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Instituto de Investigaciones en Educación

Doctorado en Investigación Educativa
LGAC: Educación Intercultural/Estudios Interculturales

Avances de investigación:

“Conocimientos y saberes matemáticos de niñas, niños y adultos náhuas,

su epistemología, uso cotidiano y escolar en la comunidad de
Tagcotepec, Zautla, Puebla”

Tutor: Dr. Miguel Figueroa Saavedra

Elaboró: Juan Ignacio Hernández Vázquez

Xalapa, Veracruz, junio de 2023

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Índice

Introducción

Antecedentes y justificación

Preguntas de investigación

12

Objetivos

13

Capítulo I

1. Descripción del contexto de investigación

1.1 La comunidad de Tagcotepec, Zautla Puebla

15

1.2 Prácticas culturales y actividades cotidianas que implican el uso de conocimientos

y saberes matemáticos dentro de la comunidad

23

1.3 Perfil sociolingüístico de los colaboradores en la investigación

30

1.4 Sistema de numeración In Tapowalis

33
3

1.5 Trayectos, estrategias de localización y espacialidad. Ohti nehnemilis, kan

tietoskeh wan nawipan

39

1.6 Unidades de medida In tatamachiwa

42

Capítulo II

2. Marco teórico de la investigación

2.1 Investigaciones sobre la enseñanza de las matemáticas en contextos indígenas

47

2.2 Cultura, lengua y matemáticas

51

2.3 Etnomatemáticas., supuestos y realidades

57

2.4 Implicaciones socioculturales y sociolingüísticas en la enseñanza de las

matemáticas 61

2.5 La educación intercultural como enfoque educativo para orientar la enseñanza de

las matemáticas 62

2.6 El enfoque para la enseñanza de las matemáticas desde los programas de estudio

de educación primaria

67
4

Capítulo III

3. Metodología de la investigación

3.1 Posicionamiento epistemológico/locus de enunciación

3.2 El enfoque de la investigación cualitativa

3.3 El paradigma interpretativo para la exploración y descripción en los procesos de

la investigación

3.4 El método etnográfico y su importancia en el proceso de investigación

3.5 El diseño y aplicación de los instrumentos de investigación para el trabajo de

campo

Cronograma de actividades

Referencias Bibliográficas

Introducción

Este trabajo de investigación tiene la intención de explorar, describir, comprender y

revindicar los saberes matemáticos de niñas, niños y adultos nahuas que utilizan de manera

cotidiana en su contexto sociocultural y que históricamente han sido invisibilizados por la

escuela. Se busca entonces brindar una educación pertinente a la cultura y lengua originaria

de la comunidad de estudio para asegurar así una igualdad en la enseñanza escolar que

pugne por una calidad para todos. “Una calidad para todos supone garantizar una buena

educación a todo el alumnado, lejos de cualquier forma de exclusión social y personal; de

5

otra parte, un currículum y experiencias de enseñanza valiosas culturalmente” (Escudero,

González y Martínez, 2009).

Por lo anterior, es importante reconocer las desigualdades sociales de las que son objeto las

poblaciones indígenas al imponerseles un curriculum nacional, homogeneo y permeado por

un pensamiento eurocéntrico de naturaleza epistemológica positivista, que legitima sólo la

visión de un mundo y que excluye otras posibilidades de comprensión de la realidad; y esto

no sólo incluye a las matemáticas, sino también a todas las demás áreas de conocimiento

que se enseñan en la educación primaria. Las desigualdades iniciales ante la cultura se

transforman, comenta Perrenoud (2003, p. 106), “en desigualdades de logro escolar y, más

tarde, las desigualdades de capital escolar ya acumuladas en nuevas desigualdades de

aprendizaje, lo que tiende a aumentar las diferencias. Esto contribuye a la fabricación del

fracaso escolar y de jerarquías de excelencia” (Bolivar, 2012, p. 39), sobre todo en la

enseñanza de las matemáticas, asignatura que por su naturaleza es compleja relativamente

sino se consideran experiencias de aprendizaje situadas en la realidad de las niñas y niños

indígenas.

Con respecto al tema central de esta investigación, es necesario saber que aprender

matemáticas es algo inevitable para la vida de cualquier persona, por lo que pocas veces se

reflexiona entorno a ello. Basicamente, hay dos formas de aprender matemáticas: de

manera informal a través de las experiencias que se tienen en actividades propias del

contexto sociocultural en el que se esta inmerso, por ejemplo: al calcular el tiempo que hace

una persona para llegar de un lugar a otro, al describir las características físicas y formas de

un objeto de trabajo; al comparar el peso y tamaño de bolsas y costales; al contar objetos,

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animales y personas que hay en un recipiente, corral o lugar; al calcular mentalmente la

cantidad de dinero que se recíbe como cambio al momento de comprar, etcétera.

Por otro lado, también se aprende matemáticas a través de los procedimientos formales y

convencionales que se aprenden regularmente en la escuela, es decir al resolver operaciones

de suma, resta, multiplicación y división, al medir objetos bajo el sistema métrico decimal,

al aplicar formulas para la obtención de perímetros y áreas, al elaborar tablas de valor

proporcional, etcétera.

Por lo anterior, el estudio del conocimiento matemático conlleva entre otras cosas al

desarrollo del razonamiento lógico y la abstracción de la realidad. Sin embargo, como ya se

mencionó, la abstracción de la realidad está condicionada a las características culturales y

lingüísticas de cada contexto social. El hecho de no considerar esta situación, provoca falta

de interés e incomprensión de cualquier actividad matemática a sugerir, por lo que saber

qué es relevante a nivel de conocimiento y saber matemático en comunidades indígenas,

posibilitará el esclarecimiento de muchas dudas que regularmente se traducen en

suposiciones, respecto a lo que se piensa que es pertinente y debería estudiarse como

conocimiento en el área de las matemáticas en educación indígena.

Con relación a esto, la percepción de la escuela como un mundo ajeno a la realidad de las

comunidades indígenas a pesar de estar inmersa en ellas, es una realidad que se acentúa con

mayor fuerza en la enseñanza de las matemáticas. La enseñanza de las matemáticas en

educación indígena se ha limitado a reproducir el curriculum propuesto a nivel nacional,

caracterizado por ser poco sensible a la realidad multicultural de nuestro país. Además…
7

en el contexto escolar actual, las matemáticas no dejan de intimidar y tampoco son

fáciles; se consideran misteriosas, sin sentido y aburridas 1; esto las convierte en una
de las asignaturas “más incomprendidas”, “despreciadas” y “desheredadas”,
independientemente del nivel escolar en el que se estudie. Algo a considerar es que
todo el mundo habla de “Matemáticas universales” (y no lo ponemos en tela de
juicio), pero ¿ello implica que se deben de generalizar las técnicas y las estrategias
de enseñanza, aprendizaje e investigación de las Matemáticas? ¿Qué sucede cuando
además de estos factores tan comunes, que menciona Bishop en el ámbito escolar,
el maestro se enfrenta a un contexto de diversidad cultural? (Cuevas, 2010, p. 50)

Mientras que el carácter de diversidad de un aula matemática multiétnica es en cierta

medida algo esperado, en aulas más homogéneas se vuelve algo menos visible, llegando en

ocasiones a negarse. “Es importante valorar lo que el estudiante cuenta como matemático,

que puede provenir de la cultura de su hogar o experiencias previas, inclusive escolares, ya

que incluso en el aula de matemáticas, lo social antecede lo matemático” (Goñi, 2006, p.

21). Los diferentes orígenes culturales aportan a la persona puntos de vista que pueden ser

muy distintos en lo que se refiere a asuntos cotidianos.

Aunado a lo anterior, la lógica del sistema educativo nacional a través de un modelo

eurocéntrico impone programas de estudio y libros de texto con tendencias hacia el análisis

de formas de vida ajenas a la realidad de las comunidades indígenas. Esto ha propiciado

que la asignatura de matemáticas sea por excelencia una de las que presenta altos índices de

reprobación escolar y causa principal de la deserción de las niñas y niños que cursan este

nivel educativo. Desde esta lógica, los conocimientos son vistos como disciplinas que

materializan la realidad dividida en fragmentos, de esta forma encarnan perfectamente con

“la hybris del punto cero” (Castro-Gómez, 2005, p. 83); éste modelo epistémico se refleja

1
Bishop, Alan, Enculturación matemática: La educación matemática desde un perspectiva cultural, Paidos,
Barcelona, 1999, p.p. 17-19.
8

no sólo en la estructura disciplinar de sus epistemes, sino también en la estructura

departamental de los programas de estudio de matemáticas.

El modelo epistémico de la hybris del punto cero es ejemplificado a través de la

metáfora teológica del deus absconditus. Como dios el observador observa al
mundo, desde una plataforma inobservada de observación, con el fin de generar una
observación veraz y fuera de toda duda. Como el dios de la metáfora, la ciencia
moderna occidental se sitúa fuera del mundo (en el punto cero) para observar al
mundo, pero a diferencia de dios no consigue obtener un mirada orgánica sobre el
mundo sino tan sólo una mirada analítica. La ciencia moderna pretende ubicarse en
el punto cero de observación para ser como dios, pero no logra observar como dios.
Por eso hablamos de la hybris, del pecado de la desmesura. Cuando los mortales
quieren ser como los dioses, pero sin tener capacidad de serlo incurren en el pecado
de la hybris, y esto es más o menos lo que ocurre con la ciencia occidental de la
modernidad. De hecho, la hybris es el gran pecado de occidente: pretender hacerse
un punto de vista sobre todos los demás puntos de vista, pero sin que de ese punto
de vista pueda tenerse un punto de vista (Castro-Gómez, 2005, p. 85)

Por lo anterior, el diseño curricular de los programas de estudio de matemáticas en

Latinoamérica, está basada en un paradigma positivista, mismo que es inobjetable y deja

fuera cualquier otra visión del mundo ajena al conocimiento cientificista que ostenta.

Derivado de lo anterior, el saber hegemónico que se reproduce en la educación indígena a

través de sus políticas curriculares, sirve a los intereses del estado de ideología capitalista.

Parte de esta realidad también se atribuye a lo siguiente:

“En vez de comprender y asumir su vocación como integradora de experiencias y

saberes mediante el diseño de programas que tomen en cuenta el desarrollo
cognitivo de los estudiantes a partir de sus respectivos conocimientos y
experiencias, el sistema educativo generalmente censura las formas de razonar,
conocer y hacer de las poblaciones “beneficiarias” de sus servicios. Son objeto de
esta marginación tanto las poblaciones campesinas, como los niños, niñas y jóvenes
de los sectores populares en las grandes urbes y, especialmente, los pueblos
9

indígenas del mundo entero. En vez de acercar e intercambiar lo que sabemos los
unos y los otros, el sistema de educación contribuye a ensanchar la brecha en
términos de conocimiento y de poder, con sus inevitables consecuencias sobre la
calidad de vida de unos y otros” (López y Jung, 2001, p. 17).

Esta realidad manifiesta la falta de un sistema educativo que atienda las necesidades

educativas reales de la población del país. Analizar la pertinencia de modelos curriculares

homogéneos que no contemplan las características culturales y lingüísticas de los diversos

grupos sociales que conforman nuestro país y modificarlos a partir de las necesidades de la

población, es un tema de discusión aún pendiente.

Con base a lo anterior, este trabajo académico toma como base la tesis que considera que la

enseñanza de las matemáticas debe partir del análisis de los conocimientos y saberes

matemáticos que experimentan y ponen en práctica niñas y niños nahuas en las prácticas

culturales y actividades cotidianas en las que participan dentro de su comunidad; por lo que

saber qué habilidades y sistemas de pensamiento matemático ponen en práctica en dichas

actividades es fundamental para sugerir su empleo como objeto de estudio en las clases de

matemáticas que realizan los docentes dentro de su práctica.

Antecedentes y justificación

El estudio de cualquier conocimiento matemático conlleva entre otras cosas al desarrollo

del razonamiento lógico y abstracto de la realidad. Sin embargo, la abstracción de la

realidad y el pensamiento está condicionada por las características culturales y lingüísticas

10

de cada contexto social. El hecho de no respetar esta condición provoca falta de interés e

incomprensión sobre cualquier actividad matemática sugerible en el contexto escolar.

