (en
plural, esta vez) de la infancia, del trabajo, de la educación, de la salud,
efectivamente políticas, en el sentido en que lo propone Rancière.

Para la lógica de policía o para la partición de lo sensible habitual, inferimos, la

autoridad no cuestionada sería aquella función que perpetúa este orden, la que se
encarga de mantenerlo, la que garantiza –a veces, sin saberlo, por repetición en
acto- que cada uno ocupe el lugar que “debe” ocupar, el que ha heredado por
nacimiento o por riqueza, sin moverse de él ni establecer ningún desacuerdo que
introduzca movimiento, desplazamiento de los cuerpos hacia otros espacios y
tiempos.

La lógica de la política supone otro proceso, el de la autoridad en igualdad, la que

consiste en un juego de prácticas guiadas por la presuposición de la igualdad de
cualquier ser parlante con cualquier ser parlante y por la preocupación de

27
verificarla. Proponemos pensar que, en esta lógica, sólo podría concebirse la
autoridad como la causa de una interrupción, la que detiene un funcionamiento
del orden social de dominación naturalizado, una autoridad que funcione
instalando el principio de igualdad como reconfigurante de las relaciones entre
mundos distintos en la partición de lo sensible establecida.

Dice Rancière: “La política existe cuando el orden natural de la dominación es

interrumpido por la institución de una parte de los que no tienen parte. Esta
institución es el todo de la política como forma específica de vínculo. La misma
define lo común de la comunidad como comunidad política, es decir dividida,
fundada sobre una distorsión que escapa a la aritmética de los intercambios y las
reparaciones. Al margen de esta institución, no hay política. No hay más que el
orden de la dominación o el desorden de la revuelta.” (1996: 25 y 26) Y “No hay
política sino por la interrupción, la torsión primera que instituye a la política como
el despliegue de una distorsión o un litigio fundamental”. (...) “lo que detiene la
corriente” (...) (1996: 28)

Interrupción, detención, distorsión, torsión, litigio, división de lo común, partición de

lo sensible inhabitual, es tal vez por esta vía del desacuerdo que un maestro
ignorante -como autoridad que instituye igualdad-, se posiciona, diciendo “basta”
cuando se trata de interrumpir un orden de desigualdad y dominación. En este
sentido, aunque parezca paradójico, la autoridad que detiene e interrumpe puede
pensarse como una autoridad que habilita la continuidad de procesos de
subjetivación en todos sus alumnos, en “cualquiera”; los garantiza, en lugar de
confirmar sin cuestionar el orden existente.

Un maestro que no se conforma con la partición de lo sensible habitual, que

discute un orden “natural” hecho de alumnos que no pueden aprender y alumnos
que pueden, buenos y malos, ricos y pobres, niños y adolescentes “nacidos” para
el trabajo “duro” y adolescentes destinados al pensamiento y la dirigencia,
incluidos y expulsados, de “buena” y de “mala” familia, los que son “contados” y
los no tenidos en cuenta...

Numerosas experiencias, de colectivos o de grupos de docentes toman posición

en este sentido y desarrollan su trabajo político de educar. Cuestionan la autoridad
a la que se ven sujetos y su propio ejercicio de la autoridad pensado en términos
de obediencia, mandato, dominación y subordinación, superioridad e inferioridad,
continuidad de un orden “armónico”, policial, consensuado entre quienes dominan
y quienes obedecen.

Entendemos que es ésta una apuesta colectiva, no sólo individual ni

institucionalizada –en el sentido de que no puede ser instituida desde fuera, desde
otro lugar que no sea el conjunto mismo de docentes y directivos que protagonizan
la experiencia-. Desde fuera, desde otras instancias estatales, por ejemplo, se
pueden garantizar y crear condiciones, aportar recursos, propiciar espacios de
discusión, fortalecer, etc. pero sólo quienes asumen su tarea en lo cotidiano

28
pueden crear ese carácter político de la experiencia que parte de una posición
subjetiva compartida con otros.

Diferentes experiencias con las que dialogamos 14 asumen esta posición, en

ocasiones abarcando a la mayor parte de sus docentes, en otras, sólo partir de un
grupo que sostiene una manera diferente de enseñar, vincularse entre sí y dirigirse
a alumnos y padres. Algunas, en escuelas del sistema educativo público, otras,
como iniciativas particulares desde cooperativas de padres y/o docentes, reunidos
o no a partir de organizaciones políticas.

Podemos sintetizar algunas de las características que se repiten en estas

experiencias en los siguientes aspectos:

- Suponen sujetos -docentes y alumnos- fuertemente implicados porque les

“pasan” en la escuela muchas cosas que los tocan de cerca, se sublevan
ante lo injusto que les ha tocado vivir o ante el malestar propio y el dolor de
los demás y entonces empiezan a imaginar y a hacer algo distinto, por
ejemplo, ante la altísima repitencia modifican el agrupamiento escolar por
edades de los alumnos (escuela no graduada) promoviendo otras maneras
de avanzar en los aprendizajes 15 , o generan una activa participación e
implicación de los padres, o reordenan los modos de dirigirse los docentes
a sus alumnos mediante instancias de discusión sobre la convivencia
escolar entre unos y otros.

- Los adultos de la institución sostienen principios igualitarios, democráticos,

que rigen su funcionamiento como directivos y docentes en la escuela
dando sentido a sus diferentes acciones, por ejemplo, afirman que “los
chicos son de todos los maestros” y “todos pueden aprender” (escuela no
graduada), contradiciendo las divisiones habituales que se establecen en
los formatos escolares tradicionales. A partir de allí, decisiones y acciones
cotidianas asumen un sentido claro que las sostiene.

- Discuten una forma esencialista de pensar a los alumnos, rechazando

categorizaciones, diagnósticos, definiciones terminadas de lo que pueden o
no pueden en términos de aprendizaje y en la convivencia escolar. Se
proponen trabajar, en cambio, la idea de que los aprendizajes y la
posibilidad de convivir con otros en la escuela, se producen en situación y
sólo desde la situación pueden ser comprendidos y problematizados. Esto
significa que los problemas son de los sujetos y de la escuela, en relación.
No sólo de los sujetos y sus familias.

- Otorgan un lugar prioritario a la palabra que circula entre adultos y niños o

jóvenes, al relato, la conversación, el diálogo en paridad, la escritura

14
en el marco del proyecto de investigación “Sujetos y políticas en educación”, de la Universidad de Quilmes
15
esta experiencia fue relatada en el trabajo “Un proyecto de no gradualidad” de Baquero, Greco y docentes
de la escuela 57. En Baquero, Diker, Frigerio (comps) (2007)Las formas de lo escolar.

29
 individual y colectiva, la lectura, el lugar de los textos en la vida cotidiana.
La palabra recorre horizontalmente los más diversos espacios escolares.

Si volvemos ahora a Jacotot y sus postulados podría pensarse que, aún cuando
su apuesta emancipatoria era individual, de maestro a alumno, la ruptura
propuesta tenía efectos políticos, en tanto su enseñanza instalaba el principio de
igualdad entre seres parlantes como axioma.

En este sentido, la situación en la que hablan un maestro ignorante y su alumno

podría ser pensada como una situación de ruptura, un modo de transmisión que
no traslada objetos de uno a otro, de “arriba hacia abajo”, que no transmite más
que un modo de subjetivación, de apropiación de la palabra, de hacerse contar
entre los que no tienen parte. Es por este motivo que la propuesta jacotista resultó
escandalosa en su época y aún hoy, puede seguir resonando con voz litigiosa. Sin
embargo, no se detuvo a pensar instituciones y colectivos, espacios comunes
donde educar con un sentido político. Esta es probablemente, la preocupación de
nuestro tiempo.

¿Por qué no imaginar posibles colectivos de “maestros ignorantes” que produzcan

igualdad en “reconfiguraciones de lo sensible” en el ámbito educativo, en escuelas
que encaran de forma alternativa el fracaso escolar masivo, en experiencias
escolares que promueven por parte de niños y adolescentes una apropiación de la
palabra? Algo de esta posibilidad acabamos de mencionar en las experiencias
citadas que producen efectos de igualdad, interrupciones de ese orden educativo
desigualitario. Consideramos posible que esos “maestros ignorantes”, convencidos
de la “igualdad de cualquiera con cualquiera”, interpongan su autoridad y obliguen,
por momentos, así sea con intermitencias, a hacer escuchar la palabra de quienes
no la tienen.

Jacotot pensó en la igualdad y la ignorancia del maestro, Rancière piensa en la

potencia igualitaria del desacuerdo. Tal vez podamos anudar estos pensamientos
en el territorio de lo educativo y replicar las experiencias de muchos maestros,
profesores, profesionales, directivos, que, con audacia, ignoran una supuesta
“normal desigualdad”y la discuten permanentemente proponiendo “escenas de
igualdad” al modo jacotista.

El presente capítulo recorrió el pensamiento de un filósofo y un pedagogo, ellos

nos permitieron poner a discutir:

- la idea de autoridad en igualdad: su anti-método y su lugar reformulado

- el carácter político del trabajo de educar: por la reconfiguración de lo
sensible que promueve
- una determinada concepción de lo político: como descuerdo, litigio, torsión
con lo que viene dado

Estas ideas incluyeron con frecuencia a otras, la de sujeto, inteligencia, voluntad y

emancipación que, entendemos, conviene explicitar y profundizar. El capítulo que

30
sigue recorrerá estas formas diferentes de cuatro conceptos que se repiten a
menudo y que demandan ser problematizados para nuestro propósito de concebir
nuevos modos de autoridad.

Capítulo 4

La autoridad de la palabra. Desafíos de la autorización

4.1. La potencia de la palabra “dada” en la relación pedagógica. Otros

lugares para la infancia y la adolescencia.

“Los niños, esos seres extraños de los

que nada se sabe, esos seres salvajes
que no entienden nuestra lengua”
(Larrosa, 2000: 165)

“Una imagen del otro es una

contradicción. Pero quizá nos quede una
imagen del encuentro con lo otro. En ese
sentido no sería una imagen de la
infancia, sino una imagen a partir del
encuentro con la infancia. (...) el sujeto de
la experiencia es el que sabe enfrentar lo
otro en tanto que otro y está dispuesto a
perder pie y a dejarse tumbar y arrastrar
por lo que le sale al encuentro, el sujeto
de la experiencia está dispuesto a
transformarse en una dirección
desconocida” (2000: 178)

31
Pensar la potencia la palabra, en el espacio entre niños/as, adolescentes, jóvenes
y adultos, supone transformar una cierta imagen del otro –niño/a o adolescente-
sobre quienes se ejerce el poder de la palabra en educación, en contextos
escolares -y también en contextos de crianza-. Esta potencia –y sus efectos de
poder- puede ser necesaria, constitutiva de subjetividad, la que nombra y otorga
lugares o, por el contrario, arrasadora, invasora, inhabilitante, la que no deja lugar.

