Libro Resumenes 6CIME 2020 p.54 y 55

RESÚMENES
6º CONGRESO
INTERNACIONAL DE
MATEMÁTICA EDUCATIVA
Alejandro M. Rosas Mendoza
Ciudad de México
2020
PROGRAMA EDITORIAL DEL
PROGRAMA DE MATEMÁTICA EDUCATIVA
PROME
Resúmenes del 6° Congreso

Internacional de Matemática Educativa
Alejandro Miguel Rosas Mendoza
Ciudad de México, agosto 24 de 2020.

Resúmenes del 6° Congreso Internacional de Matemática Educativa
© Alejandro Miguel Rosas Mendoza
D. R. © Editorial Lectorum, S. A. de C.V., 2019

Batalla de Casa Blanca Manzana 147 Lote 1621
Col. Leyes de Reforma, 3ª Sección
Tel. 5581 3202
www.lectorum.com.mx
[email protected]
Programa de Matemática Educativa

https://www.cicata.ipn.mx/oferta-educativa/prome/inicio.html
Primera Edición: Agosto de 2020.
Corrección Ortográfica y de Estilo: Dr. Alejandro Miguel Rosas Mendoza

Logística y Edición: Dr. Alejandro Miguel Rosas Mendoza
Se autoriza la reproducción total o parcial de este libro haciendo las referencias

correspondientes.
Hecho en México
Para referencias en formato APA:
Rosas, A. (Ed.) (2020). Resúmenes del 6° Congreso Internacional de Matemática Educativa.
Editorial Lectorum.
Para referencia de trabajo individual en formato APA:
Apellido1, N1., & Apellido2, N2. (2020). Título del trabajo. In A. Rosas (Ed.), Resúmenes del
6° Congreso Internacional de Matemática Educativa (p. #Página). Editorial
Lectorum.
Programa de Matemática Educativa CICATA-Legaria Instituto Politécnico Nacional

Índice
Conferencias Plenarias 1
Fotografías 7
Ponencias 14
Talleres 129
Video Educativo 142

Conferencias Plenarias

Desarrollo del razonamiento algebraico elemental
Cecilia Gaita
[email protected]
Pontificia Universidad Católica del Perú
Palabras clave: razonamiento algebraico, niveles, álgebra
Desde hace más de 30 años se vienen desarrollando diversas investigaciones relacionadas con
la Didáctica del álgebra; los primeros trabajos se centraron en las dificultades que
manifestaban los estudiantes al aprender las nociones algebraicas en el paso de la primaria a la
secundaria y, posteriormente, el foco de atención se centró en identificar la naturaleza de lo
que se entendería como algebraico en los primeros niveles de enseñanza. En este trabajo
adoptamos la postura adoptada por el Enfoque ontosemiótico del conocimiento y la
instrucción matemáticos, según la cual las prácticas matemáticas consideradas como
algebraicas ser caracterizan por el desarrollo de un lenguaje que va desde el natural, numérico,
icónico y gestual hasta el alfanumérico, y por la presencia de procesos duales
particularización-generalización. En base a estos dos elementos se establece un modelo para el
desarrollo del razonamiento algebraico elemental en los primeros años de la escolaridad. En
particular, se reconoce que las prácticas matemáticas asociadas a patrones con figuras serán un
contexto privilegiado para el desarrollo del razonamiento algebraico ya que exigen la
identificación de una regla de formación: implícitamente, para determinar términos específicos
en posiciones cercanas; explícitamente, para reconocer la regla que permita determinar
términos alejados, para los cuales un procedimiento de recuento sería muy costoso y donde
comunicar los resultados a través de la verbalización o simbolización es necesario. Así,
consideramos que el análisis a priori de tareas de recuento determinará indicadores de
reconocimiento de prácticas matemáticas estandarizadas, que servirán para el análisis del
desempeño en la resolución de estudiantes. Será a partir de los hallazgos que se obtengan,
donde la intervención del docente deberá poner el énfasis.
Referencias
Gaita, C. y Wilhelmi, M.R. (2019). Desarrollo del Razonamiento Algebraico Element al mediante
Tareas de Recuento con Patrones. Bolema, Rio Claro (SP), v. 33, n. 63, p. 269-289.
Godino, J.D., Aké, L.P., Gonzato, M., Wilhelmi, M.R. (2012). Niveles de razonamiento algebraico
elemental. En A. Estepa, Á. Contreras, J. Deulofeu, M. C. Penalva, F. J. García y L. Ordóñez (Eds.),
Investigación en Educación Matemática XVI (pp. 285 - 294). Jaén: SEIEM
Godino, J. D, et al. Niveles de algebrización de la actividad matemática es colar. Implicaciones para
maestros. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, v. 32, n. 1, p. 199-219, 2014
Wilhelmi, M.R. (2017). Didáctica del Álgebra. En J.M. Muñoz-Escolano, A. Arnal-Bailera, P. Beltrán-
Pellicer, M.L. Callejo y J. Carrillo (Eds.), Investigación en Educación Matemática XXI (pp. 17-23).
Zaragoza: SEIEM.

El proceso de Admisión al Programa de Maestría en Ciencias en
Matemática Educativa en Línea del IPN
Juan Gabriel Molina Zavaleta
[email protected]
CICATA-Legaria, Instituto Politécnico Nacional
Palabras clave: ProME, admisión, maestría, matemática educativa
El Programa de Matemática Educativa (ProME) en Línea del Instituto Politécnico Nacional es

un posgrado que ofrece maestría y doctorado en la disciplina Matemática Educativa o
Didáctica de la Matemática. Está dirigido a profesores de matemáticas en servicio u otros
profesionales involucrados en la enseñanza de las matemáticas que están interesados en este
campo. El propósito del ProME es formar profesores e investigadores para enfrentar la
problemática de la incorporación de saberes matemáticos al sistema didáctico. Fue fundado el
31 de agosto del año 2000. Esta charla se enfoca en el proceso de admisión a la Maestría en
Ciencias en Matemática Educativa. Anualmente el ProME recibe en promedio 170 solicitudes
de admisión, los profesores del ProME reciben constantemente correos electrónicos o
llamadas telefónicas en las que se les pregunta por el proceso de admisión; dado el amplio
número de solicitudes se consideró pertinente dar una plática en relación a ello para explicar el
proceso de admisión a partir de que se publica la convocatoria. En términos generales el
proceso de admisión consiste en lo siguiente, 1) publicación de la convocatoria por parte del
ProME, 2) envío por parte del interesado al ProME su candidatura para ser admitido en el
programa, 3) responder un cuestionario en línea para fines estadísticos, 4) acreditar un examen
de conocimientos matemáticos, 5) acreditar el dominio de dos habilidades del idioma inglés y
6) participar en un curso propedéutico y estar entre los 18 aspirantes acreditados con mejor
desempeño en éste. En la plática se explica en detalle cada una de estas etapas y se dan
algunos consejos para facilitar a los interesados su participación en el proceso de admisión y
ampliar sus posibilidades de ser aceptados.
Referencias
¿Quiénes somos? (s.f). En Posgrado en Matemática Educativa. Recuperado el 10 de junio de 2020
de https://www.cicata.ipn.mx/oferta-educativa/prome/conocenos/presentacion.html

Divulgación de la Educación Matemática: un medio para la
formación de profesores de matemáticas
Eric Flores Medrano
[email protected]
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Palabras clave: Divulgación científica, formación del profesorado, educación online
La investigación en Educación Matemática tiene casi medio siglo de haber consolidado la

determinación de su objeto de estudio (Kilpatrick, 1998) y, por tanto, de generar resultados
científicamente respaldados. Un elemento clave en las investigaciones ha sido el papel del
profesorado para lograr aprendizajes efectivos entre sus estudiantes. Diversas investigaciones
se han enfocado en la formación de los profesores utilizando varias estrategias (e.g. Liljedahl,
2009). Un camino que, hasta ahora, ha sido poco explorado toma como base las relaciones
existentes entre la formación y la divulgación científica (Blanco, 2004). En esta conferencia se
presentarán los elementos de divulgación científica que se han tomado en cuenta en un
proyecto, denominado MatEduMat, que emplea medios online para tal finalidad. Se presentará
un análisis sobre cómo se espera que dicha propuesta esté impactando en la formación
profesional de los profesores de matemáticas y se debatirá sobre posibles caminos para evaluar
dicho impacto.
Referencias
Blanco, A. (2004). Relaciones entre la educación científica y la divulgación de la ciencia. Revista

Eureka sobre enseñanza y divulgación de las ciencias, 1(2), 70-86.
Kilpatrick, J. (1998). Investigación en Educación Matemática: su historia y algunos temas de
actualidad. En J. Kilpatrick, L. Rico y P. Gómez (Eds.). Educación Matemática (pp. 1-18). Bogotá,
Colombia: Una empresa docente.
Liljedahl P. et al. (2009) Components of Mathematics Teacher Training. En R. Even y D.L. Ball (Eds.).
The Professional Education and Development of Teachers of Mathematics. New ICMI Study Series,
vol 11. Springer, Boston, MA

Estudios sobre autismo y asperger y sus implicaciones en
educación matemática
Jenny Patricia Acevedo Rincón
[email protected]
Universidad del Norte
Palabras clave: Asperger; Geometría, DUA; Ajustes razonables
La planeación de una clase de matemáticas involucra pensar en diferentes factores que

incluyen la individualidad de los estudiantes, como la preparación hacia el conocimiento.
Durante la experiencia como docente, me he encontrado con estudiantes que no responden al
promedio de las actividades propuestas, lo cual me ha llevado a pensar en las necesidades de
cada uno de los estudiantes para alcanzar los objetivos de la enseñanza. En esta conferencia
haré una caracterización de la diversidad, partiendo del reconocimiento a la diferencia desde
discapacidad, y la caracterización del autismo en las diferentes etapas. Particularmente, se
pretende mostrar la posibilidad de una matemática que trascienda la aritmética básica
reportada en las referencias sobre el tema. Posterior a esto serán presentadas las leyes que
amparan la atención a la diversidad en Colombia, y una caracterización de las investigaciones
realizadas sobre el tema particular del autismo en la clase de matemáticas. Para esto,
presentaré experiencias sobre factores particulares que aún no han sido contempladas por
investigaciones internacionales sobre la enseñanza y el aprendizaje de la geometría en un
grupo de estudiantes con diagnóstico de Asperger y/o Trastorno del Espectro Autista (TEA),
en el contexto universitario, al hacer uso de Tecnologías de atención a la diversidad. Para esto,
se utilizan estrategias de enseñanza en/para la diversidad basados en criterios tales como: (i)
múltiples formas de presentación y representación, (ii) múltiples formas de acción y expresión,
y (iii) múltiples formas de compromiso con el aprendizaje contempladas desde el Diseño
Universal de Aprendizaje. El cierre de la conferencia estará centrado en el análisis de los
resultados de las tareas planeadas para lograr el objetivo de aprendizaje, los avances de los
estudiantes participantes, así como los alcances de una propuesta diferenciada para enseñar
geometría.
Referencias
Acevedo-Rincón, J. P. (2020). Spatial concepts in individualization, subjectivities and singularization
processes. In Journal of Physics: Conference Series
(Vol. 1514, No. 1, p. 012028). IOP Publishing. https://doi.org/10.1088/1742-6596/1514/1/012028.
Acevedo-Rincón, J. P.; Lizarazo, E.; Flórez-Pabón, C. E. Research on Asperger's and Autism: An
analysis of the teaching-learning processes of mathematics. (in press).
Lovecky, D. V. (2004). Different minds: Gifted children with AD/HD, Asperger Syndrome, and other
learning deficits. Jessica Kingsley Publishers.
Martínez, J. L.; Pagán, F. J. B.; García, S. A.; Máiquez, M. C. C. (2014). Las tecnologías de la
información y comunicación (TIC) en el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado con
trastorno del espectro autista (TEA). Revista Fuentes, (14), 193-208.
Martos-Pérez J, Paula-Pérez I. (2011) Una aproximación a las funciones ejecutivas en el trastorno del
espectro autista. Rev Neurol 2011; 52 (Supl 1): S147-53.
UNESCO (2015). Decl aración de Incheon. Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un
aprendizaje a lo largo de la vida para todos. Recuperado
de: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000233137_spa.
VÁSQUEZ, P. (2016). Diseño Universal para el Aprendizaj e: El currículo flexible para la educación
inclusiva. En: Conferencia Programa PROIN de la Universidad de Costa Rica. 5

Construcción de cónicas como envolventes de familias de rectas:
Una exploración geométrica y dinámica usando GeoGebra
Juan Carlos Ponce Campuzano
[email protected]
The University of Queensland
Palabras clave: cónicas, geometría, dinámica, GeoGebra
El concepto de cónica usualmente se introduce en nivel preparatoria. Las ecuaciones

algebraicas, que determinan el comportamiento de las cónicas, se derivan de forma intuitiva
del concepto de lugar geométrico. Este último concepto se puede explorar de forma dinámica
gracias al desarrollo actual de software de geometría dinámica, como por ejemplo el programa
de acceso libre GeoGebra. La geometría dinámica, en este caso, puede dar pauta a la
exploración y desarrollo intuitivo de propiedades geométricas relacionadas con el concepto de
cónica, así como al establecimiento de conjeturas por parte de los estudiantes que pueden
corroborar posteriormente por medio de formulaciones algebraicas. En esta plática presentaré
una propuesta didáctica compuesta de tres actividades para construir todo tipo de cónicas
(parábolas, elipses e hipérbolas) por medio de familias de rectas con construcciones
geométricas sencillas y dinámicas usando GeoGebra. El objetivo principal de estas actividades
es introducir el concepto de cónica de forma dinámica e intuitiva a los estudiantes de nivel
preparatoria.
Referencias
Boltianskii, V. G. (1964). Envelopes. New York: Macmillan.
Flores, A. (2000). The parabola as an envelope of a family of straight lines. PRIMUS. 10(3): 257–266.
Ponce Campuzano, J. C. Conics as envelopes of families of plane curves. College of Mathematics

Journal. 50-2. pp. 115-122.
Quenell, G. (2009). Envelopes and string art. Math. Mag. 82(3): 174–185.

Fotografías

Análisis de las representaciones semioticas que presentan
actividades en libros de texto de educación media. El caso de la
distribución normal
Ana Luisa Donoso Díaz, Nicolás Sánchez Acevedo
[email protected], [email protected]
Universidad Alberto Hurtado
Palabras clave: representaciones semióticas, distribución normal, cualitativo, libros de texto
La distribución normal es un objeto complejo en Estadística. La conceptualización de la

normal hace necesario del lenguaje natural como también de distintos registros de
representación. El currículo no está exento, en particular el libro de texto que es uno de los
recursos más usados por profesores y estudiantes (Johansson, 2005). Diversas investigaciones
(e.g. Fan, Zhu, Miao, 2013; Howson, 2013; Sánchez, 2017) ha explorado en libros de texto,
pero incipiente ha sido la investigación sobre RRS en libros de texto sobre la normal. Con
base en lo anterior, el objetivo de este trabajo enmarcado en un proyecto mayor (maestría) es
explorar en las representaciones semióticas que presentan actividades de libros de texto de
secundaria sobre la distribución normal.
Nos apoyamos en la Teoría de registros semióticos de Duval (Duval, 1999) pues permite
identificar diferentes representaciones basadas en actividades cognitivas con las que es posible
acceder a los objetos matemáticos. Estos registros, permiten llevar a cabo análisis de sistemas
semióticos a través de sus tratamientos y conversión. (Duval, 2006).
Metodológicamente nos apoyamos en un enfoque cualitativo bajo un diseño de estudio de
caso múltiple (Bisquerra, 2009) para explorar en las representaciones de las actividades sobre
la distribución normal en libros de texto de secundaria. La selección de libros de texto es
intencionada sobre aquellos libros distribuidos por el Ministerio de Educación de Chile y el
análisis de información a a través de la construcción de categorías previas sobre la base de la
TRRS propuesta por Duval (1999).
Esta investigación en curso (magister en DM) pretende aportar evidencia significativa a la
investigación sobre análisis de libros de texto sobre la distribución normal, abriendo líneas de
trabajo en esta área desde la TRRS. Por otro lado, contribuir a la práctica de profesores sobre
la importancia de las RS sobre este objeto matemático.
Referencias
[email protected]

Gráficas de llenado de botellas
Christa Alejandra Amezcua Eccius
[email protected]
Centro Escolar Los Altos
Palabras clave: Gráfica función no-lineal
Dada las circunstancias especiales en que nos hemos visto envueltos, y para hacer menos
pesada la carga de los alumnos, procuré hacer actividades más manuales e independientes al
menos una vez a la semana. Los resultados fueron increíbles.
Me gustaría compartir las obras de arte que generaron mis alumnas con el tema de gráficas de
funciones no lineales, en las que los libros suelen traer gráficas e imágenes de cómo se llena
un envase, y que a veces dejamos todo a la imaginación de los alumnos.
Mis alumnas eligieron envases con diferentes formas que encontraron en su casa y fueron
tomando una foto cada vez que agregaban una cierta cantidad de líquido, medida también con
lo que consiguieron en ese momento.
Después hicieron una composición con las fotos, para generar una sola imagen que no dista
nada de la gráfica que se debe elaborar.
Referencias
https://teachertiliches.com/g3p3t3/ (página 109)

Inmersión en experiencias de aprendizaje para la enseñanza de las
matemáticas: Lesson study
Jenny Patricia Acevedo Rincón, Campo Elías Flórez Pabón
Universidad del Norte
Palabras clave: Lesson study; gemometría, práctica docente; glocal lesson study
Esta muestra fotográfica presenta la experiencia de aplicación de la metodología Lesson study

en las asignaturas de práctica docente y didáctica de la geometría en la Universidad del Norte,
Barranquilla, Colombia. Donde se pretende que los estudiantes realicen inmersiones de
aprendizaje en torno de la enseñanza de las matemáticas, en pro de una mejor preparación de
sus prácticas profesionales a partir de la constante reflexión y mejora en la preparación para
sus clases a partir del método japonés “jyugyo-kenkyu”. Dando como resultado el
mejoramiento en la prácticas docentes y proponiendo un mejor desarrollo adaptado (glocal
lesson study) en la labor docente, ya se pudo planificar las clases partiendo de necesidades
propias de los estudiantes.
Referencias
Acevedo-Rincón, J. P., & Pabón, C. E. F. (2018, November). A glocal lesson study with prospective
brazilian mathematics teachers. In of the First Regional Conference of the International Group for the
Psychology of Mathematics Education (p. 173).
Rincón, J. P. A., & Flórez-Pabón, C. E. (2019). Lesson Study en filosofía: posibilidades y desafíos para
la formación de profesores. Juan Guillermo Díaz Bernal Oscar Orlando Espinel Bernal, 75.
Acevedo-Rincón, J. P., & Flórez-Pabón, C. E. (2019a, January). TelEduc: A virtual learning
environment for teaching and learning at the University of Campinas, Brazil. In Journal of Physics:
Conference Series (Vol. 1161, No. 1, p. 012023). IOP Publishing.
Acevedo-Rincón, J. P. & Flórez-Pabón, C. E. (2020). Matemáticas, tecnología y form ación STEM. En
Castañeda, Mayra Beatri z (Ed.), Memorias del Congreso Iberoamericano de Educación Divergente
(pp. 156-164). Ciudad de México D.F.: Editorial Descubriendo.
Doig, B., & Groves, S. (2011). Japanese lesson study: Teacher professional development through
communities of inquiry. Mathematics teacher education and development, 13(1), 77-93.
Fernandez, C., & Yoshida, M. (2012). Lesson study: A Japanese approach to improving mathematics
teaching and learning. Routledge.
Flórez-Pabón, C. E. & Acevedo-Rincón J. P. (2020). Brousseau y los retos de la didáctica matemática
en educación. En Moura Brito, Pedro Amaro de; Moura Brito, João Rodrigo de (Eds.), Ágora:
fundamentos epistemológicos e pesquisas avançadas em educação (pp. 125-144). São Carlos /SP:
Pedro & João Editores.
Isoda, M. (2007). Japanese lesson study in mathematics: Its impact, diversity and potential for
educational improvement. World Scientific.
10

Isoda, M. (2020). Producing theories for mathematics education through collaboration: a historical
development of japanese lesson study. ICMI STUDY25, 15.
Lewis, C., Perry, R., & Hurd, J. (2004). A deeper look at lesson study. Educational leadership, 61(5),
18.
Lewis, C., Perry, R., & Murata, A. (2006). How should research contribute to instructional
improvement? The case of lesson study. Educational researcher, 35(3), 3-14.
Moss, J., Hawes, Z., Naqvi, S., & Caswell, B. (2015). Adapting Japanese Lesson Study to enhance the
teaching and learning of geom etry and spatial reasoning in early years cl assrooms: a cas e study. ZDM,
47(3), 377-390.
Ricks, T. E. (2011). Process reflection during Japanese lesson study experiences by prospective
secondary mathematics teachers. Journal of Mathematics Teacher Education, 14(4), 251-267.
Rincon, J. P. A., & Fiorentini, D. (2017). A ‘glocal’lesson study: the case of pedagogical practices in
mathematics. RIPEM, 7(2), 24-44.
Tall, D. (2008). Using Japanese lesson study in teaching mathematics. Scottish Mathematical Council
Journal, 38, 45-50.
11

Las artes visuales y la matemática, una conjunción motivadora
para el aprendizaje en nuestros estudiantes
Patricia Sánchez Pórfido, Patricia Eva Bozzano
Liceo “Víctor Mercante”- UNLP, Colegio del Centenario, “Instituto San Vicente de Paul”
Palabras clave: artes visuales-matemática-experiencias
Referencias
Bishop, A. (1999). Enculturación matemática. Barcelona: Paidós.
Goldin, G. A. (2002). Affect, meta-affect, and mathematical belief structures. In Leder, G., Pehkonen,
E., & Törner, G. (Eds.), Beliefs: A Hidden Variabl e in Mathematics Education? Dordrecht: Kluwer
(pp. 59-72).
McLeod, D. B. (1992). Research on affect in mathematics education: A reconceptualization. In D. A.

Grouws (Ed.), Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning (pp. 575-596). New
York: Macmillan.
Pekrun, R. (2006). The control-valor theory of achievement emotions: assumptions, corollaries and
implications for educational res earch and practice. Education Psychology Review 15, 315-341.
Advance online publication. doi: 10.1007/s10648-006-9029-9
Sección Matem ática, Departam ento de Ciencias Exact as y Naturales.(2019).“Programa de Matem ática
para
Programa3ºde Matemática
año” LaEducativa
Plata, Liceo “Víctor
CICATA-Legaria MercantInstituto
e”,UNLP. Disponible
Politécnico Nacional en:
http://www.lvm.unlp.edu.ar/uploads/docs/matematica3_2019.pdf
12
El Álgebra en el Cálculo
Rubén Alejandro Águeda Altúzar
[email protected]
UDLSB
Palabras clave: cálculo, álgebra, mapa conceptual
En los programas de ingeniería, es usual hallar los cursos de cálculo diferencial e integral al
inicio del plan curricular (el primer año). Según la experiencia del autor al impartirlos, el
fracaso en el aprovechamiento de los mismos se debe en gran medida a un entrenamiento
insuficiente por parte de los estudiantes en el lenguaje algebraico que requieren los conceptos
del cálculo. Nuestra propuesta consiste en el mapa conceptual que se empleó al diseñar y
elegir los contenidos de un "curso de álgebra de reforzamiento" (a distancia, destinado a
jóvenes que han cumplido un año como estudiantes universitarios), junto a un fotograma de
una sesión pasada del mismo.
Referencias
* Morris Kline (1998). Calculus, an intuitive and physical approach. New York: Dover.
* Mario Carretero et al (2012). Desarrollo cognitivo y educación II. Procesos del conocimiento y
contenidos específicos. Argentina: Paidós.
* Carlos Gispert (1999). Enciclopedia general de la educación, vol. 2. España: Océano.
13

Ponencias
14

Construcción Mental de la Integral Definida
Abel Medina Mendoza, Mario Enrique Águeda Herrera, Marisa Guadalupe Flores Aguilar,
[email protected], [email protected], [email protected],
[email protected]
TecNM/Instituto Tecnológico de Comitán, CICATA-IPN
Palabras clave: Integral Definida, Suma de Riemann, APOE
En el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura de cálculo integral, docentes del área

de Ciencias Básicas del Tecnológico Nacional de México Campus Comitán inciden en la
problemática que los estudiantes son capaces de realizar cálculos algebraicos utilizando
integrales, sin llegar a comprender el concepto matemático fundamental de la integral
definida. La comprensión de conceptos es un elemento básico para la construcción del
conocimiento y para su aplicación, tal y como lo menciona Dreyfus (1991) donde manifiesta
que comprender es un proceso que tiene lugar en la mente del estudiante y es el resultado de
una larga secuencia de actividades de aprendizaje durante las cuales ocurre e interactúan una
gran cantidad de procesos mentales. El trabajo de investigación se realizó con el objetivo
lograr que los estudiantes comprendan el concepto de la integral definida a partir del concepto
del límite de una suma de Riemann. Con el análisis de libros de texto, intercambio de
experiencias docentes e investigadores, se identificaron los elementos matemáticos del
concepto desde la teoría APOE desarrollada por Dubinsky (1991), que constituyen los
elementos teóricos fundamentales para describir e interpretar razonamientos mostrados por los
estudiantes con relación a la evolución cognitiva del concepto matemático en estudio. Para la
obtención de datos se diseñaron y aplicaron un cuestionario y entrevista. Mediante el análisis a
priori de las actividades y, el análisis posteriori de las respuestas de veintitrés estudiantes de la
carrera de Ingeniería Industrial se obtienen resultados para concluir que las relaciones de las
construcciones y mecanismos mentales del concepto matemático establece un camino
cognitivo que los estudiantes pueden seguir en el estudio de la integral definida, además
orienta a la organización del contenido conceptual, permitiendo encauzar estrategias didácticas
para mejorar la práctica docente y el logro del aprendizaje en los estudiantes.
Referencias
Acosta, R., Acosta, L., & Pérez, M. C. (2014). Propuesta didáctica para el desarrollo del proceso de
enseñanza aprendi zaje del cálculo integral en una variabl e. Revista Electrónica Formación y Calidad
Educativa (REFCalE), 21-34.
Aldana, E., & González, M. T. (2009). Comprensión del concepto de integral definida, el caso de un
alumno universitario. Reporte de investigación presentado en el XIII Simposio de la Sociedad Española
de Investigación Matemática (SEIEM), Santander, España.
Aldana, E., & González, M. T. (2012). Análisis de la comprensión del concepto de integral definida en
el marco de la teoría APOE. En G. Obando (Ed.), Memorias del 13er Encuentro Colombiano de
Matemática Educativa (pp. 689-705). Medellín: Sello Editorial Universidad de Medellín.
Aranda, M. C. (2015). Análisis de la construcción del concepto de integral definida en estudiantes de
Bachillerato (Tesis Doctoral). Universidad de Alicante, España.
Dreyfus, T. (1991). Advanced in Mathem atical Thinking Processes. En D. Tall. (Ed.), Advanced in
Mathematical Thinking (pp. 25-41). Boston: Kluwer Academic Publishers.
Dubinsky, E. (1991). Reflective Abstraction in Advanced Mathematical Thinking. Advanced
Mathematical Thinking, 95–123.
Espinoza, G. (2015, mayo). Construcción de los conceptos partición y sumas de Riemann con
Geogebra. Reporte de investigación presentado en la XIV Conferencia Interamericana de Educación
Matemática, Chiapas, México. 15

Desarrollo de estrategias de razonamiento nomonotonico y
aprendizaje colaborativo para mejorar el aprendizaje del álgebra
Abel Rubén Hernández Ulloa, Claudia Araceli Patlán Martínez, Francisco Antonio Horta
Rangel
[email protected], [email protected], [email protected]
Universidad de Guanajuato
Palabras clave: Razonamiento nomonotónico, didáctica, álgebra, aprendizaje colaborativo
Algunos académicos han detectado que parte del problema, en el aprendizaje del álgebra,
radica en que las estrategias del álgebra difieren de las estrategias simples de la aritmética
básica. Una diferencia central es que en álgebra debe manejarse la incertidumbre y
reconocerse la importancia de los valores desconocidos. De este modo para resolver
problemas en álgebra es fundamental utilizar de modo óptimo la información que se tiene para
resolver apropiadamente ecuaciones y despejar incógnitas. El razonamiento nomonotónico,
desde la perspectiva lógica de inferencias retractables, requiere también del uso óptimo de
información limitada para generar conjeturas e hipótesis que deberán ser probadas y
confirmadas o rechazadas a partir de adquirir nueva información. Es por esto que el
entrenamiento en estrategias de razonamiento nomonotónico puede ser útil para manejar
variables y resolver incógnitas en problemas de tipo algebraico.
El diseño del proyecto se ha nutrido de la experiencia de previos programas de intervención

educativa como los de Shayer y Adey (1986) y Mercer (2000, 2007). También ha considerado
las experiencias de programas formales de lógica como el reportado por Keith Stenning
(2002) y la investigación de Deana Kuhn (2005) en torno a la educación de habilidades de
razonamiento científico. El proyecto también considera la investigación sobre razonamiento
nomonotónico realizada por Hernández-Ulloa (2006). En cuanto al tema concreto del
aprendizaje del álgebra, el proyecto retoma también algunos de los aspectos encontrados por
investigadores de la UNAM (Alvarez Manilla, et. al, 1996). Metodológicamente se considera
también fundamental el trabajo de Leslie Smith (2002) sobre la inducción matemática en la
aritmética de los niños. Dicho trabajo asume de modo actualizado la línea de investigación
originada por Jean Piaget (1950).
Referencias
ADITYA, K. G., HADJINIAN, P. O., SATTAR, A., YOU, J.-H. & GOEBEL, R.
(2004) Iterated Belief Change Computational Intelligence
ALCHOURRON, C. E., GARDENFORS, P. & MARKINSON, D. (1985) On the logic
of theory change: Partial meet contraction and revision functions. Journal of
Symbolic Logic, 50, 510-530.
ALISEDA, A. (1997) Seeking Explanations: Abduction in Logic, Philosophy of Science
and Artificial Intelligence., PhD thesis, Institute for Logic, Language and
Computation (ILLC), University of Amsterdam, The Netherlands
ALVAREZ MANILLA, M, EZCURRA, M, HERNANDEZ-ULLOA, A. (1996),
Sistema Integral de Evaluación Adaptativa: Algebra Básica. Ed. Centro de
Investigaciones y Servicios Educativos, UNAM.
AMSEL, E. & BROCK, (1996) The development of evidence evaluation skills.
Cognitive Development, 11, 523-550.
16

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17

Mas allá de la alfabetización Matemática
Adonay Jaramillo Garrido
[email protected]
Octavio Paz
Palabras clave: Competencia, Razonamiento algebraico, docente, álgebra nte, álgebra
En todos los países de habla hispana, por lo menos, se viene implementando desde las
matemáticas lo que se ha llamado el desarrollo de competencias. La tarea se ha venido
haciendo y en algunas instituciones muy bien. En este desarrollo de competencias se ha
profundizado muy poco en lo que tiene que ver con el desarrollo de aquella matemática que se
le exige a los estudiantes que aspiran a cursar estudios de ingeniería de Petroleo, Física
electrice, biología molecular etc. Solo preparamos jóvenes para que se desempeñen con éxito
en el ámbito laboral.Este es el común denominador de las escuelas oficiales. Mi propuesta va
mas allá, se requiere intervenir en la Educación Primaria con una didáctica que posibilite la
formación de niños desde los estudios primarios con un razonamiento algebraico que
trasladado al momento de abordar el álgebra propiamente dicha, los resultados no se dejen
esperar. Hay que garantizar en los jóvenes una formación algebraica que le apueste a
desempeñarse exitodsamente en asignaturas donde estos contenidos son de considerable
exigencia
Referencias
Profesor de matemáticas durant e 25 años. Autor de los textos Teorema Fundamental del Maestro- editó
editorial Santa barbara-barranquilla, autror del Método Adonay para la enseñanza de las matemáticas,
autor de textos con talleres complement arios Mapem de 3o 7o. Ponente en Congresos Nacionales e
Internacionales ( Universidad de Matnzas-Cuba y Universidad de Hyderabad- India=
18

El qué, cómo y para qué de la instrucción diferenciada en
matemáticas
Akshara Isis Anaya Altamirano
[email protected]
IPN
Palabras clave: Instrucción diferenciada, instrucción en matemáticas, aprendizaje.
El objetivo es presentar el estado del arte con respecto a la instrucción diferenciada [ID] en la
enseñanza de las matemáticas. Se llevó a cabo el análisis documental de memorias de
congresos internacionales, artículos indexados y tesis de los últimos cinco años, utilizando
como motor de búsqueda el ProQuest. Los documentos fueron seleccionados tomando como
criterio un grupo de palabras que debían estar presentes en el título, en el resumen o en las
palabras clave.
Se encontraron investigaciones principalmente en Europa y Norteamérica, en las que se
identifica que la ID es un enfoque pedagógico que adapta la instrucción de acuerdo con las
necesidades específicas de los alumnos (Ackenberg, Matyska, 2019), no sólo se refiere a
necesidades especiales, sino también aquellas que se presentan por la diversidad de formas de
análisis y razonamiento de los estudiantes en las aulas. En la literatura revisada, se hace una
distinción entre la ID y la individualización (Mulder, 2014). La relevancia de la ID radica en
la premisa internacional de ofrecer una educación de calidad para todos (UNESCO, 1994),
además de que las investigaciones sobre el tema reflejan una mejora en el involucramiento y
motivación de los alumnos hacia las matemáticas, incrementando su rendimiento en la materia
(Tiffany, 2018).
Para lograr la ID en matemáticas no existe un solo enfoque, puesto que se puede hacer una
diferenciación del contenido, el proceso, los productos, o el ambiente de aprendizaje y para
cada uno de ellos existen propuestas diferentes (Adeneye, Lawani, 2020).
Se identificó que la ID está generalmente orientada al aprendizaje de los estudiantes, sin
embargo, hace falta realizar más investigaciones orientadas a la práctica docente,
específicamente metodologías para la diferenciación de los estudiantes para llevar a cabo una
implementación en el aula.
Referencias
Ackenberg, A. J., Aydeniz, F., & Matyska, R. (2019). Tiering Instruction on Speed for Middle School
Students. Proceedings of the Forty-First Annual Meeting of the North American Chapter of the
International Group for the Psychology of Mathematics Education. St Louis, MO, USA: PME-NA.
Adeneye, O. A. A., & Abisola, O. L. (2020). Increasing Mathem atics Achievement of Senior
Secondary School Students through Differentiated Instruction. Journal of Educational Sciences, 4(1),
1–19. https://doi.org/10.31258/jes.4.1.p.1-19
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Decl aración de Salamanca Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales. Salamanca,
España: UNESCO, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000098427_spa.
20

La generalización de patrones: una herramienta para introducir
el pensamiento algebraico en educación primaria
Alberto Zapatera Llinares
[email protected]
Universidad Cardenal Herrera CEU
Palabras clave: generalización de patrones; pensamiento algebraico; Educación Primaria
Tradicionalmente los currículos de matemáticas han retrasado de forma explícita el estudio del
álgebra a la Educación Secundaria. Sin embargo, investigaciones han observado que los
alumnos llegan al sistema educativo con capacidades naturales que permiten desarrollar el
pensamiento algebraico (Mason, 1999; Kaput y Blanton, 2001; Kieran, 2004) y corrientes
como la Early Algebra proponen introducir el álgebra desde los primeros años de
escolarización de manera transversal, gradual y sistemática, incorporando actividades dirigidas
a la generalización de patrones, relaciones y propiedades (Molina, 2009).
La generalización es un término usado en matemáticas para indicar el “paso de un objeto a una
clase que contiene dicho objeto” (Pólya, 1954). De forma específica, en la generalización de
patrones el estudiante observa una propiedad común en algunos términos de una secuencia,
extiende la propiedad observada a términos cercanos (generalización cercana) y lejanos
(generalización lejana) y obtiene una regla general que permite calcular cualquier término
(Radford, 2008). Para resolver los problemas de generalización de patrones los estudiantes
utilizan estrategias aditivas (recuento sobre el dibujo, recuento iterativo y recuento recursivo),
estrategias funcionales (local y global) y, erróneamente, estrategias proporcionales (Zapatera,
2018).
En este trabajo se estudian las respuestas de 106 estudiantes de Educación Primaria a un
problema de generalización de patrones, analizando nivel de éxito, grados de desarrollo y
utilización de estrategias. En el trabajo se ha comprobado que la generalización de patrones es
una vía eficaz para introducir el álgebra en la Educación Primaria, que los estudiantes de
Primaria están preparados para trabajar la generalización de patrones, que las estrategias más
usadas en los cursos inferiores son las aditivas y en los superiores las funcionales y que los
estudiantes más flexibles a la hora de cambiar estrategias obtienen mejores resultados.
Referencias
[email protected]
21

Diseño de un instrumento para evaluar el pensamiento estadístico
de alumnos de educación primaria
Alma Rosa Argüelles Ortiz
[email protected]
Instituto Nacional de Astrofísica Óptica y Electrónica
Palabras clave: pensamiento estadístico, educación primaria, instrumento de evaluación
Actualm ente es necesario formar alfabetas estadísticos capaces de recabar, analizar y generar
datos que den respuesta a probl emas cont extuali zados desde el conocimiento científi co. En
contribución se han realizado investigaciones internacionales y propuest as educativas, como
las generadas por el National Council of Teachers of M athem atics desde 1989, res cat ando la
importanci a de estandarizar el tratamiento de “Análisis de datos y probabilidad” desde la
educación preescolar y hasta bachillerato.
No obstante, en México aún se enfrent an dificultades para incorporar la estadística en

educación, su inclusión en planes y program as de estudio y su tratamiento en las aulas. Por
tanto el objetivo principal de est a investigación es diseñar y apli car un instrum ento que
permita valorar el pensamiento estadístico de los alumnos en edad primaria para ponderar una
metodología educativa adecuada a las necesidades de los estudiantes.
Para ello s e realizó un análisis de los contenidos de los planes y program as de estudio de
educación bási ca en México y posteriorment e se diagnosticó de manera exploratoria a un
grupo de 42 alumnos de segundo grado de educación primari a, desde las teorías de la
psicología genética y la epistemología educativa; estas mismas, aunadas al modelo de
pensami ento estadístico, sirvieron de marco referenci al para el diseño de una Es cal a de
Estrategias de Aprendizaje Contextualizado, misma que abarca siete dimensiones de análisis.
La investigación está en la fase de diseño del instrumento. Del diagnóstico del grupo de
estudio y elaboración de la escala se res cat a la importancia de considerar al pensamiento
estadístico como un enfoque pertinent e desde el cual valorar las capacidades de los
estudiantes de nivel primaria.
Referencias
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Contextualizado (ESEAC), Madrid: Narcea.
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texto de educación primaria: una alternativa de enseñanza. Revista de Investigación Educativa de la
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Wild, C. J., y Pfannkuch, M. (1999). Statistical Thinking in Empirical Enquiry. International Statistical
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23

Niveles y perfiles de algebrización de docentes en formación de la
especialidad de matemáticas.
Alma Rosa Villagómez Zavala, Elvia Rosa Ruiz Ledezma, Fermín Acosta Magallanes
Escuela Normal Superior de México
Palabras clave: Niveles de algebrización, represent aciones semióticas, enseñanza del álgebra, teoría
fundamentada
Dada la preocupación inicial de formar docentes en matemáticas, capaces de enfrentar
situaciones con matemáticas básicas y revisando en la literatura encontramos, en las
investigaciones realizadas por Waters (2004) y Trujillo (2008) se reportan hallazgos que
indican que hay una necesidad de proporcionar un mayor apoyo en la formación de futuros
maestros para mejorar su conocimiento matemático, en especial en el desarrollo del
pensamiento algebraico
Por lo que, en este trabajo, tenemos como objetivo: investigar el nivel de algebrización de
docentes en formación en acuerdo a rasgos característicos del razonamiento algebraico.
El marco teórico se conformó con la conjunción de: representaciones semióticas, enfoques
para la enseñanza del álgebra y el pensamiento aritmético-algebraico
El estudio es de corte cualitativo descriptivo, usando el método propuesto por la teoría
fundamentada (Charmaz, 2006) en la intervención e indagación. La recogida de datos se llevó
a cabo en la Escuela Normal Superior de México en una sesión de dos horas y media, con una
población de 13 estudiantes de sexto semestre de la especialidad de matemáticas del turno
matutino en la ciudad de México. El instrumento fue un cuestionario con seis tareas
matemáticas, validado por cuatro expertos internos, piloteado con un docente en formación de
octavo semestre del turno matutino y un formador de formadores del turno vespertino, ambos
de la especialidad de Matemáticas. Las tareas incluyeron propuestas adaptadas de diferentes
investigaciones referidas al álgebra en la educación básica.
Para el análisis se utilizó una adaptación del modelo de algebrización de Aké (2014). Se
construyeron diferentes perfiles con base en el nivel de algebrización.
Los resultados mostraron que los docentes en formación inicial presentan diferentes niveles de
algebrización dependiendo de la tarea asignada y la forma en cómo la resuelven, lo cual
constituyó un único perfil, pues no todos coincidieron en los mismos niveles.
Referencias
Aké, L. (2014). Evaluación y desarrollo del razonamiento algebraico el emental en maestros de

formación (Tesis doctoral no publicada). Universidad de Granada. Granada España. Recuperada de
http://hdl.handle.net/10481/31332.
Charmaz, K. (2006). Constructin grounded theory. A practical guide through qualitative analysis.
London: Sage Publications.
Trujillo, P. (2008). Proceso de generalización que realizan futuros maestros (Tesis de Maestría no
publicada). Universidad de Granada. Granada España. Recuperada de
http://funes.uniandes.edu.co/1588/
Waters, J. (2004). Mathematical pattening in early childhood setting. En I. Putt, R. Faragher y M.