Por lo anterior, la enseñanza de temas referentes al conocimiento matemático de cualquier

nivel educativo debe partir del análisis de la realidad cultural y lingüística en la que están

inmersos niñas y niños considerando que…

el proceso de construcción del conocimiento tiene un carácter esencialmente

individual pero aceptamos también que los otros (o lo otro) tiene un papel decisivo
en el proceso, entonces la clave está en el engarce entre la dinámica interna de la
actividad mental constructiva y la dinámica de interacciones entre participantes
(Cuevas, 2010, p. 55).

Así, llegar a la comprensión de cualquier concepto matemático obliga a considerar dos

cosas: 1. Conocer a nivel individual la habilidad matemática a desarrollar (concepto

matemático) y 2. Considerar la influencia de las interacciones que existen en el contexto

social y cultural para dasarrollarlo o ponerlo en práctica de acuerdo a las exigencias de la

vida cotidiana en la que se esté inmerso (procedimiento matemático y utilidad del mismo).

Esta lógica planteada regularmente se contrapone en la enseñanza de las matemáticas en la

educación primaria, ya que ésta se limita a reproducir el curriculum propuesto a nivel

nacional, donde se apremia la conceptualización de terminos matemáticos y su aplicación

de forma mecánica y poco útil para las exigencias de la vidad diaria, de tal manera que el

curriculum y la práctica docente referida a la enseñanza de las matemáticas se caracterizan

por ser poco receptivos a la realidad multicultural de nuestro país. El sistema educativo

nacional a través de la imposición de programas de estudio y libros de texto con tendencias

hacia el análisis de formas de vida ajenas a la realidad de las comunidades indígenas ha

propiciado que las matemáticas, sean por excelencia, una de las asignaturas que presenta
11

altos índices de reprobación escolar y causa principal de la deserción de las niñas y niños

que cursan este nivel educativo.

Así, las matemáticas son vistas hoy en día como una de las áreas centrales del currículo

escolar porque junto con la lengua materna ofrecen conocimientos y habilidades clave para

la participación en las actividades productivas del mundo laboral y en procesos políticos y

democráticos (cf. Valero, 2017).

A pesar de este reconocimiento, la aplicación de encuestas y exámenes nacionales

ha hecho evidente una y otra vez el déficit en el aprendizaje de las matemáticas
escolares en las escuelas primarias indígenas, el cual es mucho más agudo que en el
resto de las escuelas del país. Este déficit, según interpretaciones oficiales, se debe
en gran medida al poco dominio del español y, específicamente, al desconocimiento
del vocabulario propio de la materia. No obstante tal reconocimiento, el problema
no ha merecido una política decidida de atención específica (Ávila, 2018, p. 183).

Además, los profesores identifican: “(1) problemas de traducción (de términos matemáticos

incluidos en los libros de texto y otros materiales, expresados en español), y (2) falta de

vocabulario en las lenguas originarias (falta de términos equivalentes a los utilizados en la

matemática escolar)” (Ávila et al., 2011).

Aunado a esto, existen investigaciones (Aldaz, 1992, Bishop, 1999, Lizarzaburu, 2001,

Ávila, 2010) que muestran la necesidad de considerar la cultura y la lengua en la enseñanza

de las matemáticas para asegurar una educación con pertinencia cultural y lingüística. Sin

embargo, esta tarea no es nada fácil. Hablar de cultura y lengua es hablar de una amplia

diversidad de pensamientos e ideas; diferentes maneras de entender el mundo, de

expresarlo a través de conocimientos y valores que deberían incorporarse en el currículum

de cada nivel y educativo.

12

Es necesario considerar que el conocimiento científico y tecnológico, en general, y

el matemático, en particular, no constituyen un conocimiento ajeno y, por
consiguiente, importado, sino que son el fruto de prácticas culturales propias, así
como el resultado acumulado de miles de años de paciente experimentación y
convivencia con el medio ambiente. La escuela es la institución en la cual estos dos
tipos de conocimiento chocan entre sí (en el peor y más común de los casos) o se
enriquecen y complementan (en el mejor y más raro de ellos) (López y Jung, 2001,
p. 17).

Esta percepción de la escuela como un mundo ajeno a la realidad de las comunidades

indígenas a pesar de estar inmersa en ellas, es una situación que se acentúa con mayor

fuerza en la enseñanza de las matemáticas. Es necesario buscar una solución al respecto,

que no se diluya en sugerencias didácticas carentes de consideraciones culturales y

lingüísticas en el abordaje de los conocimientos matemáticos que se enseñan en la

educación primaria indígena, de manera que los conocimientos y saberes locales presentes

en la comunidad entren en diálogo y complementariedad con los escolares. Por tanto, es

importante considerar:

¿Dónde comienza un conocimiento local o universal? ¿Los conocimientos

cotidianos no pueden ser escolarizados, o bien, la escuela no puede abordar la
cotidianidad? ¿Los conceptos científicos o matemáticos abstractos se generan
espontáneamente o parten de observaciones particulares? Si bien es cierto que, para
diferenciar procesos, ciertas dicotomías —como local-universal, escolar-cotidiano o
científico-precientífico— pueden funcionar como elemento de categorización,
también es un hecho que la forma en que éstas llegan a ser utilizadas en planes,
programas y materiales educativos refuerza las fronteras en que unos conocimientos
son legitimados y otros, segregados. No se trata de prohibir estas diferenciaciones
convencionales, sino de tener cierto grado de vigilancia sobre su uso, una
conciencia sobre cómo están planteadas y dichas (Cuevas, 2013, p. 220).

Por lo anterior, se pretende indagar qué conocimiento espontáneo de naturaleza matemática

emplean niñas y niños en la comunidad de Tagcotepec, Zautla, Puebla en las diversas

13

prácticas culturales que realizan y en los contextos sociales donde interactúan, cómo lo

usan, para qué lo usan y si éste es empleado dentro del contexto escolar para el aprendizaje

de las matemáticas en la educación primaria indígena.

De esta forma, este trabajo académico beneficiará a niñas, niños, docentes, adultos y sabios

de las comunidades que participarán en esta investigación, ya que se explorarán los

conocimientos y saberes matemáticos que emplean en las prácticas culturales y actividades

cotidianas que realizan para comprender su naturaleza epistémica y sugerir su empleo como

objeto de estudio en las clases de matemáticas que llevan a cabo los docentes en escuela

primaria indígena, reivindicando así, los conocimientos y saberes nahuas en el espacio

escolar conforme a los principios de la educación intercultural.

Preguntas de investigación

Las interrogantes centrales que se tratarán de responder en esta investigación con la

intención de describir la naturaleza epistémica de los saberes matemáticos de niñas, niños y

adultos nahuas para contribuir a la enseñanza de las matemáticas con pertinencia cultural y
14

lingüística de la comunidad de estudio o en otras palabras, contribuir en la enseñanza de

unas matemáticas apropiadas a su realidad son las siguientes:

¿Qué conocimientos y saberes matemáticos son útiles y empleados por niñas, niños y

adultos nahuas en sus prácticas culturales y actividades cotidianas?

¿Cuál es la naturaleza epistémica de los conocimientos y saberes matemáticos vinculados a

experiencias cotidianas, escolares y etnomatemáticas de niñas, niños y adultos nahuas?

¿Qué funciones tiene la lengua originaria en la transmisión de los conocimientos y saberes

matemáticos de la comunidad por parte de las madres y padres de familia a sus hijos?

¿Qué categorías gramaticales expresan conceptos matemáticos desde la lengua de las niñas,

niños y adultos nahuas y muestran similitud, complementariedad o diferenciación con

respecto a los conceptos matemáticos planteados en los programas de estudio de

matemáticas de educación primaria?

¿Cómo incorporan los docentes en la enseñanza de las matemáticas dentro del contexto

escolar los conocimientos, saberes matemáticos y etnomatemáticos que tienen las niñas y

niños?

Objetivos de la investigación

Objetivo general
15

Explorar y describir conocimientos y saberes matemáticos empleados por niñas, niños y

adultos nahuas en prácticas culturales y situaciones cotidianas que realizan en su contexto

sociocultural para comprender su naturaleza epistémica, a partir de indagar dónde los

aprenden, cómo los aprenden y de quiénes los aprenden, así como su posible incorporación

didáctica en la enseñanza de las matemáticas por parte de los docentes de educación

primaria multigrado indígena.

Objetivos específicos

Identificar prácticas culturales y situaciones cotidianas que impliquen el uso de

conocimientos y saberes matemáticos por parte de niñas y niños nahuas, a partir de indagar

dónde los aprenden, cómo los aprenden y de quiénes los aprenden dentro de la comunidad.

Describir la naturaleza epistémica de los conocimientos y saberes matemáticos que

emplean niñas, niños y adultos nahuas en sus práticas culturales y actividades cotidianas

detallando de qué forma están condicionados a sus saberes ancestrales

Indagar las funciones que tiene la lengua originaria en la transmisión de los conocimientos

y saberes matemáticos de la comunidad por parte de las madres y padres de familia a sus

hijos.

Identificar qué categorías gramaticales expresan conceptos matemáticos desde la lengua de

las niñas, niños y adultos nahuas y muestran similitud, complementariedad o diferenciación

con respecto a los conceptos matemáticos planteados en los programas de estudio de

matemáticas de educación primaria

16

Identificar qué fines didácticos tiene para los docentes el uso de la lengua originaria en la

incorporación de los conocimientos y saberes matemáticos de la comunidad al enseñar

matemáticas a las niñas y niños de primaria multigrado indígena.

Capítulo I

1. Descripción del contexto de investigación

17

1.1 La comunidad de Tagcotepec, Zautla Puebla

La comunidad de Tagcotepec, pertenece al municipio de Zautla, Puebla, México. Se ubica

en la sierra noreste de Puebla, a 3.9 kilómetros, en dirección sureste de la localidad de San

Miguel Tenextatiloyan, la cual tiene la mayor población dentro del municipio y esta a orilla

de la carrtera federal México-Teziutlán-Nautla (Imagen 1).

Imagen 1. La comunidad de Tagcotepec, Zautla, Puebla.

Cuenta con 576 habitantes indígenas que hablan náhuatl y español. La mayoría de la

población se dedica a la elaboración artesanal y venta de ollas y jarros de barro

principalmente. Otras actividades secundarias, pero no menos importante para la población,

son el cultivo de maíz, haba, frijol, chicharo, obtención de madera y leña para
18

autoconsumo, elaboración de carbón, acopio y venta de ocote, ocosintle, elaboración y

venta de pulque y crianza de borregos, puercos y chivos.

La autodenominación lingüística que tienen los habitantes respecto a la variante del náhuatl

que hablan es “Mexicano” y pertenece al náhuatl de la sierra noreste de Puebla” (INALI,

2008, p. 12). El nombre de la comunidad de Tagcotepec, es de origen náhuatl, compuesta

por tagco que significa en medio y tepet cerro, lo que quiere decir en español “en la mitad

del cerro” por lo que esta situada entre cerros (Imagen 2).

Imagen 2. La comunidad de Tagcotepec situada entre cerros.

El nivel socioeconómico en la mayoría de las familias de la comunidad es bajo. La

infraestructura de las casas que habitan es de muros de concreto y techo de concreto o

19

lámina y un porcentaje mínimo de ellas es de lámina de cartón y madera. (Imagen 3). La

alimentación de la población se basa en cultivos de autoconsumo de maíz, frijol, haba,

chícharo, nopal, trigo y cebada que se cosechan a lo largo del año. También se cultivan y

consumen frutas de temporadas como manzana, pera, durazno, capulines, ciruelas,

papayuca y calabazas.

Imagen 3. Casas representativas de la comunidad de Tagcotepec.

La población cuenta con servicios de luz, agua potable y una casa de salud que carece de

medicamentos. El nivel de estudios de la gente adulta es primaria trunca, aunque existe

analfabetismo en gran parte de la población de adultos mayores. Las instituciones

educativas con las que cuenta esta comunidad son un Preescolar y Primaria Multigrado
20

pertenecientes al nivel de educación indígena y una Telesecundaria. Estas instituciones

están ubicadas en diversos puntos de la comunidad.

La organización social de esta comunidad está constituida por un juez de paz que es el

encargado de tratar la gobernanza de la comunidad y es la maxima autoridad dentro de la

misma. También hay comites de agua potable, casa de salud y para fines religiosos un

comité de la iglesia (Imagen 4).

Imagen 4. Iglesia de la comunidad de Tagcotepec, Zautla, Puebla.