Hay palabras, vacíos y excesos de palabras. Por esto, no se trata de cualquiera,

sino de aquella que emancipa, como lo desplegamos en el capítulo anterior. No
supone que “todo” debe decirse sino que hay formas y momentos en que es
necesario hablar de ciertas maneras o callar, encauzar simbólicamente de otras
formas un sentido.

Pensar la potencia de la palabra nos obliga a pensar las modalidades en que las
palabras circulan o se detienen entre los “viejos” y los “nuevos” en la escuela; los
modos en que instituyen lugares, identidades, divisiones, poderes, saberes,
autoridades y legalidades diversas. Implica reconocer la tensión paradojal de
concebir que estos “espacios instituidos” ofrecen también, a su vez, “espacios de
libertad” para el despliegue subjetivo, son lugares de subjetivación, de creación de
uno mismo a partir de los otros. Nos llevan a reconocer la potencia de la palabra
como generadora de condiciones para la experiencia en el marco de instituciones.

En este sentido, la psicoanalista Piera Aulagnier se refiere a La violencia de la

interpretación (Aulagnier, 1988) cuando afirma que hay un espacio adonde el yo
debe advenir, hacerse presente, y que está hecho de palabras, es un espacio
simbólico: “Todo sujeto nace en un ‘espacio hablante’” (1988: 112). Este espacio
hablante es el hábitat donde el yo se constituirá, se forjará en relación a otros,
para lo cual requiere de determinadas condiciones: que haya otros y que esos
otros hagan lugar al sujeto en un discurso y en su deseo. Pensar en las
condiciones necesarias para la constitución del yo, es lo mismo que Kammerer
(2000) piensa cuando delimita de qué esta hecha la “deuda de vida”, concepto que
abordaremos más adelante.

¿Qué implica para Aulagnier esta violencia? En principio se trata de distinguir una
violencia primaria de otra secundaria en la constitución subjetiva, una –la primaria-
que subjetiviza, que hace lugar al sujeto y por tanto, necesaria, que anticipa, que
nombra, que funda y “deja ser”, de otra –la secundaria- desubjetivante,
arrasadora, excesiva, que en lugar de hacer lugar, lo quita, lo borra, lo inunda,
haciéndose pasar por necesaria. La primaria será una violencia indispensable para
permitir a alguien el acceso al orden de lo humano, precede al nacimiento del
sujeto, es una especie de “sombra hablada” que la madre proyectará sobre el
cuerpo del sujeto ni bien nace y ocupará el lugar de aquel al que se dirige. Esta
violencia primaria, ejercida en actos y palabras se anticipa siempre a lo que el niño
puede conocer de ellos, la oferta precede a la demanda, y “si el pecho es dado
antes de que la boca sepa lo que espera” (Aulagnier, 1988: 33), la distancia es
aún mayor cuando se trata de las palabras, del sentido. Distancia, sin embargo,

32
necesaria y dadora de lugar porque anticipa un mundo en el cual el futuro sujeto
es sumergido, recibido, acogido.

“La palabra materna derrama un flujo portador y creador de sentido que se

anticipa en mucho a la capacidad del infans de reconocer su significación y de
retomarla por cuenta propia. La madre se presenta como un yo hablante o un yo
hablo que ubica al infans en situación de destinatario de un discurso, mientras que
él carece de la posibilidad de apropiarse de la significación del enunciado”
(Aulagnier, 1988: 33)

Es así que el psiquismo del “infans” (el niño que aún no habla) vivirá en el
momento del encuentro con la voz materna: en este sentido es necesaria, porque
garantiza la vida psíquica de un sujeto, es condición para la futura existencia. Sin
ella, no habría sujeto con un lugar que le sea propio, aún cuando ese lugar tenga
que seguir construyéndose desde sí mismo a lo largo de toda su vida.

La violencia secundaria es, en cambio, violencia sobre el yo, se abre camino

apoyándose sobre la primera pero es un exceso perjudicial e innecesario para su
funcionamiento. Esta violencia es un ejercicio de poder abusivo, ya sea por parte
de un yo ya constituido (como el de un padre o una madre) como por parte de un
discurso social que pretende perpetuarse sin cambio o imponer significaciones
según modelos rígidamente instituidos, a modo de mandatos incuestionables. La
violencia secundaria suele ser desconocida para quienes la padecen porque a
menudo se sustenta en un poder encubierto tras las “buenas” intenciones que
“bajan” los modelos impuestos por “el bien del otro, de los jóvenes, de los débiles”,
sin lugar alguno para la movilidad y la transformación. Sus efectos pueden ser así,
en lugar de subjetivantes -es decir, “dadores” de lugar - desubjetivantes -
arrasadores de todo posible lugar propio donde desplegarse el sujeto, el que debe
ganarse y no sólo heredarse.

Podemos pensar que estos dos tipos de violencia no son solamente modalidades
de la función materna/paterna sino que también pueden reconocerse en el
funcionamiento de las instituciones, espacios sociales donde los sujetos pueden
ser albergados otorgándoseles un lugar para habitar o pueden ser avasallados,
imponiéndoseles un molde al cual deben simplemente adaptarse, sin lugar alguno
para la propia voz.

¿Cómo concebir en esta perspectiva a la figura de una autoridad que “da”

palabras, las anticipa, cuando educa, enseña, transmite reglas, modos de
relación? Este espacio del que habla Aulagnier (1988), adonde el yo debe llegar a
construirse; es un espacio en el que no se es aún, sino que se va siendo, se va
diciendo a sí mismo, va contando su historia y proyectándose a futuro, se va
otorgando sentidos en relación al espacio de otros, identificándose a los adultos
que habilitan ese lugar. Si éstos no ponen a disposición una historia y sus relatos,
no habrá un texto adonde incluirse, una trama adonde el sujeto se enlace a sí

33
mismo y se sostenga como tal, sabiéndose parte, coautor, coconstructor y
protagonista.

Dice Aulagnier que “El Yo no es más que el saber que el Yo puede tener acerca
del Yo” (1988: 147), saber que siempre es parcial y hecho de fragmentos, incluye
lo que el campo social, cultural -al que pertenecen los padres y otros adultos
significativos- espera de él, del cual, a la vez, el niño deberá apropiarse y enunciar
con su propia voz, con sus propias modulaciones, según su deseo y sus anhelos,
independientes del exclusivo veredicto parental (o social). La autora ubica aquí lo
que llama, proyecto identificatorio, que consiste en la posibilidad de que el yo
construya un saber sobre el yo futuro y sobre el futuro del yo, un yo futuro que
renuncie a la certeza, que represente una esperanza, designando su objeto en
una imagen identificatoria valorizada por el sujeto y por el conjunto social.

Conjugar ese tiempo futuro en un proyecto identificatorio es garantía de sostén del

yo, es indispensable para poder proyectarse y sostener la identidad actual y futura.
Pero la imagen que se desea alcanzar no puede coincidir con la imagen que el
sujeto se forja acerca de él en su presente. Para ser, el yo debe apoyarse en su
anhelo pero distanciarse de él, debe presentar alguna carencia, una meta por la
cual seguir sabiendo de sí mismo, aún no alcanzada.

¿Qué podemos pensar o decir, en este sentido, en tiempos en que muchos –

sobretodo niños y adolescentes- parecieran haberse quedado ya sin futuro? Los
ideales, sentidos e imágenes “en común” caídos de los adultos que los traen al
mundo, la carencia de lugares de reconocimiento social, la in-significancia que el
consumo provee, la falta de trabajo o su extrema flexibilización, la marginación
sistemática de muchos –sin que ello resulte alarmante para un sistema económico
y sus ejecutores- no puede sino interrumpir una proyección hacia el futuro. ¿Cómo
quedan ubicados esos adultos y su palabra, su relato de la vida pasada, presente
y futura hacia los hijos e hijas que educan?

Dice Silvia Bleichmar que estos tiempos neoliberales, en nuestro país, han
producido un “estallido de la identificación” 16 : la sensación de superfluidad (ser
descartable, estar de más, de sobra) para muchos que son excluidos, la
disminución de su autoestima y la ausencia de representación del tiempo futuro,
cuando la única tarea es la de sobrevivir en la inmediatez. Pero no sólo se pone
en riesgo la identificación social –y el sostén que significa- para quienes viven en
la pobreza; si la noción de semejante se desarma, si los vínculos entre sujetos
como sujetos (no como objetos) se destejen, el vacío de significación afecta a
todos. Asistimos entonces, a numerosas situaciones donde niños y jóvenes de
cualquier sector social, no hallan un lugar –simbólico- que les de acogida, pierden
su infancia o adolescencia para trabajar y sobrevivir o para estudiar con vistas a
competir en un mundo laboral exigente. Así, niños y adolescentes padecen de in-
significancia porque un sistema social –y los adultos que lo componen- les ofrece

16
En su libro “No me hubiera gustado morir en los 90” (2006)

34
un mundo des-simbolizado, “naturalizado” en tanto sólo se trata de preservar la
vida biológica, donde sobrevivir a tanto peligro.

Sabemos que esta trama social desgarrada dificulta el sostén de sujetos y familias
y en las escuelas se resiente el trabajo que se venía haciendo, asentado sobre
certezas y acuerdos que hoy no existen. Pero también sabemos que los espacios
sociales, institucionales, subjetivos son realidades vivientes, en transformación,
capaces de recrearse y reformularse. Si las condiciones sociales cambian, habrá
que cambiar modos de relación en las instituciones, volver a pensar y buscar
nuevas formas del trabajo de la palabra y el relato, del encuentro entre sujetos, de
la operación de una ley simbólica que nos cobija –en tanto humanos- y que no
puede borrarse. Habrá que reencontrar modos de afirmar condiciones para el
pensamiento 17 , la palabra y el reconocimiento entre semejantes. Legalidades, tal
vez nuevas, que recuperan lo que no puede perderse.

Las aportaciones de Aulagnier -que articulan el lugar parental y el del campo

social- permiten seguir pensando que es necesario transformar y reinventar ya no
sólo el lugar de los padres en la constitución subjetiva, sino el de los adultos
referentes de diverso tipo y las instituciones en las que se encuentran con niños y
jóvenes en el marco de vínculos y procesos de subjetivación. En ese mismo
sentido, es que Kammerer (2000) –otro psicoanalista- propone pensar el papel de
los “prestadores de identidad”.

Nuestra época probablemente, más que otras, nos obliga a revisar ese lugar de
prestadores o de dadores de palabras, imágenes e imaginaciones de futuro.