Mclean (Eds.), Mathematics Education for the Third Millennium: Towards 2010 (Proceeding of the
27th MERGA Annual Conference) (Vol. 2, pp.565-572). Sidney: MERGA.
24

Propuesta Didáctica para el Aprendizaje de Sistemas de
Ecuaciones Lineales de 2x2 con apoyo del Software Ardora
Ana Yaquelinne Palacios Granados, José Francisco Villalpando Becerra, Rafael Pantoja
Rangel
[email protected], [email protected],
[email protected]
Universidad de Guadalajara
Palabras clave: Sistemas de ecuaciones lineales, enseñanza de las matemáticas, Ardora
Dominar el tema de Sistemas de Ecuaciones Lineales (SEL) es fundamental para futuros

temas matemáticos, ya que, en diversas ocasiones los docentes se han percatado que los
estudiantes durante la resolución de SEL de 2x2 no dominan el concepto básico de ecuación
lineal, tienen problemas en la identificación de las ecuaciones e incógnitas, fallas en la
visualización de las constantes y sus signos, debilidades tanto en la elección idónea de algún
método para resolver el sistema como la ejecución del método (Briseño y Lozada, 2016).
Por tanto, la elección de este proyecto no solo se basa en la problemática que se ha presentado
en los estudiantes al resolver SEL de 2x2 sino también debido a su gran utilidad en diversos
problemas contextualizados y su aplicación en otros campos como la economía, física y
química.
Para esta investigación se elaboró un cuaderno de trabajo que fue resuelto con el apoyo del
software libre Ardora. La misma fue de tipo cuasi-experimental, ya que se trabajó con dos
grupos previamente establecidos, uno de control donde el tema se abordará de manera
tradicional y el otro experimental en el cual se implementó la propuesta, También se tienen
aspectos cualitativos, ya que se analizarán las opiniones estudiantes sobre la propuesta
presentada. De igual manera el estudio es cuantitativo porque se utilizaron datos numéricos
para la realización del análisis estadístico.
Una vez que se elaboraron los instrumentos tanto de evaluación como de aplicación de la
propuesta, se sometieron a una validación por parte de expertos en el tema. Posteriormente se
aplicó la propuesta y al terminar la experimentación de la misma se aplicó un post-test.
Después se aplicó una encuesta sobre diversos temas relacionados con la propuesta didáctica,
se analizaron los resultados obtenidos y finalmente se obtuvieron las conclusiones
correspondientes.
Referencias
Briseño, R. y Lozada, J. (2016). Errores en la resolución de sistemas de ecuaciones lineales (SEL) 2x2
en estudiantes de 5to año (tesis de maestría). Universidad pedagógica experiment al libertador instituto
de mejoramiento profesional del magisterio. Venezuela.
Figueroa, R. (2013). Resolución de problemas con sistemas de ecuaciones lineales con dos variables.
Una propuesta para el cuarto año de secundaria desde la teoría de situaciones didácticas (tesis de
maestría). Pontificia Universidad Católica del Perú.
Trigueros, María. (2012). Sistemas de ecuaciones: ¿Qué nos dice la investigación sobre su
aprendi zaje?, En Actas del VI Coloquio Internacional sobre Enseñanza de las Matemáticas. Didáctica
de las Matemáticas: Avances y desafíos actuales. Lima: IREM-PUCP
Villarraga, Miguel E., Saavedra, Freddy., Espinosa, Yury, Jiménez, Carlos, Sánchez, Liceth &
Sanguino, Jefferson (2012). Acercando al profesorado de matemáticas a las TIC para la enseñanza y
aprendi zaje. Universidad de Tolima. edmetic, 1 (2), 2012, E-ISSN: 2254-0059; pp.65-87. Revista de
Educación Mediática y TIC.
25

Concepciones erróneas en estudiantes universitarios sobre
subespacios vectoriales: el caso de la suma directa
Andrea Cárcamo Bahamonde, Claudio Fuentealba Aguilera
Universidad Austral de Chile
Palabras clave: concepciones erróneas de estudiantes universitarios, álgebra lineal, subespacio

vectorial, diseño instruccional
El concepto de subespacio vectorial forma parte del curso de Álgebra Lineal y es reconocido
por su alto nivel de abstracción. Dicho concepto incluye, entre otros, la suma directa de
subespacios vectoriales. Este estudio exploratorio se enfocó en identificar las concepciones
erróneas que muestran estudiantes de primer año ingeniería respecto a la suma directa de
subespacios vectoriales. Los participantes de este estudio fueron 210 estudiantes que
respondieron, individualmente y de forma escrita, a una tarea que involucraba la suma directa
de subespacios vectoriales. Posteriormente, se analizaron las respuestas de los estudiantes en
tres fases. En la primera fase, se agruparon las respuestas de la tarea como correctas,
incorrectas o no responde. En la segunda fase, se transcribieron los protocolos escritos de los
estudiantes que se clasificaron como respuestas incorrectas. Finalmente, en la tercera fase, se
identificaron y categorizaron las concepciones erróneas.
Los resultados muestran que más de la mitad de los estudiantes respondieron incorrectamente
a la tarea. El análisis de estas respuestas, nos permitió establecer que la principal concepción
errónea de los estudiantes está vinculada con el teorema sobre las dos condiciones que se
deben cumplir para que un espacio vectorial sea suma directa de dos subespacios vectoriales.
Específicamente, observamos que la mayoría de los estudiantes mencionan dos condiciones,
de las cuales una o ninguna corresponde a este teorema. También, identificamos que los
estudiantes tienen dificultades con los conceptos de base y dimensión de un subespacio
vectorial, y con el lenguaje matemático asociado al tipo de vector de cada subespacio
vectorial.
Esperamos que nuestros resultados sirvan como insumos para planificar la enseñanza (o para
el diseño de trayectorias hipotéticas de aprendizaje) sobre suma directa de subespacios
vectoriales a fin de minimizar las concepciones erróneas y las dificultades observadas en este
estudio.
Referencias
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PUCV.
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Widyawati, E., & Rahayu, S. W. (2018). The analysis of students’ difficulty in learning linear algebra.
JPhCS, 1028(1), 012152.
26

Un estudio exploratorio acerca del conocimiento de la práctica
matemática de la demostración (KPM) con docentes en formación
Andrés Pérez Montilla, José María Cardeñoso Domingo
Colegio Salesiano Manuel Lora Tamayo/Universidad de Cádiz
Palabras clave: demostración, prueba, límites, conocimiento del profesor, docentes en formación
La presente ponencia analiza y describe los esquemas argumentativos movilizados por futuros
docentes cursando el Máster Universitario en Profesorado de Enseñanza Secundaria
Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, de la Universidad
de Cádiz en el curso 2019-20, cuando se enfrentan a tareas relacionadas con el infinito y los
límites de funciones. Estos tópicos matemáticos, estrechamente relacionados entre sí, aúnan
importantes obstáculos epistemológicos y didácticos tanto en su comprensión como en la
enseñanza-aprendizaje de los mismos.
Tomando como referencia el marco teórico del Mathematics Teacher’s Specialised
Knowledge (MTSK), ahondamos en el subdominio del Conocimiento de la práctica
matemática (KPM) y concretamente en su habilidad para demostrar y argumentar, basándonos
en los procesos de razonamiento empleados para la resolución de tareas acerca de estos
tópicos, enfatizando la complejidad de los mismos y la riqueza de los modelos mentales
asociados. En esta investigación, tratamos de caracterizar y describir los esquemas
argumentativos más comunes así como los modos de demostrar-argumentar. Esta información
nos será útil en una futura reflexión que nos lleve a diseñar y reformular los planes existentes
de formación inicial del profesorado de matemáticas.
Referencias
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…, Muñoz-Catalán, C. (2018). The mathematics teacher’s specialized knowledge (MTSK) model.
Research in Mathematics Education, 20(3), 236-253. https://doi.org/10.1080/14794802.2018.1479981.
Crespo, C. (2005). La importancia de la argumentación matemática en el aula. Premisa (Revista de la

sociedad argentina de educación matemática), 24, 23-29.
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3-59). THE PROGRAM COMMITTEE OF THE 18TH PME CONFERENCE.
27

Sistema Numérico de la Comunidad Piapoco
Camilo Andrés García Pinilla, Didider Alexander Romero Rodriguez
[email protected], N.A.
universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Palabras clave: Etnomatemática, educación matemática, cultura Piapoco, etnoeducación,
Desde un aspecto cultural se busca rescatar el proceso del sistema de conteo que desarrolla la
cultura Piapoco, la etnoeducación y construcción social, se hace cada vez más importante, ya
que las comunidades indígenas colombianas no se han caracterizado por plasmar su memoria
cultural por medio de la escritura. Esto se evidencia en la tradición oral que la comunidad ha
venido implementando. Por ello la etnoeducación entendida desde un sentido social busca
rescatar y resaltar los sistemas culturales, es así que la investigación logró identificar cómo se
brinda el aprendizaje de su sistema de conteo numérico, desde su formación inicial hasta la
aplicabilidad en su vida adulta, arraigada la concepción de “contar” a su práctica directamente
cotidiana y se da una relación directa entre la escuela y comunidad al momento de su
enseñanza.
La investigación buscó establecer métodos y mecanismos del sistema de conteo con
estudiantes de la cultura Piapoco del departamento Guainía, en este sentido realizar un rescate
cultural de la etnomatemática que desarrollan en su comunidad étnica y en las aulas
formativas. Por ello algunas de las características que se evidencian son articuladas a un
sistema de enseñanza que parte de la familia como primer formador en la orientación del
aprendizaje de su sistema de conteo.
Desde un sentido social de la etnomatemática el cual busca reconocer y valorizar las
ideologías y prácticas de diversos grupos culturales, desde el sentido de evolucionar al sentido
de proponer una visión más amplia del conocimiento, estudiando aspectos del cómo y por qué
los individuos generan, organizan y comparten este conocimiento (D'Ambrosio, 2012), de
aquí que la etimología de la palabra etnomatemáticas esté relacionada con los modos, estilos,
artes y métodos, lo cual deriva de las tecnicas de explicar, aprender, conocer, relacionarse con
la Matemática presente en el ambiente natural, social y cultural desde lo étnico (D'Ambrosio,
2008).
Referencias
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29

Análisis de las conexiones hechas por estudiantes universitarios
sobre la derivada con base en la articulación entre las Conexiones
Matemáticas y el Enfoque Ontosemiótico
Camilo Andrés Rodríguez-Nieto, Flor Monserrat Rodríguez-Vásquez, Vicenç Font Moll
Universidad Autónoma de Guerrero
Palabras clave: conexiones matemáticas, estudiantes universitarios, derivada
Las conexiones matemáticas se consideran un tema crucial en el proceso de enseñanza y

aprendizaje de la matemática, porque contribuyen a la comprensión de conceptos y permiten
relacionar la matemática con situaciones problemas de la vida real (García-García, 2019). Se
han realizado exploraciones de las conexiones con el modelo de Businskas (2008) y el
propuesto por García-García y Dolores-Flores (2020). Además, en la literatura se ha
evidenciado que tanto los estudiantes como profesores presentan dificultades para comprender
la derivada (Fuentealba, Badillo y Sánchez-Matamoros, 2019), dado que generalmente
presentan inconvenientes para hacer conexiones entre representaciones diferentes, significados
asociados a la derivada (Pino-Fan, Godino y Font, 2018). Por tal motivo, en este trabajo se
analizaron las conexiones de estudiantes universitarios cuando resuelven tareas sobre la
derivada con base en la articulación de dos perspectivas teóricas: Las Conexiones
Matemáticas (con ampliaciones de Rodríguez-Nieto, Rodríguez-Vásquez y Font, aceptado) y
el EOS (Godino, Batanero y Font, 2007). Esta investigación es de tipo cualitativa y se
desarrolló en tres fases: 1) selección de los participantes (diez estudiantes de Licenciatura en
Matemáticas), 2) diseño de tareas y aplicación de la entrevista semiestructurada, y, por último,
3) análisis de los datos recolectados teniendo en cuenta las dos teorías. Los resultados
muestran que, desde la perspectiva de las conexiones matemáticas, se identificó que los
estudiantes hacen conexiones entre representaciones diferentes, significados (pendiente de la
recta tangente a la curva en un punto), procedimental, parte-todo, metafórica (la gráfica es un
camino) e implicación, y, desde el EOS se analizó la actividad matemática de los estudiantes
cuando resuelven las tareas reconociéndose los objetos matemáticos que se conectan,
obteniendo un análisis más detallado de las conexiones.
Referencias
Businskas, A. M. (2008). Conversations about connections: How secondary mathematics teachers

conceptualize and contend with mathematical connections. Unpublished PhD Thesis. Simon Fraser
University. Canada.
Fuentealba, C., Badillo, E., & Sánchez-Matamoros, G. (2019). Identificación y caracterización de los
subniveles de desarrollo del esquema de derivada. Enseñanza de las Ciencias, 37(2), 63-84.
https://doi.org/10.5565/rev/ensciencias.2518
García-García, J. G. (2019). Escenarios de exploración de conexiones matemáticas. Números: Revista
de didáctica de las matemáticas, (100), 129-133.
García-García, J. & Dolores-Flores, C. (2019). Pre-university students' mathematical connections when
sketching the graph of derivative and antiderivative functions. Mathematics Education Research
Journal. https://doi.org/10.1007/s13394-019-00286-x
30

Businskas, A. M. (2008). Conversations about connections: How secondary mathematics teachers
conceptualize and contend with mathematical connections. Unpublished PhD Thesis. Simon Fraser
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Fuentealba, C., Badillo, E., & Sánchez-Matamoros, G. (2019). Identificación y caracterización de los
subniveles de desarrollo del esquema de derivada. Enseñanza de las Ciencias, 37(2), 63-84.
https://doi.org/10.5565/rev/ensciencias.2518
García-García, J. G. (2019). Escenarios de exploración de conexiones matemáticas. Números: Revista
de didáctica de las matemáticas, (100), 129-133.
García-García, J. & Dolores-Flores, C. (2019). Pre-university students' mathematical connections when
sketching the graph of derivative and antiderivative functions. Mathematics Education Research
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connections when solving Calculus application problems, International Journal of Mathematical
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Pino-Fan, L., Godino, J, D. & Font, V. (2018). Assessing key epistemic features of didactic
mathematical knowledge of prospective teachers: the cas e of the derivative. Journal of Mathematics
Teacher Education, doi:10.1007/s10857-016-9349-8
Rodríguez-Ni eto, C., Rodríguez-Vásquez, F. M., & Font, V. (aceptado). A new view about
connections. The mathematical connections established by a teacher when teaching the derivative.
International Journal of Mathematical Education in Science and Technology.
31

Resolución de problemas y uso de tecnologías digitales en un
curso universitario de Geometría y Trigonometría
Carlos Alberto Chan González, Carlos Joseph Madrigal Gutiérrez, Raúl David Rustrián
Roldán, Marianela Zúñiga Chacón
[email protected]
Universidad de Costa Rica
Palabras clave: Resolución de problemas, aprendizaje autónomo, tecnologías digitales
La investigación surge al identificar vacíos relacionados con el conocimiento matemático de

estudiantes de arquitectura del curso Geometría y Trigonometría. El objetivo fue diseñar e
implementar actividades basadas en resolución de problemas y uso de tecnologías digitales
con el fin de desarrollar, fomentar estrategias y habilidades asociadas con el conocimiento
matemático. El diseño se basa en fomentar la participación de los estudiantes en un ambiente
de reflexión, colaboración y discusión (Churchill, King, & Fox, 2013) en un contexto donde
se involucre un proceso de resolución de problemas: identificar, explorar, probar y comunicar
las estrategias de solución (NCTM, 2009; Schoenfeld, 1992). Otro aspecto considerado en el
diseño fue la incorporación de GeoGebra para favorecer los procesos que intervienen en la
resolución de problemas (Santos-Trigo, 2014).
Las actividades se implementaron en la plataforma Moodle y participaron 45 estudiantes. El
foro fue el medio de comunicación de las ideas matemáticas de los estudiantes. Los
investigadores guiaron las discusiones planteando preguntas con el objetivo de que, en la
búsqueda de respuestas, los estudiantes lograran resolver el problema.
Los resultados muestran que los estudiantes se involucraron el en proceso de resolución de
problemas: representan de diversas maneras el problema (basados en conocimientos previos);
exploran propiedades de los objetos matemáticos involucrados; formulan conjeturas y las
comprueban mediante la medición de los atributos de los objetos matemáticos que permite
GeoGebra. La comunicación de resultados en el foro permitió la comprensión de conceptos y
la resolución de los problemas por parte de los estudiantes.
La fase final de la investigación propone elementos de diseño para la elaboración de
actividades para el desarrollo del conocimiento matemático en estudiantes del curso
Geometría y Trigonometría de arquitectura basados en los elementos teóricos utilizados y en
los resultados obtenidos
Referencias
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33

Composición de simetrias axiales apoyados en la geometría
dinámica: un trabajo en desarrollo
Cesar Andrés Quezada Alfonso, Jhonatan Andrés Robayo Buitrago, Oscar Jardey Suarez
[email protected]
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Palabras clave: Geometrí a Dinámica, GeoGebra, simetrías axiales, Aprendizaj e Basado en Proyectos
Colaborativos, COVID-19
El estudio de las isometrías es una forma de desarrollar competencias, principalmente las que
hacen referencia a la interacción con el mundo físico, cultural y artístico. Por esto, las acciones
pedagógicas que se presentan en las aulas son un llamado a los profesores a generar
estrategias que permitan una mayor comprensión de los estudiantes. El objetivo de la
investigación es describir los elementos que aportan al aprendizaje de la composición de
simetrias axiales, desde la estrategia Aprendizaje Basado en Proyectos Colaborativos (ABPC)
y el uso de la geometria dinámica que posibilita Geogebra®. La intervención con los
estudiantes parte de una secuencia de actividades basada en ABPC (Badia, 2006) que tiene
como elemento estructurante de enseñanza y aprendizaje mediante la elaboración de
actividades en grupos de estudiantes. Las actividades se enmarcan en un Entorno Virtual de
Aprendizaje EVA propia de la presencialidad remota debido a la emergencia sanitaria del
COVID-19. La investigación se realiza en una Institución Educativa, en el municipio de Cota-
Colombia, que se caracteriza por el énfasis en las matemáticas, desde la perspectiva
conjuntista y de las estructuras conocida con el nombre de Matemática Moderna, sin embargo,
la enseñanza se realiza de manera tradicional. La pregunta que direcciona esta investigación es
¿Cómo el Aprendizaje Basado en Proyectos Colaborativos, que incorpora el uso de
Geogebra®, favorece el aprendizaje de la composición de simetrías axiales en estudiantes de
grado octavo? Los resultados están en dos direcciones: la primera, encontrar una ruta eficiente
para el aprendizaje de la composición de simetrias axiales, basada en la geometría dinámica
como alternativa a la enseñanza aprendizaje tradicional que predomina a la institución, y en
segunda instancia, analizar los procesos cognitivos en el aprendizaje de la composición de
simetrias axiales.
Referencias
Badia, A. & amp; García, C. (2006). Incorporación de las TIC en la enseñanza y el aprendizaj e basados
en la elaboración colaborativa de proyectos. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento
(RUSC). Vol. 3, n.° 2. UOC. Recuperado de: http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/badia_garcia.pdf
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tutor virtual. Bogotá - Colombia: Editorial Fundación Universidad Autónoma de Colombia.
34

Análisis de praxeologías de un recorrido de estudio e investigación
en torno al estudio de la variación en el bachillerato internacional
Cintya Gonzales Hernández, Jimmy Menéndez Girón
Instituto de Investigación sobre Enseñanza de la Matemáticas, IREM-PUCP
Palabras clave: Modelización, Recorrido de Estudio e Investigación, variación, derivada
En este trabajo, que forma parte de una investigación más amplia (Menéndez, 2019), se
presentan las praxeologías matemático-didácticas, que surgen del desarrollo de un Recorrido
de Estudio e Investigación (REI). Para describir estas praxeologías se considera aspectos de la
Teoría Antropológica de lo Didáctico (Chevallard, 1999; Ruiz-Higueras y García, 2011; y
Sensevy, Mercier y Schubauer-Leoni, 2000). La investigación fue de naturaleza cualitativa y
la experimentación se desarrolló con estudiantes del segundo año del Programa del Diploma
del Bachillerato Internacional peruano. Se considera que los REIs permiten concretar en el
aula el paradigma del cuestionamiento del mundo, el cual, se presenta como un método
alternativo para fomentar un aprendizaje y una enseñanza basada en la indagación
(Chevallard, 2004), en ese sentido la cuestión generatriz que da apertura al proceso de
modelización del estudio de las variaciones, nace de un análisis de las prácticas de
paracaidismo y específicamente de un salto de paracaidismo estratosférico, este evoluciona a
través de diversas cuestiones derivadas que implicaron el uso de obras de distintas ramas de
conocimiento, entre ellos la noción de derivada a partir de la articulación de la noción de tasa
de variación media, la noción velocidad promedio y la noción del movimiento rectilíneo
uniforme, uniformemente variado, configurando de este modo un REI de tipo bidisciplinar,
que se apoya en la Física, en la Matemática así́ como también en el contexto del paracaidismo.
Finalmente, con respecto a las praxeologías didácticas que se moviliza se califica como
activos, centrados en los alumnos y contextuales.
Referencias
Chevallard, Y. (1999). El análisis de las prácticas docentes en la teoría antropológica de lo

didáctico. Recherches en Didactique des Mathématiques, 19(2), 221-266
Chevallard, Y. (2004). Vers une didactique de la codisciplinarité. Notes sur une nouvelle épistémologie
scolaire. Disponible en http://yves.chevallard.free.fr/
Menéndez, J. (2019). Un recorrido de estudio e investigación en torno a una práctica de paracaidismo

con velocidad supersónica. (Tesis de maestría). Pontificia Universidad Católica del Perú. Perú.
Ruiz-Higueras, L. & García García, F. (2011). Análisis de praxeologías didácticas en la gestión de
procesos de modelización matemática en la escuela infantil. Revista latinoamericana de investigación
en matemática educativa, 14(1), 41-70.
Sensevy, G.; Mercier, A. & Schubauer-Leoni, M. L. (2000). Vers un modèle de l’action didactique du
professeur. A propos de la Course à 20. Recherches en Didactique des Mathématiques 20, 263-304.
35

Pedagogía metacognitiva para la resolución de problemas de
fracciones en primaria
Claudia Araceli Patlán Martínez, Abel Rubén Hernández Ulloa, Francisco Antonio Horta
Rangel
Universidad de Guanajuato
Palabras clave: Metacognición, Fracciones, Didáctica, Constructivismo
El presente trabajo presenta el desarrollo de una propuesta didáctica accesible que permite
promover el pensamiento matemático a través de los procesos metacognitivos en alumnos de
11 y 12 años.
Para desarrollar esta propuesta se parte de una pedagogía metacognitiva, en la que a través de
replicar el modelo IMPROVE propuesto por Mevarech y Kramarsky (1997). También
fundamentado en la Heurística de Pólya (1957) y los trabajos de Alan Schoenfeld (1992).
Es así como, a través de un guión establecido y con preguntas auto-dirigidas, se promueve en
los estudiantes estrategias de razonamiento que les orienta en la resolución de problemas.
Se presentarán los resultados de la intervención educativa con 20 estudiantes de entre 11 y 12
años, que resolvieron problemas aritméticos de fracciones en los que se plantearon problemas
de tipo "complejo, desconocido y no rutinario" (CUN, por sus siglas en inglés). Se les instruyó
a seguir el de un análisis previo de los datos y uso de un plan de resolución; además la
exploración a través del diálogo que se implicaba en la puesta en común, para enriquecer la
reflexión metacognitiva a nivel grupal.
Los resultados arrojados han hecho evidente una vasta forma de resolver problemas,
representar fracciones y entender los datos por parte de los estudiantes, así como diferentes
estrategias cognitivas que hacen evidente la transición entre las operaciones concretas y las
operaciones formales.
A través del análisis del discurso de los estudiantes es posible ver los argumentos de
comprensión, conexión, estrategia y reflexión propios del modelo metacognitivo IMPROVE,
así mismo, se han observado diferentes niveles de construcción operatoria de los problemas
que pueden ser analizados desde una perspectiva constructivista.
Referencias
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sociedades innovadoras. Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264273078-es
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and Learning (pp. 334-370). New York: MacMillan.
36

Del currículum escrito al aprendizaje de estudiantes para
profesores de matemáticas
Damian Alejandro Clemente Olague, Ana Luisa Gómez Blancarte
CICATA- IPN, unidad Legaria
Palabras clave: Transformación curricular, Estudio de la estadística, Enfoques de enseñanza
En México, la formación de profesores en las Escuelas Normales y los programas curriculares

bajo los cuales se forman han sufrido cambios importantes durante el transcurso de la historia.
Si bien estas modificaciones han atendido necesidades sociales y académicas de la época, es
necesario generar conocimiento que proporcione un mayor entendimiento sobre cómo las
sugerencias curriculares son entendidas y ejecutadas por parte del profesor y cómo son
finalmente aprendidas por parte de sus estudiantes. El último cambio curricular para la
formación de profesores de matemáticas normalistas se dio en el 2018, el nuevo plan de
estudios 2018 presenta uno de los mayores incrementos en el número de asignaturas del área
de estadística con respecto a los planes de estudio que le antecedieron. Este incremento de
contenidos de estadística brinda una oportunidad para analizar tanto las nuevas sugerencias o
perspectivas de la enseñanza de esta disciplina, propuestas en el nuevo plan 2018, como la
manera en que el profesor las entiende y las implementa en sus clases, así como el aprendizaje
de sus estudiantes. Es decir, analizar el proceso de Transformación Curricular. La presente
ponencia reporta un avance de investigación sobre el análisis de ese proceso en el Programa
Tratamiento de la información.
En particular, se reportan dos de las cuatro fases que conlleva la Transformación Curricular:
currículo escrito y currículo intencionado. Para el currículo escrito, se analizan las
características del aprendizaje que sugiere el Programa y, como parte del currículo
intencionado, la manera en que el profesor atiende esas características en su planificación. El
análisis se fundamenta en la perspectiva teórica de la Transformación Curricular (Stein,
Remillard y Smith, 2007) y en los enfoques de cultura, razonamiento y pensamiento
estadístico propuestos por la comunidad internacional de educación estadística.
Referencias
Stein, M., Remillard, J., y Smith, M. (2007). How curriculum influences student learning. In F. K.
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Charlotte, NC: Information Age Publishing.
37

Imágenes conceptuales de los alumnos de ciencias económicas
acerca de las inecuaciones con valor absoluto
Daniel Luis Mosqueda
[email protected]
Facultad de Ciencias Económicas - Universidad Nacional del Nordeste (UNNE)
Palabras clave: imagen del concepto, inecuaciones, valor absoluto.
En esta ponencia se presentan resultados preliminares logrados en el proyecto de investigación

denominado Estudio de las imágenes conceptuales evocadas de los estudiantes en ciencias
económicas con relación a las inecuaciones con valor absoluto.
El objetivo de la investigación es explorar las imágenes conceptuales evocadas que presentan
los estudiantes de ciencias económicas con relación a las inecuaciones con valor absoluto.
El método consistió en proponer a 21 alumnos universitarios un cuestionario escrito con
reactivos relacionados a las nociones de valor absoluto, inecuación e inecuación con valor
absoluto. Posteriormente se realizaron entrevistas semiestructuradas basadas en el cuestionario
a cuatro estudiantes seleccionados. Las respuestas a los cuestionarios y las entrevistas fueron
sometidas a un análisis de datos de tipo cualitativo, lo que permitió construir una
categorización de los procedimientos y las respuestas de los estudiantes.
Se pudo observar que los estudiantes manifiestan una imagen del concepto de la noción de
inecuación con valor absoluto con rasgos adecuados y otros no adecuados; manifiestan
diversas dificultades cuando manipulan este tipo de inecuaciones. Algunos de ellos asocian
una inecuación con valor absoluto con la aplicación de propiedades o métodos algorítmicos.
En este sentido, las imágenes que presentan como solución de una inecuación están
relacionadas con un conjunto no vacío, el cual debe expresarse como intervalo y representarse
en la recta. Además se pudo comprobar que algunas de las dificultades que presentan los
estudiantes del nivel medio (e.g. Almog & Ilany, 2012) siguen manifestándose en alumnos
universitarios.
En conclusión los estudiantes tienen una imagen conceptual muy acotada de las inecuaciones
con valor absoluto. Esto puede deberse a las tareas matemáticas a las que comúnmente se
enfrentan en las clases. Se recomienda proponer actividades típicas que involucren
inecuaciones con valor absoluto y otras atípicas.
Referencias
Almog, N., & Ilany, B. S. (2012). Absolute value inequalities: high school students’ solutions and
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39

Dificultades para la articulación de modelos geométrico-
algebraicos de los lugares geométricos. Un estudio diagnóstico en
estudiantes de iniciación a la geometría analítica.
Doraluz Ramírez Gallegos
[email protected]
Centro de Estudios "Calmecac"
Palabras clave: lugar geométrico, modelo geométrico, modelo algebraico, geometría analítica.
El objetivo de este estudio es diagnosticar la presencia de dificultades que los estudiantes

presentan en la articulación de los modelos algebraico y geométrico, en el contexto de los
cursos de Geometría Analítica, a partir de determinadas categorías de análisis. Realizamos una
revisión de programas de estudio y libros de texto sobre el concepto "lugar geométrico", y la
asociación entre este y su modelo algebraico, cómo es introducido, abordado y el tratamiento
que se le es dado, tanto en los Programas de Estudio y los Libros de Texto. Se realizó con el
objetivo de conocer la forma en que se presenta en el sistema didáctico-nivel medio superior
en la materia Geometría Analítica de tercer semestre de diferentes centros educativos. La
conclusiones a las que llegamos es que la falta de conceptualización precisa sobre el lugar
geométrico inhibe el potencial requerido para reconocerlas en el plano cartesiano y asumir su
correspondencia biunívoca.
Referencias
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40

Análisis de las percepciones y actitudes de estudiantes de
matemáticas mediante el análisis factorial
Edith Ariza Gómez, Jorge Oscar Rouquette Alvarado
Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco
Palabras clave: alumno ideal, docente ideal, percepciones y actitudes, análisis factorial
Las matemáticas son un área de conocimiento que está presente en las diferentes profesiones y
ha servido como un elemento para fundamentar investigaciones de otros campos de la Ciencia.
Se encuentran presentes en los planes de estudio de las diversas áreas del conocimiento, sin
embargo diversas evaluaciones a nivel nacional e internacional muestran que los estudiantes
no logran aprenderlas para resolver problemas fuera del ámbito escolar.
Iniciamos desde hace veinte años nuestra investigación acerca de los factores que inciden en el
aprendizaje de las matemáticas encontrando diversos elementos asociados con su buen
aprendizaje, una de ellas son las percepciones y actitudes hacia las matemáticas (Ariza y
Rouquette, 2014, 2016 y 2019).
En este estudio se utiliza el análisis de factores como metodología para identificar aquellos
elementos que están presentes en la percepción de lo que se considera un alumno o docente
ideal de matemáticas. Se aplicó un cuestionario un cuestionario a estudiantes que cursaban
matemáticas en el primer año de las licenciaturas de Ciencias Sociales correspondientes a las
Unidades Azcapotzalco, Iztapalapa y Xochimilco de la Universidad Autónoma Metropolitana.
Además se contrastan las respuestas de los estudiantes de las tres unidades académicas con el
fin de observar las similitudes o diferencias de las percepciones sobre la enseñanza y
aprendizaje de matemáticas, dependiendo de su ambiente escolar.
Entre los resultados, se observa que los estudiantes de matemáticas cuentan con elementos,
capacidades y habilidades suficientes para poder llegar a un aprendizaje exitoso, lo que indica
la necesidad de buscar la forma adecuada de promover el aprendizaje significativo, ya que el
problema no es el contenido, sino la forma de abordarlo, aprenderlo y aplicarlo en la solución
de problemas.
Referencias
Ariza, E. y Rouquette, Jorge (2019), “La adquisición de conocimientos de álgebra en estudiantes de

Ciencias Sociales” XX Congreso internacional sobre investigación en docencia e Innovación. APCAM,
Liga consultada enero 2020;
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Ariza G., Rouquette A. (2014), Percepciones y desempeño en estudiantes de matemáticas. XIV
Congreso internacional sobre innovaciones en docencia e investigación en ci encias Economico-
Administrativo Liga consultada enero 2020, México
www.fca.uach.mx/apcam/2014/04/07/Ponencia 107-UAM-Xochimilco.pdf
Ariza G., Rouquette A. (2016) “Análisis de los elementos que integran la evaluación docente” Libro
colectivo del Segundo Congreso Internacional de Matemática Educativa en línea, Instituto Politécnico
Nacional, México
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autoestima y aprendizaje escolar” Revista. Psicothema, 9 (2), 271-289. Universidad de Oviedo, España
41