Respecto al contexto escolar de estudio, esta investigación se realizará en la Escuela

Primaria Bilingüe Modalidad Multigrado y de Organización Tridocente “Damián

Carmona”, C.C.T. 21DPB0128N, adscrita a la Zona Escolar 713 del nivel de Educación
21

Indígena (Imagen 5). La escuela es tridocente cuenta con 3 profesores frente a grupo. Uno

de ellos es director comisionado de la escuela y regularmente reciben visitas tecnico-

pedagógicas del supervisor escolar de la zona (Imagen 6). Cuenta con 74 alumnos en el

presente ciclo escolar 2022-2023. El horario labral de sus actividades escolares es de es de

9:00 a 2:00 p.m.

Imagen 5. Escuela Primaria Bilingüe Modalidad Multigrado y de Organización Tridocente

“Damián Carmona”.
22

Imagen 6. Docentes de Escuela Primaria Bilingüe “Damián Carmona” y el Supervisor de la

Zona Escolar 713.

A nivel de infraestructura esta escuela cuenta con tres aulas para atender a los alumnos de

Primer ciclo (primero y segundo grado) (Imagen 7), Segundo ciclo (tercero y cuarto grado)

y Tercer ciclo (quinto y sexto grado) (Imagen 8), una dirección, baños, una cancha de

basket-bool techada y una cocina en la que madres y padres de familia preparan las

comidas que se consumen de forma colectiva con motivo de los diferentes festejos cívicos

y sociales que se celebran a lo largo de todo el ciclo escolar en la escuela (Imagen 9).
23

Imagen 7. Aula de Pimer ciclo, dirección y cancha de basket-bool.

24

Imagen 8. Aulas de Segundo y Tercer Ciclo.

25

Imagen 9. Cocina de la escuela.

1.2 Prácticas culturales y actividades cotidianas que implican el uso de conocimientos

y saberes matemáticos dentro de la comunidad

Dentro de una aproximación inicial realizada a la comunidad de estudio, se pudo identificar

que las prácticas culturales que realizan las personas adultas de la comunidad en las que

colaboran directamente niñas y niños aprendiendo y poniendo en práctica conocimientos y

saberes matemáticos son: La elaboración de ollas y jarros de barro, la obtención de madera

y leña, el cultivo de maíz y haba y la realización de trayectos dentro de la comunidad.

26

Por lo anterior, se pretende describir los conocimientos y saberes matemáticos que emplean

niñas, niños y adultos nahuas en las prácticas culturales descritas anteriormente, mediante

entrevistas y registros de observación que permitan comprender el uso que tienen del

conteo, cálculo, realización de trayectos, estrategias de ubicación espacial y empleo de

instrumentos de medición.

1.3 Perfil sociolingüístico de los colaboradores en la investigación

Las colaboradoras y colaboradores que hasta el momento participan en esta investigación

son los siguientes:

Colaborador 1 (Imagen 16), tiene 72 años y es originario de la comunidad. Tiene como

lengua materna el náhuatl y como segunda lengua el español. Es campesino y le agrada

cultivar maíz. Su escolaridad es primaria trunca. Es considerado sabio en la comunidad por

los amplios conocimientos y saberes que tiene.

27

Imagen 16. Colaborador 1

El colaborador 2 y las colaboradoras 3 y 4 (Imagen 17), son una familia nuclear originaria

de la comunidad. Tienen como lengua materna el náhuatl y como segunda lengua el

español. Son alfareros, por lo que diseñan ollas y jarros de barro que salen a vender a

ciudades del norte del país. Su escolaridad es primaria trunca. El colaborador 2 es el padre

y jefe de familia. Tiene 30 años de edad. La colaboradora 3 es la madre de familia. Tiene

27 años. La colaboradora 4 es la abuela de la familia y tiene 60 años.

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Imagen 17. Colaborador 2 y colaboradoras 3 y 4

Las colaboradoras 5 y 6 (Imagen 18), son dos niñas hijas de la familia nuclear originaria

anteriormente descrita. Tienen como lengua materna el español y como segunda lengua el

náhuatl. Ayudan a sus padres a diseñar ollas y jarros de barro que salen a vender sus padres

a ciudades del norte del país, además de colaborar en todas las actividades propias del

hogar. La colaboradora 5 tiene 8 años y cursa actualmente el tercer grado de primaria. La

colaboradora 6 tiene 10 años y cursa actualmente el quinto grado de educación primaria.

Les gusta jugar y participar de forma colaborativa en las actividades que realizan en casa y

en la escuela.
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Imagen 18. Colaboradoras 5 y 6

1.4 Sistema de numeración en náhuatl In Tapowalis

Desde los inicios de la humanidad, las personas presentan la necesidad de desarrollar

estrategias de supervivencia que los llevaron a la sistematización de las primeras nociones

matemáticas empleadas en la resolución de problemas cotidianos. La necesidad del conteo

se remite a la prehistoria de todas las culturas, pues a su manera desarrollaron la

sistematización de la noción de conteo relacionada con la idea de número, dando así lugar

al surgimiento de sistemas de cuenta que fueron desarrollados, substituidos u oficializados

con el pasar de los tiempos. Así mismo, surgió también el lenguaje escrito y eso hizo que
30

en cada cultura se sistematizaran los símbolos específicos para representar los números,

teniendo en cuenta también la estructura gramatical de las lenguas habladas.

Contar, según Bishop (1999), quizá sea la actividad que más sugiere un desarrollo

matemático y probablemente es la actividad matemática mejor investigada en la literatura

cultural. Sin duda, contar y asociar objetos con números tiene una historia muy larga y muy

bien documentada. En algunas culturas, los números están relacionados o son expresados

por palabras que indican partes del propio cuerpo, perspectiva que, desde la antropología

cultural, se conoce como antropomorfismo.

Según Kasner y Newman (2006, p. 21), es difícil explicar la existencia de los números

disociados de la comparación y el uso de los dedos de manos y pies. Al respecto, Cortina

(2010) menciona que el conteo ancestral de base veinte empleado en los pueblos originarios

de México; tiene sus raíces en el antropomorfismo (atribuirle forma humana a cosas,

objetos, plantas o animales) expresado en las extremidades superiores e inferiores del ser

humano, por lo que los cinco dedos de cada mano y los cinco dedos de cada pie, es igual a

una persona representada por sus veinte dedos, es decir un conteo es igual a una persona, lo

cual explica los orígenes y fundamentos del sistema numérico de base vigesimal.

Con relación a esto, el sistema de base veinte que caracteriza a las numeraciones indígenas,

actualmente se explica desde posturas esencialistas que defienden la idea de que el sistema

vigesimal ancestral tiene un uso frecuente y productivo en las comunidades indígenas hoy

en día. El uso del conteo está condicionado principalmente por las necesidades de

producción y comercialización de cada comunidad (Ávila, 2010). Desde esta perspectiva, el

contexto económico y sociocultural condicionará la manera de contar las cosas u objetos y

31

es posible que se cuente por pares, por sartas, por docenas, por bultos, por cargas, por

manojos y también utilizando los principios del sistema de numeración de base diez.

El aprendizaje del conteo depende fundamentalmente del contexto y de las actividades en

las que se realiza, en tanto número y numeración son objetos culturales (Bishop 1999,

Chamorro 2005). Al respecto, Chamorro menciona “desde el punto de vista matemático,

número es un concepto matemático que expresa una cantidad con relación a la unidad de

cómputo; resulta de contar elementos que conforma un conjunto y numeración, es un

conjunto de números que se asigna a cada uno de los elementos que componen una serie o

un conjunto, en especial de forma ordenada son objetos muy distintos, aunque mantienen

una relación indisoluble. El número es y la numeración se refiere a Plantea que en los

primeros niveles de escolaridad no se puede enseñar el número independientemente de la

numeración” (Chamorro, 2005, p. 106).

Por otro lado, Vergnaud (1991) menciona que hay dos niveles en el aprendizaje de la serie

numérica de acuerdo al manejo le dan los niños: como simple recitación y como conteo.

Este autor agrega entonces que contar implica poner en correspondencia la serie con el

conjunto de elementos a contar, además del manejo de aspectos que suponen nociones de

equivalencia y de orden.

Desde el punto de vista de la didáctica el número se define por “el conjunto de situaciones

en las que funciona” (Ramírez y Block 2001, p. 14). Por esto, contar es un procedimiento a

través del cual se manifiestan y ponen en práctica los conocimientos de los niños con

respecto a los número naturales (son aquellos que permiten contar los elementos de un

conjunto. Se trata del primer conjunto de números que fue utilizado por los seres humanos

para contar objetos); el entorno en el que se desenvuelven así como las experiencias que
32

tengan, les permitirán construir paulatinamente los principios en los que se basa el conteo.

Estos principios son: a) correspondencia uno a uno o correspondencia biunívoca; b) orden

estable; c) cardinalidad; d) abstracción e) irrelevancia en el orden (Ávila, 2010, p. 382).

El principio de correspondencia uno a uno o correspondencia biunívoca consiste en

relacionar cada uno de los elementos de una colección con la secuencia de los
nombres de los números. El principio de orden estable supone que el orden de la
serie numérica es fijo, independientemente de la colección a cuantificar. El
principio de cardinalidad implica considerar que el último término de la secuencia
numérica corresponde al cardinal de la colección. El principio de abstracción
requiere considerar que sea cual sea la cualidad de los elementos de la colección a
cuantificar, esta calidad no influye en el resultado de la cuantificación. Finalmente,
el principio de irrelevancia del orden establece que sea cual sea el orden en el que
se consideren los elementos de la colección al ser cuantificados, siempre se
obtendrá la misma cardinación, es decir, no se alterará el resultado del conteo
(Ávila, 2010, p.p. 382-383).

La adquisición y manejo de los números se relaciona intrínsecamente con las operaciones

aritméticas aditivas y sustractivas (sumas y restas). Vergnaud afirma “lo que da a los

números su característica esencial es la posibilidad que tenemos de sumarlos y restarlos y

dar sentido a esta adición y sustracción” (1991, p. 115). Esto implica que operar con los

números es, finalmente, uno de los usos de los números; actividad que es muy sugerente en

los programas de matemáticas de la educación Primaria.

Es importante mencionar que la base en un sistema de numeración es una simbolización

estructurada de los números que tiene aplicación en la lengua y la notación gráfica.Una

base designa el valor cuyas potencias sucesivas intervienen en la numeración, en el

entendido de que la potencia es el resultado de la multiplicación de un número por sí

mismo. Así, nuestro sistema decimal se basa en 10 y sus potencias: 10 a la 2 = 100, 10 a la

33

3 = 1 000, 10 a la 4 = 10 000, etcétera. Esto permite limitar el número de palabras

necesarias para contar, pues a partir de la base pueden fabricarse otros nombres por medio

de operaciones. Así, en nuestro sistema de base decimal, el numeral 19 combina mediante

suma la base 10 y el número 9.

Dehouve menciona que en el caso del náhuatl, la numeración del 1 al 20 evidencia

claramente la base 20: cempohualli signifca “una cuenta”. Las sub-bases son:
macuilli, “el hecho de tomar con la mano”, es decir, los dedos de una mano = 5,
màtlactli, “parte superior de las manos”, es decir, los dedos de las dos manos = 10,
y caxtolli, cuyo signifcado se desconoce (Deohuve, 2014, p.p. 46-47).