¿Qué es sino la palabra “dada” aquello que humaniza la vida puramente biológica,
hace un “lugar hablante” a quienes nacen: los que aún deben transformarse en
sujetos, inscribirse en el mundo, ser hijos e hijas de una historia, habitar la escena
de ese mundo simbólico con otros en el espacio común que los reúne? Decimos
palabra “dada” y surge la polisemia de la expresión: dar la palabra, ofrecerla
dando la propia y, a la vez, dejando que el otro hable, la tome, la haga propia, la
utilice como le plazca, la abandone para retomarla luego, prestándola...

Humanizar la vida que viene al mundo es tomar posición como “prestadores de

identidad”, según la expresión de Kammerer, ofrecer fragmentos de uno mismo
hechos de gestos y palabras que no tienen la finalidad de confirmarnos en
nuestros lugares de autoridad sino que son “dones” que hacen lugares habitables
para otros y para nosotros mismos, que ofrecen vida y nos hacen revivir en ese
acto.

Por eso, pensar otros lugares para la “infancia” –nuevos, mejores, habilitantes- es
redefinirla en términos de una relación y una diferencia, no como una simple

17
Dice Bleichmar: “La posibilidad de pensar deviene entonces una tarea mayor en el proyecto de rescate de
la infancia y en la resistencia a la des-subjetivación, a la cual pareceríamos condenados si nos limitamos a
paliar las condiciones existentes” (2006: 163)

35
categoría de edad. Aunque pueda fecharse una época de la vida en la que,
temporariamente, los otros, los que han donado esa vida, tengan que prestar sus
palabras, sus identidades, sus gestos, su mirada anticipadora, su sostén, su
interpretación, la infancia es algo más. Nos habita a unos y a otros, supone una
relación entre diferencias. Y esta relación entre diferencias -en una asimetría
constitutiva- no supone superioridades e inferioridades, ni desigualdad jerárquica,
sino que implica posiciones diferentes, que requieren un reconocimiento mutuo.

Cuando Kammerer propone pensar el lugar de padres y madres y otros referentes

adultos como “prestadores de identidad”, nos hace concebir este “prestar” como
un acto en el cual los adultos se hacen cargo del “pago de una deuda” que los que
llegan al mundo heredan por haber recibido la vida. Esta deuda es la
humanización de la vida biológica, está hecha del entramado mismo de las
funciones materna y paterna, es el sostén y es la posibilidad de alejarse, de
perderse sin caer en el vacío, es protección y aventura, es lazo familiar y
encuentro con otros ajenos, extranjeros. El pago de una deuda de vida que se
recibe en un tiempo de la vida nos humaniza, pero es una deuda que no es eterna,
encuentra su límite cuando el sujeto deja de esperar que otros paguen por él y se
hace cargo de sí mismo.

Este lugar de adulto, de “prestador de identidad”, puede ser ocupado por

diferentes figuras –no sólo las parentales- que incluyen a maestros, profesionales,
referentes diversos. Es un lugar complejo, desde donde se da y también se limita,
se ofrece y se deja en libertad. Un lugar donde la relación con niños y jóvenes, con
los “pequeños humanos” es, a la vez, una relación con la propia infancia, ya que
ofrecerles un lugar supone reconocer un tiempo de infancia en uno.

Dice Graciela Frigerio: “Pensar las infancias significa estar dispuesto a pensar
entonces el mundo de los adultos, trabajar con niños exige siempre un trabajo de
los grandes sobre sí (que no suele ser mencionado). Es decir, un trabajo sobre
sus/nuestras historias, sus/nuestros sueños, sus/nuestros miedos, sus/nuestras
novelas familiares, sus/nuestros deseos (o ausencia de deseo) de ser madres o
padres; o el modo y razones (o la ausencia de ellos) de ejercer no sólo la
maternidad/paternidad sino algo más estructurante, al que los psicoanalistas
llaman la función materna y la función paterna: algo que puede ejercer todo el
mundo con independencia del sexo al que lo asigne su anatomía y del género con
el que se identifique, algo que se ejerce sin que la procreación intervenga y que
tiene que ver con el modo de asumir la adultez.
Pensar a los niños exige pensar a los adultos. (...)” (2006: 322)

Desde esta perspectiva infancia no es niñez, no son los pequeños niños o niñas
sino que es lo que se pone en juego entre ellos y nosotros, en relación; el diálogo
entre un adulto y “su” niño, la mirada sobre “lo nuevo” que no siempre nos
animamos a sostener, el “acontecimiento” de aquello que nos transforma, la
experiencia de “lo que viene”. Tampoco es inferioridad, debilidad, imposibilidad.
Infancia no es falta o carencia de lo humano, un estado primitivo que debe
evolucionar y progresar hacia la adultez, de lo incompleto a lo completo, de lo

36
inmaduro a lo maduro, sino que es la condición misma de lo humano, la que lo
hace posible. Infancia es novedad, sorpresa, un comienzo siempre inédito, es
estar en contacto con una parte que no nos pertenece del todo, con aquel o
aquella que fuimos pero que no reconocemos, con un enigma que nos habita y del
que no podemos saberlo todo 18 .

Dice Alexis, un personaje de Marguerite Yourcenar (1991): “Mi infancia cuando la

recuerdo, se me aparece como una idea de quietud al borde de una gran inquietud
que sería después toda mi vida” (1991:30). Infancia que es quietud y silencio, pero
también es el esfuerzo por hacernos hablar, simbolizar; es aquello que pugna por
decirse a lo largo de toda la vida y potencia la inquietud de la palabra, de la
creación, de la música, de la escritura, de los lenguajes del arte. Sigue Alexis:
“Cuando el silencio se instala dentro de una casa, es muy difícil hacerlo salir;
cuanto más importante es una cosa, más parece que queremos callarla. Parece
como si se tratara de una materia congelada, cada vez más dura y masiva: la vida
continúa por debajo, sólo que no se la oye. Woroino estaba lleno de un silencio
que parecía cada vez mayor y todo silencio está hecho de palabras que no se han
dicho. Quizás por eso me hice músico. Era necesario que alguien expresara aquel
silencio, que le arrebatara toda la tristeza que contenía para hacerlo cantar. Era
preciso servirse para ello, no de palabras, siempre demasiado precisas para no
ser crueles, sino simplemente de la música, porque la música no es indiscreta y
cuando se lamenta no dice por qué. Se necesitaba una música especial, lenta,
llena de largas reticencias y sin embargo verídica, adherida al silencio para acabar
por meterse dentro de él. Esa música ha sido la mía. Ya ves que no soy más que
un intérprete, me limito a traducir” (1991: 39)

La infancia no habla pero nos hace hablar, traducir, buscar las palabras, ensayar
el diálogo, leer, escribir, crear, generar, enseñar; desde ella nos proyectamos
como adultos y sigue siendo nuestra posibilidad de “algo nuevo” en el encuentro
con uno mismo y con otros.

Seguimos aquí a diversos autores cuando afirman que infancia es el tiempo de la

ausencia de palabras, allí donde la experiencia de la vida está por nombrarse, el
territorio de “lo que no se habla”, nunca pasa, se queda por siempre, es lo que
“puebla el discurso”.

Propone Lyotard: “Bauticémosla infantia, lo que no se habla. Una infancia que no

es una edad de la vida y que no pasa. Ella puebla el discurso. Éste no cesa de
alejarla, es su separación. Pero se obstina, con ello mismo, en constituirla, como
perdida. Sin saberlo, pues, la cobija. Ella es su resto. Si la infancia permanece en
ella, es porque habita en el adulto, y no a pesar de eso” (1997: 13)

18
Frigerio (2006: 333) concibe un “juego de muñecas rusas” en las que alude a un conjunto de figuras, doce
presencias –relaciones- simultáneas, entre niños y adultos, que se remiten mutuamente: el niño en el adulto, el
niño para el adulto, el niño del hombre, el niño para el hombre, el niño para el niño, el adulto del niño, el
adulto para el niño, el adulto en el niño, la institución del niño, el niño para la institución, el niño en la
institución, la institución y el niño.

37
La infancia –entonces- no está lejos sino muy cerca, nos habita, constituye nuestra
posibilidad de discurso, sin que lo sepamos aunque muchas veces lo intuyamos
en nuestra relación con niños y adolescentes.

Dice Kohan: “Infante es todo aquel que no habla todo, no piensa todo, no sabe
todo. Aquel que, como muchos filósofos, no piensa lo que todo el mundo piensa,
no habla lo que todo el mundo habla. (...) Es aquel que piensa de nuevo y hace
pensar de nuevo. Cada vez por primera vez. El mundo no es lo que pensamos.
“Nuestra” historia está inacabada. La experiencia está abierta. En esa misma
medida somos seres de lenguaje, de historia, de experiencia. Y de infancia. En un
cierto sentido, estamos siempre aprendiendo a hablar (y a ser hablados), nunca
“sabemos” hablar de forma definitiva, nunca acaba nuestra experiencia en el
lenguaje. Cuando creemos saberlo todo, nos hemos vuelto naturaleza” (2003: 275)

Cuando docentes, profesores, profesionales nos vinculamos con ellos desde este
lugar –resonando a partir de la propia infancia y adolescencia- haciendo un
“trabajo sobre uno mismo” reconocedor de ese tiempo, paradójicamente, se
recupera una igualdad en tanto humanos mientras se acentúa una diferenciación
de lugares.

Situarnos como iguales: adultos y niños/adolescentes, maestros y alumnos,

implica reconocimiento, respeto y escucha, palabra “dada”. Situarnos como
diferentes: adultos y niños/adolescentes, supone hacerse cargo de un lugar de
sostén, “prestador de identidad”, pasador de cultura; implica asumir la
responsabilidad de “hacer crecer”, de proteger lo frágil que nace no sólo en niños y
adolescentes, también en los adultos...

Es, probablemente éste, el desafío de la actualidad, de los adultos en las

instituciones donde se recibe y alberga la infancia y la adolescencia –las escuelas,
entre otras-: situarse como iguales y diferentes ante niños y adolescentes, trabajar
con el pensamiento, la palabra y el relato en las relaciones con ellos, hacer posible
un lugar simbólico para todo ser humano, habilitar ideas y vínculos con el
semejante.

4.1.1. Una historia de palabras “dadas”: “vivir dentro de una historia...”

Un escritor –Paul Auster- relata una historia de otro escritor –Franz Kafka-, acerca
de la vida, la muerte, la infancia, las historias contadas, las pérdidas, su
aceptación, una renuncia...

"-Vale. Cuéntame ya esa historia.