Oportunidades de aprendizaje y enseñanza de la matemática en
un contexto de pandemia mundial
Elena Freire Gard, Fabiola Arivillaga Hurtado
Instituto de Profesores Artigas-Montevideo-Uruguay
Palabras clave: tecnologías educativas, virtualidad, enseñanza de la matemática, pandemia
2020 ha sido un año muy diferente para todos, en situaciones inesperadas. A inicios del año,
todavía era común pensar la enseñanza en forma presencial: para esa modalidad fuimos
formados como profesores de Educación Secundaria. Pero pocas semanas después, la
emergencia del Covid 19 alteró nuestros hábitos y costumbres y, de pronto enseñar en la
presencialidad no fue posible. Tocó adoptar un nuevo formato, que se impuso para dar
continuidad a nuestro trabajo docente. Esta necesidad nos ha llevado a considerar, en general
cómo redefinir la enseñanza en un formato diferente al presencial y, en particular, cómo
enseñar matemática en la virtualidad.
Esta ponencia se basa en dos estudios de caso, en el que se observan y describen las nuevas
realidades de dos profesoras localizadas en diferentes países pero motivadas por los mismos
objetivos: enseñar matemática de la mejor forma posible y reformular su práctica docente,
ahora en la virtualidad. Los aspectos observados en ambos casos se inclinan hacia la
medianamente atendida realidad personal de las docentes: sus preocupaciones, su resistencia a
los cambios y la facilidad con la que adoptaron dicha modalidad de enseñanza que, hasta el
momento, permanecía como algo en lo que nadie, o tal vez muy pocos, habían pensado que
podría ocurrir.
El enfoque de esta investigación es cualitativo y partió de un cuestionario aplicado a
profesores de matemática en Guatemala y Uruguay, con el fin de enmarcar los rasgos del
fenómeno a los que se debía poner mayor atención. En segunda instancia, se profundizó sobre
la experiencia de las dos profesoras que constituyen los casos de estudio, una en
Quetzaltenango, Guatemala y la otra, en Montevideo, Uruguay.
Referencias
Arancibia, M., Cosimo, F., Casanova, R. (2018) Percepción de los profesores sobre integración de TIC
en las prácticas de enseñanza en relación a los marcos normativos para la profesión docente en Chile.
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43

Una revisión crítica sobre la enseñanza de la tecnología en futuros
profesores de matemática
Elena Freire Gard, Isaias Miranda
Instituto de Profesores Artigas
Palabras clave: tecnología digital, futuros profesores, enseñanza de la matemática
Teniendo en cuenta la importancia de incorporar la tecnología digital en la enseñanza de las

matemáticas, y dado el carácter obligatorio que los programas de matemática le otorgan en la
mayoría de los países del mundo, en este artículo presentamos una revisión crítica sobre las
investigaciones en educación matemática relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje del
uso que hacen tanto futuros profesores como profesores en servicio de esta tecnología. Se
consideraron dos criterios para seleccionar los reportes incluidos en este artículo. En primer
lugar, se detectó, por medio de la lectura de las secciones de introducción o justificación de los
reportes revisados, la problemática que encierra la tecnología digital para enseñar matemática
por parte de futuros profesores o profesores en servicio y las causas que la provocan. En
segundo lugar, se observó que el objetivo declarado en el artículo explicitara propuestas para
mejorar la enseñanza de la tecnología digital dirigida a futuros profesores de matemática o
profesores en servicio en miras de concretar su integración en sus prácticas áulicas. Con base
en nuestra revisión, pudimos clasificar este tipo de investigaciones de acuerdo con los
siguientes temas: 1) Cómo se enseña la inclusión de la tecnología digital en la formación de
profesores, 2) Dificultades para concretar la integración de recursos tecnológicos en la práctica
docente; 3) Distancia entre lo que se enseña y lo que se necesita para integrar las tecnologías
digitales; 4) Experiencias sobre cómo mejorar los cursos de formación de profesores para usar
tecnología digital al enseñar matemática. Como reflexión final se plantea la necesidad de
proponer marcos teóricos dirigidos a comprender el aprendizaje de la enseñanza con recursos
digitales.
Referencias
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45

Percepción de los estudiantes de la evaluación en línea en las
clases de matemáticas
Elia Trejo Trejo, Natalia Trejo Trejo, Urbano Trejo Elizalde
[email protected]
UTVM
Palabras clave: Educación superior, exámenes, matemáticas, aceptación
La investigación de carácter exploratoria-descriptiva busca analizar la aceptación de las

evaluaciones en línea para la enseñanza de las matemáticas en estudiantes con formación
tecnológica. Se analizan los efectos de un grupo de factores que afectan la actitud, aceptación
e intención del uso de las evaluaciones de matemáticas en línea para ello se utilizó un
instrumento con 15 reactivos aplicado a 23 estudiantes que cursan cálculo diferencial en el
Programa Educativo de Técnico Superior Universitario en Procesos Alimentarios.
Comprender los factores tratados requirió del modelo para la aceptación de la tecnología. El
análisis se realizó mediante la técnica de ecuaciones estructurales, usando mínimos cuadrados
parciales, propia para estudios exploratorios y muestras pequeñas. Los resultados sugieren que
los factores, facilidad de condiciones e influencia social son los principales determinantes de
una actitud y aceptación favorable para usar exámenes de matemáticas en línea. Se concluye
que los estudiantes consideran que las evaluaciones on line contribuyen a mejorar su
rendimiento académico por lo que se deben incluir como práctica cotidiana en la instrucción
académica.
Referencias
Acosta, G. E. y Walet, N.R. (2017). The role of attitudinal factors in mathematical on-line assessments:
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46

ABP en la escuela secundaria: análisis de la gestión de un proyecto
en el que se vinculan la matemática y la Biología
Emanuel Angel Berardi, Ana Rosa Corica
Escuela de Educación Secundaria Nº 17 "Pueblos Originarios"
Palabras clave: Aprendizaje Basado en Proyectos, Escuela Secundaria, Matemática.
Las nuevas propuestas ministeriales para la escuela secundaria en Argentina proponen un

estudio interdisciplinar, como medio para superar la fragmentación de la enseñanza y del
aprendizaje, proponiendo el diálogo, la articulación y la vinculación entre los saberes. Los
cambios de la educación secundaria se fundamentan en el enfoque del Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABP). En este trabajo se reportan resultados de una investigación de tipo
exploratoria, desarrollada en una escuela secundaria de la provincia de Buenos Aires en
Argentina, que se encuentra dentro del programa Escuelas Promotoras. Este programa tiene
como propósito el acompañamiento de naturaleza integral y progresiva de los itinerarios
formativos de los estudiantes, fomentando proyectos socio-comunitarios y favoreciendo la
vinculación profesional del docente con la institución.
El principal objetivo de la investigación fue comprender la gestión del saber matemático en el
desarrollo de un proyecto interdisciplinar gestionado por profesores de la institución
involucrada en la investigación. El proyecto fue gestionado por un profesor de matemática y
otro de biología para el estudio del crecimiento de las plantas. Se destaca que el trabajo que se
procuró con los estudiantes fue cooperativo más que colaborativo.
En esta investigación se adoptó como referencial teórico a la Teoría Antropológica de lo
Didáctico (TAD). La TAD constituye un marco que se vincula con diferentes formas de
procesos de indagación, resultando ser compatible con el paradigma pedagógico que se
proyecta para la escuela secundaria en Argentina.
Los principales resultados indican que el trabajo por proyectos posibilitó que los protagonistas
sean los estudiantes, siendo que estos formularon y respondieron preguntas logrando
autonomía y responsabilidad para la búsqueda de información en diversas fuentes. También
los estudiantes desarrollaron una experiencia en la que tuvieron que recoger y analizar datos e
interpretar resultados.
Referencias
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contraparadigma emergente. REDIMAT, 2 (2), 161-182.
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aprendizaje basado en proyectos: hacia una enseñanza compartida para lograr aprendizajes integrados.
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Dirección de Educación Secundaria de la Provincia de Buenos Aires (2018). Escuelas promotoras,
evaluación de impacto. Disponible en:
http://abc.gov.ar/nuevoformatosecundaria/sites/default/files/informe_promotoras_13_dic_2018.pdf
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trabajo docente col aborativo y planificación compartida. Experienci a Escuelas Promotoras. Disponible
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http://abc.gob.ar/secundaria/sites/default/files/documentos/orientaciones_sobre_el_trabajo_docente_col
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Educación Obligatoria Argentina (MOA). Anexo Resolución CFE Nro 330/17. Buenos Aires:
Presidencia de la Nación.
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en Matemática. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología.
48

Sentimientos en los comentarios de vídeos que tratan álgebra
lineal en YouTube
Emilio J. Castro-Navarro, Jarnishs Beltran Mejía
Universidad Andrés Bello
Palabras clave: YouTube; emociones; factores afectivos; machine learning, aprendizaje del álgebra
lineal.
En la sociedad actual existe una población importante de nativos digitales, donde YouTube se
ha transformado en una red social de referencia para distintos aspectos, entre ellos el educativo
(Mayoral, González y Flores, 2011; Romero, 2014). En esta red social los comentarios son
una instancia en donde las personas pueden expresar sus opiniones, por lo que tiene sentido
estudiar sus sentimientos a través de ellos (Rodríguez y Fernández, 2017). Con foco en la
teoría de las emociones de Plutchik (2011) y desde un enfoque híbrido utilizando Machine
learning, específicamente el aprendizaje no supervisado basado en el diccionario syuzhet
(Mohammad y Turney, 2010), se analizaron los comentarios de 20 videos, pertenecientes a 5
canales de calidad disponibles en YouTube (Romero, Rios y Roman, 2017) sobre espacios
vectoriales. Los resultados muestran que la confianza es el sentimiento que con mayor fuerza
se presenta, llegando a tal grado que se puede considerar como admiración, como contraparte
los sentimientos de ira y aversión son los menos presentes, por lo que se pueden reconocer
como sentimientos más débiles en intensidad como son el enfado y tedio respectivamente. Los
videos muestran un considerable grado de homogeneidad en los sentimientos, salvo en
algunos videos que están asociados a canales realizados con tableta digital donde el profesor
no se puede ver.
Referencias
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didácticos de matemáticas de calidad. Prisma Social, 18, 515-539. Recuperado de:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6220237
49

Sistemas de prácticas referenciadas del currículo mexicano de la
noción de variación
Evaristo Trujillo Luque, Agustín Grijalva Monteverde, Vicenç Font Moll
Universitat de Barcelona
Palabras clave: Variación, Currículo
En este documento se refiere el plan de investigación que se encuentra en desarrollo como

parte del programa de Doctorado en didáctica de las ciencias, las lenguas, las artes y las
humanidades de la Universidad de Barcelona
En diversos reportes de investigación (Cabezas y Mendoza, 2016; Villa-Ochoa, 2012; Fiallo y
Parada, 2014) se reporta que el pensamiento variacional es una línea de interés en educación
matemática y su presencia en eventos académicos y reportes de investigación aumenta.
En este trabajo se muestran algunos resultados parciales de la primera de cuatro etapas que
contempla la revisión de documentos oficiales (Secretaría de Educación Pública [SEP], 1993,
2006, 2008, 2019) que se refieren a planes y programas de estudio de las reformas educativas
de educación en México de distintos niveles educativos.
Esta investigación se realiza desde un enfoque cualitativo utilizando constructos teóricos del
Enfoque Ontosemiótico del Conocimiento y la Instrucción Matemáticos (EOS) (Godino,
Batanero, & Font, 2007) como sustento teórico para caracterizar los sistemas de prácticas
promovidas a nivel nacional en los documentos oficiales antes mencionados con respecto a la
noción de variación.
Ubicar el papel que se le asigna al estudio de la variación y el contexto de referencia para el
desarrollo del pensamiento variacional en los planteamientos curriculares de los diferentes
niveles educativos permite mostrar la importancia que se le ha brindado a esta noción en
diversos momentos. También se incluyen elementos que dan cuenta del impulso curricular que
se hace desde los niveles inferiores al estudio de los fenómenos del cambio y la variación
Referencias
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50

La influencia de las emociones en el aprendizaje de las
matemáticas
Fabian Cardona Gutiérrez
CICATA - IPN
Palabras clave: Emociones, actitudes, aprendizaje
A pesar de un gran avance en el desarrollo de recursos en general, para la enseñanza de las

matemáticas; muchos estudiantes aún no se entusiasman con las clases de dicha ciencia. Por
ello, es necesario considerar también la dimensión afectiva en procesos de enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas.
Investigaciones realizadas indican que las emociones afectan cognitivamente a la atención y
memoria provocando tendencias hacia acciones que pueden resultar positivas o negativas para
el aprendizaje matemático.
¿Cuáles son los efectos que tienen las emociones positivas y negativas en los estudiantes? En
general, las positivas predisponen a mediano y largo plazo a condiciones óptimas para el
aprendizaje, mientras que las negativas a reacciones inmediatas de rechazo y de huida.
Las investigaciones encuentran una relación entre las emociones que los estudiantes
experimentan y el rendimiento académico matemático que presentan. Frecuentemente
prevalecen las emociones negativas sobre las positivas, los desencadenantes de ambas son:
objetos, agentes y acontecimientos (según la teoría OCC) y como intensificadores: la
repetición del tema, actitud del profesor, de los compañeros de estudio, entre otros.
Investigaciones sobre Inteligencia Emocional en los estudiantes de matemáticas indican que,
en su mayoría, los estudiantes no tienen una buena identificación y gestión de sus emociones;
pero a pesar de ello, es posible cambiar sus actitudes hacia el aprendizaje basándose en una
discrepancia entre las normas de actuación, sus consecuencias y las actitudes.
Realizaré una investigación, con la cual pretendo identificar las emociones que experimentan
los estudiantes de alto y bajo rendimiento al realizar actividades de aprendizaje en Cálculo
Diferencial, con el fin de identificar sus causas y consecuencias y su relación con el
rendimiento académico, en investigaciones futuras diseñar actividades que usen emociones
positivas para mejorar el rendimiento de los estudiantes.
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52

La variación en el diseño de un sistema de control con base al
comportamiento de un capacitor
Francisco Agustín Zúñiga Coronel, Germán Muñoz Ortega, Edgar Javier Morales Velasco
[email protected]
Universidad de Los Altos de Chiapas
Palabras clave: sistema de control, variación, predicción
Este trabajo tiene la finalidad de dar a conocer cómo el estudio de la variación permite el
diseño de un sistema de control con base al comportamiento de un capacitor. El voltaje de
carga del capacitor experimenta un segundo orden de variación al reconocer que aumenta cada
vez más lento hacia un valor determinado. Este comportamiento permite construir un panel de
control (prototipo en Arduino), es decir, un sistema de leds que indican el funcionamiento de
un proceso automático. El estudio se enmarca en el Pensamiento y Lenguaje Variacional al
considerar la predicción, los órdenes de variación y el carácter estable del cambio. Como
consideraciones metodológicas se toma en cuenta un sistema de referencia variacional.
Referencias
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doctorado no publicada). Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico
Nacional, México.
53

Construcción, comunicación y desarrollo del número natural con
estudiantes de primaria
Francisco Emmanuel González Ángeles, Daniela Reyes Gasperini
[email protected]
El Colegio de Morelos; Centro Universitario Japonés
Palabras clave: interpretaciones, números naturales, estudiantes, primaria
El objeto de estudio de esta investigación cualitativa tuvo como foco las interpretaciones que
construyeron, comunicaron y desarrollaron 30 estudiantes del 2º grado de primaria sobre los
números naturales en situaciones de aprendizaje. Con base en un método etnográfico
(Candela, Rockwell y Coll, 2009), tuvo el propósito de identificarlas bajo la perspectiva
teórica de la Socioepistemología (Cantoral, 2013). En particular, se trabajó con las nociones
de empoderamiento docente (Reyes, 2016), discurso matemático escolar plasmado en
currículo (SEP, 2017) y los estudios recientes que aportan al fenómeno de las relaciones
didácticas con la aritmética.
La observación como técnica y los registros etnográficos como instrumento de investigación
permitieron obtener como principales hallazgos algunos patrones de interpretación
recurrentes: ordinales (Dedekind, 1988 citado en Fernández, 2010), cardinales (Russell, 1982
citado en Fernández, 2010), posicionales (Lerner y Sadovsky, 2014), funcionales (Quidel y
Sepúlveda, 2016), de conteo (Díaz, 2009), de prácticas socialmente compartidas (Cantoral,
2013), afectivas (Charlot y Da Silva, 2013; García, 2011) y misconcepcionales (D’Amore,
2015), como interpretaciones imperantes en el aula de la escuela pública estudiada.
Se reconoce que las bajas estadísticas reportadas en las pruebas estandarizadas (SisAT)
pueden atenderse desde la práctica docente al problematizar la matemática escolar,
posibilitando a partir de la intervención realizada la detección de aquellas formas de
interpretación que hacen los estudiantes sobre los números naturales para ajustar las
actuaciones didácticas favoreciendo la disminución en el porcentaje de alumnos que no logran
resolver problemas durante y al término de la primaria haciéndose evidente una relación entre
“desempeño”, “interpretaciones infantiles” y “situaciones de aprendizaje” como dispositivo
didáctico.
Referencias
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Instituto Nacional de Evaluación de l a Educación. (2015). Puntaje promedio y niveles de logro a nivel
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55

Los dispositivos móviles y Recursos Educativos Abiertos (REA).
Una estrategia de intervención para estudiantes de Ingeniería en
tiempos de COVID19
Francisco Javier Jara Ulloa, Pablo Eduardo Cancino Marentes, Jorge Abdón Rosas Murillo
Universidad Autónoma de Nayarit

Palabras clave: Dispositivos móviles, Recursos Educativos Abiertos, Evaluación en Matemáticas,
COVID19
La problemática del mundo actual genera cambios profundos en las dinámicas de relación
social y en los procesos de interacción entre los individuos. La pandemia mundial por el
COVID19 ha logrado introducir cambios en nuestra cotideanidad, romper paradigmas en
nuestras relaciones y en la educación no es la excepción. En esta situación pandémica, la
tecnología provee una gran oportunidad de acceso a información de calidad y de conexión
para con nuestros amigos, familiares y estudiantes, por lo que el uso de los dispositivos
móviles y los Recursos Educativos Abiertos (REA) son de gran trascendencia. El objetivo de
esta investigación es mostrar la aplicación de éstos mediante estrategias de intervención donde
se integre el uso de dichos dispositivos y recursos.
En la actualidad, un sinfín de investigadores coinciden que el uso de los dispositivos móviles y
los Recursos Educativos Abiertos (REA) son una herramienta didáctica primordial en los
procesos educativos no solo por motivos de la pandemia COVID19 sino por su fácil acceso.
En la presente investigación se reportan los resultados obtenidos mediante el uso de los
Dispositivos móviles y Recursos Educativos Abiertos (REA) en un curso de Cálculo Integral
con estudiantes de Ingeniería, empleados como una estrategia de intervención por la situación
mundial de la pandemia COVID19 y como una herramienta didáctica en los procesos de
enseñanza-aprendizaje y evaluación.
Los métodos y procedimientos empleados fueron cualitativos y cuantitativos. Se compararon
los resultados académicos y actitudinales (encuesta de satisfacción) hacia la asignatura. Los
resultados permitieron identificar y determinar si la estrategia favorece el aprendizaje y
disposición hacia las matemáticas.
Referencias
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el área de la telemedicina. Repositorio institucional UTP.
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Retos en el proceso de Formación Inicial Docente en Matemáticas
Gricelda Mendivil Rosas
[email protected]
Universidad Autónoma de Baja California
Palabras cl ave: Confrontación del saber matemático; Pensamiento trigonométrico; Saberes docentes;
Proceso formativo
La Formación Inicial Docente, es un campo de estudio que requiere ajustarse a los cambios
que exige el contexto, por ello, se le ha caracterizado como complejo (Marcelo y Vaillant,
2018), pues interactúan múltiples tradiciones, culturas, realidades, así como diversos
profesionales, instituciones y procesos académico-administrativos. El papel del profesor de
matemáticas es de gran relevancia en la educación de los jóvenes, ya que su formación y
desarrollo profesional, inciden directamente en sus oportunidades de aprendizaje (Even y Ball,
2009; Lezama, 2016).
Este trabajo es de corte cualitativo, y tiene como objetivo, explicar los significados que
emergen en el proceso de formación inicial docente a partir de un escenario de confrontación
matemática durante las experiencias de campo en Bachillerato. Donde se toma como
referencia las aportaciones de Mercado (2002) que describe los saberes docentes; de Montiel
(2010) con la propuesta de resignificación de la matemática escolar; así como los Handbook,
que contienen un amplio panorama de los estudios sobre los múltiples factores que intervienen
en la educación del profesor de matemáticas, su campo de conocimiento y el papel de los
formadores de profesores de matemáticas, en particular los que editaron Jaworski & Wood
(20089 y Sullivan & Wood (2008).
Los avances del estudio, se relacionan con el primer acercamiento al análisis de datos, los
principales hallazgos hasta el momento, revelan que los futuros profesores son receptivos de
‘lo que hay que enseñar’, ejecutores de currículum donde difícilmente se preguntan por qué se
enseña esa matemática, más bien su preocupación radica en cómo enseñar, priorizando la
gestión del aula, ya que es lo que le exigen los planes y programas de estudio; la actividad
matemática de confrontación les permitió experimentar un escenario poco convencional en su
formación y les posibilitó ampliar sus horizontes y significados sobre su posicionamiento
respecto a lo trigonométrico.
Referencias
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58
Aprendizaje Conceptual de la Derivada en los Estudiantes de
Bachillerato a través de una Comunidad Virtual de Aprendizaje
Helí Herrera López
[email protected]
Universidad Veracruzana
Palabras clave: Derivada, Comunidad-Virtual, Facebook, Bachillerato
La educación media superior es una etapa importante dentro de la vida académica de los
estudiantes debido a que comienzan a seleccionar las áreas que consideran que podrán
auxiliarlos en su futura etapa universitaria y profesional.
Dentro del bachillerato existe el área propedéutica la cual permite que los jóvenes seleccionen
el campo de especialización de su preferencia tomando como consideración la carrera
profesional a la cual se dedicarán en su etapa universitaria. Dentro de las asignaturas de dicha
área se encuentra cálculo diferencial la cual resulta ser una de las que mayor grado de
exigencia presenta para los estudiantes debido a que incluye conceptos básicos de los primeros
semestres de álgebra y aritmética, hasta elementos más complicados como la variación y
representación de modelos matemáticos a través de funciones.
Parte de la problemática de cálculo diferencial consiste en que el proceso de enseñanza –

aprendizaje se ha basado en aspectos operativos y algorítmicos los cuales permiten el
desarrollo de dichas habilidades, pero descuidando las nociones conceptuales de la derivada,
así como su aplicación en situaciones contextualizadas. Dicha situación abre una opción que
permitiría atacar a la problemática desde su origen, es decir, desde el nivel medio superior, lo
cual permite la creación de alternativas al modelo de enseñanza que se ha venido utilizado en
los últimos años en este nivel educativo.
La propuesta que se aborda consiste en establecer una comunidad virtual de aprendizaje

valiéndose de una plataforma muy usual entre los jóvenes, la red social Facebook. Esta
medida busca que los estudiantes encuentren en dicha red un lugar no solo de ocio, sino
también un vínculo con su aprendizaje, y más aún, un medio alternativo para comprender una
de las asignaturas más complicadas que existe en el bachillerato como lo es cálculo
diferencial.
Referencias
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60

Comprensión del concepto de variable como incógnita en el marco
de la enseñanza para la comprensión en estudiantes del grado
quinto de básica primaria
Helmer Danilo Diosa Bedoya
[email protected]
Universidad de Antioquia
Palabras clave: Variable, incógnita, Currículo, Enseñanza para la Comprensión
La investigación se enfoca en los procesos de comprensión del concepto de variable como

incógnita, en el marco referencial de la Enseñanza para la Comprensión, a partir del contexto
en el que se desenvuelven estudiantes de quinto grado, el modelo flexible de la Escuela Nueva
y la unidad curricular que contiene actividades progresivamente secuenciadas encaminadas a
fortalecer algunos conceptos fundamentales para la comprensión del concepto objeto de
estudio, como lo son el número oculto, la incógnita, la variable y la variación.
A partir del estudio de caso, los elementos y las cualidades de la comprensión en las que se
encuentran las dimensiones contenidas en el marco de referencia: contenidos, métodos,
propósitos y la de formas de comunicación; la clasificación dentro de sus niveles del mismo
marco: novato, ingenuo, aprendiz y maestría y de los descriptores finales contenidos en la
rúbrica de desempeño se hizo posible cumplir con el objetivo de la investigación: Describir
cómo los estudiantes del grado quinto de Básica Primaria comprenden el concepto de variable
como incógnita en el marco de la EpC, determinando el nivel en el que se encontraban en cada
una de las dimensiones al iniciar el proceso de investigación con respecto al objeto de estudio.
Varios autores han abordado el concepto de variable, entre ellos Trigueros, Reyes, Ursini y
Quintero (1996) quienes presentan tres significados de la variable: número general, número
funcional e incógnita. De estos solo se abordó el último ya que, al realizar el rastreo por los
referentes nacionales de calidad del Ministerio Nacional de Colombia en concordancia con el
plan de área del Centro Educativo Rural Casa Grande del municipio de Concordia Antioquia
Colombia, es el que se enfatiza para el ciclo de primaria.
Referencias
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62

Análisis ontosemiótico de documentos curriculares sobre la
derivada en la educación media superior.
Isabel Cristina Aboite Vega, Rafael Antonio Arana-Pedraza
Instituto Tecnológico de Sonora
Palabras clave: análisis ontosemiótico, cálculo, derivada, campos de problemas
En México, la Secretaría de Educación Pública (SEP), se encarga de crear las condiciones

necesarias que permitan asegurar el acceso de todos los mexicanos a una educación de
calidad, en el nivel y modalidad que lo requieran y el lugar donde lo demanden. La SEP y la
Secretaría de Educación Media Superior (SEMS) por medio de las reformas educativas
proponen adecuaciones que permitan mejorar y transformar la educación en el país. Entre los
cambios que se proponen en la reforma educativa se encuentran aquellos dirigidos a la
adecuación de los documentos curriculares como planes y programas de clases.
Este trabajo utiliza como sustento teórico constructos del Enfoque Ontosemiótico del
Conocimiento y la Instrucción Matemáticos (EOS) (Godino, Batanero, & Font, 2007) y
resultados de la investigación sobre los significados parciales y los cinco campos de
problemas sobre la derivada (Pino-Fan, Castro, Godino, & Font, 2013; Pino-Fan, Godino, &
Font, 2011).
La intención de la presente ponencia es caracterizar las prácticas matemáticas promovidas en
los documentos curriculares sobre el estudio de la derivada en un curso de cálculo en el
bachillerato. Además, identificar los campos de problemas que se fomentan en dicha práctica.
La investigación se realiza bajo el enfoque de investigación cualitativo. Para el análisis de la
información se realiza una articulación de las redes de objetos primarios intervinientes y
emergentes en configuraciones epistémicas.
A partir del análisis ontosemiótico del programa del curso y la dosificación de programa se
pudieron identificar las prácticas matemáticas que se promueven por dichos documentos
como: la Construcción de modelos predictivos, localización de máximos y mínimos mediante
los criterios de optimización, el cálculo de derivadas mediante fórmula, entre otros. Además,
se observó que existe representatividad de los cinco campos de problemas propuestos por
Pino-Fan et al. (2013).
Referencias
Pino-Fan, L., Castro, W., Godino, J. D., & Font, V. (2013). Idoneidad epistémica del significado de la
derivada en el currículo de bachillerato. Paradigma, 34 (2), 123-150.
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63

Especialización del conocimiento del profesor de matemáticas en
la generación STEM
JENNY PATRICIA ACEVEDO RINCÓN, CAMPO ELÍAS FLÓREZ PABÓN
Universidad del Norte (Colombia)
Palabras clave: Conocimiento especializado, STEM, Interdisciplinariedad, Formación docente
A nivel internacional, investigaciones refieren la formación STEM como el diálogo entre las
ciencias, tecnología, Ingeniería y Matemáticas. Esta perspectiva promueve ante todo la
interdisciplinariedad del conocimiento. Nuevas generaciones de profesores de matemáticas se
forman en diferentes universidades, en donde, a pesar de las distintas reformas a los planes
curriculares, continúan profundizando en conocimientos fragmentados y poco (o nada)
relacionados con otras ciencias. Por otra parte, se propone la formación interdisciplinar y
multidisciplinar de nuevas generaciones de profesionales, con preocupante falta de
preparación académica multidisciplinaria.Esta ponencia pretende mostrar las aproximaciones
realizadas desde un estudio de caso constituido por una generación de futuros profesores de
matemáticas, inicialmente en etapa de prácticas docentes. Este estudio de caso velará por la
comprensión de la complejidad del caso particular de la formación de profesores en práctica y
contribuirá en dar una amplia comprensión de las prácticas y del conocimiento del grupo de
futuros profesores que enseñan matemática, a medida que reflexionan sobre las complejidades
de los procesos y momentos imbricados en la planeación, implementación y discusión de las
clases de matemáticas.
Referencias
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Technology, Design and Engineering Education, 2, 102–117.
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University Press.
64

Volumen del paralelepípedo recto: un estudio reconociendo
representaciones semióticas en situaciones problema
John Hadminton Díaz Avendaño
[email protected]
Palabras clave: Representación semiótica, magnitud volumen, resolución de problemas.
Esta ponencia, presenta el despliegue de una investigación desarrollada alrededor del

reconocimiento de las representaciones semióticas en la resolución de situaciones problema
que involucran la magnitud volumen del paralelepípedo recto en estudiantes de grado sexto, la
cual es realizada de manera descriptiva y analítica, basada en los lineamientos legales y
soportados bajo la teoría de las representaciones semióticas de Raymond Duval, con enfoque
en los registros definidos (lenguaje común, algebraico, geométrico e icónico) y en la
representación del concepto de volumen de un paralelepípedo recto en situaciones problema.
Esta investigación desarrolla una unidad didáctica, compuesta por una actividad de ideas
previas y otras alrededor de múltiples modos semióticos, historia y epistemología de la ciencia
y el contexto. Resultado de esta, se evidencia de manera general que los estudiantes algunos
vacíos y dificultades en aprendizajes previos del referente conceptual, donde se describe una
categorización y nivel de desempeño en cada una de las actividades de la unidad didáctica.
Este análisis permitió concluir que hay mayor desempeño en actividades de tratamiento, donde
la actividad de conversión de los registros geométrico a icónico, son de mayor comprensión y
utilidad, y los registros lenguaje común y el algebraico, poseen dificultad en la apropiación,
resultado de un análisis riguroso desde la categorización realizada.
Referencias
En todos los países de habla hispana, por lo menos, se viene implementando desde las matemáticas lo
que se ha llamado el desarrollo de competencias. La tarea se ha venido haciendo y en algunas
instituciones muy bien. En este desarrollo de competenci as se ha profundi zado muy poco en lo que
tiene que ver con el desarrollo de aquella matem ática que se le exige a los estudiantes que aspiran a
cursar estudios de ingeniería de Petroleo, Física electrice, biología molecular etc. Solo preparamos
jóvenes para que se desempeñen con éxito en el ámbito laboral.Este es el común denominador de las
escuel as oficiales. Mi propuesta va mas allá, se requiere intervenir en la Educación Primaria con una
didáctica que posibilite la formación de niños desde los estudios primarios con un razonamiento
algebraico que trasladado al momento de abordar el álgebra propiam ente dicha, los resultados no se
dejen esperar. Hay que garantizar en los jóvenes una formación algebrai ca que le apueste a
desempeñarse exitodsamente en asignaturas donde estos contenidos son de considerable exigencia
65

Cálculo Diferencial e Integral no Ensino Superior: Uma
Sequência Didática Eletrônica com a temática Derivadas
Jonata Souza dos Santos, Claudia Lisete Oliveira Groenwald
Universidade Luterana do Brasil
Palabras clave: Ensino Superior; Derivadas; Sequência Didática Eletrônica; Educação Matemática
A temática Derivadas é importante para os cursos de Ciências Exatas, visto que é

desenvolvido nas disciplinas de Cálculo Diferencial e Integral, no início dos cursos, e
considerada pré-requisito para as disciplinas que a sucedem. Conhecer as dificuldades
enfrentadas pelos discentes nesse conteúdo é relevante para que o professor possa realizar o
planejamento de aulas com a finalidade de oferecer melhor qualidade no ensino e com o
objetivo de sanar tais dificuldades. Assim, o objetivo deste trabalho é investigar a
implementação de uma Sequência Didática Eletrônica, que permita aos estudantes do Ensino
Superior estudarem os conceitos que apresentarem dificuldades, após a realização de testes
adaptativos. A pesquisa é de cunho qualitativo, caracterizada como um estudo de caso e está
em desenvolvimento utilizando testes adaptativos, com a temática do estudo, já desenvolvidos
no Sistema Integrado de Ensino e Aprendizagem (SIENA). O sistema SIENA está organizado
para comunicar informações sobre o conhecimento dos alunos em determinado tema,
utilizando a combinação de mapas conceituais e testes adaptativos, possibilitando ao professor
conhecer as dificuldades individuais dos discentes para que possa realizar um planejamento
individualizado, buscando a aprendizagem dos alunos, onde cada conceito do grafo está ligado
a uma sequência didática eletrônica. O experimento será desenvolvido com estudantes da
disciplina de Cálculo Diferencial e Integral I, das áreas de Ciências Exatas da Universidade
Luterana do Brasil. Apresenta-se como referencial teórico, o objeto matemático Derivadas no
enfoque da Socioepistemologia, refletindo também, sobre a Educação Matemática no Ensino
Superior com uma abordagem referente a tensão entre o rigor e a intuição no Ensino de
Cálculo e Análise.
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La educación matemática, una mirada desde tres eventos
internacionales
Jonathan Enríquez Velázquez, Adrián Hary Ortiz García
Escuela Superior de Ingenieria Mecanica y Electrica
Palabras clave: Estado del arte, Educación Matemática, ICME, CERME, PME-NA
Se presentan los resultados de una investigación del estado del arte en educación matemática
realizado para responder a la pregunta ¿Cuáles han sido las principales categorías de
investigación en educación matemática que se identifican en los últimos cinco años? en tres de
los congresos más relevantes en el campo, PME-NA, ICME y CERME .Para dar respuesta a la
pregunta de investigación se utilizó el método de las Revisiones Sistemáticas (RS), método
sistemático y explícito para localizar, seleccionar, sintetizar y valorar críticamente las
investigaciones relevantes asociadas con la pregunta planteada, con el objetivo de alcanzar
conclusiones válidas y objetivas sobre dicho tópico que ayuden a los interesados en el tema en
la toma de decisiones Por su parte, Vélez y Calvo señalan que el estado del arte se puede
ubicar desde tres perspectivas, como una propuesta hermenéutica del conocimiento y la
realidad social, como una modalidad de investigación de la investigación y como punto de
partida para la propuesta de nuevas líneas de investigación, en esta propuesta se asume la
segunda y tercera perspectiva. Se escogieron esas reuniones académicas específicas porque
tienen los formatos de sus proceedings libres para consultar los trabajos de varias reuniones
pasadas y actuales lo que permitió hacer un análisis más completo y eficiente, debido a esto
uno de los resultados encontrados fue el cambio que está teniendo la tecnología en impactar en
estas reuniones ya que en un panorama general se observa que ya no se expone como un tema
aislado sino como ya una parte ligada a diferentes áreas de la enseñanza matemática. Dando
un resultados interesantes para analizar, en medida que la tecnología ayuda a las
investigaciones de dichos congresos un mayor numero de artículos se publican y se recopilan
en los diferentes congresos de educación matemática.
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Educación a distancia, una experiencia de migración en la
especialidad de matemáticas desde el CPC
José Luis Medardo Quiroz Gleason, Claudia Melchor Suárez, Alma Rosa Villagómez Zavala
Palabras clave: Educación a distancia, Conocimiento pedagógico de contenido, TIC, TAC.
La educación a distancia ha adquirido cada vez mayor importancia en la educación superior,

principalmente por ampliar el acceso a esta, y como un medio para familiarizar a los
estudiantes con el uso de las TIC, en un contexto donde en los programas de estudio se
enfatiza sobre la alfabetización digital. De súbito ha tenido que hacer presencia en todos los
niveles educativos del entorno nacional como resultado de la emergencia sanitaria
Particularmente se presenta aquí el escenario en dos grupos (uno del plan 1999 y otro del plan
2018) de La Especialidad de Matemáticas de la Escuela Normal Superior en la Ciudad de
México, los cuales han enfrentado migrar sus clases regulares en aula a un proceso
permanente para terminar el ciclo escolar 2019-2020. Se incluyen las consideraciones y se
analizan los resultados hacia el final del curso.
Desde la institucionalidad, en el nuevo plan de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje en
Educación Secundaria 2018. Se hace referencia a la transición entre los tres enfoques
tecnológicos en educación conocidos como TIC (Tecnologías de la Información y la
Comunicación), TAC (Tecnologías del Aprendizaje y del Conocimiento) y TEP (Tecnologías
del Empoderamiento y la Participación) considerados entre las competencias profesionales y
sus unidades de competencia (Secretaría de Educación Pública, 2018).
En referencia al marco conceptual, se utilizó para el análisis del proceso de migración, el
Conocimiento Pedagógico de Contenido (CPC), particularmente en la educación tecnológica a
través del modelo de cinco categorías, propuesto por Magnusson et al. (1999).
Metodológicamente, se entrevistó a un profesor considerado como experto en su intervención
en las asignaturas tecnológicas con una experiencia de más de 20 años en la especialidad de
matemáticas.
Los resultados describen narraciones centradas en organización del contenido, diseño
instruccional y puesta en acción.
Referencias
Magnusson, S., Krajcik, J., y Borko, H. (1999). Nature, sources, and development of pedagogical
content knowledge for science teaching. In J. Gess-Newsome & N. G. Lederman (Eds.), Examining
pedagogical content knowledge (pp. 95–132). Dordrecht: Kluwer.
Secretaría de Educación Pública (2018). Planes de estudio 2018. Recuperado de
https://www.cevie-dgespe.com/index.php/planes-de-estudios-2018/120
69