El nombre de estas sub-bases revela claramente que el sistema se basa en el conteo de los

dedos de las manos. Del 5 al 10, del 10 al 15 y del 15 al 20, el sistema es productivo

mediante suma. Ejemplos del sistema de numeración empleado en la comunidad de

Tagcotepec:

1 se 1 6 chikwasen 6+1 1 mahtakti 10+1 1 kaxtol 15+1

1 wan se 6 wan se

2 ome 2 7 chikome 5+2 1 mahtakti 10+2 1 kaxtol 15+2

2 wan ome 7 wan ome

3 eyi 3 8 chikweyi 5+3 1 mahtakti 10+3 1 kaxtol 15+3

3 wan eyi 8 wan eyi

4 nawi 4 9 chiknawi 5+4 1 mahtakti 10+4 1 kaxtol 15+4

4 wan nawi 9 wan nawi

5 makwil 5 10 mahtakti 10 1 kaxtol 15 2 sempoal 20×1

5 0
34

Posteriormente, el sistema combina la productividad mediante suma (del 21 al 39), y la

productividad mediante multiplicación (para los múltiplos de 20). El número 40 se dice dos

cuentas (2 × 20), 60 tres cuentas (3 × 20), 80 cuatro cuentas (4 × 20), 100 cinco cuentas (5

× 20), y así sucesivamente. Ejemplos:

2 sempo 20+ 2 sempoal 20+5 3 sempo 20+10 3 sempoal 20+15

1 al wan 1 6 wan +1 1 al wan +1 6 wan +1

se chikwas mahta kaxtol

en kti wan se

wan se

2 sempo 20+ 2 sempoal 20+5 3 sempo 20+10 3 sempoal 20+15

2 al wan 2 7 wan +2 2 al wan +2 7 wan +2

ome chikome mahta kaxtol

kti wan

wan ome

ome

2 sempo 20+ 2 sempoal 20+5 3 sempo 20+10 3 sempoal 20+15

3 al wan 3 8 wan +3 3 al wan +3 8 wan +3

eyi chikwey mahta kaxtol

i kti wan eyi

wan

eyi
35

2 sempo 20+ 2 sempoal 20+5 3 sempo 20+10 3 sempoal 20+15

4 al wan 4 9 wan +4 4 al wan +4 9 wan +4

nawi chiknaw mahta kaxtol

i kti wan

wan nawi

nawi

2 sempo 20+ 1 sempoal 20+10 3 sempo 20+15 4 omepow 2×20

5 al wan 5 0 wan 5 al wan 0 al

makwi mahtakti kaxtol

La base 20 se multiplica por sí misma para obtener las potencias: 400 (20 a la 2 ) y 8 000

(20 a la 3 ). La potencia 400 se dice tzontli, “cabellera” y 8 000 se dice xiquipilli, “bolsa de

granos de cacao”. Ejemplos:

400 se 1×40 7600 kaxtol (15+4) 400 160000 sempoal 20×8000

tsonti 0 wan wan se

nawi xikipili

tsonti

800 ome 2×40 8000 Se 1×8 000

tsonti 0 xikipili
36

120 eyi 3×40 16000 ome 2×8000

0 tsonti 0 xikipili

160 nawi 4×40 24000 eyi 3×8000

0 tsonti 0 xikipili

200 makwil 5×40 32000 nawi 4×8000

0 0 xikipili
tsonti

Para el caso que interesa a esta investigación, se tratará de indagar el nivel de productividad

que tiene el uso del sistema de numeración en niñas, niños y adultos nahuas en las diversas

prácticas culturales y actividades cotidianas que llevan a cabo (cultivo de maíz, elaboración

y venta de jarros y ollas de barro y obtención de madera y leña para autoconsumo), así

como la enseñanza del sistema de numeración por parte de los padres de familia y docentes

a las niñas y niños en la clase de matemáticas.

37

1.5 Trayectos, estrategias de localización y espacialidad. Ohti nehnemilis wan nawipan

La localización geográfica siempre fue un factor sumamente importante en el desarrollo o

decadencia de muchos pueblos. A lo largo de los tiempos la humanidad ha desarrollado

técnicas para escoger dónde fincar su morada. En ese proceso, ha tenido en consideración

las características del entorno donde pretende vivir. Así, observa principalmente la

naturaleza y los recursos que ella ofrece a su supervivencia y a la defensa frente a sus

enemigos.

En ese sentido, es necesario no solamente saber escoger el mejor lugar o el más seguro,

sino también saber su localización, los caminos que llevan hasta él, los puntos débiles, los

posibles vecinos, etcétera; y todo eso se hace a través de códigos y símbolos, lo que indica

la necesidad del uso de ideas matemáticas para localizar el entorno espacial. Localizar tiene

que ver con la codificación y la manera en que se simboliza el entorno espacial. Localizar

el camino, conocer el perímetro de la habitación, trabajar la tierra, viajar sin perderse,

relacionar unos objetos con otros son formas de esta actividad, se refiere a la posición del

hombre con respecto a su espacio.

Con la actividad de localización se han desarrollado formas de codificación de posición,

orientación, desarrollo de coordenadas (rectangular, cuadrangular, esférica) latitud y

longitud, relaciones (colocación de una cosa respecto a otra), ángulo, líneas, redes,

itinerarios, cambios de posición, cambios de orientación, (rotación, reflexión)

Desde mi punto de vista, es importante el estudio de la localización espacial, por la

infinidad de conocimientos que se expresan a través de él, ya que implica el
desarrollo del pensamiento cognitivo (el uso del pensamiento concreto y abstracto),
así como el conocimiento sociocultural de los eventos naturales y sobrenaturales
que son utilizados por una cultura para comprender y explicar la ubicación y la
38

relación que hay entre todos los elementos de un medio geográfico en particular
(Hernández, 2008, p. 89).

En la investigación que realizó en la comunidad náhuatl de Gardenias, Hueyapan, Puebla,

describe cómo la población en general toma como referencia principal para localizarse en el

espacio y tiempo de su contexto comunitario, el inicio y el término de un nuevo día. Antes

de la salida del sol, para ser más específico, con el cantar de los gallos, la gente adulta se

levanta a realizar sus actividades cotidianas y sobre todo laborales. En el caso de los

hombres, por dar un ejemplo, para llegar a los terrenos de cultivo que poseen, en ocasiones

deben de caminar de media hasta dos o tres horas, de manera que comentan en náhuatl:

tiaweh ya, keman tonalixpa, ya tiehoskeh totalpan “vámonos ya, al amanecer ya llegaremos

a nuestros campos de cultivo”

Con el uso de la salida del sol y su movimiento de traslación a través del día, la gente ubica

el transcurrir del tiempo, de tal manera que no necesitan de un reloj para saber,

aproximadamente, la hora que es. En concreto, el sol es el punto de referencia que

cronológicamente les indica el tiempo con el que cuentan para realizar sus actividades. Lo

anterior se puede representar de la siguiente manera:

ahkopa

tonalixpa

nepanta o tatahko tanipa

tiotakiamp
a
39

Comparando esta ubicación espacial con la perspectiva de los cuatro puntos cardinales de la

cultura occidental, es importante señalar que, en náhuatl, más que puntos, son cinco rumbos

nepanta o tatahko es el centro (mediodía o en medio), tonalixpa es el este (en la frente del

sol) y tiotakiampa es el oeste (donde atardece). Cabe resaltar que los nahuas se orientan de

este (tonalixpa)a oeste (tiotakiampa). Mientras que ahkopa es el norte, tanipa es el sur.

Estas percepciones del espacio en los nahuas, no coinciden con la convención de ubicación

de los puntos cardinales donde el norte es arriba, el sur es abajo, el oeste es a la izquierda y

el este es a la derecha; de manera que la enseñanza de la espacialidad en la educación

primaria indígena, debería abrirse al análisis y manejo de diversos sistemas de ubicación

espacial que cubran todas las necesidades de los alumnos, lo cual que según Ávila (2010),

pasa desapercibida por los docentes. Con respecto a otros ámbitos de la localización, como

las representaciones gráficas de trayectos, Ávila descubrió que:

Los alumnos que viven en la sierra, cuyos terrenos tienen diferentes pendientes y en
general son accidentados, les resulta muy difícil representar en el plano un trayecto.
Los materiales oficiales no ofrecen herramientas para enfrentar este tipo de
situaciones. Los alumnos construyen de manera espontánea, diferentes formas de
representar el espacio en que habitan, que no son necesariamente las
convencionales. Por ejemplo, algunos dibujan el camino visto desde arriba, las
casas e iglesias vistas de frente, los árboles los dibujan ”perpendiculares” al camino,
etcétera. (Ávila, 2010, p. 540).

Con respecto a las descripciones verbales de los trayectos, hechas por los alumnos que

participaron en su investigación, las cuales suponen una distancia entre abstracción y

concreción de la realidad, descubrió una distancia considerable entre lo que los programas

oficiales pretenden lograr y las descripciones realizadas por ellos, lo que no significa que

no sean adecuadas. Una característica sobresaliente de estas descripciones es el uso de

40

referentes poco precisos, pero usuales y adecuados para ubicarse en una comunidad

indígena (por allá, por acá, todo derecho, subes, bajas).

Según Ávila, esto puede deberse a diferentes factores, entre ellos el hecho de que las

comunidades indígenas tienen la particularidad de que son pequeñas (a veces

geográficamente y otras demográficamente) y se llega de un lugar a otro sin necesidad de

ser tan preciso como se requiere en las grandes ciudades. A diferencia de las comunidades

que están en llanos, en los cerros es posible ver el punto al que se desea llegar y, por lo

tanto, es más fácil dirigirse a ese punto sin la necesidad de ser tan preciso en las

instrucciones. En esos lugares parece que las expresiones ”subes” o ”bajas” son suficientes

para indicar cómo llegar a cierto lugar. Aunque también, y como se mencionó

anteriormente, estas expresiones pueden tener en las culturas indígenas y en contextos

rurales otros significados (Ávila, 2010, p. 541).

En esta investigación se indagarán las estrategias de localización y espacialidad empleadas

por niñas, niños y adultos nahuas para realizar trayectos dentro de su comunidad, lo que

permitirá comprender que codificación del espacio geográfico tienen y qué categorías

gramaticales expresan a través de la lengua conocimientos y saberes matemáticos de esta

naturaleza.

1.6 Unidades de medida In tatamachiwa

La necesidad de medir en el proceso de sistematización de los conocimientos matemáticos

de la humanidad a lo largo de su historia cumplió un papel importante, que llevó a acciones

de comparación y valoración de cosas y fenómenos, como por ejemplo, el espacio donde

41

dormir, la distancia a la que se encontraba un animal, un salto o la altura de un árbol. Medir

implica establecer una escala y por tanto, un punto o unidad de medida o referencia. El

entorno continuó ejerciendo gran importancia en la determinación y en el valor de las cosas

que necesitaban ser medidas. A lo largo de los siglos, los sistemas usados para medir las

cosas fueron evolucionando, creando patrones y hasta ser estandarizados.

El desarrollo de algunas ideas matemáticas se refieren a comparar y ordenar propiedades

cuantificables, todas las culturas valoran la importancia de ciertas cantidades y usan

clasificadores para las cosas, los cuales se expresa a través de la lengua, aunque no todas las

valoran igual, pues estas valoraciones dependen del medio y las necesidades que provocan,

“es el medio ambiente local inmediato el que proporciona las cualidades que se van a medir

así como las unidades de medida” (Bishop, 1999, p, 89).

El cuerpo humano probablemente generó la primera noción de medida de referencialidad

que se ha aprovechado en todas las culturas; la necesidad de medir surge cuando se

compara un elemento. Medir relaciona las ideas “más que”, “menos que” e “igual que”, en

náhuatl esta mensuración equivale a comparar las cosas por su tamaño, proporción o precio:

kachi weyi-kachi tsikintsin ‘más grande-más chico’, miak-tepitsin ‘mucho-poco’, telpatiyo-

telkwali ‘muy caro-muy barato’. Esto desarrolla una escala a través de lo que podrían

llamarse cuantificadores comparativos que en náhuatl tienen categoría gramatical de

adjetivos; etik pesado, pitsawak ‘largo’, yolik ‘lento’, etcétera. Medir está estrechamente

relacionado con la actividad comercial, las medidas temporales, las medidas espaciales y

otras actividades como el diseño y la construcción y tiene un fuerte carácter social y

cultural. La expresión de la precisión depende de lo que se mide y para qué se mide.

42

Las unidades y sistemas de medida varían de una cultura a otra, ya que estas se
desarrollan en función de las unidades ambientales y referencias analógicas. La
unidad de distancia puede ser “un día caminando”, “el tiempo en que se teje un
sombrero o se hace una olla”. La actividad de medir ha contribuido al desarrollo de
conceptos matemáticos que tienen relación con la cuantificación, mensuración,
comparación, ordenación, longitud, área, volumen, tiempo, temperatura, peso,
desarrollo de unidades de medida (convencional, estándar, sistema métrico),
instrumentos de medición, estimación, aproximación, error y tienen un carácter
analógico (Bishop, 1999, p. 52).

Las poblaciones nahuas, y principalmente aquellas con menos contacto con el pueblo

urbanizado, preservan muchos elementos de su cultura que hasta hoy días persisten. En ese

sentido se presentan elementos y formas de medir las cosas que aún hoy son utilizadas y

preservadas y que pueden en cierta manera relacionarse con las unidades de medidas

oficiales. Sin embargo, hay que tener cuidado al observar, analizar y hacer comparaciones

entre esos sistemas, pues, según Bishop:

Cuando realizamos observaciones transculturales debemos tener la preocupación de

no dejarnos cegar por nuestros propios sistemas de medidas. Por ejemplo, varios
estudios han demostrado que, en algunas culturas, no sólo no existen unas unidades
independientes o similares sino que, además, puede ocurrir que la cualidad
particular que nos interesa a nosotros no se cuantifique en absoluto (Bishop, 1999,
p. 55).