-De acuerdo. Esa historia. La historia de la muñeca... Estamos en el último año de
la vida de Kafka, que se ha enamorado de Dora Diamant, una chica polaca de
diecinueve o veinte años de familia hasídica que se ha fugado de casa y ahora
vive en Berlín. Tiene la mitad de años que él, pero es quien le infunde valor para

38
salir de Praga, algo que Kafka desea hacer desde hace mucho, y se convierte en
la primera y única mujer con quien Kafka vivirá jamás. Llega a Berlín en el otoño
de 1923 y muere la primavera siguiente, pero esos últimos meses son
probablemente los más felices de su vida. A pesar de su deteriorada salud. A
pesar de las condiciones sociales de Berlín: escasez de alimentos, disturbios
políticos, la peor inflación en la historia de Alemania. Pese a ser plenamente
consciente de que tiene los días contados.

Todas las tardes, Kafka sale a dar un paseo por el parque. La mayoría de las
veces, Dora lo acompaña. Un día, se encuentra con una niña pequeña que está
llorando a lágrima viva. Kafka le pregunta qué le ocurre, y ella contesta que ha
perdido su muñeca. Él se pone inmediatamente a inventar un cuento para
explicarle lo que ha pasado. 'Tu muñeca ha salido de viaje', le dice. '¿Y tú cómo lo
sabes?', le pregunta la niña. 'Porque me ha escrito una carta', responde Kafka. La
niña parece recelosa. '¿Tienes ahí la carta?', pregunta ella. 'No, lo siento', dice él,
'me la he dejado en casa sin darme cuenta, pero mañana te la traigo. 'Es tan
persuasivo, que la niña ya no sabe qué pensar. ¿Es posible que ese hombre
misterioso esté diciendo la verdad?

Kafka vuelve inmediatamente a casa para escribir la carta. Se sienta frente al

escritorio y Dora, que ve cómo se concentra en la tarea, observa la misma
gravedad y tensión que cuando compone su propia obra. No es cuestión de
defraudar a la niña. La situación requiere un verdadero trabajo literario, y está
resuelto a hacerlo como es debido. Si se le ocurre una mentira bonita y
convincente, podrá sustituir la muñeca perdida por una realidad diferente; falsa,
quizá, pero verdadera en cierto modo y verosímil según las leyes de la ficción.
Al día siguiente, Kafka vuelve apresuradamente al parque con la carta. La niña lo
está esperando, y como todavía no sabe leer, él se la lee en voz alta. La muñeca
lo lamenta mucho, pero está harta de vivir con la misma gente todo el tiempo.
Necesita salir y ver mundo, hacer nuevos amigos. No es que no quiera a la niña,
pero le hace falta un cambio de aires, y por tanto deben separarse durante una
temporada. La muñeca promete entonces a la niña que le escribirá todos los días
y la mantendrá al corriente de todas sus actividades.

Ahí es donde la historia empieza a llegarme al alma. Ya es increíble que Kafka se

tomara la molestia de escribir aquella primera carta, pero ahora se compromete a
escribir otra cada día, única y exclusivamente para consolar a la niña, que resulta
ser una completa desconocida para él, una criatura que se encuentra casualmente
una tarde en el parque. ¿Qué clase de persona hace una cosa así? Y cumple su
compromiso durante tres semanas, Nathan. Tres semanas. Uno de los escritores
más geniales que han existido jamás sacrificando su tiempo (su precioso tiempo
que va menguando cada vez más) para redactar cartas imaginarias de una
muñeca perdida. Dora dice que escribía cada frase prestando una tremenda
atención al detalle, que la prosa era amena, precisa y absorbente. En otras
palabras, era su estilo característico, y a lo largo de tres semanas Kafka fue
diariamente al parque a leer otra carta a la niña. La muñeca crece, va al colegio,
conoce a otra gente. Sigue dando a la niña garantías de su afecto, pero apunta a

39
determinadas complicaciones que han surgido en su vida y hacen imposible su
vuelta a casa. Poco a poco, Kafka va preparando a la niña para el momento en el
que la muñeca desaparezca de su vida por siempre jamás. Procura encontrar un
fin satisfactorio, pues teme que, si no lo consigue, el hechizo se rompa. Tras
explorar diversas posibilidades, finalmente se decide a casar a la muñeca.
Describe al joven del que se enamora, la fiesta de pedida, la boda en el campo,
incluso la casa donde la muñeca vive ahora con su marido. Y entonces, en la
última línea, la muñeca se despide de su antigua y querida amiga.

Para entonces, claro está, la niña ya no echa de menos a la muñeca. Kafka le ha

dado otra cosa a cambio, y cuando concluyen esas tres semanas, las cartas la
han aliviado de su desgracia. La niña tiene la historia, y cuando una persona es lo
bastante afortunada para vivir dentro de una historia, para habitar un mundo
imaginario, las penas de este mundo desaparecen. Mientras la historia sigue su
curso, la realidad deja de existir." (Auster, 2007: 159-161)

4.1.2. Infancia, palabra y experiencia. Esos otros lugares....

“(...) experimentar significa

necesariamente volver a acceder a
la infancia como patria trascendental
de la historia. (...)” (Agamben, 2003:
74)

Decíamos que nuestro tiempo padece de “in-significancia”, de ausencia de

sentidos, de un proyecto identificatorio, de destrucción de la experiencia 19 . Ello
supone a su vez, una pérdida de cierto lugar para la infancia, entendida ésta como
lo inédito, lo que no habla pero hace hablar, lo que escribe en nosotros cuando
escribimos, cuando vivimos dentro de una historia, como en el texto de Auster. En
este relato, el ofrecimiento de una ficción imaginaria en torno a una pérdida (un
relato hecho de cartas, una invención narrada que permite aceptar la pérdida)
implica inscribir a la niña que perdió su muñeca en otra realidad, donde le sea
posible vivir. Por su parte, el escritor –Kafka, en este caso- escribe desde su
infancia y para la infancia de la niña, en el borde de la muerte y en la creación de
vida para otro y para sí mismo. Con su escritura, hace de la muñeca (tal vez, la
niña misma) un ser humano, regalándole una historia, le da algo a cambio sin
colmarla, dejando abierto el espacio de una experiencia posibilitadora. Kafka y la
niña comparten sus infancias, las ponen en relación a través de la palabra en
forma de historia. En ese territorio, se encuentran.

En este sentido, infancia es potencialidad que da lugar a la palabra, es su

apropiación, es silencio y búsqueda de palabras –como decía Alexis-, es el lugar
mismo de la experiencia y de la historia –en términos de Agamben- Infancia y
lenguaje se remiten mutuamente, se juegan en torno a la experiencia. Ambos

19
Para profundizar el concepto de “experiencia” en este sentido remitimos al texto de Giorgio Agamben
(2003) y a los textos de Jorge Larrosa (2003)

40
introducen la posibilidad del sujeto de narrar/se una historia y por ello, de
inscribirse en una misma línea de filiación.

¿Por qué, en estos tiempos difíciles, muchos niños, niñas y adolescentes no

pueden ser “mirados” como proviniendo de la infancia y en relación con la propia
infancia? A menudo, en las instituciones educativas se los percibe ajenos, lejanos,
radicalmente “otros”, “ineducables”, imposibilitados de palabras, absolutamente
extranjeros, “externos”. La infancia moderna se diluye a nuestros ojos, esa que los
hacía reconocibles y que permitía anticipar su comportamiento, protegerlos,
hacerlos obedecer, decir lo que se esperaba que dijeran, callarse... Nuestra
mirada actual tiene dificultades para reconocerlos.

La modernidad –el aspecto prioritario del “progreso” moderno y todos sus

cientificismos- produjo que la infancia se perdiera como experiencia, se asimilara
infancia a etapa del desarrollo, a un momento de la vida limitado a una
determinada edad cronológica, se la transformara en saberes apresables para la
psicología del desarrollo, el método didáctico único, la pedagogía instructiva, la
pediatría, la neurología infantil, etc. Como afirma Erica Burman: “La ciencia
promete orden al medir al individuo por vía de las investigaciones de la infancia, y
la metáfora de la comprehensión se convierte casi literalmente en un proceso de
apoderamiento del misterio de la infancia por medio de nuevas técnicas. (...)”
(1998: 7)

Medir la infancia, ubicarla en categorías, etapas, fases, desmenuzar sus

componentes intelectuales, afectivos, psicosociales, definir su evolución normal o
anormal, su educabilidad, asignar coeficientes intelectuales, diagnósticos
psicopatológicos, edades mentales, madurativas, retrasos, etc. Se ha logrado
cercar la infancia (y la adolescencia) entre los límites de un territorio que se cree
controlar, a “esos seres extraños de los que nada se sabe, esos seres salvajes
que no entienden nuestra lengua” (Larrosa, 2000: 165), el enigma de lo
desconocido que habita en cada adulto, esa infancia que no pasa.

Así, nuestra mirada moderna sobre niños, niñas y adolescentes nos hace perder
de vista –muchas veces- quienes ellos y ellas “son” o “van siendo”: seres en
tiempo de infancia y búsqueda de palabras, y nos obliga a ubicarlos en los moldes
de la normalidad o la anormalidad, mientras que los tiempos contemporáneos
hacen llegar niños, niñas y adolescentes a las escuelas en condiciones subjetivas
diferentes a las esperables para la expectativa moderna.

Otros lugares para las infancias y adolescencias, reclama nuestro tiempo. Otros
lugares de adultos y de autoridad, a su vez. Es allí donde se hace indispensable
una búsqueda de nuevas relaciones que hagan posible un encuentro, una
experiencia y un reconocimiento entre generaciones. Encuentro que se ve
habilitado cuando se recrea la mirada: viendo otros rostros en los mismos niños,
niñas y adolescentes con que trabajamos todos los días; viendo a alguien en
tiempos de infancia en “este” niño (que a veces percibimos tan ajeno y tan

41
extraño), viendo a alguien en tiempos de adolescencia en “este” adolescente (que
a veces asume lugares de adulto muy temprano).

Otro lugar para la infancia significa valorizar la infancia, no como imposibilidad sino
como potencialidad, no como momento de pura dependencia sino de despliegue,
como relación y punto de reunión para adultos y niños. Otro lugar para la
adolescencia significa reconocerla como espacio de apertura y no de simple
oposición al adulto, momento donde la palabra necesita hacerse efectivamente
“propia”, diferenciada, creadora de nuevos sentidos.

Garantizar que haya infancia y adolescencia -en estos sentidos- es apostar a

preservarlas cada vez –aún cuando las realidades sociales las desmientan y haya
niños, niñas y adolescentes que trabajan, se embarazan, forman “bandas”,
parezcan ya hombres y mujeres adultos (es decir, no se parezcan a los que
tenemos en mente)-. Es asegurar las condiciones para que ese tiempo de
constitución de la palabra exista y se despliegue.