Representaciones Sociales de estudiantes de un curso remedial en
línea con motivo de la pandemia de COVID-19
Juan Alberto Acosta Hernández, Miriam Martínez Vázquez
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
Palabras clave: Representaciones sociales, Curso en línea
Esta investigación aborda las representaciones sociales (RS), ideas y percepciones

matemáticas que tienen estudiantes que participaron en el cuso en línea de Cálculo, de una
universidad pública, en México, que se ofreció como continuación del curso presencial;
ubicado en segundo semestre de licenciatura, con motivo de la cuarentena ordenada por las
autoridades sanitarias competentes a los sistemas educativos. El curso en línea por su
naturaleza, tuvo características, en las que se posiciona buena parte del aprendizaje en el
propio estudiante, para ello, los materiales, sugeridos, muestran los procesos reflexivos y de
solución. Por supuesto que la retroalimentación se dio a través de los medios tecnológicos
proporcionados por las plataformas y mediante el apoyo de herramientas en línea como el
propio correo electrónico.
Una forma muy particular del saber humano, son las RS esto es el llamado conocimiento del
sentido común. También, engloban conocimientos, creencias y opiniones generadas,
compartidas por individuos de un mismo colectivo, con respecto a un objetivo en particular.
En específico, la investigación estima a las RS como opiniones, las cuales son analizadas con
propósitos de estudio didáctico. Tomándose en consideración, las vertientes: la información y
la actitud. Donde el primer aspecto se refiere a la integración de conocimientos con ciertas
características, que tiene un grupo de estudiantes acerca de un hecho social; Y el segundo es el
contexto de opinión, a favor o en contra en cuanto al objeto de RS.
En general, los procesos de intercambio de información a través de los medios tecnológicos
fueron eficientes, sin embargo, para los procesos de aprendizaje de algunos de los temas de
cálculo, no fueron los esperados, ya que, sí es necesario el trabajo personalizado, sobre todo
en virtud de necesidades específicas básicas. Por tanto, en esta primera experiencia, es posible
rescatar elementos para postular un mejor curso futuro.
Referencias
Acosta, J. A., Martínez, M., & Tarasenko, A. (2019). Las Representaciones Sociales de Profesores
acerca del aprendi zaje de la mat emática: El caso de Profesores Inmigrantes. European Scientific
Journal, 15 - 33
Acosta, J.A., Martínez, M., Tarasenko, A., Curiel, A. & M. Pozas (2018) MOOC de Precálculo
http://cidecame.uaeh.edu.mx/cursos/precalculo/ consultado el 28 de junio de 2018
Acosta, J. A., Martínez, M., Curiel, A., Reyes, A., Tarasenko, A. & Rondero, C. (2018).
Represent aciones sociales sobre ens eñanza y aprendi zaje que sostienen docentes de Nivel Medio
Superior y Superior. European Scientific Journal, 1-16.
Acosta, J. A., Martínez, M., Tarasenko, A. & Curiel, A. (2017). Pensamiento social. El caso con un
grupo de estudiantes de precálculo. Novuscientífica, 53-72.
Alvarez-Gayou, J. (2009). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología. México:
Paidós Educador.
70

Bachelard, G. (2004). La formación del espíritu científico (25a ed.). México: Siglo XXI editores.
Barthes, R. (1993). La aventura semiológica. (2a ed.) Barcelona: Paidós.
Chevallard, Y. (2000). La Transposición Didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Editorial
AIQUÉ: Buenos Aires. Argentina.
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Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano. Registros semióticos y aprendizajes intelectual es.
Cali: Universidad del Valle, Colombia.
Garnique, C. (2012) Las representaciones social es. Los docentes de educación bási ca frente a la
inclusión escolar. Perfiles Educativos, 34 (137) IISUE-UNAM
Guimelli, C. (2004). El pensamiento social. (1a ed.) [Filosofía y Cultura Contemporánea] Universidad
Nacional Autónoma de México. México: Ediciones Coyoacán.
Jodelet, D. (1984-1986) La representación social: fenómenos, conceptos, y teoría. En S. Moscovici
(Ed.) Psicología social II: Pensamiento y vida social. Barcelona: Paidós U.
Moscovici, S. (1961) El psicoanálisis, su imagen y su público. Buenos Aires: Huemul, 1979.
Martínez, S. (2011) Representaciones sociales que poseen estudiantes de nivel medio superior acerca
del aprendizaje y enseñanza de las Matemáticas. Perfiles Educativos, 33 (132) IISUE-UNAM
Piña, J. M.; Cuevas, Y. (2004) La teoría de las representaciones sociales. Su uso en la investigación
educativa en México. Perfiles Educativos, 26 (106) IISUE-UNAM pp. 102-124
Romo, M. (2014) Representación socio-personal de estudiantes en modalidad a distancia. Revista de
educación Abierta y a Distancia en México. 1(2) pp. 5-23
71

Aprendo a medir. Construyo mi propio aparato de medida.
Juan Antonio Antequera-Barroso, Enrique Carmona Medeiro, José María Cardeñoso
Área de Didáctica de las Matemáticas, Universidad de Cádiz (España)

Palabras clave: Educación Infantil, Competencia Matemática, Desarrollo Profesional, Magnitud-
Medida.
En este trabajo se presenta los resultados preliminares del proyecto de innovación docente
realizado en el presente curso académico, curso 2019/2020. El proyecto se ha llevado a cabo
con los estudiantes del 2º Curso del Grado de Educación Infantil durante el tercer semestre del
Grado.
Con este proyecto se ha pretendido que los estudiantes, como maestros en formación inicial,
tomen conciencia sobre el concepto de medida y de magnitud. Vean la importancia de la
manipulación a la hora de trabajar con su futuro alumnado esos conceptos. Alsina (2011)
indica que en estas edades es necesario trabajar la medida de acuerdo con las necesidades de
los niños y niñas –manipular, hacer comparaciones físicas, usar instrumentos, etc.- Se
pretende que identifiquen propiedades o atributos mesurables distinguiéndolos de otros
presentes en los objetos o sustancias a medir. Belmonte (2005) y Berdonneau (2008) indican
que esta determinación de atributos mesurables permite realizar comparaciones entre ellos,
ordenaciones y en el último estadío asignar un valor numérico para saber cuánto es de mayor
un objeto o sustancia respecto a otro u otra.
Para ello, se les ha pedido que diseñen su propio sistema de medidas y un instrumento que
permita medir o determinar esos atributos mesurables. Han trabajado bajo la premisa que tanto
el sistema de medida como el instrumento debe tratar de ser original y creativo propio de la
edad a la que va dirigido. Se han diseñado instrumentos y sistemas para medir masa, longitud
y capacidad a modo de taller cooperativo, en que han reflexionado, discutido y llegado a un
diseño imaginativo.
Referencias
Alsina, A. (2011). Relaciones y cambios entre atributos mesurables. Educación Matemática en

contexto: de 3 a 6 años. 145-175. Barcelona: Horsori.
Berdonneau, C. (2008). Magnitudes geométricas; longitudes, áreas y volúmenes. Matemáticas Activas
(2-6 años). 305-321. Barcelona: COLECCIONES: Biblioteca Infantil. Graó
Belmonte Gómez, J. M. (2005). La construcción de magnitudes lineales en Educación Infantil. M. C.
Chamorro (Coord.). Didáctica de la Matemáticas para Educación Infantil. 315-345. Pearson Educación.
Madrid.
72

El aprendizaje del sentido bidireccional del signo igual mediante
ecuaciones lineales de una variable: una situación didáctica en el
bachillerato
Juan Ernesto Corona Maldonado, Nancy Janeth Calvillo Guevara, Elvira Borjón Robles
Universidad Autónoma de Zacatecas
Palabras clave: Situación Didáctica, Ecuaciones lineales de una variable, Signo igual
El signo igual es uno de los primeros símbolos matemáticos que el alumno conoce, en el que,
sin explicación previa, solamente, aparece en las operaciones básicas, específicamente, suma,
resta y multiplicación. Por lo tanto, su uso y comprensión se desarrolla de manera empírica a
través de ejemplos donde se observa que “construimos y reconstruimos los significados de
manera idiosincrásicas cada vez que aprendemos o manejamos ideas” (Arcavi, 2006, p. 29).
En este sentido, las concepciones que se tengan del signo igual en los diferentes contextos
matemáticos determinarán el aprendizaje del álgebra formal. En concreto, en la resolución de
ecuaciones lineales de una variable, estudios como Fyfe, Matthews & Amsel (2017) y Knuth,
Stephens, McNeil & Alibali (2006) han demostrado que los alumnos que tienen una
comprensión relacional de dicho signo tienen mayores probabilidades de resolver
correctamente ecuaciones lineales que quienes solo lo comprenden de manera operacional.
Así, el objetivo de la investigación es analizar el aprendizaje de los estudiantes de primer
semestre de bachillerato al resolver ecuaciones lineales de una variable a través de una
situación didáctica que involucra el sentido bidireccional del signo igual. El marco teórico que
fundamenta el trabajo es la Teoría de Situaciones Didácticas y la metodología empleada es la
Ingeniería Didáctica.
El principal resultado esperado en los análisis preliminares, es que los estudiantes posean una
comprensión operativa arraigada del signo que no les permita resolver las ecuaciones
eficazmente. También, que mediante la situación didáctica los alumnos confrontarán sus
conocimientos previos para establecer un aprendizaje que les faculte comprender y resolver
correctamente ecuaciones lineales de una variable.
Referencias
Arcavi, A. (2006). El desarrollo y el uso del sentido de los símbolos. En I. Vale, T. Pimentel, A.
Barbosa, L. Fonseca, L. Santos y P. Canavarro (Orgs.), Números e Álgebra na aprendizagem da
matemática e na formação de profesores. Janei ro: Secção de Educação Matemática da Sociedade
Portuguesa de Ciências da Educação.
Fyfe, E., Matthews, P., & Amsel, E. (2017). College Students’ Knowledge of the Equal Sign and its
Relation to Solving Equations. En E. Galindo & J. Newton (Eds.), Proceedings of the 39th annual
Education (pp. 279-282). Indianapolis, IN: Hoosier Association of Mathematics Teacher Educators.
Knuth, E., Stephens, A., McNeil, N., & Alibali, M. (2006). Does Understanding the Equal Sign Matter?
Evidence from Solving Equations. Journal for research in Mathematics Education, 37(4), 297-312.
73

Diagnóstico de errores comunes con el uso de la calculadora
científica en estudiantes universitarios
Juan José Díaz Perera, Mario Saucedo Fernández, Heidi Angélica Salinas Padilla
Universidad Autónoma del Carmen
Palabras clave: matemáticas, calculadora científica, competencias
En la Educación Matemática el uso de la calculadora como herramienta didáctica está

contemplada en la reforma educativa de México para impulsar un cambio curricular en pro del
desarrollo de las competencias matemáticas y digitales de los estudiantes. En la Facultad de
Ciencias Económicas-Administrativas de la UNACAR se establece en el perfil de ingreso que
los estudiantes deben tener conocimientos matemáticos y la habilidad de resolver problemas
que impliquen razonamiento abstracto; sin embargo existen deficiencias en sus habilidades y
conocimientos que inciden en la reprobación de cursos con contenidos matemáticos. Ante esta
situación la Academia de Matemáticas diseño un instrumento con ocho reactivos para
diagnosticar el dominio en el uso y manejo de la calculadora científica con el objetivo de
identificar los errores más comunes que tiene los estudiantes al ejecutar las operaciones
haciendo uso de esta herramienta. La muestra fue no probabilística con 316 estudiantes de
nuevo ingreso en dicha Facultad. Los resultados de la prueba muestran que sólo el 1.2% de los
estudiantes hacen adecuado manejo y uso de la calculadora científica, asimismo no existen
diferencias estadísticas significativas en sus habilidades en el uso de la calculadora en relación
a la escuela de procedencia, estableciendo esta problemática como general, lo que pone en
evidencia que el currículo en contenidos matemáticos va cambiando lentamente, enfocándose
prioritariamente a procesos algorítmicos con papel y lápiz, dejando de lado la importancia del
uso de la calculadora no sólo como herramienta de cálculo, sino como medio para desarrollar
conceptos y resolver problemas. Se concluye la necesidad de desarrollar conocimientos,
habilidades y destrezas, que favorezcan la toma de decisiones en los estudiantes, por lo que se
recomienda buscar estrategias que permitan disminuir los errores que estos cometen para que
puedan enfocarse en la solución de problemas favoreciendo así su trayectoria escolar
Referencias
Bernardi, P., Rincón, E., Zuñiga, L. (2015). Uso de la calculadora ci entífica en el aprendizaje de los
números enteros en los alumnos de segundo año de nivel medio. En Flores, Rebeca (Ed.), Acta
Latinoameri cana de Matemática Educativa (pp. 1718-1725). México, DF: Comité Latinoamericano de
Matemática Educativa.
Conteras, M. y Peiró, R. (2009). Foro de debate “Las calculadoras en el aula”. Recuperado el 20 de

enero de 2019 en:
http://thales.cica.es/?q=system/files&file=Conclusiones%20foro%20Calculadoras%20Aula_JAEM%2
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De la Rosa, A. (2002). La calculadora como instrumento de mediación. Revista Electrónica de
Didáctica de las matemáticas 2, (3), 35-44. Recuperado el 5 de Marzo de 2019, de
www.uaq.mx/matematicas/redm/art/a0702.pdf.
Del Puerto, S. y Minnaard, C. (s.f). La calculadora como recurso didáctico. Recuperado el 12 de mayo
del 2019 en:
http://www.udg.edu/Portals/88/Santalo/llibre_homenatge/La_cal culadora_como_recurso_didactico_pa
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Flores, J., Neira, V., Carrillo, F. y Peñaloza, T. (2019). Funciones reales de variabl e real: mediación de
la calcul adora científica. En Pérez-Vera, Iván Esteban; Garcí a, Daysi (Eds.), Acta Latinoameri cana de
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García, J. (2009). La calculadora científica y la obtención de la respuesta correcta en el ciclo

diversificado. Revista Electrónica "Actualidades Investigativas en Educación", 9(2),1-19. Recuperado
el 20 de junio de 2019 en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=447/44713058024
Jiménez, S., Saucedo, M., Díaz, J. y Recio (2017). Análisis de desempeño académico en los alumnos
del curso de Razonamiento Lógico del 2013 al 2015 en la UNACAR. Revista Electrónica sobre
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Torres M., Rincón, E. y Domínguez, A. (2011). El uso didáctico de la cal culadora gráfica para
desarrollar el nivel de competencia matemática en los alumnos de primer año de secundaria. Tesis de
Maestría no publicada, Escuel a de Graduados en Educación. Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey. México.
75

Razonamiento inductivo en profesores de matemáticas de
secundaria al resolver tareas de generalización
Karina Nuñez-Gutierrez, Guadalupe Cabañas-Sánchez
Palabras clave: Razonamiento inductivo, generalización, patrón figural, sucesión cuadrática
El estudio describe un análisis del razonamiento inductivo que evidencian profesores de

matemáticas de Secundaria, al resolver tareas que demandan la generalización de patrones
figurales en el marco de sucesiones cuadráticas. La recolección de los datos proviene de las
respuestas escritas que presentaron los profesores al resolver dos tareas de generalización y
para profundizar en sus razonamientos, se realizaron entrevistas individuales. Participaron
dieciséis profesores de matemáticas de secundaria en México, con experiencia en la enseñanza
de las matemáticas de primero a tercer grado. Se involucraron en el estudio a partir de talleres,
que el grupo de investigación ha desarrollado para esta población en el marco del
razonamiento matemático. Con base en el modelo teórico del razonamiento inductivo
propuesto por Cañadas y Castro, se encontró que la mayoría de los profesores siguieron cuatro
etapas para obtener una regla general: trabajo con casos particulares, búsqueda de patrones,
formulación de conjeturas y generalización. Con menos frecuencia, la organización de casos
particulares y la validación de conjeturas. Con respecto al paso de justificación de conjeturas,
ninguno de los profesores mostró haber estado involucrado. Además, se identificaron
diferentes formas de proceder al resolver las tareas en el contexto de la generalización de
patrones figurales.
Referencias
Cañadas, M., & Castro, E. (2007). A proposal of categorisation for analysing inductive reasoning.
PNA, 2(1), 69-81.
Kirwan, J. (2017). Using visualization to generalize on quadratic patterning task. Mathematics Teacher,
110(8), 588-593.
Rivera, F. (2010). Visual templates in pattern generalization activity. Educational Studies
Mathematical, 73(3), 297–328
76

Formas de razonamiento abductivo en niños de primaria
Katty Alejandra Mercado Porras, Guadalupe Cabañas-Sánchez
Palabras clave: Razonamiento, Abducción, Generalización de patrones, Modelo de Toulmin
Se presentan avances de una investigación que estudia las formas de razonamiento abductivo
en 22 niños de tercer grado de una escuela primaria urbana ubicada al sur de México, al
resolver tareas que demandan generalizar sucesiones lineales en el marco de patrones
figurales. Como base teórica nos sustentamos de la tipología sobre abducción propuesta por
Soler y Manrique, quienes caracterizaron cinco tipos, fundamentada en la teoría Peirceana
sobre razonamiento: a) de patrones, b) con diagrama dinámicos, c) por analogía, d) con base
en una característica observada en un caso particular, y e) con base en relaciones observadas
en un caso geométrico. Metodológicamente nos fundamentamos en un experimento de
enseñanza (ExpE). Para el análisis del razonamiento de los niños, se reconstruirán sus
argumentos mediante el modelo argumentativo de Toulmin. Los avances refieren a: un análisis
del contenido matemático sucesión lineal del sistema educativo básico mexicano, que
contribuyó al diseño de las tareas y b) el diseño y desarrollo del experimento de enseñanza,
cuyo objetivo fue desarrollar la habilidad de generalización. El análisis del contenido se apoyó
de los programas de matemáticas de primero a sexto grado y de los libros de texto de
matemáticas del profesor y estudiantes. El análisis evidenció que el trabajo con sucesiones con
progresión aritmética de orden uno en primaria, inicia desde primero, en el marco de lo
numérico y lo figural. La máxima demanda cognitiva planteada es que identifiquen el patrón
de correspondencia. Las tareas del ExpE por su parte, demandaron la construcción y
justificación de una estructura matemática plausible (o fórmula directa) que explique el
comportamiento del patrón involucrado. En ese contexto, 7 niños construyeron una estructura
matemática plausible en T1 y T2. En T3, lo hicieron 12. Lo que sigue, es caracterizar las
formas de razonamiento abductivo.
Referencias
Rivera, F. (2010). Visual templates in pattern generalization activity. Educational Studies in

Mathematics, 297-328.
Rivera, F. (2013). Teaching and Learning Patterns in School Mathematics. Dordrecht: Springer.
SEP (2011a). Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica Primaria.
Matemáticas. Primer grado. México: SEP.
SEP (2011b). Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica Primaria.
Matemáticas. Segundo grado. México: SEP.
SEP (2011c). Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica Primaria.
Matemáticas. Tercer grado. México: SEP.
SEP (2011d). Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica Primaria.
Matemáticas. Cuarto grado. México: SEP.
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SEP (2011e). Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica Primaria.
Matemáticas. Quinto grado. México: SEP.
SEP (2011f). Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica Primaria.
Matemáticas. Sexto grado. México: SEP.
SEP. (2014a). Desafíos Matemáticos. Libro para el maestro. Primer grado. México: SEP.
SEP. (2014b). Desafíos Matemáticos. Libro para el maestro. Segundo grado. México: SEP.
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SEP. (2014d). Desafíos Matemáticos. Libro para el maestro. Cuarto grado. México: SEP.
SEP. (2014e). Desafíos Matemáticos. Libro para el maestro. Quinto grado. México: SEP.
SEP. (2014f). Desafíos Matemáticos. Libro para el maestro. Sexto grado. México: SEP.
SEP. (2014g). Desafíos Matemáticos. Libro para el alumno. Primer grado. México: SEP.
SEP. (2014h). Desafíos Matemáticos. Libro para el alumno. Segundo grado. México: SEP.
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Soler-Álvarez, M., & Manrique Pérez, V. (2014). El proceso de descubrimiento en la clase de
matemáticas: los razonamientos abductivo, inductivo y deductivo. Enseñanza De Las Ciencias. Revista
De Investigación Y Experiencias Didácticas, 32(2), 191-219.
doi:https://doi.org/10.5565/rev/ensciencias.1026
Steffe, L., & Thompson, P. (2000). Teaching experiment methodology: Underlying principles and
essential. En R. Lesh, & A. Kelly (Edits.), Research design in mathematics and science education
(págs. 267-307). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Toulmin, S. (2003).The uses of argum ent (Updated edition). New York, NY: Cambridge University
Press (Originally published in 1958).
78

Uso de MAPLESIM para la enseñanza del análisis vectorial,
aplicando el modelado y la simulación
LENIN ARAUJO CASTILLO
[email protected]
Universidad Privada del Norte
Palabras clave: MapleSim, Maple, Modelado, Simulación
En el presente trabajo vamos a demostrar la importancia del estudio del análisis vectorial, con
criterios de modelado y simulación, usando el software científico MapleSim de la empresa
MapleSoft. Hoy en día la mayoría de centros de educación superior dirigen su enseñanza del
análisis vectorial en forma abstracta y son pocos o ningún docente(s) que realizan aplicaciones
utilizando modelado y simulación.Usaremos la teoría propuesta por Newton y Leibniz con la
variante
que la explicaremos vía el software de calculo simbólico Maple. Para el caso de la
metodología emplearemos la programación gráfica en MapleSim. Los resultados son
totalmente atractivos e invitan a nuestros estudiantes a motivarse y buscar aplicaciones a nivel
industrial. La automatización hoy en día es muy ceñida, además todos los archivos generados
son compartidos a través de la nube y
expuestos y visualizados vía webcast.
Referencias
William P. Fox William C. Bauldry, Advanced Problem Solving with Maple: A First Course,1nd
edit.,CRC Press, 2019.
Ian Thompson, Understanding Maple,1nd edit., Cambridge University Press , 2016.
Rolf Muller, Modellierung, Analyse und Simulation elektrischer und mechanischer Systeme mit Maple
und MapleSim,1nd edit., Springer, 2015.
Soichi Toyama - Akinobu Sato - Makoto Iwasaki, A Crash Course in Maple -Mathematics for
Mechanical Engineers by Using STEM Computing, Cybernet Systems Co., Ltd, 2016.
79

Nuevas propuestas en la gestión pedagógica implementadas en
secundaria. El caso de la selección de tareas matemáticas
Lilia Verónica Pérez López, Alma Delia Caquehua González, Odila Duque Molina, Elvia
Rosa Ruiz Ledezma
[email protected]
Escuela Secundaria Diurna 108. Bertrand Russell
Palabras clave: Tarea matemática, planificación de clase, pensamiento de procesamiento
La llamada nueva normalidad ha traído consigo por la Autoridad Educativa Nacional una
nueva propuesta de gestión pedagógica a partir de cuatro ejes estratégicos: Generación de la
plataforma a distancia SEP (Secretaría de Educación Pública), el contenido educativo, las
métricas de impacto y la capacitación y acompañamiento a figuras educativas, padres de
familia y estudiantes. Así se implementó el programa “Aprende en casa”, con el objetivo de
que los estudiantes pudieran acceder por televisión e internet a clases en los diferentes niveles
educativos.
Los Consejos Técnicos Escolares de cada escuela de educación básica diseñaron una
estrategia de trabajo congruente con el programa propuesto por la SEP y en atención a la
emergencia sanitaria, sin dejar de lado las características del contexto de los estudiantes.
El objetivo se centra en analizar el tipo de tarea matemática que seleccionaron e
implementaron seis profesores de matemáticas en cinco secundarias de la ciudad de México.
Esto como parte del nuevo proceso de planificación de la enseñanza.
El marco conceptual se centra en la planificación del aprendizaje y la selección de tareas.
La metodología empleada es de corte cualitativo descriptivo. Se llevaron a cabo dos
entrevistas a cada uno de los profesores. La primera referida a la organización de su trabajo y
la segunda sobre la planificación de sus clases, particularmente que describieran el tipo de
tareas utilizadas, las que se categorizaron: por la demanda cognitiva (Smith y Stein, 1998) y
por el conocimiento que promueven (Koh y Lee, 2004).
Los resultados nos muestran que la mayoría de las tareas promovieron un pensamiento de
procesamiento en la organización, interpretación, análisis y síntesis de las actividades
propuestas, conectando algoritmos y diversas representaciones en referencia a la demanda
cognitiva y al conocimiento promovido
Referencias
Secret aría de Educación Pública (2020). Estrategia de Educación a Distanci a: transform ación e
innovación para México. “Propuesta Integral frente al COVID-19”. Recuperado de
https://septlaxcala.gob.mx/comunicado/estrategia_para_educacion_a_distancia_contigenci a_covid_19.
pdf
Koh, K. H. y Lee, A. N. (2004). Techical report: Manual for scoring teacher assignments or assessment
tasks. Singapore: National Institute of Education, Centre for Research in Pedagogy and Practice.
Smith, M. S. y Stein, M. K. (1998). Selecting and Creating Mathematical Task. From Research to
Practice. Mathematics Teaching in the Middle School, 3(5), 344-350.
80

Teorema de Pitágoras a través de la modelación con software de
geometría dinámica
Lilyana Keiko Amador Téllez
[email protected]
CICATA Legaria IPN
Palabras clave: modelación matemática, software dinámico, Teorema de Pitágoras, problemas
En la educación secundaria se han observado algunas problemáticas en la enseñanza de las

matemáticas, los alumnos muestran falta de motivación debido a que la mayoría de los
problemas que se trabajan en el aula están alejados de su realidad generando dificultades y
obstáculos que se irán transmitiendo de un nivel a otro. Aunque ellos forman parte de las
generaciones tecnológicas, las herramientas digitales son poco utilizadas en el aula, lo que
plantea la necesidad de modificar la didáctica que hasta el momento se ha utilizado y presentar
actividades innovadoras y diferentes que utilicen este tipo de recursos para ayudar a mejorar el
proceso.
Al abordar el teorema de Pitágoras en tercer grado, los alumnos muestran dificultades para
aplicarlo en la resolución de problemas. Consideramos que la modelación matemática como
estrategia de enseñanza puede permitir que los estudiantes logren el objetivo de resolver
problemas y al incluir la utilización de un software de geometría dinámica, motivará al alumno
al estudio de la disciplina y a tener una visión que lo acerque a la realidad del problema.
En esta ponencia se plantea una actividad basada en el problema de un pintor que debe pintar
casas de 1, 2 o 3 pisos de altura, para lo cual usa una escalera que debe apoyar en la pared de
cada casa. El alumno debe construir un modelo para calcular la longitud de la escalera que
necesita cuando la coloca a 2, 3 y 4 metros de distancia de la pared. Utilizando el software
Geogebra, el alumno representa geométricamente el problema para encontrar la relación
existente entre los cuadrados que se forman en los catetos y la hipotenusa.
Referencias
Blum, W., & Niss, M. (1991). Applied mathematical problem solving, modelling, applications, and
links to other subjects. State, trends and issues in mathematics instruction. Educational Studies in
Mathematics, 22(1), 37-68.
81

Un acercamiento epistemológico y lingüístico al análisis algebraico
de Viète y Descartes
Luis Alberto López Acosta, Gisela Montiel Espinosa
Cinvestav del IPN
Palabras clave: álgebra, estudio histórico-epistemológico, gramática fucional, multisemiosis
Los estudios en Matemática Educativa respecto a los aportes de Viète y Descartes al

desarrollo del álgebra destacan, entre lo principal, el establecimiento de un paradigma
algebraico más general (p. ej. Kieran, 1992; Sfard, 1995) y la importancia del uso de
parámetros e incógnitas en la actividad algebraica (p. ej. Chevallard, 1989; Gascón, 1994-
1995; Ruiz-Munzón, Bosch, y Gascón, 2011). Sin embargo, identificamos una falta de
caracterización de la actividad matemática en la que ambos se involucraron y su relación con
la génesis de las ecuaciones paramétricas; así como de las características lingüísticas de su
lenguaje algebraico.
Con este objeto de estudio, este proyecto contempló, en una primera fase, un estudio histórico-
epistemológico (EHE) sobre la génesis de la ecuación paramétrica, desde la
Socioepistemología (Cantoral, 2013); junto con un análisis de la gramática funcional
(Halliday, 1982), y un análisis multisemiótico (O’Halloran, 2005) de textos originales
algebraicos de Viète y Descartes, y de otros algebristas previos. En una segunda fase, estamos
conduciendo un experimento de diseño uno a uno (Cobb, et. al., 2003) para robustecer la
hipótesis epistemológica (HE) derivada del EHE, así como para evidenciar elementos
gramaticales funcionales y sistemas y mecanismos intersemióticos puestos en juego por
estudiantes de bachillerato al momento de resolver y explicar ciertas tareas analíticas
algebraicas. Los resultados parciales muestran que el trabajo con problemas geométricos
complejos detonó la construcción de la ecuación paramétrica, lo cual amplía la
conceptualización típica del parámetro como signo que generaliza soluciones y reglas
aritméticas (Kieran, 1992; Drijvers, 2003), mostrando un carácter geométrico intrínseco. Esto
devino en un lenguaje multisemiótico más robusto que la tradición algebraica previa, lo cual
aporta elementos de competencias lingüísticas señaladas como de interés en estudios
contemporáneos del lenguaje (ver Morgan, et. al., 2014).
Referencias
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Sfard, A. (1995). The development of algebra Confronting historical and psychological perspectives.
Journal of Mathematical Behavior, 14, 15-39
83

Niveles de desempeño para evaluar el desarrollo del Pensamiento
y Lenguaje variacional en una situación de aprendizaje
Luis Manuel Cabrera Chim, José David Zaldívar Rojas
Universidad Autónoma de Yucatán
Palabras clave: Pensamiento variacional, evaluación, situación de aprendizaje
El desarrollo del razonamiento o pensamiento variacional ha demostrado ser una competencia

relevante para la construcción de los conocimientos matemáticos (Cantoral, 2019; Thompson
y Carlson, 2017). Esto ha tomado eco en el currículo mexicano, tanto en sus aprendizajes
clave como en sus orientaciones didácticas (SEP, 2017A; SEP, 2017B). En este sentido,
evaluar su desarrollo se ha vuelto una acción importante para el profesorado. Esta evaluación
debe ser continua y ayudar a mejorar la calidad de los aprendizajes, por lo que debe
diversificarse en sus objetivos, sus instrumentos y sus actores (SEP, 2017A).
Para este trabajo nos posicionaremos desde la línea de investigación del Pensamiento y
Lenguaje Variacional que postula al estudio del cambio y la variación, cuando deviene de la
necesidad de predecir, como elementos que fundamentan la construcción y significación de
los saberes matemáticos (Cantoral, 2019).
Para que la evaluación pueda contribuir a mejorar los aprendizajes, debe basarse en una
perspectiva clara respecto a cómo se desarrolla el pensamiento variacional. De esta manera, se
presenta una primera estructura de este desarrollo, la cual sirva de base para determinar los
niveles de desempeño que pueden tener los estudiantes. Postulamos que esta será la base para
elaborar diversos instrumentos de evaluación.
Esta estructura se compone de 4 niveles: Identificación del cambio; Cuantificación o
cualificación del cambio; Análisis de la variación y Carácter estable del cambio. Estos niveles
se han elaborado teóricamente a partir del análisis de diferentes trabajos y se ejemplificó a
partir de una situación de aprendizaje que promueve el desarrollo del pensamiento variacional
(Caballero-Pérez y Moreno-Durazo, 2017), la cual está en correspondencia con las
características de las tareas de evaluación propuestas por Suurtamm et al. (2016). El próximo
paso es emplear dicha estructura para analizar el desempeño de estudiantes en una situación de
aprendizaje.
Referencias
Caballero-Pérez, M. & Moreno-Durazo, G. (2017). Diseño de una situación de aprendizaje para el

desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional. Acta Latinoameri cana de Matemática Educativa, 31,
1066 -1074.
Cantoral, R. (2019). Caminos del saber. Pensamiento y Lenguaje Variacional. España: Editorial
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SEP (2017A). Aprendizajes Clave para la Educación Integral. Plan y programas de estudio para la
educación básica. México: Autor.
SEP (2019B). Planes de estudio de referencia del component e básico del marco curricular común de la
educación media superior. México: Autor.
Suurtamm, C., Thompson, D., Young, R., Díaz, L., Sayac, N., Schukajlow, S., Silver, E., Ufer, S. &
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421-456). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.
84

Motivación y rendimiento académico de estudiantes en contextos
de enseñanza remota de emergencia: un estudio en el nivel
universitario
María Cristina Kanobel
[email protected]
Universidad Tecnológica Nacional- Facultad Regional Avellaneda
Palabras clave: Enseñanza de Estadística-motivación-STEM-educación universitaria
El avance de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en educación está

modificando las formas de enseñar y de aprender, propiciando la creación de ambientes
innovadores para la enseñanza, motivadores para el estudiantado y promotores de aprendizajes
significativos. El acceso a dispositivos móviles ha cambiado los escenarios del aprendizaje y
las nuevas concepciones para la enseñanza en el nivel universitario, en particular el concepto
de “educación centrada en el estudiante”, habilitan otras formas de gestionar conocimiento. En
las áreas STEM se espera que el alumnado pueda adquirir saberes cada vez más complejos,
resolver problemas en forma creativa y colaborativa, promoviendo un aprendizaje continuo.
En contraposición, la enseñanza universitaria actual no ha evolucionado a la par de la
tecnología: en muchas aulas aún prima la práctica centrada en la enseñanza. En cambio, un
ambiente innovador de aprendizaje propicia el desarrollo de habilidades cognitivas,
psicomotoras, afectivas y sociales, y el desarrollo de diversas competencias en los estudiantes.
A la vez, la situación inesperada de COVID-19 impuso un cambio drástico y obligatorio al
pasar del aula presencial al uso de ambientes virtuales. En este contexto, las TIC pueden ser
nexo entre las tareas académicas y las nuevas metodologías de enseñanza, innovando en la
forma de acceso y de producción del conocimiento. Bajo estas condiciones, a partir de una
propuesta innovadora de enseñanza mediada por TIC basada en una educación centrada en el
estudiante y en la situación de enseñanza remota de emergencia, se fundamenta este trabajo
que describe la experiencia y los resultados obtenidos al indagar sobre variables
motivacionales de 388 estudiantes que cursan Probabilidad y Estadística en la UTN FRA en
2020, sus estrategias de aprendizaje y su relación con el desempeño académico. Para relevar
información se utilizó el cuestionario CEVEAPEU y las calificaciones obtenidas.
Referencias
Barroso, J, Cabero. J, (2010). La investigación educativa en TIC: visiones prácticas. Madrid: Síntesis.
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Pintrich y M. Zeidner (Eds). Handbook of self-regulation. San Diego. Academic Press
86

Análisis de la organización matemática estudiada en torno a la
geometría en la escuela secundaria argentina: un estudio de caso
María de la Trinidad Quijano, Ana Rosa Corica
Universidad Nacional de Río Negro - Universidad Nacional del Comahue
Palabras clave: Geometría – Teoría Antropológica de lo Didáctico – Escuela secundaria
Este trabajo se ubica en la problemática del estudio de la geometría en la escuela secundaria.