Entre las comunidades nahuas, por ejemplo, existen unidades de medida que siguen

utilizando parte del propio cuerpo, como, por ejemplo: la cuarta. Existen también unidades

que son establecidas a partir de objetos construidos por ellos como la vara y el machete.

Al respecto, Castillo menciona que…

Las medidas españolas que se implantaban en el siglo XIX eran derivadas de

unidades andaluzas y castellanas entre ellas, la vara, cuarta, cuartillo, legua, celemín
43

y fanega. Así como también medidas que tomaban la referencia del cuerpo humano
cenciacatl ‘una axila’, cemmitl ‘una brazada’, cemmacpalli ‘una palma de mano’,
centlacxitl ‘un paso normal’, tameme o tlamamalli ‘carga de un hombre’, etcétera
(Castillo, 1986, p. p. 200, 215, 216, 217).

Dentro de la comunidad de estudio, una cuarta equivale aproximadamente a 15 cm y una

vara equivale exactamente a 80 cm., para los nahuas esas medidas también pueden ser

utilizadas para medir masa o grosor. Ellos utilizan el largo de la vara como unidad de

medida para saber lo alto y largo de una tarea de leña (Imagen 19).

Imagen 19. La tarea de leña. Unidad de medidad de leña dentro de la comunidad

Así, la medida que tiene la tarea de leña es de ochenta centímetros de altura o una vara por

tres metros con veinte centímetros o cuatro varas de longitud. La tarea de leña tiene la
44

forma de un rectángulo y bajo este parámetro se llegan a convenios de negociación para la

compra y venta de leña que se emplea como combustible para cocinar los alimentos que

preparan en casa. Sin embargo, hay más unidades de medida de peso, masa, capacidad y

longitud que se indagarán en las prácticas culturales y actividades cotidianas que realizan

niñas, niños y adultos dentro de la comunidad.

45

Capítulo II

2. Marco teórico de la investigación

2.1 Investigaciones sobre la enseñanza de las matemáticas en contextos indígenas

Sin duda existe conocimiento matemático en el contexto sociocultural de las comunidades

indígenas que de manera cotidiana ponen en práctica y debería ser empleado para la

enseñanza de cualquier contenido matemático en la escuela primaria indígena. Este

planteamiento es un área fértil necesaria de explorar para transitar del discurso teórico a

cuestiones metodológicas concretas que consideren principios alternativos de naturaleza

intercultural para abordar los distintos saberes matemáticos preestablecidos en los

programas de estudio, pero, ¿cómo lograr esto?

Es necesario concebir que cultura, lengua y conocimiento matemático puedan converger en

una enseñanza de naturaleza intercultural que permita materializar su estudio partiendo del

reconocimiento de la complejidad que esto implica y que debe analizarse con detenimiento.

A continuación, se presentan antecedentes de investigaciones relacionadas con las

matemáticas en contextos indígenas.

Gay y Colé en sus investigaciones de los kpelle (Liberia, África) concluyen que “las

dificultades que estos presentan para aprender matemáticas provienen directamente de que

el contenido de los cursos carece absolutamente de sentido desde el punto de vista de su

cultura” (Gay y Colé, 1967, p. 189). Deohuve D, 2014, p.p.En ciertos problemas, los kpelle

mostraron mayores habilidades de estimación que el grupo de investigadores

norteamericanos con los que se estableció la comparación. La actividad consistió en estimar

la cantidad de medidas de arroz que contenían diferentes recipientes.

46

Por lo anterior, Bishop plantea una visión sistemática para establecer una vinculación entre

cultura y matemáticas. Ofrece, además, herramientas para el estudio del desarrollo

matemático de culturas particulares. Afirma que…

la inducción a la cultura es el pilar más importante de la educación matemática.

Para él, la cultura es producto de la interacción humana y las diferentes culturas son
resultado de las diferentes manifestaciones físicas y sociales a las que los individuos
tienen que hacer frente. El entorno físico y social contribuye a la formación de la
cultura y en consecuencia a la construcción de conocimientos matemáticos de
diversa naturaleza. Hay ciertas actividades comunes a todas las culturas que tienen
que ver de alguna forma con la producción matemática (Bishop, 1999, p. 89).

Este autor menciona que las matemáticas, como el lenguaje, son un fenómeno pancultural,

es decir que se presenta en todas las culturas. Identifica actividades a las que ha llamado

actividades universales que han sido y siguen siendo fundamentales en el desarrollo de la

matemática en todas las culturas. Estas actividades no son propiamente actividades

matemáticas sino más bien actividades ambientales a través de las cuales se ha desarrollado

el pensamiento matemático Bishop insiste en que la matemática como fenómeno cultural se

presenta de cualquier forma en cualquier cultura; su desarrollo es el resultado de llevar a

cabo las actividades de contar.

Contar y asociar objetos con números tiene una larga historia, es al parecer, la actividad

universal más obvia. Hay una amplia evidencia de esta actividad en todos los pueblos. La

actividad de contar desarrolla el lenguaje y ha generado los siguientes conceptos: números,

modelos numéricos, números amigables, desarrollo de sistemas numéricos, representación

algebraica, lo infinitamente grande y lo infinitamente pequeño, eventos, probabilidad,

frecuencia, métodos numéricos, técnicas de conteo, iteración, combinatoria, límites,

etcétera.
47

La historia de la matemática registra variadas técnicas de conteo, diferentes sistemas de

numeración y representación o simbolización. Cada cultura produce técnicas y sistemas que

le son característicos. En los últimos años ha sido motivo de estudios de corte

antropológico la forma en que cuentan los llamados pueblos indígenas de algunas regiones

del mundo (pueblos indígenas en América). Estos estudios se enriquecen nuevos campos de

conocimiento como la educación matemática y la etnomatemática.

Bajo esta misma perspectiva, está la apreciación de Pinxten (1983) quien en su estudio de

las ideas espaciales de los navajos de Norteamérica, señala tres niveles: “A espacio físico o

espacio objetivo, B espacio sociogeográfico, C espacio cosmológico” (Pinxten, 1983, p.

67).

Al respecto Bishop considera que el espacio sociogeográfico es el más relevante para

generar ideas matemáticas no solo en términos de las nociones geométricas obvias, sino

también a través de las ideas de dirección, orden, delimitación, etcétera. Estas dimensiones

se expresan a través de la lengua en verbos y la inclusión de infijos y morfemas como es el

caso del náhuatl, que a través del morfema direccional ki ‘vino’, el sustantivo kali ‘casa’ y

el locativo ihtik ‘en el interior’ expresan dirección, orden y delimitación. Ejemplo: In

telpokat kochikih nikalihtik ‘el joven vino a dormir en el interior de su casa’

Algunas categorías utilizadas por Pinxten en su análisis de las nociones espaciales son:

Cerca, separado, contiguo. Parte, totalidad. Bordear / limitar. Interno / externo,

central / periférico. Convergente / divergente. Voluminosidad / planicie. Preceder /
seguir (en frente de, en la parte posterior de). Profundo, lejos (dimensión de
profundo). Distante (métrico). Sobre / abajo, a un lado/ hacia abajo. Vertical.
Derecho (dimensión). Alto / profundo (métrico). Lateral, próximo a. Izquierda/
derecha. Horizontal (dimensión). Amplio, ancho (métrico) (1990, p. 46).
48

Localizar tiene que ver con la codificación y la manera en que se simboliza el entorno

espacial y temporal. Localizar el camino, conocer el perímetro de la habitación, trabajar la

tierra, viajar sin perderse, relacionar unos objetos con otros son formas de esta actividad, se

refiere a la posición del hombre con respecto a su espacio. Con la actividad de localización

se han desarrollado formas de codificación de posición, orientación, desarrollo de

coordenadas (rectangular, cuadrangular, esférica) latitud y longitud, relaciones (colocación

de una cosa respecto a otra), ángulo, líneas, redes, itinerarios, cambios de posición, cambios

de orientación, (rotación, reflexión).

Por otro lado, también está el diseño relacionado con la construcción de objetos hechos por

el hombre para satisfacer sus necesidades materiales, espirituales y de convivencia. El

diseño de una actividad humana que transforma la naturaleza convierte a la materia prima

como el barro, la madera o la cantera en algo completamente distinto.

El diseño debe tener coherencia entre las proporciones, formas, tamaños, colores,

materiales y la necesidad que pretende cubrir. Es una acción intencional que se convierte en

una acción creadora cuando se idea algo nuevo por alguna razón y este algo cumple con su

finalidad implica también imaginar a la naturaleza sin partes innecesarias, enfatizando

algunos aspectos más que otros. Se diseñan utensilios, herramientas, vestidos, objetos de

ornato, juguetes; pero también se diseñan casas, villas, jardines, poblados, campos de

cultivo, caminos, carreteras; estos construyen a formar el medio ambiente.

En la formación del medioambiente juega un papel importante la tecnología y esta

tecnología responde a las características geográficas y al avance cultural de los pueblos, de

manera que…
49

el producto acabado del diseño no es matemáticamente importante, aunque puede

serlo en el desarrollo de ideas científicas, lo importante es “el plan, la estructura, la
forma imaginada, la relación espacial percibida entre el objeto y propósito, la forma
abstracta y el proceso de abstracción” pero el objeto-producto puede ser una
representación del diseño a partir del cual se pueden construir otros semejantes
considerando su proyección, proporción y escala (Bishop, 1999,p. 98).

Los trazos en el piso, en el papel, en la arena o en la pantalla de la computadora responden

a la necesidad de representar mediante un diseño el objeto imaginado sin tener que

construirlo; esta necesidad de representación demanda ideas y conceptos matemáticos cuya

huella quede en los productos acabados (basta ver el proyecto de construcción de una casa

para corroborarlo). Mientras que localizar se refiere a uno mismo dentro del ambiente

natural, diseñar concierne a la transformación de la naturaleza por la acción del nombre.

Esta actividad implica una cierta estructura impuesta a la naturaleza, lleva consigo mismo

la abstracción de formas.

El diseño ha sido fuente importante de ideas matemáticas y estas surgen

esencialmente de la imaginación y no de la naturaleza. De esta actividad se
desarrollan ideas matemáticas que tienen que ver con: forma, tamaño, escala,
medida; propiedades de los objetos, formas geométricas (planas y sólidas);
propiedades de las formas, semejanza, congruencia, proporción, razón (Bishop,
1999, p. 99).

2.2 Cultura, lengua y matemáticas

La educación ha sido históricamente el medio responsable de reproducir la cultura y la

identidad de cada ser humano. Sin embargo, esto se ha dejado de ver como algo relevante y

significativo, de manera que se privilegia el conocimiento occidental que representa lo

moderno, lo nuevo, lo innovador, por lo que la cosmovisión, la esencia de cada cultura y el

50

gran bagaje de conocimientos que poseen, no es valorado ni considerado como objeto de

estudio dentro de la escuela.

Es necesario que la educación escolarizada considere como fuente de conocimiento y de

trabajo sistemático e intencional las formas de vida de la comunidad, los saberes de

diferentes sectores productivos, los ciclos de cultivo, el conocimiento de los fenómenos

naturales, las historias y mitos que explican el origen del pueblo y del universo, el

conocimiento de la medicina y de las plantas, ni mucho menos cómo se construye el

conocimiento matemático de cada cultura en particular.

Lo anterior contrasta con la educación actual de los pueblos indígenas, ya que en general la

educación indígena, es decir, el proceso de inducción de un sujeto en su cultura está

íntimamente vinculado a la familia y al entorno sociocultural en el que los sujetos se

desarrollan. Es en definitiva una educación comunitaria y para la vida social. Los valores

culturales propios se reproducen en la comunidad de manera informal mediante la

observación y la imitación de las actividades de socialización propios del entorno cultural

en cuyo proceso juega un papel fundamental la lengua, lo cual es clave para la

investigación a realizar en este trabajo, ya que se tratará de indagar el papel que tiene el

náhuatl en la construcción de conceptos matemáticos por parte de adultos, niñas y niños.