Algunas ideas y figuras en torno a la palabra, que pensaremos a continuación,

permitirán imaginar estas formas de hacer lugar –otro lugar- a infancias y
adolescencias, a través de lo que denominamos “procesos de autorización” donde
la palabra asume otros lugares también.

4.2. La escuela como espacio donde generar autorización: los “lugares de

habla”
“Lo que ha creado a la humanidad,
es la narración” 20 (Janet P, 1928:
261)

En relación a la conversación, Michel de Certeau dice: “músicas de sonidos y

sentidos, polifonías de locutores que se buscan, se escuchan, se interrumpen, se
entrecruzan y se responden. (...) El intercambio social demanda un correlato de
gestos y de cuerpos, una presencia de voces y de acentos, marcas de pausas y
pasiones, (...) Necesita ese grano de la voz por el cual el locutor se identifica y se
individualiza, y esta manera de lazo visceral, fundador, entre el sonido, el sentido y
el cuerpo ”. Dice también, acerca de las voces, que “una ciudad respira cuando en
ella existen lugares de habla, poco importa su función oficial: el café de la esquina,
la plaza del mercado, la cola en el correo, el kiosco de diarios, la puerta de la
escuela a la hora de salida” (1994)

Los “lugares de habla” de una ciudad son espacios vivientes y habitables, donde
es posible respirar, oxigenarse, palpitar, utilizando la palabra como “aire”, que
permite hacer circular diferentes significaciones. Es posible que existan muchos
lugares donde se habla, pero no en todos ellos se respira ni la palabra que se dice

20
Janet Pierre. L’évolution de la mémoire et la notion du temps. 1928. P.261. Frase citada por M.de Certeau al
comienzo del capítulo IX de L’invention du quotidien.

42
es condición de vida humana. Podríamos decir que no todo lugar donde se habla
es un “lugar de habla”.

En este sentido, la escuela es un posible “lugar de habla”, que se hace habitable o

no de acuerdo a los diversos modos en que en ella se habla y se hace circular la
palabra. Todo depende de los lugares que ocupan quienes la toman, los espacios
que se abren o se cierran en ese momento, las formas de enseñar, los objetos en
torno a los cuales se enseña.

Un “lugar de habla” es aquél donde no importa completamente la certeza de lo que

se dice sino cómo se dice, la espontaneidad con que el espacio puede vivirse
hablando y escuchando para que algo ocurra allí. Es un lugar donde la palabra
circula horizontalmente, en numerosos sentidos (como “polifonía de locutores”), no
en forma vertical: de “arriba para abajo” o radial: desde uno de los hablantes hacia
todos los demás y viceversa (como suele ocurrir entre un docente y sus alumnos
cuando los conocimientos son “hablados” sólo desde el docente)

Como ocurre en una conversación, en un “lugar de habla” no se teme a la

equivocación sino que se improvisa, se arriesga, se habla pensando y se piensa
hablando. Es también un lugar donde la escucha no se halla totalmente
condicionada a la espera de la palabra justa, cierta, portadora del saber verdadero
“ya sabido”, de la norma ya hecha. La conversación en el “lugar de habla” supone
–a menudo- el discurrir incierto, ficcional, provisorio, momentáneo, poético: el
hacer de la palabra y del diálogo con otros, una experiencia.

Gadamer dice que llevarse una palabra a la boca no es utilizar una herramienta,
sino “situarse en una dirección de pensamiento que viene de lejos y nos
desborda”. “Pronunciar una palabra es situarse, entonces, en los rastros que trae y
en los caminos que abre” 21 , más que apropiarse de ella, es viajar con ella, o
permitir que el pensamiento se desplace de idea en idea, de un sujeto a otro, de
un tiempo o espacio a otro tiempo y espacio, de un texto a otro.

¿Cómo habilitar, entonces, “lugares de habla” hoy en las escuelas? ¿cómo pensar
formas de circulación de la palabra que “hagan lugar” a los sujetos, tal como éstos
“van siendo”? Delinearemos cuatro figuras de circulación de la palabra que
permiten reconocer estas formas posibles: palabras que transportan, palabras que
traducen, palabras que autorizan y protegen, palabras que se superponen.

4.2.1. Palabras que transportan

“Todo relato es un relato de viaje. –una práctica

del espacio-” (De Certeau, 1990: 171)

En el libro ya citado de Michel de Certeau, en el capítulo “Relatos de espacio” nos

cuenta que “En Atenas de hoy, los transportes en común se llaman metaphorai.
21
Citado en Larrosa, J y Kohan, W. (2003)

43
Para ir al trabajo o volver a la casa, se toma una “metáfora” –un colectivo o un
tren-. Los relatos podrían igualmente llevar este bello nombre: cada día, ellos
atraviesan y organizan los lugares; los seleccionan y los enlazan; hacen frases e
itinerarios. Recorridos de espacios.
En este sentido, las estructuras narrativas tienen valor de sintaxis espaciales. Con
un abanico de códigos, conductas ordenadas y controles, regulan los cambios de
espacio (o circulaciones) efectuadas por los relatos bajo la forma de lugares
puestos en series lineales o entrelazadas (...) con una sutil complejidad los
relatos, cotidianos o literarios, son nuestros transportes en común, nuestros
metaphorai” (1990: 170)

A menudo las palabras sirven para fijar identidades, espacios, tiempos,

actividades, valores y disvalores, situaciones de vida, privilegios, poderes,
razones, saberes, dividen lo que vemos haciéndonos percibir una realidad
segmentada en el que cada uno/a tiene supuestamente su lugar, su rol, sus
productos para consumir, su función social, su inteligencia, su capacidad. Son
palabras que no transportan.

Sin embargo, las palabras pueden ser concebidas como metaphorai, como
transporte entre lugares -e incluso como caminos hacia lugares aún desconocidos-
y no marcas de identidades fijas o etiquetas. Una confianza instituyente entre
nosotros, seres parlantes, entre niños, jóvenes y adultos, permite que las palabras
nos transporten adonde ellas quieran. Como dice Cornu, una confianza que es un
a-priori de la relación entre maestro y alumno, que la instituye y se va haciendo en
el “saber escuchar y saber decir, comprender las preguntas y saber decir los
límites, de dirigirse a. Así como la desconfianza es contagiosa, la confianza es
recíproca, corre el riesgo de construirse, como un primer paso: el ejercicio
confiado de la autoridad está por inventarse” (2003: sp). Es la confianza del
maestro ignorante, que ignora lo que enseña, pero también ignora la desigualdad
del alumno, lo define igual en su potencialidad de conocer y confía, lo habilita para
leer el texto por sí solo y lo convoca a un trabajo insistente para hacerlo. Este
maestro no se queda con lo que ve, interrumpe lo habitual de la desigualdad,
descree de la división establecida entre los que saben y los que no y dirige su
palabra para crear un nuevo orden de cosas. En este sentido, las palabras como
metaphorai llevan a los sujetos a nuevos lugares al ser dichas y escritas fuera del
tiempo y de los espacios donde generalmente se dicen.

Una escritora relata su experiencia como autora de un libro de cuentos junto con
niños ciegos. Sorpresivamente, el diálogo de esta “autoridad literaria” con niños y
niñas no mirados en tanto niños “discapacitados” sino como niños, le permitió abrir
nuevos sentidos que su condición de persona vidente no le permitía reconocer,
haciendo que las palabras trastoquen los lugares, transporten a estos niños al
lugar de “saber acerca del mundo” desde su propia perspectiva, autorizándolos.
Cuenta la autora: “(...) También les enseñaba escritura creativa, y enseguida noté
algo sorprendente: a través de su escritura me resultaba imposible reconocer que
eran ciegos. Usaban imágenes visuales y describían las cosas como si las
hubieran visto. Pronto comprendí que estaban reproduciendo lo que habían leído y

44
escuchado. Mi primera tarea consistió en pedirles que se olvidaran de las
imágenes visuales, en animarlos para que escribieran desde sus propias
experiencias. Los llevé a nadar y les dije que describieran desde sus propias
experiencias. Los resultados fueron asombrosos. Por ejemplo, un chico describió
que la marea llega “en franjas”, lo cual me pareció fantástico De hecho, cuando
estamos dentro del mar, sentimos que el agua llega a nosotros “en franjas”, pero
jamás pensamos en ello porque las imágenes visuales son demasiado fuertes. (...)
En la novela, cuando Laura entra a un “sitio salvaje”, les pregunté cómo
describirían ese sitio. Ellos dijeron que el sitio salvaje era un lugar desnudo, un
lugar donde no hubiera nada que tocar. Esto fue revelador para mí. Yo hubiera
pensado que el lugar salvaje era una jungla, pero para ellos, estar perdidos en el
lugar salvaje significaba encontrarse rodeados de la nada, estar en una especie de
desierto. ” (Doherty, 2002: 9)

Así, autorizados como “conocedores” de un mundo percibido de otra manera, son

los alumnos ciegos quienes ofrecen a su maestra los sentidos de “otros mundos
posibles”. Ser no vidente es aquí un rasgo no significado como discapacidad, sino
como diferencia (la posibilidad de percibir prioritariamente a través de otros
sentidos) Para ello, fue necesario que la maestra se arriesgara a mirar diferente, a
escuchar diferente, a no naturalizar un mundo sólo visual, a dejarse sorprender
habilitando a estos niños a reconocerse a sí mismos en su saber y escuchándolos.

Se abre así una dimensión política, democrática de la palabra -dicha, escrita,

leída- cuya legitimidad implica su horizontalidad; si las palabras son propiedad de
todos –si nadie se adueña de ellas- pueden darle forma a las más diversas
lecturas, escrituras, diálogos, colocando a los sujetos en un lugar diferente del que
habitualmente ocupan, transportándolos en un movimiento de “autorización”.

Autorizarse a sí mismo es, probablemente, parte de un proceso de subjetivación

que requiere de la construcción de un espacio propio, no cerrado sino permeable,
poroso, atento a lo que viene del otro y a la vez diferenciado. La autorización se da
cuando otro ha habilitado, de alguna manera, la construcción de ese espacio, ha
prestado imágenes para identificarse, palabras y gestos para compartir, pero a la
vez, ha dejado un vacío, un no saber ni poder todo, un interrogante abierto en
relación a sí mismo y al otro, un lugar singular que sólo quien se autoriza puede
habitar. La autorización es hacer propia una palabra que también se comparte y
se recrea con otros, pero que genera responsabilidad por ser propia, por exponer
al sujeto en su singularidad.