Diversos autores destacan la potencialidad de la geometría para su uso en diferentes campos
(Abrate, Delgado y Pochulu, 2006; Barrantes y Balletbo, 2012, Barrantes, Balletbo y
Fernandez, 2014; Bressan, Bogisic y Crego, 2000), sin embargo, pese a encontrarse en los
distintos diseños curriculares actuales de la escuela secundaria, numerosos investigadores
ponen de manifiesto la pérdida de presencia de la geometría en el aula de matemática y el
estudio con poco sentido de lo que se propone enseñar (Abrate, Delgado y Pochulu, 2006;
Gascón, 2003; Itzcovich, 2005; Olivero, Bosch y Gascón, 2017; Rojas y Sierra, 2018).
En este trabajo se adopta a la Teoría Antropológica de lo Didáctico (Chevallard, 1999, 2013,
2017) como marco referencial, con el propósito de indagar sobre la geometría que actualmente
se estudia en escuelas secundarias de la ciudad de San Carlos de Bariloche, Río Negro,
Argentina. La metodología propuesta es de tipo exploratoria, descriptiva e interpretativa. En
este trabajo se presenta un estudio de caso constituido por una escuela pública de la ciudad; se
caracteriza la organización matemática estudiada en relación a la geometría mediante la
descripción y el análisis de carpetas de estudiantes de los cuatro primeros años de la
institución considerada. Particularmente, se centra la atención en describir los componentes
praxeológicos de las tareas que se propusieron estudiar. Los principales resultados señalan que
el estudio está centrado en la geometría en el plano; las tareas son intramatemáticas y se
propone una sola técnica para su hacer. Así mismo, el entorno tecnológico-teórico es
presentado como un saber técnico y no como elemento que justifica el hacer de las tareas.
Referencias
Abrate, R., Delgado, G. & Pochulu, M. (2006). Caracterización de las actividades de Geom etría que
proponen los textos de Matemática. Revista Iberoamericana de Educación, 39(1), 1-9.
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en educación secundaria. Revista Internacional de Investigación en Ciencias Sociales, 8(1), 25.
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geometría en la Educación Secundaria Obligatoria. Pre - actas del VI Congreso Internacional sobre la
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https://www.dropbox.com/s/rytvk5whzg175k8/Pre-proceedings-citad6.pdf?dl=0
88

Propuesta didáctica para promover el aprendizaje de la
modelación matemática en estudiantes de telesecundaria
María del Cielo Herrera García, Yuleni Vite Urbina, Alberto Santana Ortega
Escuela Normal Rural "Carmen Serdán"
Palabras clave: Matemáticas, telesecundaria, fenómenos físicos, modelación matemática
Se presenta el proceso de diseño de una propuesta didáctica cuyo objetivo es promover el

aprendizaje de la modelación matemática en estudiantes de segundo grado de telesecundaria.
La propuesta se basa en el modelo de instrucción de Blum (2017) que consta de ocho fases y
está planeada para ser implementada durante 15 sesiones. Esta propuesta relaciona contenidos
curriculares de las asignaturas de física y matemáticas. Mediante estrategias de
experimentación, simulación y modelación se pretende que los estudiantes de telesecundaria
comprendan la naturaleza de 9 fenómenos físicos: (1) caída libre, (2) movimiento rectilíneo
uniformemente acelerado, (3) tiro parabólico horizontal, (4) tiro parabólico oblicuo, (5) plano
inclinado, (6) elasticidad de los resortes, (7) enfriamiento de un líquido, (8) movimiento
circular uniforme, y (9) péndulo simple.
En este reporte se presentan los materiales didácticos que se pretenden utilizar en las
actividades planteadas y se explica la forma en que se pretenden utilizar diversos tipos de ellos
como materiales concretos (e.g., soporte universal y resortes de acero), simuladores (e.g.,
PhET y Crocodile), el uso de software especializado en modelación (e.g., Tracker y
Modellus), un compendio de hojas de trabajo para analizar cada uno de los fenómenos físicos,
así como el uso de GeoGebra para analizar las representaciones gráficas generadas.
Además, se presenta el marco considerado para realizar la evaluación de las actividades y del
desempeño logrado por los estudiantes de segundo de telesecundaria. Este marco de
evaluación incluye un test escrito que contiene tres ítems por cada fenómeno físico estudiado
y los instrumentos (rúbricas y listas de cotejo) para evaluar los productos generados por los
alumnos de telesecundaria.
Finalmente se explica el contexto escolar en que se tiene contemplado aplicar esta propuesta
didáctica.
Referencias
Arriet a, J. (2003). Las prácticas de modelación como proceso de matematización en el aula. (Tesis de
doctorado no publicada). Departamento de Matemática Educativa, Cinvestav–IPN. México.
Blum, W. & Borromeo, R. (2009). Mathematical modelling: can it be taught and learnt?, Mathematical
Model. Aplication, 1(1), 45-58.
Kolb, A., & Kolb, D. (enero, 2005). The Kolb learning style inventory – Version 3.1 2005 Technical
specifications. Recuperado de https://www.researchgate.net/publication/241157771
Secretaría de Educación Pública. (2006). Programas de Estudio 2006. Ciudad de México: Autor.
89

Desarrollo del sentido numérico aplicativo a partir del uso
instrumental del número
María del Pilar Beltrán Soria, René Gerardo Rodríguez Avendaño
Instituto de Educación Media Superior de la Ciudad de México
Palabras clave: Forma, funcionamiento, instrumento, calculadora
En este trabajo se presenta una propuesta de secuencia didáctica en la que se busca el

desarrollo del sentido numérico aplicativo mediante el uso geométrico-aritmético y algebraico
del número, atendiendo a las diferentes formas y funcionamientos del número, fundamentada
en la Teoría Socioepistemológica de la Matemática Educativa. En la secuencia que se propone
se trabaja con las diferentes formas de usos del número como son las formas de: a) génesis del
sentido numérico fundamental, b) génesis instrumental y c) génesis discursiva. En este trabajo
en particular, nos centraremos en las formas de uso con génesis instrumental, a través de las
actividades realizadas primero en el laboratorio para determinar diferentes masas y luego con
la calculadora Texas Instrument TI-84 Plus, para finalmente lograr la determinación de la
carga eléctrica del electrón, en el desarrollo de la secuencia aparecen funcionamientos del
número a partir de sus componentes como son: la medida, el orden, la representación visual y
el simbolismo. Este tipo de actividades motivan la participación de los estudiantes de una
manera activa y colaborativa en el aula de matemáticas del primer semestre del nivel medio
superior. El uso del número geométrico, aritmético y algebraico que los estudiantes
demuestran durante la secuencia propuesta da evidencia de un tránsito de un sentido numérico
fundamental que se presenta en los niveles básicos de primaria y secundaria a un sentido
numérico aplicativo que es el que se solicita en el nivel de bachillerato.
Referencias
Beltrán, M. del P., & Rodríguez-Avendaño, R. G. (2009). A cuenta gotas Parte 1. ContactoS, 74, 43–
49.
Beltrán, M. del P., & Rodríguez-Avendaño, R. G. (2010). A cuenta gotas Parte II. ContactoS, 75, 53–
63. https://doi.org/10.1017/CBO9781107415324.004
Berch, D. B. (2005). Making sense of number sense: Implications for children with mathematical
disabilities. Journal of Learning Disabilities, 38(4), 333–339.
Cantoral, R. (2013). Teoría socioepistemológica de la matemática educativa. Estudios sobre
construcción social del conocimiento. Barcelona: Editorial Gedisa.
Fregueiro, A. (2014). Usos y resignificación del número real en la obra matem ática de René Des cart es.
(Tesis de maestria no publicada) Centro de Investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología Avanzada.
Instituto Politécnico Nacional.
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Reys, B. (1994). Promoting number sense in the middle grades. National Council of Teachers of
Mathematics, 1(2), 114–120.
90

Situaciones de investigación y el método ACODESA, una
propuesta didáctica para el aprendizaje de la proporcionalidad en
secundaria
María Fernanda Martínez Torres, María Teresa Dávila Araiza
Universidad de Sonora
Palabras clave: Proporcionalidad, Secundaria, ACODESA, Situaciones de investigación
Se presentará un reporte parcial de tesis de maestría, la cual consiste en el diseño de

situaciones de investigación (Hitt & Quiroz, 2019) para el aprendizaje de la proporcionalidad
con alumnos de primer grado de secundaria. Se describirán aspectos teóricos y metodológicos
del trabajo y el diseño preliminar de una situación de investigación.
El diseño propuesto se fundamenta en el método de enseñanza ACODESA (Aprendizaje
colaborativo, Debate científico y Autoreflexión) (Hitt & Quiroz, 2017) y el trabajo de Block et
al. (2010) como referentes para el diseño de situaciones de investigación.
La estructura metodológica del trabajo consiste en cuatro fases: 1) Análisis preliminar
(establecer un panorama, en el ámbito educativo y disciplinar, de la proporcionalidad); 2)
Diseño de situaciones de investigación (determinar los elementos de la proporcionalidad que
se trabajarán en las situaciones de investigación y diseñar las mismas); 3) Implementación,
(experimentación del diseño con estudiantes de secundaria); 4) Análisis y valoración (análisis
de los datos obtenidos de la implementacion, con la finalidad de valorar la pertinencia de los
diseños y hacer modificaciones para su mejora).
Con las situaciones de investigación se busca promover procesos de visualización, el
establecimiento de conjeturas, la argumentación y que el aprendizaje de la proporcionalidad
no esté centrado exclusivamente en la mecanización de técnicas, todo esto mediante la
resolución de situaciones problema en contextos extramatemáticos, atractivos para los
estudiantes y utilizando tecnología digital (Geogebra).
En el diseño preliminar que se presentará, utilizando como contexto la información
nutrimental de diferentes marcas de chocolates, se busca que los estudiantes logren identificar
relaciones de proporcionalidad, sus propiedades y que además las manipulen, aplicando las
técnicas adecuadas, para resolver la situación problema: determinar cuál es el mejor chocolate
para una persona diabética.
Referencias
Block, D.; Mendoza, T. & Ramírez, M. (2010). ¿Al doble le toca el doble? La enseñanza de la
proporcionalidad en la educación básica. México: Ediciones SM.
Hitt, F. & Cortés, J. (2009). Planificación de actividades en un curso sobre la adquisición de
competencias en la modelización matemática y uso de calculadora con posibilidades gráficas. Revista
Digital: Matemática, Educación e Internet, 10(1), 1-30. Recuperado de http://hdl.handle.net/2238/9528.
Hitt, F. & Quiroz, S. (2017). Aprendizaje de las matemáticas a través de l a modelación matemática en
un medio sociocultural ligado a la teoría de la actividad. Revista Colombiana de Educación. (73), 151-
175. Recuperado de https://www.redalyc.org/pdf/4136/413651843008.pdf.
Hitt, F. & Quiroz, S. (2019). La enseñanza de las matemáticas en un medio sociocultural y tecnológico.
En S. Quiroz, E. Núñez, J. L. Soto & M. Saboya (Eds.), Investigaciones teórico prácticas sobre la
modelación matemática en un medio tecnológico (pp. 11-30). Recuperado de
http://pmme.mat.uson.mx/publicaciones/MEyT/Investigaciones_teori co_practicas_sobre_la_modelacio
n_matematica_en_un_medio_tecnologico.pdf.
91

Creencias en matemáticas de alumnado universitario según el
bachillerato de procedencia.
Maria Teresa Costado Dios, Isabel Egea González
Universidad de Cádiz
Palabras clave: creencias en matemáticas, educación matemática, emociones
Es normal escuchar críticas por los problemas que enfrentan los estudiantes en el aprendizaje
de las Matemáticas, así como rechazo hacia esta disciplina. Pero dichas críticas y rechazo no
obedecen únicamente a aspectos relacionados con su naturaleza, sino que son el resultado de
una serie de estereotipos que se han creado a su alrededor y que se transmiten en el entorno
familiar y educativo. Este hecho provoca que los estudiantes adquieran ciertos prejuicios con
respecto al aprendizaje matemático, los cuales afectan significativamente el proceso de su
enseñanza y aprendizaje (Gil, Blanco & Guerrero, 2006). En esta contribución se muestran los
primeros resultados de una investigación donde se intenta evaluar las posturas, creencias y
emociones que tienen los estudiantes de la Universidad de Cádiz frente a las matemáticas.
Para ello se ha llevado a cabo una encuesta entre estudiantes universitarios de diferentes
grados, con bachillerato de procedencia diferentes, para evaluar sus creencias en matemáticas.
La encuesta es una modificación de la encuesta presentada en Gil, Guerrero & Blanco (2006)
y está dividida en 5 bloques: creencias sobre aprender matemáticas, creencias sobre uno
mismo como aprendiz de matemáticas, creencias acerca del papel del profesorado, creencias
que suscita el contexto socio-cultural y creencias sobre resolución de problemas y emociones.
Se puede destacar que en algunos bloques o cuestiones las creencias son las mismas o con un
alto grado de coincidencia, pero sin embargo en otras cuestiones existe discrepancia de
opiniones según el bachillerato de procedencia o el grado que cursa.
Referencias
Gil, N.; Blanco, L. & Guerrero, E. (2006). El papel de la afectividad en la resolución de problemas
matemáticos. Revista de Educación, 340, 551-569.
Gil, N.; Guerrero E. & Blanco, L. (2006). El dominio afectivo en el aprendizaje de las Matemáticas.
Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, No 8, Vol 4 (1), pp: 47 - 72.
92

Impresión 3D + GeoGebra + Braille
Mariana Gabriela Torres
[email protected]
Universidad Nacional de la Patagonia Austral y Universidad Nacional de la Patagonia San

Juan Bosco
Palabras clave: GeoGebra- Impresion3D-Braille
Debido a la pandemia que estamos atravesando se ha hecho muy conocida (más aun que
antes) la Impresión 3D, debido a que muchos makers que tienen impresoras 3D particulares,
las han puesto a disposición para realizar máscaras de protección para COVID-19 para
personal de seguridad, de salud y todo aquel personal esencial que se encuentran trabajando en
estos momentos para cuidarnos. Éstos modelos de máscaras se bajan de manera libre de varias
páginas web que tienen modelos realizados por makers, (algunos gratis y otros pago), como
son la pagina de https://cults3d.com/es ó https://www.thingiverse.com/ las más conocidas.
El tipo de impresora 3D más conocida es del tipo FDM éste proceso de impresión ó también
llamado de deposición de material fundido es uno de los más sencillos que existen y de hecho
es el más usado en Educación.
Asi es que hace un tiempo ya, casi una año, el software libre dinámico de matemática
GeoGebra ha puesto a disposición una nuevo formato de archivo descargable desde la Vista
grafica 3D, allí todos los objetos creados en la vista 3D pueden descargarse en formato (.STL).
Tomando éste formato en un software libre como CURA, o SLIC3r, se puede transformar en
un archivo (.GCOD), con éstos archivos se pueden imprimir, dichos objetos (creados en
GeoGebra) en una impresora 3D.
Desde allí surgió mi idea de trabajar, en primer lugar imprimiendo los 5 sólidos platónicos
(tetraedro, cubo, octaedro, icosaedro, dodecaedro). Pero mi curiosidad no quedo solo allí, y
quise transformar los sólidos creados en GeoGebra en elementos que contengan alguna
inscripción en Braille.
Referencias
ISMAEL MARTÍNEZ-LIÉBANA, DELFINA POLO CHACÓN. "GUÍA DIDÁCTICA

PARA LA LECTOESCRITURA BRAILLE". Editorial IRC, S. L . ISBN: 84-484-0149-2. Disponible
en: http://bibliorepo.umce.cl/libros_electronicos/diferencial/edtv_30.pdf
93

Kahoot! como experiencia basada en gamificación para el
refuerzo en temas de español en secundaria
Mario Saucedo Fernández, Katherine Heredia Potenciano, Santa del Carmen Herrera Sánchez,
Heidi Angélica Salinas Padilla
[email protected]
Universidad Autónoma del Carmen
Palabras clave: Gamificación, Evaluación digital, Tecnología en el aula.
Con la digitalización educativa y la masiva presencia de medios tecnológicos empleados por el

alumnado y profesorado en su vida diaria, el empleo de las TIC en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en las aulas no se refleja en los resultados, diluyéndose en el quehacer académico.
Por ello, el objetivo de esta experiencia fue evaluar la eficacia de Kahoot! en el desarrollo de
la habilidad lectora en español 1, además que sirve como estrategia de motivación y
evaluación como elemento esencial en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Debido a su
función de retroalimentación, no solo de los aprendizajes adquiridos, sino de los procesos
realizados para alcanzarlos, la aplicación Kahoot! Se utiliza como herramienta para realizar
evaluaciones.
La experiencia áulica se realizó con estudiantes de nivel secundaria de 12 años de edad; la
población se integró por el 58% mujeres y 42% hombres, en la materia de español, con los
temas de la unidad 1; Reglamentos, cuentos y novelas de ciencia ficción y compresión lectora.
Los instrumentos que se emplearon para recabar la información, fue un test sobre
conocimientos previos sobre kahoot!, y el de satisfacción de dicha herramienta. Parte de los
resultados muestran que con el refuerzo de Kahoot!, se comprueba que el 75 % de los alumnos
comprenden mejor los temas y el 87.5 les ayudó en su evaluación final. En conclusión, los
resultados demuestran de forma significativa la eficacia de la inclusión de herramientas m-
learning como Kahoot! para reforzar la clase de español 1 ya que se consigue facilitar la
adquisición de conocimientos específicos de un modo eficiente e interactivo.
Referencias
Díaz, j., y Troyano, Y. (2013). “El potencial de la gamificación aplicado al ámbito educativo”. Facultad
de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla. Disponible en:
https://fcce.us.es/sites/default/files/docencia.Gómez,
Gómez-Torres, M. J., Sáez Espinosa, P., Robles-Gómez, L., Huerta-Retamal, N.,
Romero, A., Velasco-Ruiz, I., y Torrijo Boix, S. (2018). Kahoot! Como instrumento de refuerzo en
Biología del Desarrollo.
López M., Vidal M., Peirats J. y Marín D. (2018) La evaluación bas ada en el juego a través de Plickers
y Kahoot!
Montes, A. H., y Vallejo, A. P. (2016). Efectos de un program a educativo basado en el uso de las TIC
sobre el rendimiento académico y la motivación del alumnado en la asignatura de tecnología de
educación secundaria. Educación XX1, 19(2), 229-250.
Plump, C., y La Rosa, J. (2017). Using Kahoot! in the classroom to create engagem ent and active
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2(2), 151-158. Recuperado de http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/2379298116689783
94

Pertinencia e importancia de las matemáticas en la formación del
licenciado en administración en el Tecnológico Nacional De
México (TecNM)
Marisa Guadalupe Flores Aguilar, Abel Medina Mendoza, Luis Arturo Solis Gordillo, Mario
Enrique Agueda Herrera
[email protected]
TecNM/Instituto Tecnológico de Comitán
Palabras clave: Importancia, pertinencia, matemáticas, administración.
La presente ponencia es el resultado de un trabajo de investigación desarrollado durante el

periodo de enero a junio de 2020. El estudio se realizó con el objetivo de demostrar la
importancia y pertinencia de las matemáticas en la formación del Licenciado en
Administración del Tecnológico Nacional de México campus Comitán, para lo cual se utilizó
una metodología con enfoque cualitativo-inductivo, con diseño no experimental descriptivo y
documental, realizado en tres fases para recabar la información, se trabajó con una muestra
intencional que resultó una vez realizada la fase uno, formada por 7 docentes que han
impartido la materia de matemáticas o materias relacionadas con los contenidos de las
matemáticas, a quienes se les aplicó una encuesta de preguntas abiertas. Como resultado del
análisis a priori, se obtuvo que las asignaturas de economía empresarial, métodos cuantitativos
para la administración, matemáticas financieras, producción, plan de negocios y formulación y
evaluación de proyectos tienen mucha relación con las matemáticas, del contraste con el
análisis a posteriori se obtuvo que es mínimo lo que retoman los docentes de los fundamentos
matemáticos, asimismo se determinaron aplicaciones de los contenidos temáticos del
programa de matemáticas para relacionarla con las materias del área de administración. Con lo
que se logró concluir que las matemáticas si es importante y pertinente en la formación del
Licenciado en Administración lo cual se logró constatar con las aplicaciones en el campo de la
administración coherente con los conceptos matemáticos de: funciones lineales, sistemas de
ecuaciones, matrices, cálculo diferencial e integral, que son adecuados, oportunos y que tienen
un propósito o razón de estar en los procesos administrativos, y que esas aplicaciones se les
debe dar continuidad en las asignaturas relacionadas.
Referencias
Agüero, M. (2008). El reto de la formación profesional de los administradores. Contaduría y

administración, (225), 121-143. Recuperado en 07 de febrero de 2020, de
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https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=2170/217059664007
96

Un acercamiento a la noción de volumen a través de la
esponjosidad
Marlene Roberta Acevedo Zapata, Francisco Agustín Zúñiga Coronel
Secretaría de Educación Pública de Chiapas
Palabras clave: pensamiento, esponjosidad, comparación, volumen.
Este trabajo presenta un acercamiento a la noción de volumen a través de la propiedad física

de esponjosidad. Dicha propiedad forma parte del cotidiano del alumno al percibir (por medio
de tacto) objetos de su entorno. El estudio toma en cuenta el principio estrella como parte del
Pensamiento y Lenguaje Variacional. Los elementos metodológicos a considerar, para el
tránsito del conocimiento al saber, son los tres planos: factual, procedimental y simbólico. Por
lo que, en este escrito, se presenta solo la fase factual. La puesta en escena se llevó a cabo con
cuatro alumnos de una escuela multigrado de nivel básico. Como principal resultado se
establece que la comparación es una práctica que permite reconocer el cambio.
Referencias
Buendía, G., Lezama, F., Mata, A., y Romero, T. (2020). ¿Ya está el pan? Una propuesta didáctica de
variación y cambio para el aula de matemáticas. Práctica docente, 2(2), 115 - 131.
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noción de variación y el desarrollo del pensamiento y el lenguaje variacional (Tesis de doctorado no
publicada). Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional,
México.
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mecanismo de construcción social del conocimiento matemático. 3er Coloquio de Doctorado,
Departamento de Matemática Educativa, CINVESTAV, México.
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Manuel Aguado.
Segovia, I. y Rico, L. (2015). Matemáticas para maestros de educación primaria. España: Pirámide.
97

Situaciones de modelación matemática en zonas indígenas rurales
en Colombia
Marlon de Jesús Rondón Meza, Rafael Arturo Fragozo Ruiz
Universidad Popular Del Cesar

Palabras cl ave: Modelación Matemática, Interculturalidad, Pedagogía, Conocimiento Didáctico del
contenido
En esta ponencia se presentan acciones realizadas dentro del proyecto de investigación
financiado por la Universidad Popular del Cesar en Valledupar, Cesar - Colombia, la cual
hace aportes con situaciones didácticas en matemáticas a los docentes de básica primaria de la
zona rural, los cuales presentan serias debilidades en los conocimientos didácticos del
contenido y en el trabajo con los estudiantes para la resolución de situaciones problema desde
los niveles iniciales hasta la educación media . Trabajamos una aplicación pedagógica del
juego tradicional conocido como Cucurubaca, en la Institución Educativa La Mina
perteneciente al Resguardo Indígena Kankuamo, de Valledupar. Se consideró la modelación
matemática como propuesta didáctica para la enseñanza propuesto por Hift y Quiroz (2017) y
Villa (2016). Se orientó desde el enfoque cualitativo y método de investigación acción. Se
trabajó con un grupo de 20 docentes, quienes hicieron parte de una comunidad de aprendizaje
docente y se desempeñaban en los niveles iniciales. Para la recolección de información se
utilizó la entrevista, la observación y grupos focales. Se encontró que la reflexión constante
que se generó dentro de los profesores permite resignificar sus prácticas docentes, mejorando
así los aprendizajes de los estudiantes. Con la implementación de la modelación matemática se
propició una mejor comprensión de los contenidos, al tiempo que se logró motivar a los
alumnos a describir, comparar y cuantificar situaciones.
Referencias
Álvarez, L. y Moreno, M. (2012). El pensamiento del profesor: entre la teorí a y la práctica. Bogotá:
Editorial Universidad Nacional de Colombia.
Congreso de la República de Colombia. (1994). Ley 115 de 1994. Por la cual se expide la Ley General
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Hitt, F., y Quiroz, S. (2017). Aprendizaje de la modelación matemática en un medio sociocultural.

Revista Colombiana de Educación, (73), 153-177.
OIK. (2019). Modelo educativo kankuamo: Orientador ajustado para la educación inicial, básica y
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Rondón, M, (2019). La modelación matemática como propuesta didáctica para la enseñanza en los
colegios públicos del municipio de Valledupar. Conferencia encuentro internacional de matem áticas
EIMAT 2019. UNIATLANTICO
Villa, J. (2007). La modelación como proceso en el aul a de matem áticas. Un marco de referencia y un
ejemplo. Tecno Lógicas 63-85. 98

Evaluaciones en línea: Una experiencia con el uso de Moodle
desde la perspectiva docente
Mónica del Rocío Torres Ibarra, Edgar Esaúl Saucedo Becerra, Elvira Borjón Robles
Palabras clave: Moodle, evaluación, enseñanza mixta
En el presente trabajo se presenta una comparación, desde la perspectiva docente, de las

bondades y dificultades que se presentan al diseñar, elaborar e implementar exámenes en línea
en cursos de matemáticas.
Se presentan dos tipos de experiencias: b-elarnin y e-learning (Valenzuela-Zambrano y Pérez-

Villalobos, 2013), la primera basada en su uso de las clases presenciales, y la segunda en el
proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia en las que se utiliza como base el sistema de
gestión de aprendizaje Moodle y su actividad de tipo examen, en la que puede optarse por:
• Crear preguntas directas para cada examen
• Generar un banco de preguntas y seleccionar las correspondientes a la temática a evaluar
• Seccionar el banco de preguntas en categorías, cada sección será integrada por el tipo de
conocimientos u orientación que se desea evaluar.
En las dos últimas optando por la posibilidad de entregar a cada estudiante preguntas
diferentes seleccionadas aleatoriamente por el sistema, disminuyendo con ello las
posibilidades de compartir resultados.
Se hace hincapié en que la herramienta posee alternativas más allá de la posibilidad de
preguntas de opción múltiple (Bilbao y Nieto, 2014), sino otras como las de tipo calculado, en
las que es posible utilizar comodines para asignar valores diferentes a cada pregunta; además
de que se puede otorgar retroalimentación a los alumnos al término de su evaluación.
Con todo lo anterior se presenta el uso de Moodle como una alternativa real de evaluación a
distancia, en la que además se tiene la posibilidad de generar y/o procesar reportes en
diferentes formatos, entre los que destaca el manejo en hojas de cálculo; aunado a ello si se
desarrolla algún otro tipo de actividad en Moodle permite realizar ponderaciones al exportar el
total de las notas obtenidas por los alumnos.
Referencias
Billbao, M., y Nieto, L. (2014) Desafíos de la evaluación formativa de la matemática desde el aula
virtual de la Universidad. Atenas vol. 2, núm. 26, pp. 79-90
Valenzuela-Zambrano, B., Pérez-Villalobos, M. (2013). Aprendizaje autorregulado a través de la

plataforma virtual Moodle. Educación y Educadores, vol. 16, núm. 1, pp. 66-79
99

Análisis de objetos matemáticos sobre tareas estadísticas de
profesores de primaria en formación
Nicolás Sánchez Acevedo
[email protected]
Universidad Alberto Hurtado, Departamento de Pedagogía Media y Didácticas Específicas
Palabras clave: enfoque ontosemiotico, estadística, cualitativo, profesores en formación
Diversos sistemas educativos, en particular Chile, han incorporado la Estadística en su

curriculum. Específicamente, la formación de profesores en activo es un área crítica, dado que
son ellos los responsables de implementar el programa de estudio en las aulas (Estrella, Olfos,
Mena-Lorca, 2015). Dado esto, el objetivo de esta presentación es explorar objetos y procesos
puestos en juego por profesores de primaria en formación.
Nos apoyamos en el Enfoque Ontosemiótico (EOS) (Godino, Batanero y Font, 2007) como un
modelo integrado del conocimiento matemático, su enseñanza y aprendizaje. Usamos la
tipología de objetos primarios asociados a la noción de configuración de objetos y procesos
relativos a las prácticas matemáticas. Esta tipología está compuesta por situaciones-problemas,
lenguajes, conceptos, propiedades, procedimientos y argumentos.
Este trabajo adopta una metodología cualitativa (Travers, 2001) a través de un estudio
múltiple de casos (Bisquerra, 2004). Los sujetos participantes son 4 profesores de educación
básica en formación y su participación fue voluntaria. Pertenecen a una institución de
educación superior de Chile y que al momento de la recolección de información realizaban el
curso Didáctica de la Estadística en 6° semestre. La recolección de información fue por medio
de un cuestionario escrito de respuesta abierta con 3 ítems. Acá se presenta una de ellas,
adaptada de Leavy y Sloan (2017).
Dentro de los resultados encontrados, en general, el grupo de profesoras en sus respuestas

moviliza diversos objetos y procesos. Hay un alto predominio de elementos lingüísticos y
argumentos; los que menos se movilizan son el uso de situaciones problemas. Esto limita la
posibilidad de hacer uso de estas tareas para elaborar inferencias. Se propone enfocar la
formación hacia el transito de objetos matemáticos primarios por medio de tipos de
situaciones problemáticas que modelen este tipo de configuraciones.
Referencias
Bisquerra, R. (ed.). (2004). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla.
Estrella, S., Olfos, R. y Mena-Lorca, A. (2015). El Conocimiento Pedagógico del Contenido de

Estadística en Profesores de Primaria. Revista Educacao e Pesquisa, 41(2), 477-493.
Godino, J. D. Batanero, C. y Font, V. (2007). The onto-semiotic approach to research in mathematics

education. ZDM. The International Journal on Mathematics Education, 39 (1-2), 127-135.
Leavy, A. y Sloane, F. (2017). Insights into the approaches of young children when making informal
inferences about data. En Proceedings of 10th Congress of European res earch in Mathematics
Education—CERME 10, Dublin.
Travers, M. (2001). Qualitative research through case studies. Sage. 100

Euclides entre los árabes: Un acercamiento a la lectura árabe de
Los Elementos
Norma Ivonne Ortega Zarazúa
[email protected]
Programa de Doctorado en Filosofía de la Ciencia, FFyL - UNAM
Palabras clave: Álgebra, Euclides, Al-Khwārizmī
"Los Elementos" llegaron a la cultura árabe durante el califato de al-Rashīd, aunque en el de

al-Ma’mūn se llevó a cabo una traducción más completa por Mohammed ibn-Musa al-
Khwārizmī, miembro de la Casa de la Sabiduría y autor de "El libro del álgebra", obra que
sentaría las bases de lo que más tarde se aprendería como la parte de las matemáticas que lleva
su nombre y que al parecer representa la mejor exposición elemental de álgebra conocida.
Teniendo esto presente, mi objetivo será delinear una respuesta a la siguiente pregunta: ¿Qué
lectura de Euclides posibilitó la emergencia del álgebra en el mundo árabe?. para lo cual será
necesario explorar e interpretar el acercamiento que los árabes tuvieron con el Libro II de Los
Elementos, y que los llevaron a formular el álgebra, entendida como el cálculo de cantidades
desconocidas; en particular se abordará el álgebra que al-Khwārizmī presenta en la primera
parte de su obra.
El camino que seguiré para cumplir el propósito mencionado es el siguiente: 1. expondré
brevemente la técnica de las traducciones entre los árabes, a fin de reconstruir la trasmisión y
líneas de traducción de "Los Elementos" en el mundo árabe; 2. propondré una interpretación
de los elementos que pudieron posibilitar la emergencia de un álgebra como la encontrada en
el primer libro de la obra de al-Khwārizmī; 3. expondré la primera parte de "El libro del
álgebra" con la finalidad de mostrar la forma de resolver las ecuaciones que plantea y la
relación que existe entre las tres “ecuaciones combinadas” de "El libro del álgebra" y los
teoremas seis, siete y ocho del segundo libro de Elementos. Finalmente, integraré lo analizado
para mostrar qué lectura de "Los Elementos" posibilitó la emergencia del álgebra planteada en
la primera parte de El libro del álgebra de al-Khwārizmī.
Referencias
Aguiar Aguilar, Maravillas. Los árabes y el pensamiento griego: Las traducciones del siglo VIII en
Bagdad. En: Maravillas Aguiar-Academia.edu:
http://www.academia.edu/384244/Los_arabes_Y_El_Pensamiento_Griego_Las_Traducciones_Del_Sig
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Al-Jwari zmi (trad. Ricardo Moreno Castillo). El libro del Álgebra. Nivola, Colección: Epistéme.
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Al-Khwarizmi. Livre d’algèbre et d’al-muqābala. Texte établi, traduit et commenté par R. Rashed.
Libraire Scientifique et Technique. Paris 2007.
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Geometry: with a translation of that portion of Book I missing from Leiden or. 399.1 but present in the
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Netherlands 2009.
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Anderson, Perry. Transiciones de la antigüedad al feudalismo. Siglo veintiuno editores. México 2002.
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Diccionario de la Real Academia Española. 22a ed. Gredos. Madrid 2001.
Diccionario Griego-Español. 17a edición. Vox. Barcelona 1985.
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Pedro C. Tapia Zuñiga. Universidad Nacional Autónoma de México. México 1993.
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Rashed, Roshdi. The development of Arabic mathematics: between arithmetic and algebra. Kluwer
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Vernet, Juan. Lo que Europa debe al Islam de España. Editorial El acantilado. Barcelona 1999.
102

La participación del profesor para el desarrollo del razonamiento
algebraico en los estudiantes del Bachillerato Tecnológico
Bivalente a Distancia
Oscar Alonso Ojeda Silva, Dra. Martha Leticia García Rodríguez
Instituto Politécnico Nacional
Palabras clave: Razonamiento algebracio, educación a distancia, foros de discusión
Se presentan los avances de una investigación en curso en la que se analiza en qué forma y
hasta qué grado la participación del profesor en los foros de discusión en un curso de Álgebra
de Bachillerato a Distancia, contribuye para que los estudiantes desarrollen razonamiento
algebraico.
Una habilidad esencial en el campo de las matemáticas es el razonamiento algebraico,

entendido por Kaput (2017) como: El proceso mediante el cual los estudiantes generalizan
ideas matemáticas de un conjunto de instancias particulares a través del discurso de la
argumentación para expresarlas en formas cada vez más formales y apropiadas para la edad.
En la investigación se utilizan elementos teóricos de James J. Kaput (2017) y Carolyn Kieran
(2004), quienes consideran que la práctica del profesor debe propiciar el que los estudiantes
exploren ideas, generen hipótesis y promuevan preguntas dentro de un ambiente colaborativo,
elementos centrales en el razonamiento algebraico.
En la educación a distancia los profesores toman un papel central, no sólo para el uso de los
medios electrónicos, sino para propiciar el desarrollo de habilidades matemáticas en un
ambiente distinto al aula de clases, en donde los foros se convierten en el medio de
comunicación entre profesores y estudiantes. Retomando lo señalado por Kaput (2017) que
también cobra vigencia en la educación a distancia, los profesores deben asumir una visión
ampliada del álgebra que les permita transformar una tarea matemática escolar para alcanzar
niveles progresivos de algebrización.
Para el análisis de las participaciones en los foros, se incorporan los trabajos de Kontorovich
(2018) y Royo (2012, 2014), y para el análisis cualitativo del contenido los de Rourke y
Anderson (2004).
Referencias
Kaput, J. J. (2017). 1 What Is Algebra? What Is Algebraic Reasoning?. In Algebra in the early grades
(pp. 5-18). Routledge.
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Kontorovich, I. (2018). Learning mathematics through online forums: a case of linear algebra. In
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Rourke, L., & Anderson, T. (2004). Validity in quantitative content analysis. Educational technology
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103

Hacia una propuesta didáctica para la resolución de sistemas de
ecuaciones lineales de 2x2 con coeficientes enteros, utilizando
diversos métodos en secundaria
Oscar Ascencio Ramírez, Nancy Janeth Calvillo Guevara, Mónica del Rocío Torres Ibarra
Unidad Académica de Matemáticas UAZ
Palabras clave: Álgebra, errores, propuesta didáctica, sistemas de ecuaciones lineales de 2x2.
La propuesta presenta elementos para el diseño y aplicación de una propuesta didáctica para
atender al contenido de resolución de un sistema de ecuaciones lineales 2x2 con coeficientes
enteros, utilizando el método de sumas y restas, igualación y sustitución, elaborada a partir de
la
identificación de errores que alumnos de secundaria cometen al trabajar este contenido de
álgebra. Como marco teórico para el diseño de esta propuesta didáctica se implementa la
Teoría de Situaciones Didácticas de Brousseau, y como metodología de investigación la
Ingeniería didáctica. Con la implementación de la secuencia didáctica que aquí se propone, se
espera que se mejore el aprendizaje de los métodos y deje de lado la mecanización y
memorización de los algoritmos para resolver los sistemas de ecuaciones de 2x2 en
secundaria.
Referencias
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105

Estrés de los estudiantes que cursan matemáticas o física en medio
de la pandemia COVID-19: el caso de una universidad en Bogotá-
Colombia
Oscar Jardey Suárez, Alejandro Hurtado Márquez, Julio del Carmen Lizarazo Osorio
Fundación Universidad Autónoma de Colombia
Palabras clave: Estrés Académico, matematicas en la pandemia COVID-19, virtualidad, enseñanza de

la matemática.
La actual situación debido al COVID-19 ha cambiado la modalidad de la educación a
presencialidad remota. En este sentido, el objetivo de este reporte es socializar las variables
subyacentes al estrés académico EA y la comodidad de los estudiantes (CE) que reciben clases
desde casa y que están cursando asignaturas de matemáticas o física en las Facultades de
Ingeniería o Ciencias Económicas y Contables. Se dice que un estudiante experimenta estrés
académico cuando identifica una actividad escolar como una amenaza, siendo los recursos
emocionales y cognitivos insuficientes para enfrentarla. La metodología usada es de tipo
mixto, tomando dos instrumentos como autoreportes: el de Hernández y otros (1996) para el
EA y el inventario de Suárez y otros (2020), para establecer la percepción de los estudiantes
en la actual modalidad de estudio. Participaron 168 estudiantes activos de una universidad
privada en Bogotá-Colombia (92 mujeres, 75 hombres y 1 diverso). Para identificar las
variables subyacentes se utilizó Análisis de Componentes Principales ACP. Para establecer la
CE se usó el modelo de regresión lineal. Se obtuvo, en el ACP, un KMO de 0,869 y en los
inventarios un alfa de 0,901. Los resultados arrojan 5 variables subyacentes al EA (Respuestas
al estrés académico [REA], Preparación Cognitiva [PC], Sobrecarga Académica [SA],
Conciencia del Covid-19 [C] y Condiciones Técnicas [CT]) que explican el 56,6% de la
varianza. El modelo de regresión lineal ([CE]=0,456[PC]-0,596[SA]+1,668[CC]+1,045[CT])
tiene un R cuadrado de 0,521. Más allá de los resultados cuantitativos se logró establecer que
las CT, recursos de hardware, software e Internet, son una condición necesaria pero no
suficiente. Las conclusiones señalan la sobrecarga académica y el escaso tiempo para estudiar,
siendo éste, la mayor fuente de EA, adicionalmente el profesor es quien contribuye o no, a
mitigar las fuentes de estrés académico, en la actual modalidad de estudio.
Referencias
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Historia de las matrices y su uso en la actualidad.
Pablo Enrique Moreira Galván., Juan Gabriel Molina Zavaleta
CICATA-IPN
Palabras clave: Historia, Matrices, Imágenes Digitales.
En esta plática se presenta la historia detrás de la resolución de sistemas de ecuaciones,

partiendo de los babilonios, los cuales sabían cómo resolver ciertos sistemas, pasando por
Lagrange, Laguerre entre otros. Posteriormente se trata acerca de uno de sus usos más
importantes en la actualidad que es la representación de imágenes digitales. Se explica cómo
puede ser una herramienta para la enseñanza del Álgebra Lineal, puesto que los estudiantes
podrán entender cómo es que ciertas operaciones matriciales están detrás de la manipulación
de imágenes digitales; también se tratarán algunos usos básicos que se les da en la actualidad a
las matrices.
Referencias
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107