Además…

La escuela como instancia educativa del Estado reproduce la cultura del grupo
social dominante. Esta tarea se realiza básicamente en los salones de clase los
cuales regularmente son mundos ajenos a la realidad de las niñas y niños indígenas.
Mediante la memorización de contenidos programáticos y la repetición de
actividades escolares resultantes de objetivos específicos de cada asignatura, se
denota que el sistema educativo nacional no toma como referencia para el
desarrollo de sus planes de estudio el contexto sociocultural en el que se
51

desenvuelven los alumnos y la comunidad en general. Los libros de uso en la

escuela son los de texto gratuitos que están escritos en español cuando la lengua
materna de los alumnos es indígena, la lectura de estos se realiza a nivel de oralizar
lo escrito y carecen de significado para la mayor parte de los alumnos. Se privilegia
la lectura mecánica y la memorización, se deja de lado la comprensión y la
producción de textos de los alumnos en su lengua originaria (Aldaz, 1999, p. 56).

Aunado a esto, la educación que se desarrolla en la escuela primaria es una imposición de

contenidos que en buena medida carecen de significado para los niños debido a que son

ajenos a su cultura. Las formas de trabajo que en la práctica docente se llevan a cabo no

respetan el contexto particular en que se han socializado los niños ni mucho menos los

conocimientos de su cultura.

De esta manera, los saberes culturales relacionados con la matemática y demás campos de

conocimiento no son motivo de trabajo escolar o de reflexión en el aula, el aprendizaje de

los ciclos de cultivo del maíz que tienen que ver con actividades de conteo, de la cosecha de

café relacionadas con medición y la explicación de diferentes fenómenos desde el enfoque

cultural matemático propio se dan en ámbitos de la vida comunitaria y fuera de la escuela.

Por todo lo anterior, la línea de investigación de este trabajo valora las bondades

pedagógicas que tiene “partir del contexto sociocultural y el uso de la lengua materna

dentro de la práctica docente, ya que es algo por demás documentado y que da cuenta de los

beneficios que esto tiene en el proceso de enseñanza-aprendizaje” (Cummins, 2002 y

Hamel, 2004).

Al respecto, Villavicencio ha realizado investigaciones sobre temas referentes a la

enseñanza de las matemáticas a niños aimaras y quechuas. Dentro de sus contribuciones en

esta área menciona que: “la lengua materna es el principal instrumento de comunicación y
52

desarrollo del pensamiento de una persona” (Villavicencio, 2001, p. 189). En lo que

respecta a cuestiones pedagógicas, esta investigadora plantea dos tesis fundamentales:

“Utilizar la lengua materna genera un ambiente de confianza y seguridad en la clase y en

los niños; No es posible desarrollar estructuras conceptuales en una lengua que no se

maneja” (Villavicencio, 2001, p. 178).

Sobre estos principios debe edificarse la enseñanza de las matemáticas en contextos

indígenas. Además, es importante considerar que dentro de la cultura está inmerso el

conocimiento matemático y mediante la lengua se expresa su naturaleza y composición.

Esto es una orientación didáctica imprescindible para la educación indígena. Abundando al

respecto Cauty menciona:

Muchos profesores están convencidos, de que la matemática sólo puede

tener sentido para sus alumnos si adecúan secuencias de situaciones que
permiten articular nociones matemáticas que hay que enseñar con las
nociones naturales familiares, y, por ello mismo, expresadas necesariamente
en la lengua de los alumnos, por lo tanto debe emplearse la lengua materna
como soporte en la enseñanza de las matemáticas (Cauty, 2001, p. 50)

Sin embargo, emplear la lengua indígena en la enseñanza de las matemáticas implica poseer

un dominio avanzado de la misma para utilizarla como objeto de estudio y no sólo como

medio de instrucción dentro del aula. Además, hay otras cuestiones que en cierto modo

inactivan el uso de la lengua en esta materia, como reconocer un nivel de complejidad que

va más allá del lenguaje común, la tendencia a un purismo y un clasicismo que complica o

impulsa hacia una neología con diferente resultado pero sin lograr una normalización de

conceptos matemáticos, y la propia variabilidad del sistema de enseñanza con el que se

53

cuenta actualmente para abordar la matemática como una forma de instrucción, objeto de

estudio.

Esto es una situación difícil de encontrar en los profesores que laboran en el nivel de

educación indígena por los distintos niveles de bilingüismo que poseen (coordinado,

incipiente, aditivo, sustractivo, etcétera). Lo anterior se complejiza con cuestiones

actitudinales respecto al uso y valoración de la lengua en el proceso enseñanza-aprendizaje

que se pueden catalogar de la siguiente manera:

a) quienes adquirieron la lengua indígena como lengua materna y la emplean como

lengua vehucular dentro de su práctica docente;

b) quienes adquirieron la lengua indígena como lengua materna y la emplean sólo

como medio de instrucción dentro de su práctica docente;

c) quienes adquirieron la lengua indígena como lengua materna y no la emplean

dentro de su práctica docente;

d) quienes han aprendido la lengua indígena dentro del servicio y la emplean como

objeto de estudio dentro de su práctica docente;

e) quienes han aprendido la lengua indígena dentro del servicio y la emplean como

objeto de instrucción dentro de su práctica docente, y

f) quienes no hablan la lengua indígena, por lo que emplean el español como

absoluto medio de comunicación dentro de su práctica docente (Ávila, 2010, p. 68).

54

g) quines no hablan la lengua indígena pero abordan las matemáticas como objeto

de estudio mediante situaciones didácticas apegadas a la realidad del contexto

sociocultural de los alumnos.

A estas situaciones que en sí mismas son complejas, deben sumarse preocupaciones

didácticas y comunicativas enfocadas a comprender conceptos matemáticos, a tal grado

que:

enseñar matemáticas en la lengua indígena implica, o bien la generación de

términos inexistentes (neologismos); o bien la incorporación de préstamos
del español. Pero esto no agota la problemática de enseñanza de las
matemáticas. En tal sentido destacamos la opinión y la postura que los
profesores han construido con base en su experiencia; según su decir: la
traducción es muy compleja; ellos tendrían que dominar la lengua originaria
para hacerla correctamente; adicionalmente, esa lengua no siempre ofrece
los referentes semánticos necesarios para la traducción de los términos que
se introducen; los niños deben traducir (interpretar) los términos y
locuciones en español, con base en una experiencia social, cultural y
lingüística que no ha constituido referentes suficientes para comprender a
cabalidad los nuevos términos matemáticos (Ávila, 2010, p. 151).

Esta realidad es compleja y exige continuar con investigaciones que permitan generar

orientaciones didácticas para el tratamiento de la lengua indígena en la enseñanza de las

matemáticas a partir de clarificar:

a) si el concepto matemático existe en el pensamiento y en la lengua indígena;

b) que connotación tiene para la cultura y en consecuencia que interpretación o

resemantización se le da en la lengua indígena;

c) si su uso es productivo o sólo esporádico dentro de la comunidad, y

55

d) considerar si su aplicabilidad en el contexto es a partir de situaciones reales o

ficticias (Ávila, 2010, p. 153).

Las anteriores orientaciones establecidas por Ávila (2010) posibilitan comprender la

naturaleza del concepto matemático a estudiar y su posible articulación con el contexto y

con el pensamiento. No ser sensible a esta situación da lugar a sugerencias didácticas

superficiales y carentes de pertinencia cultural y lingüística, a tal grado que se pueda

considerar que el problema de conceptualización de términos matemáticos en la educación

indígena se resuelve con traducirlos a la lengua en cuestión realizando una especie de

reinterpretación en la misma, sin considerar las implicaciones semánticas que hay al

respecto.

Aunado a esto, es necesario tomar en cuenta que la enseñanza de las matemáticas en sí

misma es compleja, cuestión que adquiere una exponencialización al tratar de articular su

naturaleza con la realidad cultural y lingüística de las comunidades indígenas. No obstante,

hay claridad en la idea de concebir a la cultura, lengua y matemáticas, como un núcleo

conformado por la suma de todos sus componentes que deben interrelacionarse en la

enseñanza de las matemáticas en aras de generar significatividad en su abordaje como

objeto de estudio.

Por lo anterior, es necesario saber qué conocimientos y saberes matemáticos emplean hoy

día niñas y niños nahuas que estudian en escuelas multigrado para describir su naturaleza

epistémica y darle significatividad a la enseñanza de las matemáticas a través de un enfoque

intercultural en la educación primaria indígena.

56

2.3 Etnomatemáticas, supuestos y realidades

Muchas de las nociones matemáticas empleadas por las distintas sociedades en el mundo

han sido perfeccionadas hasta transformarse en una base para el pensamiento matemático

sistematizado. Por eso las matemáticas pueden verse como un fenómeno cultural y al

mismo tiempo universal, pues los problemas y necesidades que ocasionaron su surgimiento

así lo son. Lo que diferencia las percepciones matemáticas entre un lugar y otro son las

estrategias desarrolladas por los distintos pueblos a lo largo de los tiempos y el nivel de

desenvolvimiento que cada cultura alcanzó en ese tiempo (Maia Da Costa, 2009, p. 49).

Hay prácticas matemáticas entre las sociedades que persisten en el tiempo y continúan

siendo utilizadas tal como sus antepasados lo hacían. A este paradigma interpretativo de las

matemáticas, tradicionalmente, se conoce como etnomatemáticas.

Según D’ Ambrosio el nombre de etnomatemáticas no sólo se refiere al estudio de

las matemáticas de las diversas etnias. Para comprender este término, es necesario
saber que etimológicamente, la palabra etno-matema-ticas utiliza las raíces tica,
matema y etno para referirse a que hay varias maneras, modos, técnicas, habilidades
o incluso artes (ticas) de explicar, de conocer, de entender, de tratar, de convivir
(matema) en la realidad natural y sociocultural (etnos) en la cual el hombre se
encuentra inserto. Esta realidad, dio origen al concepto de etnomatemáticas (D´
Ambrosio, 2007, p. 97).

Aunado a lo anterior, este autor menciona que el concepto de etnomatemáticas también

alude “al arte o técnica de entender, conocer y explicar el medio ambiente natural, social y

político, dependiendo de procesos como contar, medir, clasificar, ordenar, inferir, que

resultan de grupos culturales bien identificados; las etnomatemáticas se desarrollan en la

frontera entre la historia de las matemáticas y la antropología cultural” (D’ Ambrosio,

1990).
57

Bajo esta misma postura, se encuentra la conceptualización de etnomatemáticas de

Villavicencio, quien las define como “un conjunto de saberes producidos o asimilados por

un grupo sociocultural autóctono: contar, medir, organizar el espacio y el tiempo, diseñar,

estimar e inferir, vigentes en su propio contexto” (2001, p. 173). Según esta definición, la

etnomatemática de un grupo sociocultural identificable es dinámica, es decir, cambia a

través del tiempo. Por lo que el presente trabajo de investigación será sincrónico, resaltando

los casos de variación diastrática y diafásica que se dan en la lengua y que expresan

conceptos matemáticos.

Otro exponente destacado en este campo de conocimiento es Paulus Gerdes, quién propone
que…

se deben descongelar las “matemáticas ocultas” presentes en los productos

artesanales, en la construcción de viviendas, de lanchas y de otros objetos de la
cultura aborigen de Mozambique. El artesano que produce un canasto no hace
matemática pero quien hizo el diseño por primera vez llevo a cabo un razonamiento
e hizo matemática. Ejemplos de cómo desentrañar esta matemática oculta en la
artesanía es similar a realizar matemática en cualquier otra cultura (Gerdes, 1991, p.
181).

Sebastiáni F. Eduardo en el Sexto Congreso Internacional de educación matemática

(ICME-6), “propuso a través de ejemplos de la historia de las matemáticas y del desarrollo

de las etnomatemáticas que los métodos etnomatemáticos pueden ser parte del mismo

método de enseñanza de las matemáticas en la escuela” (Sebastiáni, 1988).

Por su parte Scott, identifica tres corrientes dentro del campo de las etnomatemáticas:

1. El modelo D’ Ambrosio/Gerdes de Etnomatemáticas para una reafirmación

cultural, 2. El modelo de Claudia Zaslavsky de Etnomatemáticas para ‘’llevar al
mundo al aula de matemáticas y 3. El modelo de Marcia Ascher de
58

Etnomatemáticas como el estudio de las matemáticas de los pueblos iletrados

(Scott, 1989, p. 76).

El enfoque de estos trabajos es de interés para los profesores que enseñan matemáticas y

que consideran que la construcción del conocimiento matemático de los niños puede partir

del análisis de la cultura de estos, pues de los objetos que ha diseñado y construido el

hombre, aunque estos tengan una apariencia sencilla se analizan las formas, los tamaños,

las proporciones, la cantidad de materia prima y las relaciones que se establecen entre ellas.