Por esto, autorizar a otros es otorgar responsabilidad, acompañar y dejar solos,

aportar un saber ser y saber hacer que niños y jóvenes no han desplegado todavía
pero que podrán asumir (puede tratarse de una reparación o de un aprendizaje, de
forma implícita o explícita) Autorizar a otros puede partir de un ofrecimiento
institucional de lugares a ocupar, reconociendo en niños y jóvenes figuras de
autoridad en el terreno de lo cultural y de la palabra (por ejemplo, en la escritura,
música, danza, artes plásticas, cine, etc.). Sin este movimiento continuo de
autorización, impulsado desde la institución y la autoridad, se corre el riesgo de

45
promover sujetos dependientes y heterónomos que no descubren en sí mismos
las posibilidades singulares que los constituyen.

4.2.2. Palabras que traducen

“... texto, telar, relato: una misma palabra

en la inversión natural de sus sonidos”
(Jabés, 1991: 367)

“Este encadenamiento, este tejido, es el

texto que no se produce a no ser en la
transformación de otro texto. Nada (...)
está, jamás, en cualquier lugar,
simplemente presente o simplemente
ausente. No existe, en ninguna parte, más
que diferencias y rastros de rastros”
(Derrida, 2001:32) 22

En un taller de poesía con alumnos de un primer año, un alumno de 13 años elige

una poesía que le gusta en una actividad propuesta por su profesora. En la
biblioteca, alrededor de un conjunto de libros de poesía que el grupo recorre
azarosamente, explora en libertad, él la elige porque “le gusta”, porque habla de
“las niñas”, dice, porque es “repiola” y “me hace entender lo que piensan las
chicas, cómo sienten, cómo aman a los chicos...” Cuando le piden que hable sobre
el significado de la poesía, afirma: “no se entiende esta poesía”. El lenguaje
poético ha traducido para él pensamientos que lo mueven a leer, a entender a “las
niñas”, a disfrutar de las palabras, a hacer experiencia con ellas, aunque crea que
aún no puede decirlas por sí mismo ni ofrecer su propia traducción. Su profesora
apuesta a seguir trabajando, más adelante podrá hacer su propia “traducción” si
los espacios para leer, hablar, pensar continúan ofreciéndose 23 .

Otra alumna, en un colegio nocturno, se resiste al trabajo con los textos, no habla,
no participa, se opone al trabajo de su profesora, la desafía con su silencio y su
gesto, ésta elige finalmente un texto de Castillo que relata una historia de vida
cruel, descarnada, de jóvenes a la intemperie, de soledades, lo lee para el grupo y
no explica nada. Ante la sorpresa de la docente, la alumna comienza a hablar, a
desplegar su experiencia, su pensamiento, su propia lectura del texto y se hace
así posible un diálogo entre pares, docente-alumna, en torno al dolor y al
desamparo. Una traducción posible tuvo lugar cuando otro texto –el del escritor-
tocó la experiencia de la joven, no expresada hasta el momento.

22
Citado en Skliar y Frigerio (2005). Huellas de Derrida. P. 91
23
Este proyecto “Taller de Lectura” se viene desarrollando en una escuela pública de la Ciudad de Buenos
Aires, desde 2004, bajo diferentes formas, buscando siempre modalidades diferentes de desplegar las palabras
de los alumnos, lo que lo ha hecho transformarse desde su inicio.

46
Pensar, decir, esforzarse por comprender o hacerse comprender, traducir,
adivinar, volver a traducir de otra manera, son operaciones de la inteligencia, del
aprendizaje y de la enseñanza que no siempre se ven habilitadas en la escuela
porque la exigencia de la lógica de la certeza y de los mundos divididos entre
seres supuestamente muy diferentes (maestros que saben, alumnos que no
saben, buenos y malos alumnos) establece otras maneras del conocer,
confirmadoras de un orden de desigualdad. Los rasgos que nos reúnen en tanto
seres hablantes, atañen a alumnos y a docentes, a niños, jóvenes y adultos, a
sujetos con experiencias y condiciones de vida muy diferentes; es lo que nos
coloca en posición de igualdad, aquello que desarticula superioridades e
inferioridades, aunque temporariamente algunos enseñen y otros aprendan.

Otro grupo de alumnos de una escuela nocturna es convocado a hablar de “su

lugar” 24 : escriben sobre los más diversos lugares, los espacios físicos y los
simbólicos. Sus profesores los conducen a pensar, dialogar, investigar sobre el
lugar de los jóvenes en la ciudad, en el barrio, en la casa, en la escuela, el lugar
que se gana y el que se recibe, el lugar que se tiene para un amigo o amiga, el
que se da en el amor. También, los lugares que se obtienen a través de prácticas
políticas, organizándose con otros, los que deben reclamarse en el espacio social
y político, los lugares que debería garantizar el Estado, etc. etc. Cada uno ofreció
su propia traducción, articuló su palabra en torno a un objeto común que no fue
“tematizado” desde fuera, como algo ajeno, sino construido al interior de la
experiencia de buscar las palabras para dar cuenta de un pensamiento. Los
efectos fueron diversos, siguen aún haciendo eco, resonando en cada espacio de
la escuela.

Traducir no sería así suponer una verdad esencial que sólo de una manera única
puede recubrirse de palabras. No hay traducción de una verdad a un texto, sino
siempre pasaje de un texto a otro texto. En ese sentido, la traducción es imposible.
No hay un solo texto a ser traducido. Pero aún cuando sea imposible, no podemos
hacer otra cosa más que traducir, es decir, intentar, esforzarnos por decir,
hacernos lugar con la propia voz , darle una forma posible, apropiarse de esa
palabra traductora. No hay un secreto a develar cuya traducción sería la palabra
de la autoridad de quien sabe.

Una autoridad pedagógica hoy es aquella que comprende que no hay un solo
modo de decir, que la traducción única y “verdadera” no es posible, que sólo se
puede hacer el esfuerzo de hablar cada vez, cada conocimiento como una lengua
y, en ese mismo momento, aprenderla, apropiarse de ella como un pequeño niño
se apropia de su lengua materna.

Para Larrosa (2003) la traducción es una operación vinculada con la condición

babélica del lenguaje, esto significa que no hay “el” lenguaje en un sentido
unitario, no hay “una” manera de hablar sino que hay experiencias de lenguaje (de

24
Comentamos ya esta experiencia en el capítulo 3.

47
lecturas, escrituras, diálogos, monólogos, polifonías) diversas y problemáticas,
siempre en tensión, en estado de confusión y dispersión. En este sentido, la
traducción no es solamente entre lenguas sino al interior de la misma lengua,
entre sujetos que se hablan desde diversos lugares, posiciones, mundos
simbólicos, grupos sociales, ideologías, géneros, edades, etc.

“Babel atraviesa cualquier fenómeno humano de comunicación, o de transporte o

de transmisión de sentido. (...) Lo que ocurre es que existen distintas actitudes
ante Babel, ante el significado del hecho “Babel”, ante el escándalo o la bendición
de Babel, ante lo remediable o lo irremediable de Babel, ante la radicalidad y el
alcance de la condición babélica de la palabra humana” (Larrosa, 2003: 84)

Así, que un alumno no hable lo que se espera, que no sepa o no quiera decir, que
utilice otras “lenguas”, a veces “escandalosas” por lo disrruptivas, nos remite a
esta condición babélica. No es un obstáculo, no es imposibilidad, ausencia de
lenguaje o ignorancia absoluta. La lengua escolar, a veces, no acepta esta
condición babélica, se pretende única y sólo ella verdadera. Y espera respuestas
prontas. Una autoridad pedagógica puede comprender que no es así y asumir la
“bendición de Babel” para articular (traducir) lenguas desde allí. Ello supone
reconocer y asumir en positivo la diversidad que nos caracteriza, en tanto
humanos, no como problema o impedimento sino como condición y oportunidad.

4.2.3. Palabras que protegen y autorizan...

“Autoridad, hospitalidad: a los lugares de

garantes, la invitación democrática de hacer
lugar: velar porque la morada sea habitable
y receptora de los nuevos bajo la ley”
Cornu (2003)

Como lo desarrolláramos en el capítulo 1, el origen latino del término auctoritas,

auctor augere se refiere al autor, en el sentido de alguien que está en el origen y
es causa, pero también que habilita el aumento, el crecimiento (augere:
aumentar), un despliegue de lo que nace a partir de allí, de lo que comienza a
acontecer a partir del origen. Es la potencia de origen que funda a la autoridad y
que, a su vez, funda lo que nace con la autoridad, lo que se desarrolla a partir de
su ejercicio. En este sentido, no es el autoritarismo, ni obtener obediencia y una
respuesta obligada del otro, lo que caracteriza el ejercicio de la autoridad sino su
capacidad para aumentar constantemente lo fundado. El auctor sería así un
“aumentador”, aquel que sostiene, permite, habilita, genera un crecimiento y no
tanto el artífice –creador y dueño- de aquello que origina. Hablamos entonces de
la autoridad –y sobretodo de la autoridad pedagógica- en relación con una
transmisión pensada como movimiento que funda y hace crecer sin “copia fiel”,
atento a sostener lo nuevo que nace en un espacio que es, a la vez, de libertad.

Dice Cornu: “La autoridad se significa, pero no sólo (ni necesariamente) en

símbolos de poder y solemnidades sin réplica, sino en palabras dirigidas, y no

48
solamente conminatorias, palabras que dicen el sentido de un espacio habitable”
(2003). Decir el sentido... si, como decíamos, es posible que sea el sentido lo que
hoy no sabemos cómo decir y, por lo tanto, crear, también es posible que la crisis
de la cultura escolar sea en sí misma una crisis de autoridad. A la escuela y sus
dificultades nos llevan infinidad de descripciones de instituciones que no son ya
garantes de procesos sociales humanizadores, como lugares de
desinstitucionalización, de desautorización, de ausencia de “alguien que se haga
cargo” porque se han perdido las referencias tanto para jóvenes como para
adultos. No es posible, entonces, dejar de interrogarnos por la autoridad allí, por lo
que ya no está garantizado y lo que podría garantizarse, una autoridad
reformulada. Si la autoridad puede encarnar la causa de la interrupción de un
orden de desigualdad, para “proteger lo frágil”, es porque hay nuevas posibilidades
de proteger la vida, en general, tanto de jóvenes como de adultos.

No se trataría de una protección de niños, niñas y adolescentes, con la modalidad

moderna, pensándolos “menores” (sobretodo a los más pobres) , incapacitados,
incompletos, dependientes, “inferiores”, objeto de tutelaje. Lo que habría que
proteger es algo en común, “entre infancias y adolescencias”, la de ellos y lo que
de ellas habita en nosotros, adultos.

Nos vuelve a decir Michel de Certeau que las palabras protegen, que las
escrituras tienen la finalidad de proteger la piel, el cuerpo y el encuentro entre
cuerpos en el espacio social. Mientras los seres vivientes somos introducidos en
textos, “hechos texto”, nos vemos protegidos por la “ley”25 .