Explorando las emociones de un profesor de matemáticas en
formación
Patricia Eva Bozzano, Nicolás Sánchez Acevedo
Universidad Nacional de la Plata
Palabras clave: emociones, profesores en formación, teoría cognitiva, cualitativo
Algunos estudios han puesto atención en los aspectos emocionales del aprendizaje de las
Matemáticas (e.g. Adams, 1989; Holm, Hannula & Björn, 2016). Gran parte de estos trabajos
se han centrado en profesores en formación y en menor cuantía sobre profesores en activo. En
el caso de profesores en formación los estudios se han centrado en trabajos sobre el desarrollo
de tareas matemáticas (e.g. Bekdemir, 2010), no obstante, los trabajos en este dominio sobre
profesores en formación en contexto de práctica pedagógicas han sido incipientes.
Presentamos aquí los avances de una investigación en curso que busca conocer las emociones
de un profesor de Matemática en formación en un contexto de práctica pedagógica.
Con la intención de explorar e identificar las emociones de profesores de Matemáticas en

formación, nos apoyamos en la teoría de la estructura cognitiva de las emociones (OCC)
propuesto por Ortony, Clore y Collins (1988). Consta de una tipología relacionados con
estímulos: (i) juicio sobre el deseo de un evento, (ii) aprobación de una acción sobre normas y
estándares y (iii) la atracción de un objeto relacionados con el gusto del individuo.
De acuerdo al objetivo que perseguimos, metodológicamente nos situamos desde un enfoque

cualitativo, pues pretendemos comprender y profundizar sobre un fenómeno particular sin la
intención de generalizar (Merriam y Tisdell, 2016). El informante es un profesor de
Matemática en formación de Chile, que cursaba su 4° semestre en la asignatura de Práctica
Intermedia II. Este curso se compone de una parte reflexiva (en la Universidad) y una práctica
(en Escuelas previamente asignadas). Los datos se recolectaron a través de entrevistas
específicas para explorar en las emociones del profesor en el contexto descrito.
Formando parte de un proyecto, compartimos aquí las etapas ya transitadas del mismo, el
recorrido que falta por cubrir y las motivaciones.
Referencias
Adams, V.M. (1989). Affective issues in teaching problem solving: A teacher´s perspective. En D.B.
McLeod & V.M. Adams (Eds.), Affect and mathematical problem solving: A new perspective (pp.
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Holm, M. E., Hannula, M. S. & Björn, P. M. (2016). Mathematics-relat ed emotions among Finish
adolescents across different performance levels. Educational Psychology, 37, (2).
doi:10.1080/01443410.2016.1152354
Merriam, S. B. & Tisdell, E (2016). Qualitative research: A guide to design and implementation (4rd
ed). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Ortony, A., Clore, G. L. & Collins, A. (1988). The Cognitive Structure of Emotions. Cambridge
University Press.
108

Emociones de una profesora de matemática de la escuela
secundaria argentina en sus clases. Un estudio de caso
Patricia Eva Bozzano, Mónica Viviana Molina
LVM-UNLP
Palabras clave: emociones-auto-reportes-profesor
Traemos parte del trabajo de investigación en curso centrado en las emociones experimentadas
por los profesores de matemática de la escuela secundaria en sus clases. Esta exploración se
inició en el año 2014 con la participación de un pequeño grupo de profesores quienes nos
compartieron, mediante el uso del lenguaje, las experiencias en sus clases que desencadenaron
alguna emoción. Al reunir la información y someterla a análisis arribamos a experiencias que
suscitaron emociones por la reacción ante acontecimientos, como también frente a la
atribución de los agentes, ellos mismos y sus estudiantes.
En análisis se apoyó en la Teoría de la Estructura Cognitiva de las Emociones (Ortony, Clore
y Collins, 1996), conocida como teoría OCC. Valoramos la teorización de Ortony, Clore y
Collins dado que los autores señalan que conocer las emociones, desde un punto de vista
adaptativo, bien puede ser de utilidad para tener, por ejemplo, control de futuros sucesos
indeseables y estar preparado para ellos.
En la etapa de la investigación que aquí se relata se instrumentaron los auto-reportes que
fueron proporcionados por una profesora, la cual se ofreció voluntariamente a ser informante y
es co-autora de este texto. Esta exploración que contempló un total de 8 sesiones de clases nos
muestra que las emociones más frecuentes de la profesora en sus clases son las que se agrupan
en: satisfacción, decepción, feliz por, orgullo y la compuesta por admiración y júbilo, de
acuerdo a la estructura global que propone la teoría OCC.
La discusión que proponemos a partir de lo que arrojó la exploración, proporciona las bases
para la motivación que nos lleva a realizar este tipo de indagaciones acerca del conocimiento
de tipo emocional como parte del conocimiento profesional del profesorado de matemática,
siguiendo lo propuesto por García González y colaboradores (2017, 2018, 2020).
Referencias
García Gonzál ez, M. del S. y Pascual Martín, M.I. (2017). De la congoja a la satisfacción: el
conocimiento emocional del profesor de matemáticas. IE Revista de Investigación Educativa de la
REDIEH 8(15), 133-148.
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García González, M. del S. y Ramos Silverio, J. (2020). Perfil emocional de docentes de m atemáticas.
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Ortony, A., Clore, G. L. y Collins, A. (1996). La estructura cognitiva de las emociones. México: siglo
XXI.
109

Dialécticas que emergen en un proceso de enseñanza-aprendizaje
basado en cuestiones en torno a las funciones seno y coseno
Percy Lujan Rosadio, Cintya Gonzales Hernández
Instituto de Investigación sobre Enseñanza de la Matemáticas, IREM-PUCP
Palabras clave: Modelización, función seno y coseno, dialécticas, REI
En el presente trabajo se describe y analiza las dialécticas (Chevallard 2007, 2013), término
definido desde la Teoría Antropológica de lo Didáctico (Chevallard, 1999) como aquellos
gestos de los estudiantes que emergen dentro de un Recorrido de Estudio e Investigación
(REI) (Chevallard, 2004), en este caso en torno a la función seno y coseno, desarrollado
dentro del programa regular de clases en el último grado de secundaria del sistema educativo
básico peruano. El REI obtenido tiene un carácter bidisciplinar y parte de la cuestión
generatriz ¿cómo reacciona un edificio frente a un sismo?, cuestión frente a la cual los
estudiantes han logrado construir un medio didáctico incorporando nuevas cuestiones, nuevas
respuestas y obras, producto de una acción dialéctica, principalmente reflejada en las
dialécticas del Individuo y Colectivo, de la Difusión y Recepción y del Medio Media o
Conjetura Prueba, acercándose así, hacia una nueva pedagogía, la de la investigación y
cuestionamiento del mundo (Chevallard, 2004). Se presenta un estudio cualitativo descriptivo
basado en el trabajo de Lujan (2019) quien plantea una secuencia didáctica a partir de una
cuestión en la ingeniería estructural como institución usuaria. Se observa que los estudiantes
muestran actuaciones significativas a nivel individual y colectivo, que junto con las tomas de
decisiones realizadas, y las puestas en común, logran constituir un importante trabajo
colaborativo, que aborda la reacción estructural de un edificio frente a un sismo, como un
movimiento pendular correspondiente a un Movimiento Armónico Simple, el cual a su vez es
interpretado como una proyección del Movimiento Circular Uniforme haciendo uso de la
función seno y coseno. En ese sentido, se otorga así, una razón de ser a estos objetos
matemáticos para los estudiantes, pues logran encontrarse con organizaciones praxeológicas
mediante un proceso de modelización basada en cuestiones.
Referencias
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respuesta estructural de un edificio frent e a un sismo. (Tesis de maestría). Pontificia Universidad
Católica del Perú. Perú.
110

Cuerpos geométricos y esquemas compensatorios en niños ciegos
Perla del Jesús Martín Montero
[email protected]
Facultad de Matemáticas-UADY
Palabras clave: Pensamiento geométrico, ceguera, esquemas compensatorios, educación especial
La investigación realizada surge de identificar una ausencia de conocimiento sobre aspectos a

considerar para el diseño e implementación de materiales concretos que funjan como medios
en el aprendizaje de cuerpos geométricos (CG) a estudiantes ciegos ya que se reportan
prácticas docentes insuficientes sobre el estudio del contenido. Lo cual repercute en el
desarrollo de su pensamiento geométrico pues el estudio de los CG como modelos
tridimensionales permiten al alumno descubrir y reflexionar en su manipulación, a la vez que
involucra sus procesos cognitivos (Blanco, 2013); esto también afecta a su desarrollo social,
pues las personas ciegas comprenden la información de su entorno para visualizar y construir
representaciones de su contexto con el fin de desplazarse correctamente (Klingenberg, 2007).
Según López-Mojica (2013), las dificultades del niño en su interacción con el entorno hacen
surgir esquemas compensatorios que se complementan con las funciones del cerebro para que
comprenda los elementos de su alrededor. Así, la construcción del conocimiento involucra
procesos cognitivos (PC) que pueden favorecerse y desarrollarse en los estudiantes ciegos
considerando sus esquemas compensatorios (EC).
Mediante la implementación de tres actividades sobre CG diseñadas a partir de elementos
teóricos organizados en los ejes rectores: epistemológico, cognitivo y social; propuestos por
Ojeda (2006, citada en López-Mojica, 2013) para el desarrollo del pensamiento matemático en
estudiantes con discapacidad, tres casos de estudio correspondientes a niños ciegos reflejaron
relacionar los EC: háptico, auditivo y motriz; con los PC: atención, memoria ciega, percepción
háptica y visualización. Con base en estos resultados, se proponen fases para la elaboración de
actividades para el desarrollo del pensamiento geométrico en estudiantes ciegos: Anamnesis y
comprensión del pensamiento geométrico, diseño de actividades, implementación y rediseño,
aplicación y evaluación de resultados.
Referencias
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CITADAS EN LA PROPUESTA:
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través de sus representaciones. (Tesis de doctorado, Instituto Politécnico Nacional). Recuperado de
http://www.repositoriodigital.ipn.mx/handle/123456789/11341
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México.
111

Sistemas de prácticas promovidos por profesores universitarios en
el estudio de los sistemas de ecuaciones lineales.
Rafael Antonio Arana-Pedraza, Silvia Elena Ibarra Olmos, Vicenç Font Moll
Universitat de Barcelona
Palabras clave: Formación de profesores, sistemas de ecuaciones lineales, competencias
La investigación sobre la formación docente es de gran interés en Educación Matemática; una

de las cuestiones que se aborda es la determinación de los conocimientos y competencias
necesarios para la enseñanza de la matemática.
Este trabajo utiliza como sustento teórico constructos del Enfoque Ontosemiótico del
Conocimiento y la Instrucción Matemáticos (EOS) (Godino, Batanero, & Font, 2007) y se
retoman elementos del modelo del Conocimiento y Competencias Didáctico-Matemáticas
(CCDM) (Godino, 2009; Godino, Giacomone, Font, & Pino-Fan, 2018; Pino-Fan, & Godino,
2015).
El objetivo de esta ponencia es describir los sistemas de prácticas (práctica matemática)
promovidos por profesores de matemáticas que imparten clases a estudiantes de ingeniería
cuando se inicia el estudio de los sistemas de ecuaciones lineales en la asignatura de Álgebra
Lineal.
La investigación se realiza bajo el enfoque de investigación cualitativo, siguiendo el método
del estudio de casos. Los sujetos de estudio son tres profesores que laboran en una institución
de educación superior. Como técnica de recolección de información se llevó a cabo un
proceso de observación no participante y videograbación de clases durante cinco sesiones cada
una con duración de una hora.
Dada la práctica operativa y discursiva de los profesores se caracterizan los diferentes objetos
y procesos matemáticos promovidos, así como las relaciones entre ellos (configuraciones). Se
observó que las situaciones-problema que se utilizan son de carácter intra-matemático, se
propicia el uso de lenguaje que fomentan diferentes modos de expresión matemática y
procedimientos propios del álgebra de matrices. Además, se propician procesos matemáticos
como algoritmización, argumentación, particularización, generalización, institucionalización,
entre otros. Con este análisis se caracterizan objetos y procesos que el profesor debe ser capaz
de identificar como parte de su competencia de análisis ontosemiótico de prácticas
matemáticas.
Referencias
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112

Desde el Principio de Exhaución hasta el Concepto de Sucesión
Richard Marino Bernis Llanos, Villagrán Díaz Nelson Oswaldo
Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE
Palabras clave: Exhaución, sucesión, metodología, tecnología
La presente ponencia pretende exteriorizar las fases y desarrollo de un instrumento

tecnológico innovador de aplicación inmediata en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la
matemática, este considera la sinergia existente entre: metodologías, pedagogías y tecnologías,
desde un enfoque individual hacia un contexto colaborativo, fortaleciendo el debate en el aula
y la autoreflexión generada a través de modelaciones y aplicativos matemáticos embebidos.
Este instrumento plantea fortalecer la transferencia de conocimientos mediante el desarrollo de

aplicativos interactivos multimedia, que concibe en una primera fase el desarrollo de las
destrezas lógicas de concreción del pensamiento en los estudiantes, a través de la lectura,
conceptualización, visualización y recreación de escenarios y temáticas matemáticas en
formas dinámicas “imágenes, videos y elementos multimedia”. Finalmente, en una segunda
fase el proceso de abstracción y formulación será reflexivo y tendrá lugar en los estudiantes
mediante el uso del aplicativo embebido, software matemático “GEOGEBRA”.
El proyecto implementa la metodología ACODESA, considerando a la sucesión desde su

origen con el principio de exhaución y lo extiende a través de su acompañamiento evolutivo
histórico, de esta manera es el estudiante quien construye el concepto de sucesión. El concepto
de sucesión pasa por ahí, por tanto, éste instrumento, busca inferir al estudiante desde un
enfoque constructivista alcance el aprendizaje significativo y las competencias que él requiere
para la comprensión posterior de la matemática diferencial e integral donde usa la sucesión
como una función.
Esta investigación de utilidad pragmática, posee entornos estratégicos, matemáticos y

didácticos de aplicación en todo nivel educativo, considera el conocimiento como un proceso
cíclico que plantea al estudiante una situación problema de aspecto real, promoviendo su
resolución a través de la utilización de un modelo o aplicativos matemáticos.
Referencias
Geogebra. (2019). Geogebra.com. Obtenido de

https://sites.google.com/site/geogebra1112/caract eristicas-de-geogebra matematicascercanas. (2018).
matematicas cercanas.com. Obtenido de https://matematicascercanas.com/aplicaciones -matematicas-
para- android/
Espíndola J., (2005), Análisis de Problemas y toma de decisiones, Naucalpan de Juárez, Estado de
México: Editorial Pearson Educación.
Rodríguez, María. (2012). Didácticas dirigidas a profesor de matemáticas de secundaria con la
metodología ACODESA, Universidad de Sonora, División de Ciencias Exact as, Depart amento de
Matemáticas. Hermosillo-México.
113

De la autobiografía como relato a la autobiografía como reflexión
docente en el escenario pandémico COVID
Rita Guadalupe Angulo Villanueva, Maryfer Ramírez Rivera, Paola Ramírez García, Jesús
Salvador Mata Gutiérrez
[email protected]
Universidad Autónoma de San Luis Potosí
Palabras clave: Autobigrafía, Docencia, COVID
La autobiografía es una teoría, a la vez que un método de investigación (Bolívar, 2002)

sostiene que en la intimidad del sujeto individual se puede reconocer al sujeto social y, por
supuesto, a las relaciones sociales en las que los individuos y los sujetos sociales han
transitado al igual que aquellas en las que se han posicionado. La autobiografía como
posicionamiento epistemológico de producción del conocimiento pretende rescatar al sujeto
perdido, olvida y sujetado por las condiciones sociales, escolares y curriculares.
Decidimos retomar la autobiografía como forma de reflexión de un grupo de
alumnos/profesores en formación en la carrera de matemática educativa, cada uno escribió su
propia experiencia en el escenario del COVID 2020 y escribió a partir de las siguientes
categorías: Herramientas de interacción profesor alumnos, alumnosalumnos, Efectividad de
las herramientas, Medio de interacción, Forma de evaluación, Emociones y Experiencias.
Las narraciones fueron consideradas como un estudio de caso, Pérez Serrano (1994) sostiene
que la justificación investigadora de un estudio de caso se basa en el supuesto de que lo global
se refleja en lo local. Cebreiro y Fernández (2004) consideran que su aportación al estudio de
los fenómenos educativos se fundamentan en: énfasis más en informes descriptivas que en
categorías preestablecidas dentro del marco de los hechos circundantes y una preocupación
por la perspectiva de los participantes, cómo construyen su realidad social.
El medio idóneo para el levantamiento de datos fue la Autobiografía, uno de los aspectos que
caracteriza a la autobiografía es la identidad entre el narrador y el protagonista de la misma.
La vida de esta persona, los estados de ánimo, las emociones, sentimientos y su desarrollo
personas son el asunto del relato (Kohan, 2002).
Referencias
Bolívar, Antonio, Segovia, Domingo y Fernández Cruz, Manuel. (1997). Ciclo de vida profesional de
profesores y profesoras de Secundari a. Bases para su desarrollo y propuesta de itinerario de formación.
Memoria Final. Granada.
Bolívar Antonio, Segovia Domingo, y Fernández Cruz, Manuel. (2001). La investigación
biográficonarrativa en educación. Enfoque y metodología. Madrid: Muralla.
Bolívar, Antonio. (2002). ¿De nobis ipsis silemus?: Epistemología de la investigación biográfico
narrativa en educación. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 4(1). Recuperado de:
http://redie.uabc.mx/index.php/redie/article/view/49
Cebreiro López, B. (y M. C. Fernández Morante) (2004) "Estudio de casos", en F. Salvador Mata, J. L.
Rodríguez Diéguez y A. Bolívar Botia, Diccionario enciclopédico de didáctica. Málaga, Aljibe.
Huchim Aguilar, Donaldo; Reyes Chávez, Rafael La investigación biográficonarrativa, una alternativa
para el estudio de los docentes. Revista Electrónica "Actualidades Investigativas en Educación", vol.
13, núm. 3, marzodiciembre, 2013, pp. 127 Universidad de Costa Rica San Pedro de Montes de Oca,
Costa Rica
Kohan, S.A. (2002). Escribir sobre uno mismo. Barcelona: Alna Editorial.
Pérez Serrano, G. (1994) Investigación cualitativa. Retos, interrogantes y métodos. España, La
Muralla.
114

Análisis de las actividades presentes en los libros de texto de
educación media, en coherencia con los objetivos de aprendizaje
del curriculum escolar chileno para el caso de los estadísticos
descriptivos
Roberto Poblete Clifford, Nicolás Sánchez Acevedo
Universidad Alberto Hurtado
Palabras clave: pensamiento estadístico, estadísticos descriptivos, libros de texto, curriculum
La investigación en Estadística da cuenta de la necesidad de avanzar en la formación de

personas capaces de analizar y evaluar información estadística. Sin embargo, varios trabajos
han dado cuenta que la enseñanza de la Estadística se ve reducida a la aplicación de métodos
nemotécnicos carentes de interpretación y contexto (e.g. Estrella, 2014). A nivel curricular, el
libro de texto es esencial para profesores y estudiantes (Johansson, 2005), es necesario
cuestionarse el tratamiento de las actividades y la coherencia curricular con los programas de
estudio para el desarrollo del pensamiento estadístico (Wild y Pfannkuch, 1999). Este trabajo
en curso busca analizar las actividades que presentan libros de texto sobre estadísticas de
centro y dispersión en coherencia con los programas de estudio.
Adoptamos la propuesta de Pensamiento Estadístico (Wild y Pfannkuch, 1999), centrados en
la dimensión del Ciclo Investigativo (PPDAC) y la Transnumeración en la dimensión de Tipos
de Pensamiento. Estrella (2017) plantea que el ciclo PPDAC permite hacer un trabajo desde el
planteamiento del problema, hasta la obtención de conclusiones incluyendo los aspectos de
Transnumeración que pueden presentar las actividades.
El enfoque del trabajo es cualitativo, bajo un diseño de estudio de caso (Bisquerra, 2009) para
analizar las actividades de los estadísticos descriptivos en libros de texto. La selección de
libros es intencionada y considera aquellos distribuidos por el Ministerio de Educación de
Chile. El análisis de información es a través de la construcción de categorías sobre la base de
pensamiento estadístico (Wild y Pfannkuch, 1999).
Esta investigación, enmarcada en un proyecto de posgrado, pretende aportar evidencia
significativa a la investigación sobre análisis de libros de texto sobre estadísticos descriptivos
y su potencial aporte al desarrollo del pensamiento estadístico, como también la coherencia
entre los objetivos curriculares y las actividades presentes en los libros
Referencias
Ayuste, A., Rodríguez, M., Vila, E., y Valdivielso, S. (2016). Educación y género en la formación
docente en un enfoque de equidad y democraci a. Democracia y Educación en la formación docent e,
(2), pp. 117-140.
Farfán, R., y Simón, G. (2018).El Desarrollo del Talento de las Mujeres en Matemáticas desde la
Socioepistemología y la Perspectiva de Género: un Estudio de Biografías. Bolema Boletim de
Educação Matemática, 32(62), pp. 946-966.
Ursini, S. (2010). Diferenci as de género en l a represent ación social de las matemáticas: un estudio con
alumnos y alumnas de secundaria. En Blázquez, N., Flores, F., y Ríos, M. (Coords), Investigación
feminista, epistemología, metodología y represent aciones soci ales (pp. 379-398). Ciudad de México,
México: UNAM.
115

La ilusión de la linealidad en problemas con falta de autenticidad:
el análisis de una propuesta didáctica
Roberto Sánchez Sánchez, José Antonio Juárez López
Palabras cl ave: Bachillerato, ilusión de la linealidad, problemas con falta de autenticidad, propuesta
didáctica
La presente investigación muestra una visión general de las tendencias de los estudiantes de
bachillerato en Tlaxcala (México) al resolver problemas con falta de autenticidad donde se
hace presente la ilusión de la linealidad. Cabe señalar que dicha investigación es parte de un
estudio mayor que además de este tipo de problemas, aborda otros más (constante, área y
volumen). En la literatura se ha mostrado que al momento de resolver problemas matemáticos
existe una fuerte tendencia de aplicar métodos proporcionales, incluso en problemas en los
que es cuestionable o claramente inadecuado. Se aplicó un instrumento (pre-test) a los
estudiantes con el cual se pudo observar que la mayoría de los estudiantes son “seducidos” por
la linealidad, es decir, aplican el modelo lineal o proporcional. Después se les aplicó una
propuesta didáctica y posteriormente se les proporcionó nuevamente el instrumento (post-tes).
Por último, se analizó el efecto de dicha propuesta y se encontró que los estudiantes ignoran
consideraciones realistas o no toman en cuenta algunos aspectos esenciales de la situación del
problema en la vida real, es decir, los estudiantes asumen que la respuesta debe ser numérica y
que dicha respuesta es exacta pero no toman en cuenta ciertas consideraciones realistas y solo
buscan la o las operaciones aritméticas para resolver dicho problema por lo cual no se dan
cuenta que su respuesta en ocasiones solo es una aproximación. A pesar de que algunos
estudiantes lograron “salir” de la ilusión de la linealidad, no fue en su totalidad.
Referencias
De Bock, D., Van Dooren, W., Janssens, D. & Verschaffel, L. (2002). Improper Use of Linear
Reasoning: An In-Depth Study of the Nature and the Irresistibility of Secondary School Students'
Errors. Educational Studies in Mathematics, 50(3), 311-334.
De Bock, D., Van Dooren, W., Janssens, D. & Verschaffel, L. (2007). The illusion of linearity: From
analysis to improvement. New York: Springer.
Van Dooren, W., De Bock, D., Evers, M. & Verschaffel, L. (2009). Students'
Overuse of Proportionality on Missing-Value Problems: How Numbers May
Change Solutions. Journal for Research in Mathematics Education, 40(2), 187-211.
Van Dooren, W., De Bock, D., Hessels, A., Janssens, D. & Verschaffel, L. (2005). Not Everything Is
Proportional: Effects of Age and Problem Type on Propensities for Overgeneralization. Cognition and
Instruction, 23(1), 57-86.
116

Razonamientos y mecanismos asociados al proceso de
generalización: en el nivel medio superior
Romy Adriana Cortez Godinez, Jorge Ulises Zaragoza Melendez, Martin Nieto Lazalde,
María Elena Huizar Salar
[email protected]
Universidad Autónoma de Nayarit
Palabras clave: Generalización, bachillerato, mecanismos, razonamientos
En 1985 Mason estableció que la generalización es la ruta hacia el álgebra y en este proceso se
transita por cuatro etapas: ver, decir, escribir y probar. De acuerdo con el National Council
Teacher of Mathematics (citado por Buto y Rojano, 2010) la generalización de patrones debe
iniciar desde edades tempranas y extenderse hasta niveles superiores, no obstante Piedra
(2012) advierte que la no experiencia con patrones en edades tempranas prolonga las
dificultades con el álgebra. Bajo estas consideraciones surgió el interés por realizar un
diagnóstico de los razonamientos y mecanismos de generalización implementados por
estudiantes del nivel medio superior.
La investigación responde a un enfoque cualitativo, se desarrolló con los estudiantes de 3° del
nivel medio superior del municipio de Tepic, Nayarit. Para el desarrollo de esta investigación
se partió de las aportaciones de Butto y Rojano (2010) sobre las actividades involucradas en
los procesos de generalización (expresión y escritura de patrones gráficos, numéricos y
figurativos). Se diseñó un cuestionario con sucesiones aritméticas y geométricas que
involucran el uso de los tradicionales sistemas de representación: gráfico, numérico, verbal y
algebraicas (Cañadas, Castro y Castro, 2012), mismo que se implementó de manera
coordinada con los diferentes subsistemas del nivel medio superior, los estudiantes contaron
con 60 minutos para su realización; posteriormente se construyeron categorías de análisis para
los mecanismos y razonamientos.
Los resultados muestran que el uso de los sistemas de representación gráfico y verbal están
fuertemente arraigados en el trabajo con patrones, así mismo se observó que sumar, restar y
multiplicar son mecanismos en que se apoyan los estudiantes.
Referencias
Butto, C. y Rojano, T. (2010). Pensamiento algebrai co temprano: El papel del entorno Logo.
Educación matemática, 22(3), 55-86.
Cañadas, M., Castro, E., Castro, E. (2012). Diferentes formas de expresar la generalización en
problemas de sucesiones. Gaceta de la Real Sociedad Matemática Española, 15, pp. 561-573
Mason, J., A. Graham, D. Pimm y N. Gower (1985), Routes of Roots of Algebra,
Gran Bretaña, The Open University Press.
Piedra, D. (2012). Caracteri zación del proceso de generalización en primaria. En Obando, Gilberto
(Ed.), Memorias del 13er Encuentro Colombiano de Matemática Educativa (pp. 491-497). Medellín:
Sello Editorial Universidad de Medellín.
117

Diseño, implementación y evaluación de situaciones de
aprendizaje basadas en juegos de mesa (GBL-MATH)
Sara De los Santos Castellanos, Paula Toledo Sánchez, Carmen María Ureba Herrera, Enrique
Carmona Medeiro
Palabras cl ave: Aprendizaje bas ado en juegos, juegos de mes a, movilización del conocimiento
matemático
Resumen: Se presentan los avances realizados por el grupo de investigación GBL-MATH de
la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Cádiz (España) sobre el diseño,
implementación y evaluación de situaciones de aprendizaje basadas en juegos de mesa para la
movilización del conocimiento matemático. Hemos observado un interés creciente en el
profesorado en formación inicial por las propuestas de enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas en entornos gamificados (Salas de escape, videojuegos, juegos de mesa, etc.), así
como una presencia en auge de dichas propuestas en las aulas de todos los niveles educativos.
Desde nuestro particular interés por los juegos de mesa, consideramos que el paso de una
situación lúdica empleando un juego de mesa, a una situación de aprendizaje basada en el
mismo, no es un problema trivial, y por tanto debiera ser acogido como una cantera de trabajo
por la Didáctica de la Matemática, ya que implica un proceso reflexivo que interpela al
docente acerca de cuestiones relativas a la planificación, gestión y evaluación, implica una
reflexión sobre los conocimientos matemáticos y los procesos ligados a la resolución de
problemas involucrados y, que además, requiere que dicha reflexión se realice a la luz del
interés docente, el contexto de actuación y las características de los destinatarios.
En primer lugar, se presenta el problema, los objetivos de investigación, el paradigma y el

diseño metodológico que dan sentido a nuestra línea de investigación. En segundo lugar, se
presentan los resultados y procedimientos llevados a cabo para la selección de juegos de mesa
que empaticen con el interés lúdico del alumnado actual, y que al mismo tiempo, presenten
oportunidades para la movilización de conocimientos matemáticos. Por último, se muestran
los avances realizados en la elaboración de un instrumento para el análisis del potencial
didáctico-matemático de juegos de mesa.
Referencias
No hemos empleado referencias en el resumen
118

Comprensión de estocásticos en bachillerato mediante juegos de
azar disponibles en plataformas de internet
Saul Elizarraras Baena
[email protected]
Palabras clave: Comprensión, estocásticos, errores, ecológico
Este estudio forma parte de un proyecto más amplio, cuya perspectiva metodológica conjuga
la enseñanza y la investigación (Barreiro, Leonian, Marino, Pochulu y Rodríguez; 2017).
El objetivo fue caracterizar el nivel de comprensión (Biggs y Tangs, 2011) sobre ideas
fundamentales de estocásticos (Heitele, 1975) en estudiantes de bachillerato cuando el medio
son juegos de azar disponibles en la plataforma del Proyecto Gauss que simula una carrera de
caballos con el lanzamiento de dos dados.
En este sentido, se diseñó una secuencia didáctica que fue contestada sin carácter obligatorio
por cuarenta estudiantes quienes tuvieron acceso a internet durante la contingencia sanitaria.
Se les pidió que jugarán en dos momentos: primero, simulando lanzamientos unitarios y luego,
seleccionando treinta y seis lanzamientos a la vez.
Hubo ausencia de comprensión sobre ideas fundamentales de estocásticos tales como: medida
de la probabilidad, espacio muestra, regla de la adición, regla del producto e independencia,
combinatoria, equidistribución y simetría, variable estocástica, muestra y ley de los grandes
números.
La respuestas se ubicaron en la fase cuantitativa de los niveles de comprensión (Biggs y Tang,
2011): pre-estructural (nula comprensión) y uniestructural (procedimientos sencillos)
multiestructural (sin algoritmos). No hubo respuestas de la fase cualitativa: niveles relacional
y abstracto ampliado.
Otras de las acciones contempladas como parte del proyecto de investigación son:
• Diseño y aplicación de cuestionarios de exploración, antes y después de la enseñanza para
identificar variaciones en el desempeño estudiantil.
• Revisión y análisis de los programas de estudio vigentes para el bachillerato general (SEP,
2017), como marco para la enseñanza de estocásticos (conjugación de probabilidad y
estadística).
• Análisis ecológico de los errores sistemáticos, cuya importancia es que los seres humanos
deben sobrevivir en un mundo lleno de incertidumbre(Gigerenzer, 2005).
Referencias
Barrei ro, P.; Leonian, P.; Marino, T.; Pochulu, M. D. y Rodríguez, M. A. (2017). Perspectivas
metodológicas en la enseñanza y en la investigación en educación matemática. Ediciones UNGS.
Biggs, J. y Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University. Mc Graw Hill.
Gigerenzer, Gerd (2005). I Think, Therefore Err. Social Research: An International Quart erly, 72(1),
195-218. Recuperado de: http://www.jstor.org/stable/40972008
Heitele, D. (1975). An Epistemological View on Fundamental Stochastic Ideas. Educational Studies in
Mathematics. 6, 187-205.
119

Análisis de preguntas que miden la habilidad de argumentar y
comunicar, en textos ministeriales del estudiante y el docente
chilenos
Sebastián J. Collyer Sáez, Emilio J. Castro Navarro

Universidad Católica Silva Henríquez
Palabras clave: análisis de contenido, análisis de texto, argumentación y comunicación.
La inclusión de la argumentación y comunicación matemática ha evolucionado en los planes y

programas de estudio en Chile. En Programa de estudio 8° básico (2001), solo se hacía
referencia a ésta. En Bases curriculares (2012) y Bases curriculares (2015) se reconoce como
una habilidad, señalando el rol del docente (Toro & Castro, 2020), como del estudiante
(OCDE, 2017). Dada esta evolución reciente esta habilidad es interesante indagar en cómo se
aborda esta habilidad en los problemas propuestos de los textos de matemática de octavo
básico, que distribuye el ministerio de educación de Chile.
Para indagar en dichos textos, se utilizarán las bases curriculares chilenas, la unidad de
curriculum y evaluación de la República de Chile (2016), donde se entiende que la
argumentación es el tratar de convencer a otros sobre validez de los resultados obtenidos y
Krummheuer (2015) quien define la argumentación como producto de la interacción social,
donde se desarrollan explicaciones del razonamiento de una solución.
Con base en una metodología cualitativa, (Sampieri, Fernández-Collao y Lucio, 2006), con
uso del análisis de contenido (Bardin,1986), se analizaron 50 preguntas incluidas en los textos
del estudiante (Catalán, Pérez, Prieto, & Rupin, 2017) y la guía didáctica docente (Muñoz &
Manosalva, 2017).
Como primeros resultados, se puede observar que bajo Krummheuer (2015), los problemas
promueven la explicación y razonamiento de las soluciones, incentivando la fundamentación y
justificación, con fuerte énfasis en el trabajo autónomo. Desde las bases curriculares (2015), se
motiva la explicación de propiedades básicas, expresar resultados de más de una manera y
convencer a otros de la veracidad de éstos, con escasa interacción entre pares.
Como primeras conclusiones se vislumbra que se promueve procesos individuales y no

colectivos, dejando de lado cuestiones relevantes como la verbalización y discusión de
cuestiones argumentativas matemáticas.
Referencias
Bardin, L. (1986). Análisis de contenido . Madrid : Akal .

Catalán, D., Pérez, B., Prieto, C., & Rupin, P. (2017). Texto del estudiante, matemática . Santiago :
Ediciones SM S.A.
Chile, M. d. (2016). Programa de estudio octavo básico. 37. Santiago, Chile: Unidad de curriculum y
evaluación, Ministerio de educación de Chile.
Educación, M. d. (2012). Bases curriculares enseñanza básica . Santiago , Chile : Ministerio de
educación. República de Chile. .
120

Evaluación, U. d. (Noviembre de 2001). Programa de estudio 8° año básico. Santiago, Chile:
Educación básica, Unidad de curriculum y evaluación, República de Chile.
Evaluación, U. d. (2015). Bases curriculares 7° a 2° medio. Santiago, Chile: Ministerio de educación,
República de Chile.
Krummheuer, y Götz. (2015). Methods for Reconstructing Processes of Argumentation and
Participation in Primary Mathematics Classroom Interaction. Approaches to Qualitative Research in
Mathematics Education, 51-74.
Muñoz, V., y Manosalva, C. (2017). Guía didáctica del docente, matemática . Santiago : Ediciones SM
Chile S.A.
OCDE. (2017). Marco de evaluación y análisis de PISA para el desarrollo: lectura, matemática y
ciencias. París: OECD publishing.
Sampieri, R., Fernández-Collado, C., & Lucio, P. (2006). Metodología de la investigación (Cuarta
edición ed.). México , México : McGraw-Hill Interamericana.
Toro, J., y Castro, W. (2020). Condiciones que activan la argumentación del profesor en clases de
matemática. Revista chilena de educación matemática, XXII(1), 35-44.
Unidad de curriculum y evaluación, M. d. (2016). Bases curriculares 7° a 2° medio. Santiago, Chile:
Unidad de curriculum y evaluación, Ministerio de Educación, República de Chile.
121

Práctica docente en matemáticas: Un caso en la Escuela
Colombiana de Ingeniería Julio Garavito
Suárez-Riveros, Lilian Daniela, Obonaga-Garnica, Edgar
Escuela Colombiana de Ingeniería Julio Garavito
Palabras clave: Álgebra lineal, competencia matemática, práctica profesional, inserción laboral.
En el presente trabajo se documenta la aplicación, desarrollo y extensión de los

conocimientos, competencias y habilidades adquiridas durante el programa académico de
Matemáticas necesarias para desempeñar las tareas asignadas en la práctica docente en la
asignatura “álgebra lineal”. Para realizar la práctica se cumplieron los siguientes requisitos
previos: observar un curso de álgebra lineal, asistir a un seminario de capacitación docente
donde se trabajaron las competencias matemáticas (razonamiento matemático, comunicación,
construcción de modelos matemáticos, representación, planteamiento y resolución de
problemas, procedimientos y algoritmos) (Ministerio de Educación Nacional Colombia, 1998;
OCDE, 2004; Rico-Romero & Lupiánez-Gómez, 2008; Villalonga-Pons, 2017) y un curso de
inserción laboral. El curso asignado de álgebra lineal estuvo constituido por 21 estudiantes (5
matemáticos y 16 ingenieros) que asistieron al curso en un periodo académico de 16 semanas
y la metodología de éste consistió en la participación activa del estudiante en el aprendizaje
mediante la lectura previa y la discusión de ejercicios y talleres asignados. Asimismo, se llevo
un registro cualitativo y cuantitativo del progreso de los estudiantes. Los aportes reportados
por la matemática en formación principalmente se refiere a a) las dimensiones profesional y
personal, b) la conexión disciplinar entre algebra lineal y otras asignaturas, c) entender la
relevancia del trabajo en equipo y habilidades blandas para los profesionales, d) conocimiento
del enfoque por competencias y refuerzo de las habilidades de comunicación. En conclusión,
el trabajo de un docente se basa en algunos aspectos como el conocimiento sobre la asignatura
y la didáctica, aplicaciones acerca del programa de cada estudiante y conexión con el mercado
laboral, además de no solo transmitir conocimiento, sino ayudar al estudiante a construir su
propio conocimiento.
Referencias
Ministerio de Educación Nacional Colombia. (1998). Lineamientos curriculares Matemáticas.