Desentrañar esa matemática oculta presente en los objetos propios de la cultura, y mostrarla

al pueblo es un acto y ejercicio de concientización de maestros y alumnos cuyos alcances

pueden ir más allá de la mera adquisición de los conocimientos matemáticos, pues

contribuye a su autoafirmación al valorar y enriquecer los elementos culturales de su

pueblo.

El desarrollo de la etnomatemática, en el que juega un papel importante la historia de la

matemática, es ventajoso desde el punto de vista cultural y desde el punto de vista

pedagógico, pues pude contribuir al estudio de las influencias sociales que inciden en la

construcción del conocimiento matemático. En este sentido cada etnomatemática tiene su

historia, por lo que no puede ser considerada como una realidad vigente en todas las

culturas, ya que podrá presentar diferencias y similitudes que deben ser consideradas en su

posible aplicación como enfoque educativo.

Por lo anterior, se debe tomar en cuenta que aplicar las etnomatemáticas como enfoque

educativo es complejo.

Caracterizar las etnomatemáticas exige un extenso trabajo etnográfico que

implicaría todo un programa de investigación que permita la identificación y
59

registro de los saberes originales de cuño matemático de cada pueblo originario que
debe empezarse a documentar y que actualmente es una cuestión pendiente en al
área de la investigación matemática (Geistera e Matos, 2001, p. 111).

A esto, debe agregarse la confusión conceptual existente con respecto a etnomatemáticas y

matemática informal. A decir de Ávila,

la etnomatemática hace alusión a los saberes matemáticos ancestrales que pueden

ser productivos o no en las comunidades indígenas actualmente. Por otro lado, la
matemática informal se refiere a todos aquellos saberes y estrategias espontáneas o
informales que impliquen razonamiento, abstracción, deducción, inferencia,
etcétera; por parte de las personas y que despliegan en las diversas actividades
productivas en las que se ven inmersas Ávila (Ávila, 2010, p. 158).

Esta acotación es fundamental y es una de las cuestiones centrales a indagar en la presente

investigación; debido a que se pretende identificar los conocimientos y saberes

matemáticos que hacen alusión a la etnomatemática y la matemática informal o espontanea

que circula dentro de comunidades nahuas para descubrir en qué se utiliza, cómo se utiliza

y para qué se utiliza; verificando si es productiva y puede emplearse en la enseñanza de

contenidos matemáticos en las aulas multigrado.

Es claro que la enseñanza de las matemáticas en contextos indígenas debe

considerar la necesidad de los pueblos originarios de tener cierto dominio de la
matemática útil para el intercambio comercial, la realización de cuentas vinculadas
a lo que debe de pagarse por sus productos o trabajo, también a la medición de
pesos, capacidad o volumen, entre otras, todo ello para recibir un trato justo en las
situaciones comerciales o salariales en que participan (Gesteira e Matos, 2001, p.
109).

Sugerir que la enseñanza de las matemáticas en contextos indígenas deba partir del

conocimiento producido desde la cosmovisión de cada comunidad indígena y se piense que

aún sigue vigente en las diversas actividades que realizan de manera cotidiana, implica
60

preguntarse y responder ¿qué etnomatemáticas existen hoy en día en las comunidades

indígenas? o ¿en realidad se confunden con conocimientos matemáticos de naturaleza

informal?, cuestión a la que se espera aportar respuestas concretas y específicas en esta

investigación.

2.4 Implicaciones socioculturales y sociolingüísticas en la enseñanza de las

matemáticas

En este apartado se analizarán las contribuciones de las teorías sociocultural y

sociolingüística para delimitar la incidencia de la cultura y la lengua originaria en la

enseñanza de las matemáticas en escuelas multigrado.

2.5 La educación intercultural como enfoque educativo para orientar la enseñanza de

las matemáticas

La filosofía de la educación intercultural, “posibilita el entendimiento de nuestra identidad,

a partir del reconocimiento del otro como diferente; sin embargo, no lo aparta ni lo excluye,

sino lo valora y respeta, a partir de comprender que nuestras diferencias nos fortalecen y

posibilitan una relación social entre culturas de manera armonica y simétrica” (Schmelkes,

2003). Aunado a esto, es imporante mecnioaner que …

la educación indígena siempre se ha referido a aquello que se considera que los

indígenas deben saber, no a la instrucción o enseñanza que los indígenas mismos
imparten o impartieron. Desde siempre, hablar de educación indígena supone una
apreciación externa de sus culturas otorgandole a sus prácticas culturales o formas
de vida sólo un valor folclorico, que requiere ser visto como posibilidad de análisis
y reflexión dentro del aula (Castañeda, 2006, p. 89).
61

En este sentido, la educación intercultural actualmente está enfrascada en el discurso

téorico, por lo que requiere de planteamientos metodológicos serios y rigurosos que

posibiliten su concreción a nivel de la didáctica en todas las áreas de conocimiento y

especialmente en la enseñanza de las matemáticas.

Con esta breve semblanza, se muestra que la historia de la educación indígena en México,

ha transitado por paradigmas educativos totalmente opuestos y necesarios de precisar.

Conocer estos cambios tan radicales, permite un acercamiento histórico y valorativo, que

vislumbra la falta de un modelo educativo en la enseñanza de las matemáticas adecuado a

las necesidaes culturales y lingüísticas de esta población.

Todo lo anterior, permite definir a la historia de la educación indígena en México, como

una historia esquizofrenica; no ha sido fácil transitar de un enfoque que en sus inicios

perseguía el exterminio de la cultura y lengua de los pueblos originarios por un enfoque

educativo que actualmente considera la diversidad cultural y lingüística como punto de

partida para construir conocimientos acordes al entorno sociocultural de esta población; lo

cual explica en parte los problemas de reprobación y deserción escolar presentes en los

niveles de educación inicial, preescolar y primaria de este subsistema educativo, por lo que

hay mucho que hacer al respecto.

En los últimos años se ha constituido la educación matemática como disciplina de

investigación. Esta disciplina se plantea objetivos más ambiciosos que la mera
transmisión de las matemáticas; para muchos, enseñar matemáticas hoy, es un reto
que requiere de transformaciones profundas en diferentes sentidos; desde la
formación de maestros hasta un cambio en el currículo escolar; requiere, además
del conocimiento de los conceptos matemáticos, el conocimiento de las teorías que
explican el desarrollo intelectual del niño y de cómo se enfrenta éste al objeto de
62

estudio, así como las dificultades que enfrenta en el aprendizaje de ciertos

conceptos matemáticos (Pimm, 1999, p. 156).

En el caso de México, el nivel de educación indígena no cuenta con una propuesta

curricular especifica para la enseñanza de las matemáticas. Se rige basicamente por los

planteamientos curriculares de los programas de estudio vigentes para la educación

preescolar y primaria de la SEP.

Existen documentos normativos, que ofrecen una concepción sobre la educación que debe

brindarse a la población indígena, atendida por este nivel educativo. Entre ellos destacan

los Lineamientos Generales para la Educación Intercultural Bilingüe de las Niñas y Niños

Indígenas que mencionan:

la educación que se ofrezca a las niñas y los niños considerará la diversidad cultural
y lingüística de los pueblos indígenas y se adaptará a sus necesidades, demandas y
condiciones de cultura y lengua, poblamiento, organización social y formas de
producción y trabajo. Además, Se entenderá por educación intercultural aquella que
reconozca y atienda a la diversidad cultural y lingüística; promueva el respeto a las
diferencias; procure la formación de la unidad nacional, a partir de favorecer el
fortalecimiento de la identidad local, regional y nacional, así como el desarrollo de
actitudes y prácticas que tiendan a la búsqueda de libertad y justicia para todos
(DGEI, 1999, p. 11).

El discurso normativo expresado en estos lineamientos hace explícito el interés de esta

modalidad educativa por la atención a la diversidad cultural y lingüística que caracteriza a

nuestro país. Sin embargo, la realidad es que no hay condiciones para implementar el

enfoque de la educación intercultural bilingüe en México. Esta aseveración puede

interpretarse como fuerte, pero hay argumentos sólidos que la respaldan.

En primer lugar, los programas de estudio y libros de texto de los niveles de educación

Preescolar y Primaria para el medio indígena, tienen un diseño curricular homogéneo que
63

carece de consideraciones didácticas específicas para su aplicabilidad en contextos

indígenas, entonces, ¿donde está lo intercultural? En segundo lugar, resulta paradójico

encontrar planteamientos referidos a promover la selección de los contenidos como los

siguientes:

En los servicios de educación intercultural bilingüe para las niñas y niños indígenas,
se promoverá que en la selección de los contenidos escolares se consideren, tanto
aquellos acordados para la educación básica nacional, como los que emerjan de la
cultura comunitaria indígena, garantizando la articulación y complementariedad
entre saberes locales, regionales, nacionales y mundiales (DGEI, 1999, p. 15).

El análisis de lo anterior arroja cuestiones importantes de precisar. Para iniciar, se habla de

una selección de contenidos nacionales o sea ya predeterminados y de considerar los que

emerjan de la cultura, pero, ¿quién propicia que emerjan?, ¿los docentes a caso, cuando

éstos no han sido formados para poder diseñar un curriculum acorde a las características del

contexto cultural y lingüístico en el que laboran y sólo deben ceñirse a las indicaciones

prescritas en los programas de estudio?

En lo que respecta a la enseñanza de las matemáticas, en los lineamientos antes

mecionados, no se hace explícito como la cultura y lengua inciden en el conocimiento

matemático, o por lo menos si en algo tienen que ver. Estos lineamientos sólo plantean

nociones generales respecto a la filosofía de la educación intercultural bilingüe; carecen de

planteamientos metodológicos concretos para el estudio de cada una de las áreas de

conocimiento propuestas en la educación primaria indígena desde el enfoque de la

educación intercultural.

Aunado a esto, la incipiente investigación de temas referentes a la enseñanza de las

matemáticas en la educación indígena, muestra que se está lejos de alcanzar las finalidades
64

del enfoque de la educación intercultural, el cual se sigue quedando a nivel teórico y sobre

todo discursivo.

Esta situación se vive de igual forma en el área de las matemáticas, el enfoque de la

educación intercultural no ha precisado aún metodológicamente como trabajar esta área de

conocimiento, por lo que se piensa que con traducir el concepto matemático a la lengua

indígena es suficiente.

Existen otras interpretaciones teóricas relacionadas con la educación intercultural más

enfocadas al quehacer pedagógico. Entre estas, se encuentran las concepciones planteadas

por Schroeder, quien menciona:

La enseñanza intercultural busca fomentar el análisis de la diversidad cultural y de

cómo se manifiesta en las diferentes culturas. Toma como punto de partida del
trabajo pedagógico, el hecho de que vivimos en una sociedad caracterizada por una
amplia diversidad cultural, social y lingüística, diversidad que debe servir
precisamente al proceso de aprendizaje (Schroeder, 2001, p. 192).

Aunado a esto, la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe estipula

que…

la educación intercultural se entiende como el conjunto de procesos pedagógicos

intencionados, que se orientan a la formación de personas capaces de comprender la
realidad desde diversas ópticas culturales y de intervenir en procesos de
transformación social que respeten y se beneficien de la diversidad cultural. Esto
supone tanto el conocimiento profundo de la lógica cultural propia como el de
lógicas culturales diferentes (CGEIB, 2007, p. 49).

Elba Gigante, también plantea nociones importantes de lo que tendría que considerarse

como perspectiva intercultural y su interpretación en la escuela:

La perspectiva intercultural busca la articulación y complementariedad entre

creencias, saberes y conocimientos locales, regionales y universales, y contribuye al
65

logro del pluralismo incluyente. Contribuye a mejorar la pertinencia de la educación

escolarizada haciéndola más compatible con la cultura regional. Propicia una
perspectiva de articulación en la elaboración curricular. Los contenidos curriculares
van ampliando por aproximaciones sucesivas el repertorio explicativo de los niños.
Permite recuperar aportes teóricos y experiencias de otros contextos. Favorece la
innovación pedagógica y la generación de estrategias culturalmente más adecuadas
(Gigante, 2003, p.p. 161-162).

Estos planteamientos clarifican sólo a nivel teórico, como la educación intercultural busca

lograr un proceso de aprendizaje partiendo de la realidad cultural y lingüística de los niños,

mediante el análisis de las diferencias culturales. Sin embargo, ¿en qué medida esto

también es posible en la enseñanza de las matemáticas cuando la relación entre esta área de

conocimiento y la cultura no es una relación armoniosa sino más bien distante y

contradictoria?