“Todo poder, incluido el del derecho, se traza ante todo sobre la espalda de sus
sujetos. El saber hace otro tanto. (...) Podría suponerse que los pergaminos y los
papeles están en el lugar de nuestra piel y que sustituyéndola, durante los
períodos felices, forman alrededor de ella una protección. Los libros no son más
que las metáforas del cuerpo. Pero en los tiempos de crisis, el papel no alcanza ya
a la ley y es sobre el cuerpo que se traza de nuevo” (1990: 207) Una ley que se
inscribe metafóricamente por el grupo social a través de la palabra y la escritura,
protege, reconoce, da un nombre, ofrece sentido, un mundo simbólico a compartir,
una historia donde reencontrarse.

Una ley-palabra traducida en reconocimiento y confianza, que es ley humana

porque funda e instala un trabajo de humanización, de acompañamiento, de
ofrecimiento de lugares para transitar, para quedarse y renovar desde allí. Una
ley-palabra que da sentido a un mundo común de lo humano, relacionando y
separando espacios, dando un marco continente, limitante, ordenador –no
controlador- a la vez que productor de subjetividad.

Una ley-palabra que no sólo concede, sino que a la vez, delimita, prohibe y
habilita, ordena, estructura y subjetiva. La ley pensada en términos fundantes de lo
humano, como ley simbólica estructurante es una ley que opera como límite, como

25
Nos referimos aquí al concepto de ley simbólica que denominamos como “ley-palabra”, véase Greco (2005)

49
borde de un espacio para la construcción de lazos y encuentros, para la
sublimación y la acción creadoras. Es ley que inhibe y que permite, que frustra y
satisface, que habilita lugares, psíquica y políticamente hablando, para la palabra
y la subjetivación.

Es así que esta ley-palabra no tiene que ver con códigos o reglamentos, saberes
establecidos y cristalizados, textos ya definidos por fuera de la experiencia,
externos, a ser acatados, cumplimentados, aprehendidos desde fuera, sino que
esta palabra que circula como ley es traducción de un pensamiento conjunto que
se hace texto y genera sentidos para quienes allí hablan.

La autoridad pedagógica hoy puede hacerse cargo de entramar esta ley simbólica
que es del orden de la palabra, probablemente en contra de lo que culturalmente
se impone, rechazando las in-significancias, la neutralidad, la ruptura del lazo, lo
que tiende a des-simbolizarse.

Numerosas experiencias singulares, en cada escuela, tal vez no

institucionalizadas, dan cuenta de este ejercicio de la autoridad: tutores que
escuchan y dialogan con alumnos sobre sus dificultades en la escuela y fuera de
ella, que orientan en el estudio y la vida, ofreciendo una organización espacio-
temporal para ayudar a “situarse” e invitar al trabajo y el esfuerzo de alumnos y
alumnas muy diversos. Directivos que propician espacios de debate entre
alumnos delegados, tutores y docentes para pensar en conjunto una convivencia
diferente, más democrática y consensuada. Profesionales que promueven
reuniones de docentes para pensar sus prácticas, compartir preocupaciones,
armar proyectos más allá de la tarea concreta en el aula o, justamente, para
pensarla de otro modo. Profesores que habilitan lenguajes diversos –artísticos,
científicos, filosóficos- como herramienta de la imaginación, desde donde aprender
y enseñar.

4.2.4. Palabras que se superponen, otras temporalidades

“Ellos no saben, no pueden, no leen, ni saben hablar”, “viven en la cultura de la

imagen y eso los ha dejado sin palabras”, “se relacionan pegándose, insultándose,
jugando de manos, no dialogan”, “no quieren hacer el esfuerzo de pensar o
elaborar, con apretar un botón tienen todo listo y creen que investigar es eso, traer
todo lo que encuentran en internet sin saber de qué se trata”, “nosotros teníamos
otra conciencia de lo que era leer, escuchar, entender un texto; estos chicos viven
en un mundo de imágenes”. Estas frases suelen escucharse con frecuencia, en
las reuniones docentes; sin embargo, puestos a pensar acerca de lo que sí
pueden estos jóvenes hoy y lo que ellos pueden como docentes, son numerosas
las situaciones en que la palabra es buscada, dicha, pensada, leída, inventada si
se generan las condiciones para ello, si con esas palabras se crea un sentido que
hace lugar a los sujetos. Es el ejemplo de los “nóveles escritores” que, contra
todos los pronósticos, a partir de un taller de poesía ofrecido por sus profesoras,
escriben y publican sus propias poesías. O de otros jóvenes que hacen una radio

50
en la escuela y organizan autónomamente sus actividades con un profundo
respeto entre sí (contradiciendo situaciones anteriores). Son los jóvenes
inmigrantes bolivianos y peruanos que no hablaban y comienzan a hacerlo
después de ver con su profesora una obra de teatro sobre la inmigración a nuestro
país en el siglo XIX, es la adolescente que dialoga con su profesora cuando se
conmueve con los relatos de Abelardo Castillo; son las palabras de tantos
adolescentes que parecen no tener palabras y sin embargo...

Hay momentos, en las escuelas, que parecen instalar otra temporalidad. Tiempo
del orden de lo virtual o de la “apariencia”. Ficciones de lo real. Una temporalidad
diferente que se actualiza ahora. Hay algo de la percepción del tiempo lineal
pasado-presente-futuro que se desarticula, una discontinuidad que ya no supone
un futuro mejor que algún día llegará, no persigue horizontes lejanos, no busca
sustituir el presente, rompe con la oposición presente-futuro (“algún día llegará, lo
que hoy no es”) y con la fijeza de la categoría. Es un tiempo que escapa a la
idealización de lo que debe completarse para cambiar lo real y actual rechazado.
Un tiempo del “aquí y ahora” que no colma sino que despliega, que no cierra sino
que abre y que se constituye “en acto”. Hay algo del trabajo de un dramaturgo o
cineasta: imaginando, montando escenas, inventando ficciones, creando
novedades, produciendo acontecimientos, y dejándose producir por ellos, allí
donde la desigualdad persiste en el orden social habitual.

Hemos visto en capítulos anteriores que el tiempo humano no se despliega en

términos lineales y “esencialistas”, que en el orden de lo real presente, un
principio, un axioma de igualdad, puede perfilarse modificando la partición de lo
sensible dada, y este movimiento en sí mismo, contemporáneo y actual, instituye
ya otras condiciones para la transformación de la desigualdad. “Lo virtual, o lo que
Rancière llama también a veces la apariencia, es lo que permite quebrar la
oposición entre lo utópico y lo real, entre el porvenir y el presente. Designa una
escena, un teatro donde hay lugar para lo que era impensable según el orden
policial, donde se hace ‘como si’” (Cohen, 2004: 29), “(...) la política es la
constitución de una esfera teatral y artificial” (Rancière, 2000) donde lo real es
atravesado por un principio que no puede tener lugar más que en lo real mismo
recreando lo que se supone que es. Es una “puesta en acto” de algo diferente que
no puede instituirse como realidad más que temporariamente, de manera
incompleta y frágil, pero con la potencia de lo que “da a ver” otro orden que
parecía imposible, un mundo adentro de otro mundo.

Volvemos a pensar en las experiencias donde alumnos supuestamente

“imposibilitados” de casi todo, pueden, crean, leen apasionadamente un libro,
escriben acerca de sí mismos, aprenden, asumen responsabilidades, pintan,
juegan, se vinculan sin violencia, se apropian de una palabra.

El trabajo que demanda la escuela, entonces, a partir de pensar este otro tiempo,
es el de poner en marcha procesos de palabras dichas en igualdad con otros,
procesos de subjetivación, que se efectúan en la actualidad, se verifican hoy

51
mismo “a contramano” de los hechos “reales” (como si los desmintieran al poner
en duda “lo evidente”) y no como discurso de verdad de ningún sabio.

Trabajo de subjetivación, individual y política, que no cesa de producirse y nunca

se instala, que se distancia del orden social instituido y es producido por un orden
simbólico, discursivo, reconstituyente de la partición de lo sensible, estético,
literario, artístico.

Este trabajo supone asimismo, una labor de historización, en palabras de Nicastro:

“La escuela recrea en su cotidianeidad, expresa y pone en escena historias
comenzadas por otros; historias de otros tiempos, que cada uno porta. Desde allí,
cada uno que se incorpora a la escuela se incorpora en un determinado devenir”
(Nicastro, 2006: 154) Con frecuencia este devenir aparece desmentido: o todo es
puro presente por un pasado negado y un futuro no imaginado, o todo es pasado
que arrasa la actualidad y la posibilidad de “inventarse” a partir de nuevas
condiciones sociales, históricas, políticas. En palabras de Nicastro hay al menos
dos rasgos de las organizaciones que pueden revisitarse a fin de reubicar un
tiempo humano, “el avasallamiento del pasado sobre el presente” y “el
aplastamiento de la memoria, en el cual queda vulnerada la posibilidad de
transmisión” (2006: 155)

En el territorio de lo educativo, podríamos materializar este tiempo histórico

recuperando lo que del pasado hace hoy que la institución sea la que es y lo que
se puede imaginar para el futuro. Inscribirla en una temporalidad emancipatoria
que no desmienta su historia y que apueste a transformarla desde un presente
proyectado en el futuro. Se trata de desplazar lo que viene siendo dicho como
imposibilidad o como puro activismo sin historia: “antes se podía educar, hoy no”
o bien “hay que hacer cosas igual, sea como sea, sin mirar para atrás”, para que
otra cosa sea dicha y hecha.

Crear escenas que hagan posible lo que parece imposible. Escenas virtuales que
sin embargo, no son ilusorias. Convocar (a quienes están allí, no a otros alumnos
imaginarios e ideales) a leer, a hablar, a escribir, a reformular nuevas normas para
la convivencia, a vincularse con el contexto, a proyectarse en el futuro en
“identidades” que aún deben construirse. Son escenas de desidentificación porque
abren el juego a sujetos que aún no están pero que se irán constituyendo, a los
que no se reconoce habitualmente allí: profesores y alumnos que hablan como
iguales, profesores y alumnos que juegan un mismo juego, profesores y alumnos
que toman las palabras de un saber-poder alternativamente. Escenas donde se
superponen palabras inéditas a las que habitualmente se pronuncian y al hacerlo,
abren nuevas posibilidades. Escenas hechas fundamentalmente de palabras que
se van desplazando de un texto a otro texto.