Retrieved from https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-89869_archivo_pdf9.pdf
OCDE. (2004). Informe PISA 2003 - aprender para el munda del mañana. Computational Biology and
Chemistry (Vol. 27). España: Santillana Educación. Retrieved from
http://www.oecd.org/pisa/39732493.pdf
Rico-Romero, L., & Lupiánez-Gómez, J. (2008). Competencias matemáticas desde una perspectiva
curricular. Madrid - España: Editorial Alianza.
Villalonga-Pons, J. (2017). La competencia mat emática. Caracterización de actividades de aprendizaje

y de evaluación en la resolución de problemas en la enseñanza obligatoria. Universitat Autònoma de
Barcelona. Retrieved from https://ddd.uab.cat/pub/tesis/2017/hdl_10803_457718/jmvp1de1.pdf
122

La evaluación formativa en el desarrollo del conocimiento
matemático en una universidad privada del Perú y una
universidad estatal de Chile
Teresa Sofía Oviedo Millones, Eduardo Carrasco Henríquez
Pontificia Universidad Católica del Perú
Palabras clave: formación de profesores, evaluación formativa, enfoque ontosemiótico, criterios de

idoneidad didáctica,
En esta ponencia se presenta el análisis de dos estrategias de evaluación formativa dada en

cursos de Matemática de una universidad privada del Perú y una universidad estatal de Chile.
Se busca valorar el impacto que estas estrategias tienen en los aprendizajes matemáticos de los
y las estudiantes. Para el análisis se aplica los criterios de idoneidad didáctica del Enfoque
Onto-Semiótico (EOS) del conocimiento y la instrucción matemática en las dimensiones
epistémica, cognitiva, interaccional y mediacional (Breda y Lima, 2016). Los resultados
muestran la importancia de la evaluación formativa en el desarrollo del conocimiento
matemático en cursos del nivel universitario, que implica un aprendizaje significativo de los y
las estudiantes,
Referencias
Universidad Autónoma Del Carmen
123

Experiencias de modelación graficación en educación media
(Chiapas) y media superior (IPN) a partir del modelo 5e
Víctor Hugo Luna Acevedo, Guillermina Ávila García, Liliana Suárez Téllez, Adriana Atenea
De la Cruz Ramos
[email protected], [email protected], [email protected], [email protected]
Escuela Nacional de Ciencias Biológicas
Palabras clave: Modelación matemática, Modelo 5e, Experimentación, Educación 4.0
En el presente reporte parcial de investigación da cuenta del marco teórico de modelación

graficación (Molina-Toro, Villa-Ochoa, Suárez, 2018) en una experiencia cruzada con el
modelo 5e (Bybee, 2009) en fenómenos físicos en matemáticas. El entrecruzamiento teórico
sirvió de base para aplicarlo en estudiantes del nivel educativo telesecundaria en Chiapas y
nivel medio superior del IPN.
El objetivo es analizar el modelo 5e (Bybee, 2009) y el análisis para el aprendizaje de las
matemáticas estableció la pauta para una planeación multidisciplinaria en el cual se ha
encontrado que los estudiantes de los diferentes niveles educativos desarrollan competencias
relativas a la educación 4.0 (Tobón, 2019).
Las fases de implementación del modelo 5e dirigieron las actividades en correlación con los
estudiantes, motivando la participación y documentación de las experiencias mediante el uso
de las tecnologías de la información y comunicación evidenciando el desarrollo de
conocimientos y habilidades tanto del docente o facilitador con los estudiantes (Bybee, 2009).
Cabe señalar que, a pesar de las diferencias contextuales de las unidades académicas
relacionadas, ciudad de México y el estado de Chiapas, se logra que los estudiantes
argumenten las situaciones destacando el análisis teórico y experimental con las evidencias
gráficas, siendo la evaluación, una oportunidad para la retroalimentación y el aprendizaje.
Se puede concluir que las situaciones problematizadoras favorecen la dinámica del aprendizaje
a pesar de la distancia, siendo el medio tecnológico una herramienta para registrar los
momentos del proceso del aprendizaje significativo.
El seguimiento de las actividades de graficación y modelación entrelazados con el modelo 5e
verificó donde el docente junto con los estudiantes, planearon de manera conjunta cada uno de
los pasos a seguir.
El análisis es parcial, la tendencia visible considera la trayectoria de la investigación
encaminada a alcanzar los objetivos propuestos.
Referencias
Bybee, R. (2009). El modelo instruccional de las 5e del estudio curricular de ciencias biológicas (BCS)
y las competenci as del siglo XXI. Documento preparado a solicitud para un taller sobre la exploración
de la intersección de la educación en ciencias y el desarrollo de las competencias del siglo XXI.
Molina-Toro, J. F., Villa-Ochoa, J., & Suárez Téllez, L. (2018). La modelación en el aula como un
ambiente de experiment ación-con-grafi cación-y-tecnología. Un estudio con funciones trigonométricas.
Revista Latinoamericana de Etnomatemática: Perspectivas Sociocultural es de la Educación
Matemática, 11(1), 87-115.
Tobón, S., Ramírez, R., Muñoz, H., Loaiza, R., Minnaard, V., Serna, M., Pérez, J., Soto, C., DE los
Heros, M., Canabal, J., Maldonado, F., Arroyo, J., Galvis, A., Slater, A., Valencia, A. (2019). Los
nuevos retos de la educación. Educación 4.0, industria 4.0, competencias y gestión del talento humano
para una sociedad en constante transformación. ISBN: 978-958-52097-4-9. Corporación CIMTED.
124

Tipos de representaciones adoptados por estudiantes de
secundaria ante un problema de variación cuadrática: una mirada
a la argumentación
Wilmer Ríos Cuesta
[email protected]
Universidad del Valle
Palabras clave: registros de representación semiótica, variación cuadrática, argumentación, modelación
Desde la educación matemática se propone el estudio de la función cuadrática una vez los
estudiantes tienen cierto dominio de la resolución de ecuaciones cuadráticas. En ese proceso,
los estudiantes se valen de técnicas como la factorización mediante completación de
cuadrados o la identificación de los coeficientes para usarlos en la formula cuadrática.
Algunos de los problemas que se proponen a los estudiantes referentes al estudio de la función
cuadrática requieren el cálculo del foco, vértice, puntos de corte, máximos y mínimos. Sin
embargo, los fenómenos de variación cuadrática a nivel escolar se han dejado para el estudio
de la física en los problemas relacionados con el lanzamiento de proyectiles donde se solicita
calcular la altura máxima, alcance máximo y tiempo de vuelo.
Por otro lado, el abordaje de la variación cuadrática requiere que los estudiantes estén en
capacidad de identificar las variables, plantear las ecuaciones y utilizar un método de
resolución. A este tipo de problemas se le ha dado un tratamiento algebraico que opaca la
búsqueda de soluciones geométricas y se ha reducido al trazado de la curva. En particular,
pretendemos darle varias alternativas de solución al estudiante que le permitan consolidar su
pensamiento moviéndose por varios registros semióticos que medien su actividad cognitiva
como la representación gráfica, tabular, analítica y verbal (Duval, 1993/1999; Janvier, 1987).
En ese sentido, el objetivo de este estudio es identificar los tipos de representaciones que
adoptan los estudiantes al resolver problemas de variación cuadrática.
Para lograr dicho propósito, se dirige la mirada hacia la producción de argumentos que
favorezcan los distintos registros semióticos de la actividad que se realiza. Al respecto
Rumsey y Langrall (2016) sostienen que la argumentación brinda a los estudiantes la
posibilidad de socializar sus procedimientos, respuestas y puntos de vista sobre la actividad
matemática que desarrollan.
Referencias
Duval, R. (1993). Registros de representación semiótica y funcionamiento cognitivo del pensamiento.

En F. Hitt, (Ed), Investigaciones en Matemática Educativa II (pp. 173-201). México: Grupo Editorial
Iberoamericana.
Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano: Registros semióticos y aprendizajes intelectual es.
Universidad del Valle, Colombia.
Janvier, C. (1987). Problems of representation in the teaching and learning of mathematics. Hillsdale,
New Jersey: Lawrence Erlbaum A.P.
Rumsey, C., & Langrall, C. W. (2016). Promoting mathematical argumentation. Teaching Children
Mathematics, 22(7), 412–419.
125

Enseñanza de permutaciones y transposiciones mediante el uso de
un juego clásico
Xavier Antonio Terán Batista, Adrian De Oleo Comas
Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña
Palabras clave: Didáctica, estrategias, permutaciones y transposiciones
Hoy más que nunca, el profesorado necesita de estrategias didácticas que favorezcan el
aprendizaje de las matemáticas para cumplir con los requerimientos de la época, que
promueve hacer de la enseñanza, un proceso divertido y de aprendizaje significativo para los
alumnos.
Jiménez (2018) afirma que los docentes debemos adaptarnos a los nuevos tiempos y a las
nuevas generaciones, que aprenden y disfrutan trabajando sobre situaciones problemáticas que
le surgen en la vida diaria, y una forma de hacerlo es utilizando el juego como un recurso para
aprender. Esta última premisa se ajusta al problema de vanguardia que enfrentamos hoy, ya
que podemos aprovechar la tecnología para cambiar estos escenarios donde las fuentes de
conocimientos no son muy llamativas a los alumnos.
En 1878 Sam Loyd (1841–1911), uno de los más grandes creadores de acertijos que han
existido, propuso un rompecabezas que causo verdadero furor en su ́época y ha mantenido su
popularidad hasta nuestros días.
En este trabajo se integra la experiencia de los conceptos básicos de las permutaciones y las
transposiciones con alguno de los juegos clásicos de Sam y que muchos tuvimos en nuestras
manos, sin percatarnos de que estos conllevan implícitamente factores que involucran el
álgebra superior. Esta integración ha permitido identificar necesidades asociadas a procesos de
enseñanza del aprendizaje de tópicos de algebra en el área de las matemáticas, encontrando
que de acuerdo a las diferentes metodologías que utilicen los docentes del área para impartir el
álgebra contemporánea, mejoraría notablemente el entendimiento de algunos conceptos
básicos y fundamentales que la compone. En este orden de ideas, la investigación muestra el
desarrollo de propiedades del grupo algebraico Sn conocido en álgebra moderna y aplicado en
juegos clásicos que incluso conocimos en algún momento de nuestra infancia.
Referencias
Archer, A. F. A Modern Treatment of the 15 Puzzle, Amer. Math. Monthly 106(9)

(1999), 793-799.
Felipe , M., & Ortiz Sotomayor, V. (2018). Jugando con la Teoría de Grupos: rompecabezas, puzzles y
otros entretenimientos matemáticos. Science Education and Learning, 60-80.
Howe, T. (2018). Two Approaches to Analyzing the Permutations. Semantic Scholar, 1-14.
Jamie Mulholland; Permutation Puzzles A Mathematical Perspective,

http://www.sfu.ca/ jtmulhol/permutationpuzzles, Mayo, 2011.
126

Jiménez, Y. (2018). Estrategias lúdicas para la enseñanza-aprendizaje de la matematica a nivel
superior. En C. Lopez Garcia, & J. Manso, TRANFORMING EDUCATION FOR A CHANGING
WORLD (págs. 170-179). Eindhoven, The Netherlands: Adaya Press.
José Felipe, M., & Ortiz Sotomayor. (19 de Julio de 2018). Análisis de estructuras algebrai cas
mediante la. Obtenido de riunet.upv.es: https://riunet.upv.es/bitstream/handle/10251/112864/8593-
22760-1-PB.pdf?sequence=1&isAllowed=y
J. Herber Nieto, Permutaciones y el Juego del 15, Boletn de la Asociacion

Matematica Venezolana, Vol. XII, No. 2 (2005).
Johnson, W. W. Notes on the 15 Puzzle. I, Amer. J. Math. 2(1879), 397-399.
K. Conrad. "The 15-puzzle (and Rubik's Cube)". In: (2008). notes.
Loyd, S. Cyclopedia of 5000 Puzzles, Tricks and Conundrums - with Answers, The Lamb Publishing
Company, New York, 1914. Ahora en línea en
http://www.mathpuzzle.com/loyd/
Nieto, J. H. (2015). El juego del 15. STUDYLIB, 1-2.
Pérez Oliveroz, D., Isabel Vidal, M., & Alias Chachi, G. (2018). Identifcación de problem as de
accesibilidad en juegos serios. Revista Colombiana de Computación, 24-36.
P. Trapa, Permutations and the 15-Puzzle, January 21, 200
Villavicencio, G. (2018). LOS JUEGOS DE ROMPECABEZAS Y SU INFLUENCIA EN EL

DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO LOGICO DE LOS ESTUDIANTES DE NIVEL
PRIMARIO. Obtenido de repositorio ucv:
http://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12692/33363/villavicencio_bg.pdf?sequence=1&i
sAllowed=y
127

Propuesta didáctica para promover el desarrollo del pensamiento
estadístico en alumnos de tercero de telesecundaria
Yuleni Vite Urbina, María del Cielo Herrera García, Alberto Santana Ortega
Escuela Normal Rural "Carmen Serdán"
Palabras clave: Matemáticas, estadística, telesecundaria, pensamiento estadístico
Se presenta la experiencia de instrucción realizada por una estudiante normalista que diseñó
una propuesta didáctica para promover el desarrollo del pensamiento estadístico en estudiantes
de tercer grado de telesecundaria. La propuesta utiliza el trabajo con proyectos como el medio
principal para abordar los temas de estadística -medición y gráficas de cajas- de este nivel
educativo.
Con un enfoque cualitativo, este reporte contiene una reseña de cada una de las cinco fases del
ciclo investigativo (PPDAC) del modelo del pensamiento estadístico de Wild y Pffankuch
(1999) que fue utilizado para la implementación de la propuesta didáctica. También se expone
el contenido curricular, los aprendizajes esperados y el propósito educativo que se plantea en
el programa de estudios de matemáticas para secundaria, los cuales justifican el diseño de esta
propuesta didáctica. Se explica también el contexto escolar en el que se implementó la
propuesta didáctica, resaltando las características más importantes de la comunidad, de la
institución y del grupo de práctica.
En este reporte también se incluye una descripción de la forma en que fueron utilizadas dos
aplicaciones de computadora (iNZigth y Excel) para procesar y analizar los datos obtenidos
por los estudiantes. Se presentan además las dificultades presentadas durante la aplicación de
la propuesta didáctica tanto para los estudiantes como para la docente en formación.
Finalmente se exponen los indicadores del pensamiento estadístico desarrollados por los
alumnos de telesecundaria.
Referencias
Bailey, B., Spence, D., & Sinn, R. (2013). Implementation of discovery projects in statistics. Journal of
Statistics Education, 21(3), 1-24.
Cohen, J. (1988). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences. Hillsdale: Erlbaum.
delMas, G., Garfield, J., Ooms, A., & Chance, B. (2007). Assessing students'conceptual understanding
after a first course in statistics. Statistics Education Research Journal, 6(2).
Garfield, J., delMas, R., & Chance, B. (2003). Web-bas ed assessment resource tools for improving
statistical thinking. Paper presented at the annual meeting of the Am erican Educational Research
Association, Chicago.
Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of meta-analyses in education. Londres: Routledge.
Inzunza, S. (2017). Potencial de los proyectos para des arrollar motivación, competencias de
razonamiento y pensamiento estadístico. Actualidades investigativas en educación, 3(17), 1-30.
Jolliffe, F. (2002). Statistical investigations–drawing it all together. En B. Phillips (Ed.), Proceedings of
the Sixth International Conference on Teaching Statistics. Town, South Africa, (pp.1-6). Cape Town.
Voorburg, The Netherlands: International Statistical Institute.
Secret aría de Educación Pública (2017). Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y
sugerencias de evaluación. Ciudad de México: Autor.
Wild, C., & Pfannkuch, M. (1999). Statistical Thinking in Empirical Enquiry. International Statistical
Review, 67, 223-265.
128

Taller
129

Elementos básicos del Formato APA 7ma. edición
[email protected]
CICATA-Legaria, IPN
Palabras clave: Reglas APA, formato APA, 7ma. edición
El Formato APA es más que un conjunto de reglas para escribir las referencias consultadas y
utilizadas en la redacción de un escrito científico. Este formato incluye también indicaciones
específicas acerca de cómo presentar las tablas de información, ¿cómo debe escribirse la
leyenda de una tabla? ¿dónde debe colocarse? ¿hay un número mínimo de columnas para una
tabla? ¿deben marcarse todas las divisiones horizontales y verticales de la tabla?, y otros
detalles más que ayudan a una mejor presentación de nuestros datos.
Si requiero insertar una imagen o una gráfica, ¿debe ir dentro de un marco?¿la leyenda de la
figura tiene un formato específico? ¿cómo hago la referencia de una fotografía?¿cómo numero
las figuras?
Con el uso constante de internet, ¿cómo cito un “tweet”?¿un comentario que vi dentro de un
perfil de Facebook? O acaso ¿puedo citar un mapa de Google Maps?
Si como parte de mi investigación encontré una película en Youtube y necesito citarla, ¿cómo
lo hago?
El objetivo de este taller es que los asistentes logren conocer los elementos básicos del
formato APA en su versión más reciente. Se usarán ejemplos para observar los principales
cambios entre la 6ta y la 7ma ediciones.
Las actividades incluirán:
i) Construir una sección de referencias con base en un listado de obras que se proporcionará,
ii) Dar formato a tablas de datos y figuras que se incluirán en un escrito, y
iii) Corregir las citas que aparecen en un escrito muestra.
También habrá sesión de preguntas sobre las dudas específicas que los asistentes tengan sobre
sus trabajos personales.
El taller se evaluará con la entrega de todas las actividades realizadas en las fechas indicadas,
la aprobación permitirá recibir la constancia del taller.
Referencias
American Psychological Association. (2019). Publication Manual of the American Psychological

Association: 7th Edition. Author.
130

Comunicación y colaboración desde la plataforma de Desmos
[email protected]
Palabras clave: Desmos TICs Comunicación Distancia
Desde hace tiempo que se habla de las TICs en educación. A pesar de ello, poco se han usado
para la comunicación, en especial, la comunicación entre los miembros de un grupo. Es cierto
que la tecnología hace posible que cada alumno avance a su ritmo, pero creo que la escuela es
una comunidad y que todos podemos aprender de los demás. Por eso considero importante
conectar a los estudiantes y no aislarlos.
Desmos se inició como un programa graficador, similar a otros que encuentra uno en la red.
Sin embargo, ahora es mucho más que eso. Es una herramienta que permite la participación de
todos los alumnos y propicia el discurso matemático.
La plataforma Desmos Activity Builder, a la que se puede accesar desde teacher.desmos.com ,

se diseñó para trabajar presencialmente con dispositivos para cada alumno, aunque se puede
por pares o simplemente presentado por el profesor.
En este tiempo en que nos hemos visto forzados a enseñar a distancia, Desmos me ha
funcionado de manera excepcional y me gustaría que todos los maestros conozcan y
aprovechen esta plataforma, completamente gratuita.
En el curso pretendo mostrar:

- Qué es demos
- Cómo se usa con los alumnos
- Qué actividades están disponibles
- Cómo hacer tus propias actividades
- Un poco de programación para personalizar más tus actividades
Aclaro que no tengo nada que ver con Desmos y que toda esta información se puede encontrar
en la red, pero mayormente en inglés.
Usaré ejemplos de nivel secundaria, aunque funciona para cualquier nivel, incluso para otras
materias.
Referencias
learn.desmos.com
131

Elaboración de recursos educativos virtuales para la enseñanza de
la matemática
Edilma Rubí Granados Martínez, Stalet Josué Pérez Urrea
Centro Universitario del Occidente CUNOC-USAC
Palabras clave: Recursos educativos; Innovación; NTIC; Didáctica
Los procesos de enseñanza dentro del área de matemática requieren ser programados,
congruentes a las necesidades del contexto y los objetos matemáticos a tratar para que sean
efectivos.
Dentro de esta programación, se hace necesario saber seleccionar los recursos educativos, ya
que por medio de estos se logran los procesos de mediación para la construcción de saberes.
Ante ello, con el presente taller se busca generar un espacio de análisis, discusión y creación
de recursos educativos virtuales, haciendo uso de diferentes herramientas digitales aplicables a
cada nivel educativo, con el fin de que los profesores puedan compartir y adaptar sus
aplicaciones dentro su práctica docente.
El taller está dirigido a profesores de matemática interesados en actualizar sus conocimientos
en cuanto al manejo de otros recursos de ayuda para la enseñanza. Se abordarán temas como
¿qué son los recursos educativos virtuales y cuáles son sus fundamentos? ¿Cómo se
clasifican? ¿En qué momento del proceso de enseñanza pueden aplicarse? ¿Qué elementos
hay que considerar al momento de su creación y/o adaptación? ¿cuáles de ellos pueden ser
aplicables a su práctica docente?
Para el desarrollo del taller se implementarán metodologías participativas, para lograr activar
la intervención, el pensamiento crítico y creativo de los involucrados haciendo del proceso una
experiencia enriquecedora.
Se han programado 5 sesiones, en las cuales han programado foros, preguntas dirigidas para
activar el diálogo y tener oportunidades de retroalimentación, se compartirán videos,
tutoriales, textos cortos de lecturas, plantillas o formatos para viabilizar lo saberes y para el
proyecto final se espera que los participantes compartan sus propuestas de recursos
educativos, para que con criterio y respetando los derechos de autor en comunidad se puedan
hacer uso de ellos.
Al cierre, para evaluar el taller se valorarán tanto la satisfacción como el conocimiento
generado entre pares.
Referencias
Adell, J. (Marzo de 2004). Internet en el aula: la Webquest. Obtenido de Edutec. Revista Electrónica de
Tecnología Educativa. No. 17: http://www.uib.es/depart/gte/edutece/revelec17/adell_16a.htm
Bartolomé, A. (2008). El profesor cibernauta ¿nos ponemos la pilas? España: Grao
Casulleras, R. y Guitart J. (2011). Física y química. Investigación, innovación y buenas prácticas.
España: Grao
132

Engel, A., Coll, C. y Bustos A. (2010). Desarrollo, aprendizaj e y enseñanza en la educación
secundaria. España: Grao. Escribano, A. (2004). Aprender a enseñar: fundam entos de didáctica
general. España: Universidad de Castilla (La Mancha).
Monereo, C. y Fuentes, M. (2005). Aprender a bus car y seleccionar en Internet. En C. Monereo, A. D.
Badia, A. Escofet, F. Marta, R. José, & F. y. Tirado, Internet y Competencias Básicas (págs. 27-28).
Barcelona: Grao.
Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Paidós Studio
Revuelta, F. y Pérez, L. (2009). Interactividad en los entornos de formación on-line. España: UOC.
Riveros, V., Mendoza, M. y Castro, C. (2011). Las tecnologías de la información y la comunicación en
el proceso de instrucción de la Matemática, Quórum Académico, Vol. 8, No. 15, 111-130
Solórzano, L. (2011). ¿Educación a distancia en la EFPEM?. Educación, No. 6 año 2 época 2, 83- 88
Zavala, S. (2010). Rediseño, desarrollo y evaluación de materiales educativos en línea basados en
estrategi as constructivistas y objetos de aprendizaje para la materia de Matemáticas I de bachillerato.
Tesis inédita. Universidad Autónoma de Baja California. Estados Unidos. Versión digital
http://iide.ens.uabc.mx/blogs/mce/files/2010/11/Tesis_SAZN.pdf
133

Probabilidad y Estadística con R
Juan Ignacio Guizar Ruiz, Rubén Alejandro Águeda Altuzar
Palabras clave: Programación, R, Estadística, Probabilidad
Resumen: El presente taller está dirigido a todos aquellos profesores de nivel medio superior y
superior que estén interesados en conocer las bondades que puede ofrecer el software
estadístico R como herramienta tecnológica de apoyo en sus sesiones de clases.
En mi experiencia como docente que imparte la Unidad de Aprendizaje Probabilidad y
Estadística a carreras de Ingeniería en el Instituto Politécnico Nacional he incorporado a mis
sesiones este software lo cual ha significado un avance significativo en el aprendizaje de los
estudiantes, obteniendo así mejores resultados en sus evaluaciones. El uso de esta herramienta
proporciona a los estudiantes (y profesores) un escenario más atractivo, más práctico, más
novedoso, captando así su interés y permitiendo que los conceptos propios de la teoría se
asimilen de manera más efectiva.
Por otro lado, R por sí mismo tiene características intrínsecas que lo hacen atractivo, entre
estas características destacan:
• Versatilidad. R es también un lenguaje de programación, por lo que no está limitado por

procedimientos que son reprogramados mediante un paquete específico. Es relativamente
crear programa y métodos nuevos.
• Interactividad. El análisis de datos es inherentemente interactivo.
• Es software libre. No se requiere el uso de una licencia.
• Popularidad. Es el software más popular entre los investigadores.
Actividades: Discusiones grupales, foros de dudas, prácticas en R o R Studio.

Contenidos: Sesión 1. Introducción, Sesión 2. Probabilidad con R, Sesión 3. Probabilidad con
R, Sesión 4. Estadística Descriptiva con R, Sesión 5. Estadística Inferencial con R.
Materiales: Software R, Software R Studio.
Evaluación: Participación en foro: 20%, Prácticas*: 80%. Se llevarán a cabo 4 prácticas, cada
una de ellas con un valor de 20 puntos.
Referencias
Crawley, M. (2007). The R Book. San Francisco: Wiley.

Dalgaard, P. (2002). Introductory to Statistics with R. New York: Springer-Verlag.
Faraway, J. (2004). Linear Models with R. Florida: Chapman & Hall/CRC.
Faraway, J. (2006). Extending the Linear Model With R. New York: Chapman & Hall/CRC.
Guizar Ruiz, J. I., & Rosas Mendoza, A. M. (2016). Distribuciones de Variables Aleatorias en Libros
de Texto. México: LECTORUM.
Johnson, R. (2012). Probabilidad y Estadística para Ingenieros. México: Pearson.
Lawson, J. (2015). Design and Analysis Of Experiments with R. Provo: CRC Press.
Pérez, C. (2002). Estadística Aplicada a través de Excel. España: Pearson.
Pérez, C. (2009). Técnicas de análisis de datos con SPSS 15. España: Pearson.
Walpole, R. E., Myers, R. H., Myers, S. L., & Ye, K. (2012). Probabilidad y Estadística para Ingeniería
y Ciencias. México: Pearson.
134

Un espejismo de lo didáctico
Juliana Mota Velasques
[email protected]
Ce.R.P del Norte
Palabras clave: Cónicas, didáctica, aprendizaje, construcción
El propósito de este taller cuyo tema central es la elipse, es emplear en su desarrollo escenas
de la película AGORA (9 de octubre de 2009) dirigida por Alejandro Amenábar. La finalidad
es mostrar la importancia de este lugar geométrico a lo largo de la historia basándome en este
caso en la epistemología constructivista que según Gascón (op. cit.) en la construcción del
conocimiento se considera la historia de la ciencia, teniendo en cuenta el constructivismo
psicológico y constructivismo matemático, el primero referido a la analogía del paso de
transito psicogenético a otro, y en el segundo se refiere al modelización y construcción a partir
de problemas, los problemas aparecen siempre contextualizados. Ya que en la propia película
muestra un problema ocurrido en la realidad, problema el cual “Hipatia” trata de resolverlo.
Pudiendo visualizar la evolución histórica de la resolución de problemas, cuya solución no es
inmediata. También hacer una generalidad acerca de todas las cónicas ya estudiadas
anteriormente.
El cierre de esta se basará en un estudio de la ecuación que representan las cónicas
desarrollando las características de cada una, para que a futuro los estudiantes posean el vigor
de identificar una cónica a partir de su ecuación.
Para cumplir el empleo de este nuevo “aprendizaje” el taller estará basada en aspectos teóricos
tanto pedagógicos, psicológicos y epistemológicos que permitan dirigir el desarrollo del
aprendizaje y facilitando su canalización.
Relacionando con dos enfoques de la enseñanza (Fenstermacher, G y Soctis, J. 1998). Se trata
del enfoque ejecutivo y enfoque del liberador. Para eso se hará uso de las Tecnologías de
Información y Comunicación (TICs), en este caso serán los Recursos educativos abiertos
(REA) de Ceibal, EDpuzzle.
Referencias
Geometría Analítica y Álgebra Lineal- Elon Lages Lima

file:///C:/Users/HP/Documents/CeRP/GAL/Geometria_y_Algebra_Lineal__-_Cerminara_-
_Markarian_AZUL%20(1).pdf
Aplicaciones de Álgebra Lineal- Grossman.
http://www.neu.unsl.edu.ar/wp-content/uploads/2018/03/Algebra-y-geom.-2017.pdf
Fenstermacher G. y Soltis J. (1999). Enfoques de enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu. - Chevallard,
Y. (2000) La transposión didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires: Editorial Aique. -
Cantoral, R. & Farfán, R. (2003). Mathematics Education: A vision of its evolution. Educational
Studies in Mathematics. Kluwer Academic Publishers, Netherlands. Vol. 53, Issue 3, 255 – 270. -
135

Moreno, C y García T., M. La epistemología matemática y los enfoques del aprendizaj e en la
movilidad del pensamiento instruccional del profesor Investigación y Postgrado, vol. 24, núm. 1,
enero-abril, 2009, pp. 218-240 Universidad Pedagógica Experimental Libert ador Caracas, Venezuela
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=65815763009.
Gascón, J. Incidencia del modelo epistemológico de las matemáticas sobre las prácticas docentes
Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, vol. 4, núm. 2, julio, 2001, pp.
129-159
Comité Latinoamericano de Matemática Educativa Distrito Federal, Organismo Internacional. Revista
Latinoameri cana de Investigación en Matemática Educativa. ISSN: 1665-2436 [email protected]
Comité Latinoamericano de Matemática Educativa Organismo Internacional. Disponible en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=33540202.
Lehmann- Geometría Analítica.
W.Fernández Val- Geometría Analítica y Álgebra Lineal.
file:///C:/Users/HP/Documents/CeRP/Didáctica%20II/ANALITICA.pdf
Matemáticas aplicadas a las Ciencias Sociales II- Leticia Gonzales Pascual.
Recuperado de:
http://www.apuntesmareaverde.org.es/grupos/mat/Bachillerato/BS2%2004%20ProgLineal.pdf
https://www.cimat.mx/~gil/docencia/2008/elementales/Geometria_Analitica-Kindle.pdf
136

Modelación-graficación para la enseñanza de las matemáticas
Liliana Suárez Téllez, Guillermina Ávila García, Víctor Hugo Luna Acevedo
Instituto Politécnico Nacional - DFIE
Palabras clave: Modelación, simulación, graficación, uso de la tecnología.
El objetivo de este taller es trabajar situaciones matemáticas del movimiento analizadas

mediante el uso de las gráficas y algunas herramientas tecnológicas para fomentar una
reflexión docente sobre la naturaleza de la modelación escolar en el bachillerato.
Las actividades propuestas para el taller se organizan en: 1) trabajo matemático de situaciones
de modelación del movimiento con tecnología, 2) lectura de investigaciones sobre la
modelación, 3) revisión de videos y 4) foros de discusión e intercambio.
Las situaciones de modelación del movimiento con tecnología se inspirarán en el Cuaderno de
experimentos de Suárez, Cortez y Gamboa (2014) donde presentan actividades de aprendizaje
donde el movimiento tiene un papel protagónico para la toma de datos, la graficación de
posición o velocidad.
Las lecturas y videos sobre investigaciones de modelación se tomaran del repositorio de
sesiones del Seminario Repensar las Matemáticas (2020). Como Ruiz y Suárez (2015)
reportan, el núcleo básico es la sesión donde se establece un diálogo entre un investigador y
docentes dialogantes y los profesores participantes de la sesión. La sesión constituye un
módulo conformado por: el documento de referencia, el video del diálogo y un foro de
discusión con las interacciones de todos los participantes. El tema de la Modelación en este
proyecto se trabaja en su relación con la construcción del conocimiento matemático, con la
tecnología, con la formación de profesores y con el diseño de actividades de aprendizaje más
auténticas.
Los ejes temáticos a tratar se desglosan para ser abordados en el taller de la siguiente manera:
- La modelación en el bachillerato (6 horas)
- Situaciones de modelación del movimiento (12 horas)
- Modelación y tecnología (7 horas)
La evaluación se asignará de la siguiente manera: desempeño en el trabajo matemático (30%),
reporte de lecturas y análisis de videos (30%), participación en foros (40%).
Referencias
Elvira Borjón Robles
137

El Mapa Conceptual Híbrido como herramienta de evaluación
Nehemías Moreno Martinez, Rosangel de Guadalupe Torres Moreno, Miguel Ángel

Verástegui Gutiérrez, Ma. Guadalupe Castillo Reyes
[email protected]
Facultad de Ciencias, UASLP
Palabras clave: Mapa Conceptual Híbrido, Sistemas de prácticas, análisis, evaluación.
El presente taller tiene como objetivo, que los docentes de matemáticas, conozcan al Mapa
Conceptual Híbrido (MCH) como una herramienta útil en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, específicamente como instrumento de evaluación, para identificar los
conocimientos de los alumnos, su pertinencia radica en que al analizar los procesos de
resolución de problemas representados a través de esta herramienta gráfica, se pueden detectar
dificultades, obstáculos y errores que pudieran existir y a partir de éstos, se puedan proponer
actividades para solventar o tratar dichas situaciones. Es una combinación de la técnica del
diagrama de flujo y del mapa conceptual, en el cual se representan dos sistemas de prácticas:
la interpretativa (conceptos, propiedades, planteamientos) y la operativa (procedimientos y
argumentos), para la resolución de problemas, cabe destacar que, en el contexto de la
matemática escolar, éste tiene sustento teórico desde la teoría del Enfoque Ontosemiótico
(EOS) proveniente del campo de la Matemática Educativa. ACTIVIDADES: Elaboración de
(i) Mapa conceptual y diagrama de flujo; (ii) Sistema de prácticas; (iii) MCH epistémico; (iv)
Rúbrica de evaluación del MCH; (v) Análisis y reflexión a partir del MCH. CONTENIDOS:
(i) Conceptos básicos del MCH y elementos teóricos del EOS que permiten analizar el MCH,
concretamente los objetos matemáticos primarios (situación-problema, conceptos,
propiedades, procedimientos y argumentos), así como las nociones de prácticas y sistema de
prácticas; (ii) El MCH como representación esquemática del sistema de prácticas, diseño
epistémico (uso de números, rutas de lectura, por colores, palabras de enlace e imágenes); (iii)
El MCH epistémico o experto; (iv) Utilidad del MCH como herramienta de evaluación,
(construcción de rúbricas de evaluación en colaboración); (v) El MCH personal o cognitivo.
MATERIALES: software CmapTools y DIA, Blogger. EVALUACIÓN: basada en los
porcentajes de asistencia y de los productos entregables.
Referencias
Moreno, M. N., Angulo, V. R. G. y Reducindo, R. I. (2018). Mapas Conceptuales Híbridos para la

Enseñanza de l a Física y Matemática en el aula. Investigación e Innovación en Mat emática Educativa,
3(1), 113-130.
Moreno, M. N. (2019). Mapas Conceptuales Híbridos, una herramienta para la investigación en la

matemática escolar. Acta Latinoamericana de Matemática Educativa, 32(1), 93-101
138

Taller para promover habilidades de identificación y elaboración
de problemas de matemáticas tipo PISA
Oscar Montiel González, Lidia Aurora Hernández Rebollar
Palabras clave: problemas de matemáticas PISA
Las situaciones problemáticas planteadas en las aulas no coinciden con los problemas
cotidianos y esto no ayuda al estudiante a desarrollar las habilidades matemáticas básicas para
enfrentarlos. Uno de los objetivos de la prueba PISA en matemáticas es presentar una
metodología que permita la movilización de conceptos en distintos ámbitos de la vida.
Este taller se diseña basándonos en el marco teórico propuesto por el proyecto OCDE-PISA,
el cual primero se estudiará detalladamente para poder identificar las características de los
problemas PISA de matemáticas, este marco contempla los términos necesarios que establecen
los expertos del proyecto PISA-OCDE, desde la definición del área de conocimiento, la
alfabetización matemática, hasta las situaciones o contextos que utilizaremos más adelante
para elaboración de los problemas, con el fin de familiarizarnos con ellos y después poder
clasificarlos, elaborarlos y validarlos mediante el diseño de formatos.
El taller propone cinco sesiones de trabajo y actividades extra, planificandolas adecuadamente,
entre las cuales consideramos lectura de artículos, la investigación y el análisis de libros de
texto, la clasificación de problemas, el diseño y elaboración de reactivos con estas
especificaciones.
Referencias
Boltianskii, V. G. (1964). Envelopes. New York: Macmillan.
Flores, A. (2000). The parabola as an envelope of a family of straight lines. PRIMUS. 10(3): 257–266.
Ponce Campuzano, J. C. Conics as envelopes of families of plane curves. College of Mathematics

Journal. 50-2. pp. 115-122.
Quenell, G. (2009). Envelopes and string art. Math. Mag. 82(3): 174–185.
139