Por todo lo anterior, es necesario transitar del discurso normativo hacia propuestas

metodológicas concretas que orienten a los docentes en el estudio del conocimiento

matemático que manejan los niños dentro de su comunidad y la escuela. Ser congruentes

con el enfoque de la educación intercultural, implica identificar, describir y comprender el

conocimiento matemático espontaneo que desarrollan los niños en las diversas actividades

productivas en las que participan dentro de la comunidad, para después darle un tratamiento

didáctico en la escuela, cuestión difícil pero no imposible de lograr.

2.6 El enfoque para la enseñanza de las matemáticas desde los programas de estudio
de educación primaria

Cuando consideramos lo que las matemáticas pueden significar para las niñas y niños se

debe considerar tanto el alcance de sus conocimientos y comprensión que tienen de las
66

matemáticas como las diversas actividades que les permiten activar sus habilidades de

pensamiento para resolver los problemas que se les presentan en la vida. Mediante el

estudio de las matemáticas en la educación básica se busca que los niños y jóvenes

desarrollen:

Una forma de pensamiento que les permita interpretar y comunicar

matemáticamente situaciones que se presentan en diversos entornos socioculturales.
Técnicas adecuadas para reconocer, plantear y resolver problemas. Una actitud
positiva hacia el estudio de esta disciplina y de colaboración y crítica, tanto en el
ámbito social y cultural en que se desempeñen como en otros diferentes (SEP,
2022, p. 73).

Estos propósitos explícitos en el programa de estudios de matemáticas de educación

primaria, hasta el momento se han quedado en anhelos. Es necesario precisar, que

desarrollar una forma de pensamiento donde se pueda interpretar y comunicar información

matemática en diversos entornos socioculturales, proporcionar técnicas adecuadas para

reconocer, plantear y resolver problemas y generar una actitud positiva hacia el estudio de

las matemáticas en el ámbito social y cultural y sobre todo en espacios sociales diferentes,

son temas aún pendientes en el ámbito de la educación matemática, sobre todo a nivel

metodológico. De hecho son pocas las investigaciones que hablan sobre la incidencia de la

cultura y lengua en la enseñanza de las matemáticas en comunidades indígenas de México

entre ellas la de Ávila (2010).

Aunado a esto, la concepción del aprendizaje subyacente en la didáctica de las matemáticas

por lo general se basa en Jean Piaget y su teoría de la construcción de los conceptos

matemáticos mediante el aprendizaje. Se supone que el niño debe desarrollar, a partir de

una sistematización de su experiencia cotidiana, los conceptos que debe de manejar en el

terreno de la matemática.
67

No hay duda de que debemos considerar el desarrollo lógico de los niños teniendo
en cuenta el contexto socio-cultural en el cual se produce este desarrollo. Sin
embargo, no debe olvidarse que Piaget realizó sus estudios empíricos en escuelas de
la ciudad de Ginebra (Suiza) con niños que pertenecían a las clases media y alta de
una de las ciudades más ricas el mundo. Debemos pues tener cuidado al trasladar a
otros contextos sociales y culturales los resultados y, sobre todo, las fases del
desarrollo del pensamiento formal-abstracto propuestas por Piaget (Schroeder,
2001, p. p. 194-195).

Se puede admitir que, en general, existe un desarrollo del pensamiento matemático en niñas

y niños, y la teoría de Piaget ayuda a comprender este proceso cognitivo. Sin embargo, se

requiere de investigaciones que permitan comprender en un primer momento, la naturaleza

del conocimiento matemático que circula hoy en día en comunidades indígenas, saber en

dónde se utiliza, cómo se utiliza y para qué se utiliza; y en un segundo momento,

describirlo y caracterizarlo para comprender su naturaleza y ubicarlo en el área de las

matemáticas correspondiente. De esta manera, se podrá delimitar para saber hasta qué

punto se encuentra matizado por la cultura y lengua o es similar respecto a las habilidades

de pensamiento matemático de niñas y niños de otros contextos.

No todos los niños tienen los mismos conocimientos previos sólo por pertenecer a una

misma etnia o comunidad, los conocimientos también dependen de su edad y de la

actividad que realizan cotidianamente como miembros de esa comunidad.

El conocimiento matemático no escolar de los niños depende mucho de su

vinculación con las actividades productivas, ya sea como participantes directos, o
simplemente como espectadores, forma de participación marginal que también les
permite conocer de la actividad matemática implicada y de su importancia para la
manutención de la familia a la que pertenece (Ávila, 2010, p. 98).
68

Con relación a esto, y no menos importante, es pensar que la escuela debería representar un

espacio donde las relaciones sociales y culturales se desarrollen, donde los alumnos puedan

ejercer su libertad de aprender y también de fortalecer su identidad cultural. Sin embargo,

los indígenas van a la escuela para aprender las cosas de los no indígenas, para poder

convivir con todo lo que es producido en los espacios urbanos y al mismo tiempo para

aprender a convivir con el avance de los procesos de urbanización y de los avances

científicos globales.

Así que, desde esta óptica, se podría pensar que “la escuela para los indígenas es un lugar

donde se aprende lo de los otros y no se ejercen los conocimientos de uno, no fortalece sus

costumbres y tradiciones, ni reconoce sus organizaciones sociales” (Da Costa, 2008, p. 83).

Lo anterior se verificará cuando se observe cómo construyen y aplican sus conocimientos y

saberes matemáticos las niñas y niños nahuas de las comunidades que serán objeto de

estudio. Esto permitirá hablar de la imagen de escuela creada por ellos a partir del contacto

que tienen con sus maestros en las clases de matemáticas.

Por otro lado, respecto a la estructura curricular del programa de estudios de matemáticas

Algunos contenidos de la medición propuestos en los programas de matemáticas los seis

grados de la educación Primaria son: Longitudes, áreas y volúmenes. Capacidad, peso y

tiempo. Comparación de áreas por superposición y recubrimiento. Medición de superficies

utilizando medidas arbitrarias y comparación y ordenamiento de varias áreas. Uso de

fórmulas para resolver problemas que impliquen el cálculo de áreas de diferentes figuras;

variación del área de una figura en función de la medida de sus lados (SEP, 2022).
69

Capítulo III

3. Metodología de la investigación

3.1 Posicionamiento epistemológico/locus de enunciación

3.2 El enfoque de la investigación cualitativa

3.3 El paradigma interpretativo para la exploración y descripción en los procesos de

la investigación

3.4 El método etnográfico y su importancia en el proceso de investigación

3.5 El diseño y aplicación de los instrumentos de investigación para el trabajo de

campo
70

En este apartado se presentan los resultados de un primer acercamiento a trabajo de campo

dentro de la comunidad de estudio, por lo que el siguiente registro de observación muestra

el uso de unidades de medida y su uso para el trazo de surcos para sembrar maíz en terrenos

de cultivo aledaños a la comunidad por parte de un sabio de la comunidad que expresan

conceptos de espacialidad y unidades de medida en náhuatl

Registro de observación

Lugar: Tagcotepec, Zautla Puebla.

Fecha: 22 de Febrero de 2022

Horario: 7:50 a 8: 40 hrs.

Nombre del entrevistado: Colaborador 1

Edad: 72 años

Objetivo de la observación: Describir los conocimientos y saberes matemáticos que posee

un sabio de la comunidad en torno al trazo de surcos en un terreno de cultivo para sembrar

maíz.

En la mañana de este día, tuve la oportunidad de conversar con el colaborador 1, originario

Tagcotepec, Zautla Puebla. Su lengua materna es el náhuatl y segunda lengua el español. Es

campesino. Su escolaridad es de primaria terminada. Su actividad laboral de éste día,

consistió en trazar o marcar surcos en su terreno de cultivo para sembrar maíz.

71

El colaborador 1 me platicó que primero ubica espacialmente dentro de su terreno de

cultivo, la dirección donde va iniciar su actividad laboral que siempre es el sur es llamada

en náhuatl tanipa. De lado contario está el norte o la dirección llamada en náhuatl ahkopa, a

su izquierda u opochmay está la dirección del este, donde amanece o por donde sale el sol,

llamada en náhuatl tiotakiampa o kampa kisa en tonaltsin. A su derecha o yekmay está la

dirección del oeste, que es por donde atardece o por donde se mete el sol, llamada en

náhuatl tiotakiampa o kampa kalaki in tonaltsin (Imagen 10).

Imagen 10. Inicio de las actividades laborales del surcado por parte de un sabio de la
comunidad a partir de ubicar el sur o tanipa dentro del terreno de cultivo
72

Me comentó que para marcar o trazar los surcos de externo a extremo en su terreno de

cultivo se necesitan dos palos de 60 centímetros que servirán como estacas para detener el

hilo donde se marcarán o trazarán los surcos. Este palo que sirve como estaca en náhuatl se

llama tatokoni y el hilo que alineará el trazo de los surcos en náhuatl se llama mekat

(Imagen 11). También se requiere de una palo de alrededor de 70 a 75 centímetros de

longitud que servirá como medida para la separación entre cada surco, su nombre en

náhuatl es tamachiw y una azadón para mover la tierra que en náhuatl se dice salon.

Imagen 11. Uso de la estaca o tatokoni para alinear los surcos

Inició clavando una estaca o tatokoni en la dirección del sur o tiotakiampa. Después se

trasladó al otro extremo del terreno y clavo la otra estaca o tatokoni en la dirección del
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norte o ahkopa. Resaltó Don Leonardo que al iniciar una jornada laboral que implique

realizar actividades como surcar, sembrar, abonar, labrar o cosechar, siempre se inicia de

sur a norte o de tanipa a ahkopa. Nunca al revés.

Una vez que enterró las estacas o tatokonimeh, amarró su hilo o mekat de extremo a

extremo, tensándolo y formando una línea recta de aproximadamente 70 metros, que cruzó

todo el terreno, lo que equivale a un surco (Imagen 12).

Imagen 12. Amarrado del hilo o mekat a la estaca o tatokoni de extremo a extremo para
trazar el surco

Posteriormente sobre ésta línea y yendo hacia delante o taixpan, hizo hoyos o tekochmeh

superficiales de 30 centímetros de ancho con su azadón o salon, a una distancia de 3 cuartas

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y tres dedos entre uno y otro (Imagen 13), lo que según Don Leonardo equivale a 70 o 75

centímetros aproximadamente, incluso medimos algunos hoyos o tekochmeh con su palo de

medida o tamachiw para verificar esta aproximación longitudinal de adelante taixpan hacia

atrás taikan.

Imagen 13. Realización de hoyos o tekochmeh empleando la medida o tamachiw para

marcar los sitios donde se sembrará en el surco

Concluidos los hoyos o tekochmeh que sirvieron como marcas o trazos del primer surco,

colocó su palo de medida o tamachiw para dejar un espacio de 70 a 75 centímetros y volver

a clavar sus tatokonimeh para amarrar de nuevo su hilo o mekat e iniciar de nuevo con todo

el procedimiento descrito anteriormente para trazar o marcar otro surco (Imagen 14). Así
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continuó hasta trazar diez surcos que era la tarea que se trazó para este día. Al finalizar se le

agradeció en náhuatl y español por la información proporcionada y se le pidió permiso para

observarlo nuevamente el día que vaya a sembrar maíz en su terreno en el mes de marzo,

quedando pendiente volverlo a visitar para tal fin.

Imagen 14. Trazo de los surcos

Palabras en náhuatl que expresan conceptos matemáticos:

Direcciones útiles para ubicación espacial empleadas para el trazo de surcos: Tanipa,

ahkopa, tonalixpa o kampa kisa in tonaltsin, tiotakiampa o kampa kalaki in tonaltsin.

Conceptos de lateralidad empleados para trazar surcos: Opochmay, yekmay, taixpan, taikan
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Intrumentos de medida empledas para trazar surcos: Tatokoni, tamachiw, mekat, salon, tekoch

(Imagen 15)

Imagen 15. Instrumentos etnomatemáticos de medición empledas para trazar surcos

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Cronograma de actividades

Periodo de trabajo Actividades

De agosto de 2022 a  Diseño de los capítulos de tesis I, II y III.

julio de 2023  Diseño de instrumentos de investigación para ser

aplicados en campo.

De agosto de 2023 a  Trabajo de campo en la comunidad seleccionada.

julio de 2024  Aplicación de los instrumentos de investigación

elaborados.

 Recopilación, sistematización y análisis de los datos

obtenidos.

 Redacción de los capítulos de tesis IV y V.

 Examen de candidatura.

De agosto de 2024 a  Redacción de la tesis en su totalidad con entrega de

julio de 2025 borrador a lectores y tutor.

 Examen de obtención de grado.

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