Recorrimos hasta aquí caminos que van del ejercicio de la autoridad del adulto a
la autoridad de la palabra y de ésta a lo que denominamos “autorización”, ese
movimiento que habilita, responsabiliza, conduce a asumir una voz propia y un

52
lugar simbólico. Decíamos que es éste el desafío de este tiempo en que corremos
riesgo de des-simbolización de los espacios, de biologización de la vida, de
naturalización del mundo humano.

Este recorrido supone:

Volver a pensar lo que implica la palabra “dada”: no la que explica, sino la que se
dirige a otros y a la vez, hace lugar a la palabra de cada niño, niña, adolescente,
alumno o alumna. Ni una ni otra ocupan todo el espacio... El lugar de la autoridad
revisitado, los lugares de la infancia y la adolescencia preservados.

Concebir a la palabra y sus formas de circulación en la escuela como fundantes de

subjetividades y de las relaciones intersubjetivas. Una manera de reconstruir el
lugar del semejante que estos tiempos diluyen.

Estas formas implican que la palabra se enlace a la de otros a modo de

testimonio, porque:

genera movimiento, renovación de identidades, proyectos

identificatorios singulares y comunes. Es como decir: “algo
de esto que me pasa, nos pasa a todos, es un problema o
una historia de todos que yo relato en este momento” (tanto
en la transmisión del conocimiento como en cuestiones de
la convivencia escolar)

produce significaciones y traducciones diversas al interior

de una red de significaciones comunes. “Diciéndome
recompongo simbólicamente mi lugar – lo que me es
propio- y, a la vez, me enlazo en un decir común”

promueve encuentro de sentidos desde el interior de la

experiencia con otros (no como textos externos y ajenos).
“Soy yo y es mi experiencia lo que está en juego,
aprendiendo, conviviendo. No son palabras que vienen
externamente a imponerse”

nos arranca de la impotencia actual, recreando

escenas, superponiendo un mundo de lo posible al que
parece imposible. Como si desde el lugar de autoridad
dijéramos: “Si te doy la palabra es para que asumas el lugar
que te merecés, que tendrías que tener, es tu derecho, tu
responsabilidad, tu posibilidad”

Reflexiones finales que vuelven a abrir el debate

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“¿Qué debemos hacer con nuestras imaginaciones?”

Relata Agamben que para él, los seis minutos más bellos de la historia del cine
son aquellos en que “Sancho Panza entra en un cine de una ciudad de provincia.
Viene buscando a Don Quijote y lo encuentra: está sentado aparte y mira
fijamente la pantalla. La sala está casi llena, la galería -que es una especie de
gallinero- está completamente ocupada por niños ruidosos. Después de algunos
intentos inútiles de alcanzar a Don Quijote, Sancho se sienta de mala gana en la
platea, junto a una niña (¿Dulcinea?) que le ofrece un chupetín. La proyección
está empezada, es una película de época, sobre la pantalla corren caballeros
armados, de pronto aparece una mujer en peligro. Inmediatamente Don Quijote se
pone de pie, desenvaina su espada, se precipita contra la pantalla y sus sablazos
empiezan a lacerar la tela. Sobre la pantalla todavía aparecen la mujer y los
caballeros, pero el rasgón negro abierto por la espada de Don Quijote se extiende
cada vez más, devora implacablemente las imágenes. Al final, de la pantalla ya no
queda casi nada, se ve sólo la estructura de madera que la sostenía. El público
indignado abandona la sala, pero en el gallinero los niños no paran de animar
fanáticamente a Don Quijote. Sólo la niña en platea lo mira con desaprobación.

¿Qué debemos hacer con nuestras imaginaciones? Amarlas, creerlas a tal punto
de tener que destruir, falsificar (éste es, quizás, el sentido del cine de Orson
Welles). Pero cuando, al final, ellas se revelan vacías, incumplidas, cuando
muestran la nada de la que están hechas, solamente entonces pagar el precio de
su verdad, entender que Dulcinea –a quien hemos salvado- no puede amarnos”
(2005:123)

En tiempos de in-significancia abundan las escenas –“los hechos que pasan”-

aunque sus sentidos se hallen casi perdidos, cuestionados, caídos, interrogados.
Contamos con imágenes, aunque tal vez ya no creamos del todo en ellas, ya no
las amemos con tanto convencimiento ni las defendamos falsificándolas, es decir,
inventando nuevas formas. Es allí donde el lugar de la autoridad tambalea y pierde
su capacidad fundante, su potencia para “hacer crecer” y proteger lo nuevo.

En tiempos de in-significancia hay mucho trabajo por hacer en los lugares de

encuentro entre generaciones (por ejemplo, las escuelas), a menudo, a
contramano, a contracorriente del consumismo imperante, la palabra en retirada,
el lazo disuelto, la historia silenciada, el vacío de “imaginaciones amadas”.

En el territorio de la educación y la escuela, advertimos que una autoridad está por

construirse, muchos maestros/as y profesores lo intentan en el cotidiano escolar,
trabajando consigo mismos, en el espacio íntimo de su singularidad y en el
compartir colectivo con sus colegas. Numerosas experiencias dan cuenta de
nuevas formas de autoridad que reinventan su lugar, “haciendo lugar” a su vez, a
las nuevas generaciones. Es posible que su mismo carácter de experiencia -como
aquello que “nos pasa y nos transforma”, en palabras de Larrosa- no nos permita
generalizarlas, ni puedan decretarse o imponerse mediante normativas.

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Estamos parados en el territorio de la invención, allí donde el desierto se vuelve
“terreno de juego”, recreación de sentido. Las viejas generaciones, los adultos en
las escuelas podemos elegir, si la apuesta es decisión singular y colectiva:
transformar el desierto en lugar habitable sosteniendo nuevas posiciones,
arriesgando la mirada, interrumpiendo la queja, haciendo visible otras relaciones.
Las nuevas generaciones aún no pueden elegir, en este tiempo de la vida
dependen –en gran medida- de nuestras imaginaciones.

Por eso, surge la propuesta para cerrar momentáneamente este texto y dar lugar a
otros textos, una invitación al pensamiento y a la acción, a la vez: preguntarnos
hoy, en nuestros contextos, ¿qué puede una autoridad?, desde el convencimiento
de que puede, sin que estos intentos de respuesta sea tomados como simple
“voluntarismo” o prescripciones ingenuas.

“¿Qué puede una autoridad?”

- hacer que la “casa común” sea habitable, que adultos y jóvenes puedan
entrar y salir de ella, que haya espacios compartidos e íntimos, tiempos de
acción y pausas permitidas

- transitar de un sistema explicador que confirma la lógica de superiores

explicadores-inferiores explicados a una perspectiva de la transmisión, el
“hablar los conocimientos como lenguas”, hacerse responsable de un lugar de
“pasador de cultura”, “posta parental” que garantiza nuevos lugares, en la
recreación de esa cultura

- “hacer experiencia” con la palabra –sus diversas modalidades y formas de

circulación- desarticulando lo ya sabido, ya hecho, ya pensado para que lo no
sabido, no hecho, no pensado aún aparezca como posibilidad en sí misma y
en los otros (en espacios institucionales diversos, en relaciones pedagógicas,
en relaciones entre pares docentes)

- comprender el ejercicio de autoridad como una relación entre diferencias,

“entre dos” que han recorrido diversos caminos en la vida y en el mundo del
conocimiento

- confiar en la eficacia simbólica de gestos, acciones y modos de palabra

cuando éstos instauran un lugar de reconocimiento para el otro; intentar una
modalidad “transversal” de ejercicio de la autoridad: la que no pide
directamente obediencia, sumisión, respuesta inmediata

- hacer buenas lecturas de lo que demandan niños, niñas y adolescentes de

una autoridad (sabiendo dar tiempo, dejando actuar lo que hoy ocurre,
haciendo lugar a lo que aún no puede desplegarse, esperando otras
respuestas en un tiempo diferido)

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- sostener el “a la vez”, escapando a la lógica de las oposiciones sujeto-
cultura, individuo-sociedad, interno-externo, y articulando en el medio de
experiencias de enseñanza y aprendizaje:

lo colectivo y lo singular
la ley y la experiencia
lo universal y la construcción singular de lo individual
lo fundante y lo emergente
la palabra y el silencio que autorizan
el ejercicio de su autoridad y la autorización de otros

- rechazar la fatalidad para inventar escenas imaginarias, ficciones de lo real,

donde quienes no hablan aún, tengan voz, se hagan visibles, aporten sus
saberes, desplieguen sus potencialidades poniéndolas “en acto” (aún cuando
esto parezca imposible)

- armar dispositivos educativos/escolares diferentes (tiempos, espacios,

propuestas) o volver a pensar los ya existentes como “disposición de lugares
diferenciados”, allí donde se garantiza el tiempo de infancia y adolescencia
indispensables para ser sujetos: dar lugar a lo nuevo, garantizar/ sostener/
fortalecer lo frágil que nace

- recrear formas de autoridad junto con otros adultos, mostrar a los niños, niñas
y jóvenes que la responsabilidad se comparte, se reparte, se asume de
diferentes maneras, según distintas perspectivas adultas no siempre idénticas
entre sí

- desplazarse de la autoridad a la autorización, habilitando a las nuevas

generaciones a buscar sus propias formas de organizarse, establecer normas,
redefinir tiempos y espacios, debatir problemas, proponer soluciones, discutir
modalidades de trabajo

- ser hospitalario con “lo que viene”, lo no calculable, lo que desborda lo

imprevisto, lo no pensado aún

- dar paso a nuevas imaginaciones amadas donde haya lugares de encuentro

entre generaciones, relatos, historias, textos y pasajes de un texto a otro

Es posible -y deseable- que este texto dé lugar a otros textos, en forma de

escritura o de palabras dichas en diversos espacios, entre adultos o entre
generaciones, en forma de ensayos de nuevas relaciones donde aprender y
enseñar y de otras miradas sobre la escuela y sus habitantes.

Es posible que dialoguemos a la distancia, entre autora y lectores y que sigamos

conversando con otros autores, otros prestadores de palabras, recuperando

56
 ideas, intercambiando pensamiento, probando acciones necesarias donde educar
renueve sentidos.

Las condiciones contemporáneas en las que vivimos y trabajamos nos

demandan, como dijimos al inicio, reconocer este tiempo de transformación,
intentar detener la in-significancia e inventar nuevos espacios de subjetivación.
La continuidad de una transmisión que nos incluye sólo puede garantizarse
desplegando a partir de las nuevas generaciones lo que no está dado aún, lo
inédito, lo por venir. Contamos con los espacios que nos brindan las instituciones,
el encuentro cotidiano con ellos y ellas –los nuevos-, su espera y esperanza de
que el adulto esté allí. Contamos con la siempre abierta posibilidad del
pensamiento, en el lazo con otro, en lo singular que nos separa y en la igualdad
que nos reúne.

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