Imágenes Digitales para la enseñanza del Álgebra Lineal usando
WolframCloud
Pablo Enrique Moreira Galván, Juan Gabriel Molina Zavaleta
CICATA-IPN
Palabras clave: Álgebra Lineal, Matrices, Imágenes Digitales.
En el taller se presenta una alternativa para estudiar el uso de matrices y sus operaciones
mediante la manipulación de imágenes digitales con el software libre WolframCloud.
Esta propuesta surge por el interés de difundir una aplicación de operaciones matriciales
diferente a la forma usual en el aula: principalmente la resolución de sistemas de ecuaciones.
Si bien las matrices fueron desarrolladas en el siglo XVII con el
fin de resolver sistemas de ecuaciones, en la actualidad su uso va más allá de ello, por
ejemplo, uno de sus usos más importantes en la actualidad es la representación de imágenes
digitales. Dependiendo de la resolución de una imagen es el tamaño de la matriz que la
representa, una fotografía en 4K es representada por una matriz de 3840x2160, tamaños que
hacen que sea imposible su manipulación a “lápiz y papel” y se necesita una comprensión
profunda de las operaciones de matrices y sus operaciones para poder trabajar con ellas
mediante software.
En este taller, para empezar, se manipularán imágenes de 35x35 a blanco y negro, para luego
pasar a imágenes digitales a color y para entender cómo actúan las operaciones de suma, resta,
multiplicación y transpuesta en ellas mediante ejemplos resueltos y ejercicios propuestos con
software.
Referencias
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Zamora, F. G. O. (2002).Procesamiento morfológico de las imágenes en color. aplicación a la
reconstrucción geodésica (Disertación Doctoral).
140

Dinamización de aulas virtuales con algunas herramientas e
instrumentos TIC TAC TEP
Yetza Ximena Díaz Pinzón
[email protected]
Institución Educativa Julius Sieber - IEJS / Universidad Militar Nueva Granada / Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Palabras clave: Aulas virtuales, TIC- TAC -TEP - Alfabetización digital
En el marco de la pandemia COVID 19, particularmente en las instituciones educativas las

aulas virtuales se han potenciado como una solución para continuar las clases durante el
aislamiento y una oportunidad de alfabetización tanto para docentes como para estudiantes,
para dinamizarlas es posible integrar herramientas, materiales e instrumentos TIC, TAC TEP,
que permitan gestionar el conocimiento, aprovechando la comunicación, el soporte para el
aprendizaje y la información que ofrece la red. Herramientas como Geogebra, Khan-
Academy, o páginas web como PhET, pizarras, documentos colaborativos, rúbricas, y otras,
pueden integrarse en todas las asignaturas con fines didácticos, pedagógicos y lúdicos
permitiendo la adaptación al Flipped Learning. En este taller se explorarán algunas de estas
aplicaciones, su forma de integración y aprovechamiento para continuar su uso en ambientes
tanto sincrónicos como asincrónicos en la clase de matemáticas mediante Classroom.
El taller se dividirá en tres secciones, en la primera sesión tratará las generalidades y

características de las TIC, TAC y TEC; en la segunda sesión se hará una exploración de
Classroom integrando pizarras, páginas web, tareas y documentos colaborativos; en la tercera
sesión se explicará la integración de cuestionarios y rúbricas tanto en Classroom como en
Geogebra classroom.
Referencias
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https://www.who.int/es/emergencies/diseases/novel-coronavirus-2019
Blas, F. (s.f.). TheFlippedClassroom. Obtenido de www.fundacionbias.org
Díaz Pinzón, Y. X. (s.f.). Recursos. Obtenido de https://www.geogebra.org/u/yetza.diaz
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informacional. Mexico: GEDISA. Obtenido de
https://books.google.com.co/books?id=Al3eDwAAQBAJ&pg=PP343&lpg=PP343&dq=TECNOLOGI
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3U3FdGKIZ6r27I24KublQ_tvNYAi WA&hl=es&sa=X&ved=2ahUKEwjAzNWD_KXqAhVileAKHQ
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Flipped Classroom. (s.f.). Obtenido de https://www.theflippedclassroom.es/
Geogebra. (s.f.). Obtenido de https://www.geogebra.org/
Google classroom. (s.f.). Obtenido de https://catedu.gitbooks.io/google-
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Khan Academy. (s.f.). Obtenido de https://es.khanacademy.org/
Pizarra geogebra. (s.f.). Obtenido de https://www.geogebra.org/notes?lang.es
Prioretti, J. L. (s.f.). Inclusión y calidad educativa. TIC, TAC, TEP. Tecnologías para aprender y para
toda la vida. Obtenido de https://inclusioncalidadeducativa.wordpress.com/2016/01/07/tic-tac-t ep-
tecnologias-para-aprender-y-para-la-vida/
141

Video Educativo
142

Jugando a ser Newton
[email protected]
Palabras clave: función cuadrática secuencia gráfica
Las matemáticas sirven para modelar todo lo que pasa a nuestro alrededor, para describir o
predecir.
Isaac Newton se hizo famoso, entre otras cosas, por modelar la aceleración de la gravedad.
Es increíble cómo los alumnos de tercero de secundaria pueden hacer los mismos
descubrimientos con los conocimientos que ya tienen (y con algo de ayuda de la tecnología).
En esta actividad, primero se genera la curiosidad de los alumnos a través de un video, en el

que se compara la caída del mismo objeto, una real y otra modificada con la computadora.
Tras la discusión de cuál es el video real, la mejor manera de comprobar la respuesta es hacer
su propio video de la caída libre de un objeto.
El video se puede analizar cuadro a cuadro:

1) generando una tabla que describa la distancia que ha caído el objeto en ciertos intervalos de
tiempo,
2) representando estos datos en una gráfica de posición contra tiempo,
3) y finalmente, obteniendo una ecuación,
que, para sorpresa de los alumnos, se parece a la que aprendieron de memoria en la clase de
física.
Esta actividad se puede realizar después de haber formalizado los aprendizajes sobre
funciones cuadráticas o también antes de hacerlo, a manera de exploración.
Sería importante para el aprendizaje de funciones cuadráticas, ver también ejemplos reales de
otros tipos de funciones, desde proporcionales y lineales, hasta las inversamente
proporcionales y exponenciales.
Referencias
https://teachertiliches.com/g3p1t8/
143

¿Cómo evaluar sin pruebas escritas en matemática?
Edilma Rubí Granados Martínez, Stalet Josué Pérez Urrea
Centro Universitario del Occidente - USAC
Palabras clave: Evaluación, herramientas de evaluación, instrumentos de evaluación, didáctica
Muchos de los países a nivel latinoamericano se encuentran en proceso de evaluación por

medio de competencias, pero lamentablemente solo se sigue evaluando primordialmente con
pruebas escritas.
Si bien es cierto hay muchos textos sobre herramientas de evaluación con diferentes tipos
como el de Julio Pimienta 2012, Ministerio de Educación de Guatemala 2013, entre otros,
pero no dan ejemplos concretos para evaluar el área de matemática.
Es por ello por lo que, con la propuesta de estos talleres se busca no solo el análisis y
conceptualización de lo que implica la evaluación, la discusión sobre diferentes herramientas
de evaluación, sino también la creación de actividades e instrumentos para evaluar un
contenido matemático en el nivel primario o básico.
El taller se centra en tres objetivos que son: determinar los conocimientos que se tiene los
participantes sobre evaluación, distinguir entre medir y evaluar y elaborar actividades que
permitan evaluar conceptos matemáticos diferentes a las pruebas objetivas.
Entre los contenidos a desarrollar se pueden mencionar ¿qué es la evaluación?, ¿qué evaluar?,
¿cuándo evaluar?, tipos de evaluación y herramientas e instrumentos de evaluación en
matemática.
Por último las actividades por desarrollar serán un mapa un mapa conceptual que resuma los
tópicos mostrados en el primer día, discusión por medio de un foro sobre las diferentes
herramientas que han utilizado para evaluar y la diferencia entre medir y evaluar, desde su
experiencia docente. Creación de una actividad de evaluación y el diseño del instrumento
para recolectar las evidencias de aprendizajes de un contenido matemático aplicado de
acuerdo con su malla curricular, plan de bimestre y plan de clase. Y para finalizar la discusión
sobre las herramientas creadas por cada estudiante utilizando un foro y el postest.
Referencias
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Argentina , Argentina , Argentina .
Bernarco Carrasco, J., Javaloyes, J., & Caldero , J. (2008). Cómo personalizar la educación. España:
Narcea Ediciones.
144

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Castillo Arredondo, S., & Cabrerizo Di ago, J. (2009). Evaluación educativa de aprendi zajes y
competencias . Madrid Espala : PEARSON.
Granados Martínez , E. R., & Pérez Urrea, S. J. (2019). Informe de Evaluación Matría en Didáctica de
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Granados Martínez, E. R. (24 de marzo de 2019). Curso Didáctica . Quetzaltenango, Guatemala.
Ledesma y Asociados. (Mayo de 2011).
https://www.uv.mx/personal/cavalerio/files/2011/05/CONCEPTOS-BASICOS-DE-LA-HP.1.pdf.
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HP.1.pdf
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https://www.oecd.org/pisa/pisaenespaol.htm
Quiñonez, A. (2012). EVALUAR UN APORTE PARA MEJORAR. Informe para docent es, de
Evaluaciones Nacionales del Nivel Primario. Guatemala: Dirección General de Evaluación e
Investigación Educativa, Ministerio de Educación .
145

Oportunidades para el aprendizaje de futuros profesores de
matemática en un contexto de clases virtuales por COVID19
Elena Freire Gard, Claudia Castillos Carelli, Lucas Bentancur Rodríguez

[email protected]
Instituto de Profesores Artigas. Montevideo-Uruguay
Palabras clave: Formación docente, enseñanza con tecnologías, enseñanza de la matemática
Este artículo tiene un doble propósito: por un lado reportar el proceso de apropiación de los
recursos digitales que facilitan la enseñanza y el aprendizaje de la matemática por parte de dos
futuros profesores de matemática y por otro lado compartir algunos de los recursos que fueron
utilizados en donde se destacan las ventajas que tiene utilizar dichos recursos tecnológicos con
los estudiantes de educación media básica.
En este artículo se reporta cómo dos estudiantes de profesorado diseñaron la planificación de
algunas secuencias didácticas en forma colaborativa, mediante el uso de documentos
compartidos. En el diseño de las secuencias es que se pone en evidencia que es necesario el
aprendizaje de otros recursos tecnológicos que permitan a sus estudiantes el aprendizaje en
este nuevo escenario.
Entre los recursos que se utilizaron para el diseño se encuentran: el software GeoGebra, con la
creación de applets interactivos que permiten al estudiante explorar y elaborar conjeturas por
sí mismo, como también, el diseño de cuestionarios interactivos en la plataforma Schoology,
el diseño de videotutoriales que posibiliten institucionalizar el conocimiento. A su vez, para el
diseño de tareas se incluyeron viñetas conceptuales y software como Storyboardthat.
En esta propuesta se presenta parte del proceso que llevó a diseñar los temas simetría axial y
potenciación. En su desarrollo, aparece en forma transversal la necesidad de aprender a utilizar
determinados recursos digitales para poder concretar la enseñanza de temas matemáticos en la
virtualidad, como también crear oportunidades para que los estudiantes de educación
secundaria, que tienen a cargo estos futuros profesores, puedan aprender los nuevos
contenidos matemáticos al vincularlos con los conocimientos previos. El proceso de
aprendizaje se produce dentro de la comunidad de práctica entre los futuros profesores y el
profesor formador de didáctica de la matemática, en continua interacción entre sus miembros.
Referencias
Carmona, J.; Villa-Ochoa, Jh. (2017) Necesidades de formación en futuros profesores para el uso de
Tecnologías. Resultados de un estudio documental. En Revista Paradigma, Vol XXXVIII, 1, junio de
2017/169-185. Disponible en:
https://pdfs.semanticscholar.org/cf48/3f571e20032f4d284725f313c08c8b8aceed.pdf
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146

Desarrollo e implementación de la metodologia ABP a Ingeniería
en Procesos Industriales, matemáticas y emprendimiento
Janneth Saraí Villegas Quiñónez
[email protected]
Universidad Tecnológica de Tijuana
Palabras clave: ABP en ingeniería, Aprendizaje Basado en Proyectos
Las reflexiones acerca de cómo implementar una metodología de Análisis Basado en

Problemas y de Análisis Basado en Proyectos en la Ingeniería en Procesos Industriales (PI) de
la Universidad Tecnológica de Tijuana (UTT), empleando la matemática como una
herramienta de proyección de negocios, de motivación al emprendimiento y desarrollo de
prototipos para la creación de productos, como un medio para transformar el entorno del
alumno.
Actualmente, las carreras universitarias exigen el desarrollo de una mayor cantidad de

habilidades al estudiante, sin embargo, la metodología implementada para la impartición de
clases suele ser similar a la aplicada en generaciones anteriores, con ligeros cambios
promovidos por el incremento en el uso de la tecnología y actualización en los equipos. Los
cambios sociales y culturales exigen una forma de enseñanza que apoye a esta situación,
referente a la aplicación práctica de los conocimientos adquiridos. Con la implementación del
ABP se pretendió apoyar en el desarrollo de las habilidades de resolución de problemas de la
vida real, empleando los conocimientos propios de la carrera, en conjunto con los de las
materias de ciencias básicas de la misma.
El proyecto implementado en la UTT, se llevó a cabo con los alumnos del segundo
cuatrimestre de la carrera de PI. Debido a la situación promovida por la Pandemia de COVID-
19, realizaron productos que sirvieron como prototipos base para el desarrollo de la
creatividad e innovación de los estudiantes, de los cuales algunos de estos se podrán presentar
como proyectos que aporten al emprendimiento de la zona de influencia, con la finalidad de
incentivar e incrementar la motivación en el desarrollo de negocios a futuro, aunado a esto, el
proyecto implementado buscó inculcar el uso de la matemática como una herramienta para la
solución de problemas reales particularmente en finanzas y proyecciones.
Referencias
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de la solución. Adelante-Ahead, Revista Institucional.
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herramienta para la enseñanza de las matemáticas. RIDE Revista Iberoamericana para la Investigación
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FORMAR COMPETENCIAS EN INGENIERIA. RELATO DE UN CASO. Bahía Blanca, Argentina:
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Ciencias Básicas, 80-89.
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caract erización personal del profesor de matemáticas. 506-525. Obtenido de
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RCUB, Revistes Científiques de la Universitat de Barcelona, 4-25.
148

Pregunta socrática en la resolución de problemas con números
enteros en estudiantes de sexto grado
Jeison Cantillo Correa, Keren Viloria Cabrera, Robinson Junior Conde-Carmona, Teremy
Tovar Ortega
Universidad del Atlántico-Colombia
Palabras clave: Pregunta Socrática, Resolución de problemas, Números Enteros, Enseñanza de las
matemáticas
En la transición que hacen los estudiantes en el aprendizaje de los números naturales a los
números enteros, se presentan varias dificultades que se quieren superar a través de la
pregunta socrática como estrategia didáctica en el marco de la resolución de problemas, ya que
esta permite desarrollar los procesos analíticos producidos por el pensamiento crítico mediante
preguntas, que a su vez permiten que el estudiante exploren dentro de su propio conocimiento
para hallar las respuestas de estas, para que logren asimilar los conceptos necesarios además
de la relación que existen entre estos y las situaciones de la vida cotidiana, por lo cual, con
esta investigación se quiere caracterizar el aprendizaje de los números enteros, usando
preguntas socráticas en el marco de la resolución de problemas, para estudiantes de sexto
grado, desde un enfoque cualitativo con un diseño de estudio de casos, a partir de cuatro fases,
comenzando por exponer de forma clara los interrogantes que se plantean en la investigación
mediante la indagación e identificación de la información obtenida, permitiendo obtener una
noción de los problemas, dificultades y obstáculos que se va a enfrentar, con propósito de
superarlos a través de la pregunta socrática; evidenciando la forma en que se va a desarrollar,
indicando su espacio – temporal, a la vez que se diseñan y crean las técnicas e instrumentos
necesarios, como la actividad diagnostica, test y entrevista, enfocados a las necesidades que
han mostrado los estudiantes anteriormente; se implementan las técnicas y uso de instrumentos
que soportaran la propuesta didáctica; y finalmente, de forma organizada se realizó un análisis
de toda la información, datos y resultados obtenidos, para así, obtener la caracterización de las
habilidades que permite desarrollar esta propuesta didáctica, y verificar si se logró el
aprendizaje a través de esta.
Referencias
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150

Sangaku japonés: estrategia artística de enseñanza de geometría
en educación primaria y secundaria
John Hadminton Díaz Avendaño
[email protected]
Universidad del Tolima
Palabras clave: Sangaku, geometría, demostración y resolución.
Esta ponencia sintetiza el trabajo desarrollado a través de Sangaku, como estrategia de

enseñanza y fortalecimiento de competencias en geometría de estudiantes de educación básica
y media vocacional. El problema que ha enfrentado esta propuesta, es la ausencia en la
modelación de la geometría con otras ciencias, disciplinas o expresiones artísticas.
El Sangaku como alternativa de enseñanza, favorece el reconocimiento y fortalecimiento de
elementos propios de la geometría en los niveles básicos y medios de escolaridad. Se soporta
en dos enfoques: el primero la conceptualización del Sangaku, desde sus referentes histórico y
matemático. Y el segundo, el uso de la herramienta Geogebra, como herramienta de
construcción geométrica, a partir de la exploración y la prueba.
La ejecución de esta propuesta al aula de clase de matemáticas se desarrolla en tres fases: la
primera es haciendo un proceso de investigación riguroso alrededor del Sangaku japonés que
incluye, significado, historia, contexto, aplicaciones, etc.; la segunda fase es llevando los
estudiantes a la práctica para solucionar los problemas propuestos de la tablilla. La tercera
fase, es realizar una retroalimentación del trabajo acompañado por el docente o el líder del
trabajo.
Algunas apreciaciones que se generan respecto a la propuesta se evidencian en la resolución
de los Sangakus, requiere de un buen cúmulo de constructos teóricos de la geometría
euclidiana. Por medio de la reconstrucción y resolución de Sangakus, se asume la
demostración, como una actividad que combina dos aspectos estrechamente relacionados: el
proceso de demostrar y el producto de la demostración. Un primer acercamiento a la
resolución de los Sangakus, no puede reducirse a una actividad exclusivamente sintáctica, un
mero juego deductivo, por el contrario, en la actividad demostrativa que subyace a ellos, la
cognición se dirige a la construcción de un universo matemático que funciona de modo
significativo para el estudiante.
Referencias
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Rothman, T (1998). Geometría en los templos del Japón. Revista Investigación y Ciencia.
151

Propuesta didáctica para la generalización de patrones en el
bachillerato mediante el software "Scratch"
Juan Ernesto Corona Maldonado, Elvira Borjón Robles
Palabras clave: Propuesta didáctica, Generalización de patrones, Bachillerato
En diversas investigaciones (Gerván, 2013; Rojas y Vergel, 2013; Zapatera, 2016) se aprecia
un interés especifico por analizar la transición de la aritmética al álgebra, y las dificultades que
ocasionan en el aprendizaje, por tanto, se han desarrollado estudios para determinar la manera
ideal de disminuir la transición abrupta entre ambas ramas de las matemáticas. Es así que
diversos Matemáticos Educativos sugieren la generalización como el mecanismo para resolver
las deficiencias que presentan los alumnos (Ruano, Socas y Palarea, 2008).
En el Nivel Medio Superior, se plantean aprendizajes esperados en relación a las sucesiones
que, en términos generales, concluyen en “Analizar las relaciones entre dos o más variables de
un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento” (Torres, Borjón y
Hernández, 2013, citado en Torres, Borjón y Sosa, 2017, p. 73). Aprendizaje que solamente
será alcanzado cuando se fomente en los alumnos el razonamiento matemático mediante la
aplicación de secuencias didácticas diseñadas para dicho propósito.
El objetivo del diseño didáctico es que el alumno sea capaz de generalizar de forma simbólica
mediante las sucesiones de patrones para el desarrollo del pensamiento algebraico. El referente
teórico para analizar los datos consiste en los tres niveles de generalización propuesto por
Radford (2006), citado en Rojas y Vergel (2013).
Uno de los resultados obtenidos es que se debe de utilizar más el contexto del software
Scratch para desencadenar las acciones que den respuestas a las preguntas planteadas, es decir,
que las actividades estén orientadas a resolver situaciones que se originen con el uso del
programa con conceptos matemáticos implícitos.
Referencias
Gerván, H. (2013). De la Aritmética al Álgebra Escolar. Análisis de actividades desde un punto de

vista semiótico peirceano. Revista de Educación Matemática, 28(3), 15-32.
Rojas, P. y Vergel, R. (2013). Procesos de Generalización y Pensamiento Algebrai co. Revista
Científica, 760-766.
Ruano, R., Socas, M., y Palarea, M. (2008). Análisis y clasificación de errores com etidos por alumnos
de secundaria en los procesos de sustitución formal, generalización y modelización en álgebra. PNA,
2(2), 61-74.
Torres, M., Borjón, E., y Sosa, L. (2017). Generalización a través de sucesiones figurales en
bachillerato. Revista Electrónica AMIUTEM, 1(5), 71-81.
Zapatera, A. (2016). Cómo desarrollar el pens amiento algebraico. Uno: Revista de Didáctica de las
Matemáticas, 73, 32-37.
152

R como Herramienta Tecnológica de Apoyo en el Aula
Juan Ignacio Guizar Ruiz
[email protected]
Palabras clave: R, Docencia, Tecnología, Matemáticas
Material en video: R como Herramienta Tecnológica de Apoyo en el Aula
Resumen: El presente video tiene como objetivo dar a conocer mi experiencia con el uso de R
como herramienta tecnológica de Apoyo como docente que imparte Unidades de Aprendizaje
tales como Probabilidad y Estadística, Métodos Numéricos, Ingeniería Económica, etc. a
carreras de Ingeniería en el Instituto Politécnico Nacional.
He incorporado a mis sesiones este software lo cual ha significado un avance significativo en
el aprendizaje de los estudiantes, obteniendo así mejores resultados en sus evaluaciones. El
uso de esta herramienta proporciona a los estudiantes (y profesores) un escenario más
atractivo, más práctico, más novedoso, captando así su interés y permitiendo que los
conceptos propios de la teoría se asimilen de manera más efectiva.
Por otro lado, R por sí mismo tiene características intrínsecas que lo hacen atractivo, entre
estas características destacan:
• Versatilidad. R es también un lenguaje de programación, por lo que no está limitado por
procedimientos que son reprogramados mediante un paquete específico. Es relativamente fácil
crear programas y métodos nuevos.
• Interactividad. El análisis de datos es inherentemente interactivo.
• Es software libre. No se requiere el uso de una licencia.
• Popularidad. Es el software más popular entre los investigadores.
Finalmente, aunque este software es una herramienta muy utilizada por investigadores en
Matemáticas Aplicadas, pude ser incorporado con facilidad y naturalidad en la docencia y ser
utilizado por profesores en Unidades de Aprendizaje Aplicadas, tanto en nivel medio superior
como en nivel superior
Referencias
Crawley, M. (2007). The R Book. San Francisco: Wiley.

Dalgaard, P. (2002). Introductory to Statistics with R. New York: Springer-Verlag.
Faraway, J. (2004). Linear Models with R. Florida: Chapman & Hall/CRC.
Faraway, J. (2006). Extending the Linear Model With R. New York: Chapman & Hall/CRC.
Guizar Ruiz, J. I., & Rosas Mendoza, A. M. (2016). Distribuciones de Variables Aleatorias en Libros
de Texto. México: LECTORUM.
Johnson, R. (2012). Probabilidad y Estadística para Ingenieros. México: Pearson.
Lawson, J. (2015). Design and Analysis Of Experiments with R. Provo: CRC Press.
Pérez, C. (2002). Estadística Aplicada a través de Excel. España: Pearson.
Pérez, C. (2009). Técnicas de análisis de datos con SPSS 15. España: Pearson.
Walpole, R. E., Myers, R. H., Myers, S. L., & Ye, K. (2012). Probabilidad y Estadística para Ingeniería
y Ciencias. México: Pearson.
153

Análisis grafico de funciones de una variable real por medio del
video como instrumento mediador.
Juan Manuel Álvarez Galvis, Jorge Leonardo Gómez Guevara
Gimnasio Los Andes
Palabras clave: Mediación, Trazado de curvas, video, EpC
El documento pretende mostrar una experiencia educativa en la virtualidad, utilizando como

elemento de mediación el video en el manejo de la derivada desde el trazada de curvas,
asimismo se resalta la conexión de lo mencionado con los planteamientos STEM y EpC.
La mediación según (Moreno, 2001) se entiende como la correspondencia entre las
actividades que tienen objetivo educativo con un individuo y su aprendizaje; estas deben
incluir un elemento de mediación que establezca la relación previamente mencionada. Es por
ello, que se busca resaltar la importancia de un instrumento mediador desde las ideas de
(Moreno, 2001) en ellas se argumenta que todo conocimiento es producto de una actividad
educativa.
Ahora bien, un instrumento mediador según (Álvarez y Castellanos, 2020) es un insumo que
facilita una construcción mental, por lo tanto el individuo se apropia de él y lo utiliza como
recurso de solución. En ese sentido, un video educativo se considera un instrumento mediador
si este cumple con unos objetivos didácticos, como lo es promover habilidades y reflexiones
en torno a un problema Suacedo, Diaz, Herrera,y Recio (2013).
En el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión (EpC), según manifiestan
(Blythe y Perkins,2002 y MEN, 1997) la valoración continua se caracteriza por periodos de
retroalimentación constante durante el proceso de aprendizaje y contribuye significativamente
en la medida en que el estudiante es participe y responsable de su aprendizaje, fortaleciendo la
construcción de comprensiones. Cabe aclarar que este proceso posee dos componentes:
criterios de valoración y retroalimentación.
Por otra parte, en cuanto al objeto matemático, (Tokgoz y Gualpa, 2015) mencionan la
conexión conceptual entre las funciones y el cálculo desde los programas STEM, posibilitando
la comprensión de objetos del cálculo de una variable real aplicado en el trazado de curvas de
funciones, para así analizar su comportamiento grafico.
Referencias
Alvarez , J., & Castellanos, I. (2020). RIUD. Obtenido de Universidad Distrital Francisco José De
Caldas: http://repository.udistrital.edu.co/bitstream/11349/22985/1/Álvarez-Castellanos%20tesis.pdf
Blythe, T., Perkins, D. (2002). La enseñanza para la comprensión: guía para el docente. Buenos Aires,
Argentina: Editorial Paidós.
Ministerio de Educación Nacional (1997). Pequeños aprendices grandes comprensiones, las ideas libro
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Moreno, L. y Santos, L. (2001). De la herramienta al instrumento: una perspectiva informática. Revista
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matematica.org.mx/descargas/Vol13-2.pdf
Saucedo, M., Diaz, J., Herrera, S., y Recio, C. (2013). El video tutorial como alternativa didáctica en el
Área de matemáticas. Acta Latinoamericana de Matemática Educativa. Comité Latinoamericano de
Matemática Educativa.1991-99. Páginas.
Tokgoz, E., Gualpa, G. (2015). STEM majors’ cognitive calculus ability to sketch a function graph.
ASEE Annu. Conf. Expo. Conf. Proc., vol. 122nd ASEE, no. 122nd ASEE, 2015.
154

La importancia de los REA (Recursos Educativos Abiertos) en
tiempos de COVID
Juliana Mota Velasques, Nahuel Peña
Ce.R.P del Norte
Palabras clave: Circunferencia, Parábola, Elipse, Hipérbola
Tener en cuenta la importancia del uso de REAs en tiempos de COVID, presentando uno
realizado por mi colega y yo, cuya finalidad es mostrar distintas perspectivas de enseñanza-
aprendizaje. Que es importante desde el punto de vista didáctico. Mostrando distintas formas
de evaluación a medida que se realiza un avance en los temas s a ser tratados, en este caso, el
estudio de las cónicas y sus aplicaciones.
1. Determinar el proceso histórico del estudio y descubrimiento de las cónicas.
2. Realizar el estudio de su comportamiento y principales elementos.
3. Crear un espacio interactivo entre el estudiante y el estudio de las cónicas.
4. Despertar la curiosidad del estudiante acerca del tema a tratar.
5. Relacionar los conocimientos teóricos con ejemplos de la vida real.
6. Promover el trabajo en conjunto con otras asignaturas.
En el punto 6, es importante destacar la importancia del trabajo en conjunto con otras
asignaturas, así los estudiantes deben poseer un mirada más amplia y sólida de los temas a ser
tarados, y tener en cuenta que se tendrá distintas miradas desde lo psicológico y lo
pedagógico.
Referencias
Cantoral, R. y Farfán, R. (2003). Mathematics Education: A vision of its evolution. Educational Studies
in Mathematics. Kluwer Academic Publishers, Netherlands. Vol. 53.
Chevallard, Y. (2000) La transposión didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires:
Editorial Aique.
Delgado J., Rosenvald K. y do Espírito, N. (2007) "Geometría Analítica Módulo 1" Colección
PROFMAT Fundação Cecierj. Disponible en: https://canal.cecierj.edu.br/recurso/4690
Fenstermacher G. y Soltis J. (1999). Enfoques de enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu. -
Galdeano P., Oviedo J. y Zakowicz M. "Álgebra y Geometrí a Analítica" (2017), Universidad Nacional
de San Luis, Facultad de Ciencias Físico, Matemá́ticas y Naturales Departam ento de Matemática.
Disponible en: http://www.neu.unsl.edu.ar/wp-content/uploads/2018/03/Algebra-y-geom.-2017.pdf
Gascón, J. Incidencia del modelo epistemológico de las matemáticas sobre las prácticas docentes
RELIME, vol. 4, núm. 2, julio, 2001. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=33540202
Kindle J. Geometría Analítica (1980), Ed. McGraw-Hill. Traducción y adaptación Luis Guitiérrez
Díez. https://www.cimat.mx/~gil/docencia/2008/elementales/Geometria_Analitica-Kindle.pdf
Lages Lima, E. "Geometría analítica y álgebra lineal" (2004), Volumen 11, Editor IMCA
Matemáticas aplicadas a las Ciencias Sociales II- Leticia Gonzal es Pascual (CC BY NC SA).
http://www.apuntesmareaverde.org.es/grupos/mat/Bachillerato/BS2%2004%20ProgLineal.pdf
Moreno, C y García T., M. La epistemología matemática y los enfoques del aprendizaj e en la
movilidad del pensamiento instruccional del profesor Investigación y Postgrado, vol. 24, núm. 1,
enero-abril, 2009, Universidad Pedagógica Experimental Libertador Caracas, Venezuel a. Disponible
en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=65815763009
Stanley I. Grossman, "Álgebra lineal" (1987) Tercera Edición, Versión en español traducida por
Alfonos Leal Guajardo por Grupo Editorial Iberoamérica.
155

Geometría fuera de vista: Clasificando cuadriláteros con
estudiantes con discapacidad visual
Lisset Dahanna González Salazar, Eric Flores Medrano
Palabras cl ave: Clasificación, Cuadriláteros, Discapacidad visual, Inclusión educativa y Uso de

material manipulativo.
En este video se presentan los resultados obtenidos en la implementación de una serie de
tareas enfocadas en el desarrollo de la clasificación de cuadriláteros con cuatro estudiantes con
discapacidad visual.
De manera sintética en el video se describirán las actividades propuestas y el desarrollo

realizado por los participantes ciegos. Las actividades propuestas están acompañadas de un
material manipulable, en el cual resaltamos primordialmente el papel protagónico del sentido
del tacto para promover el desarrollo de los procesos geométricos al manipular el material.
Para el planteamiento de la secuencia de tareas nos enfocamos en desarrollar tres procesos

geométricos: la visualización que abarca un tipo de actividad razonada donde se involucra el
uso de elementos visuales o espaciales, mentales o físicos para probar algunas propiedades
matemáticas (Papadaki, 2015); la definición como un proceso de construcción y formulación
donde se logra tener el significado y el carácter de un concepto (Villiers, 1998), y la
clasificación, concebida como la acción para formar clases o grupos a partir de una o varias
características.
En esta experiencia evidenciamos que el estudiante ciego desarrolla el proceso de

visualización haciendo una manipulación cognitiva de la representación 3D del cuadrilátero,
también construye definiciones al identificar las características del objeto y, en cuanto al
proceso de clasificar, los estudiantes realizan una clasificación particional, debido a los
estímulos a los que fueron expuestos. Como reflexión, es viable el diseño e implementación de
una secuencia de actividades acompañadas de un material manipulable para lograr la
educación inclusiva, entendiendo esta, como el conjunto de procesos y acciones que permiten
eliminar las limitaciones para la participación y el aprendizaje de todos los individuos en la
escuela (CONAFE, 2010).
Referencias
CONAFE (2010). Discapacidad visual. Guía didáctica para la inclusión en educación inicial y básica.
Ciudad de México: Secretaría de Educación Pública.
Papadaki, C. (2015). Working with visually impaired students: Strategies developed in the transition
from 2D geometri cal objects to 3D geomet rical objects. In CERME 9-Ninth Congress of the European
Society for Research in Mathematics Education (pp. 564-570).
Villiers, M. (1998). To teach definitions in geometry or teach to define. PME CONFERENCE (Vol. 2,
pp. 2-248).
156

Formulación de polinomios a través del análisis de un objeto o
móvil para comprender conceptos de la derivada.
Luis Alberto Ruiz Gómez
[email protected]
Instituto Tecnológico de Tuxtla Gutiérrez
Palabras clave: Modelo matemático, partícula, pendiente y derivada.
Explicar como se construye un polinonomio de grado n a través del movimiento de un objeto

partícula o móvil con apoyo de métodos y/o análisis numérico para comprender el concepto de
posición, velocidad, aceleración, dentro de esto se realiza también un análisis de la pendiente.
Referencias
Calculo diferencial Zill, calculo diferencial Conamat, fuen labrada, larson, análisis numérico chapra,
métodos numéricos para ingenieros nieves.
157

¿Cómo se diseñan los problemas para olimpiadas de matemáticas
en México?
María Eliana Alvarado Becerra
[email protected]
Palabras clave: Olimpiadas; Diseño; Problemas; OMM
La manera en que se diseñan problemas matemáticos es un tópico poco explorado en los

textos académicos, y aún menos documentada es la manera en que se diseñan problemas para
concursos matemáticos, haciendo todo un reto para los entrenadores/diseñadores/asesores
principiantes el adentrarse al selecto grupo de expertos diseñadores de problemas para
competiciones matemáticas. La falta de documentación sobre la manera en que se diseñan
problemas para olimpiadas matemáticas motivó a esta investigación, la cual tuvo como
objetivo analizar, mediante un enfoque cualitativo, la manera en que se diseñan y validan los
problemas que son utilizados en los instrumentos de selección en alguna fase de la Olimpiada
Mexicana de Matemáticas.
Durante el marco de la celebración de la fase nacional de la 33a Olimpiada Mexicana de
Matemáticas (2019), se entrevistó a profundidad a 8 expertos en el diseño de problemas para
dicha competición. El análisis de las entrevistas mostró que las técnicas de diseño de
problemas no rutinarios más usadas son la de Reformulación y Descubrimiento, mientras que
las técnicas más usadas para validar los problemas diseñados son la de Comprobar el nivel de
dificultad y la de Corroborar que los temas incluidos sean de la OMM.
Referencias
Arjona, A. (2014). Problemas de competición sobre combinatoria (Unpublished master thesis).

Universidad de Granada. https://www.ugr.es/~anillos/textos/pdf/2014/Combinatoria.pdf
Bankov, K. (2017). Arrangem ents and Trans formations of Numbers on a Circle: An Essay Inspired by
Problems of Mathematics Competitions. In A. Soifer (Ed.), Competitions for Young Mathematicians:
Perspectives from five Continents (pp. 101-122). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-56585-9
Cáceres-Duque, L., Nieto-Said, J., & Sánchez-Lamoned, R. (2017). Combinatorial Problems in the
Mathematical Olympiad of Central America And the Caribbean. In A. Soifer (Ed.), Competitions for
Young Mathematicians: Perspectives from five Continents (pp. 123-144). Springer.
https://doi.org/10.1007/978-3-319-56585-9
Clemente, D., & Villanueva, R. (2009, november 26-28). Experiencias en la form ación de entrenadores
de olimpiadas de matemáticas en el estado de Colima [Paper Conference]. XXII Congreso Nacional de
Enseñanza de las Matemáticas, Chiapas, México.
Engel, A. (1987). The creation of mathematical olympiad problems. World Federation Newsletter, 5,
18-28.
Escalant e, S. (2015). Método Pólya en la resolución de problemas matemáticos (Unpublished
undergraduat e thesis). Universidad Rafael Landívar.
http://recursosbiblio.url.edu.gt/tesisjcem/2015/05/86/Escalante-Silvia.pdf
158

Mendoza, L., Ulloa, J.,& García de Dios, E. (2014). Actividades lúdicas como estrat egia para el
impulso del talento matemático. In P. Lestón (Ed.), Acta Latinoameri cana de Matem ática Educativa
(Vol. 27, pp. 1251-1256). Comité Latinoamericano de Matemática Educativa.
Olimpiada Mexicana de Mat emáticas. (s.f.). ¿Qué es la OMM?
http://www.ommenlinea.org/presentacion/objetivos/
Pativisan, S., & Niess, L. (2007). A mathematical problema solving modelo of Thai gift ed students. In
D. Pugalee, A. Rogerson, & A. Schinck (Eds.), Proceedings of the Ninth International Conference in a
Global Community (pp. 523-528). Charlotte, NC. USA.
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medio del sistema educativo hondureño (Unpublished master thesis). Universidad Pedagógica Nacional
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http://www.upnfm.edu.hn/bibliod/images/stories/Tesis/luis_armando_ramos_palacios.pdf
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Taylor, P. (2017). Future Directions for Res earch in Mathematics Competitions. In A. Soifer (Ed.),
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https://dpi.org/10.1007/978-3-319-56585-9
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Valle, M., Juárez, M., & Guzmán, M. (2007). General Problem Solving Strategies Employed in the
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http://redie.uabc.mx/vol9no2/contenido-valle.html
Vargas, I. (2012). La entrevista en la investigación cualitativa: Nuevas tendencias y retos. Revista
Calidad en la Educación Superior, 3(1), 119-139.
http://biblioteca.icap.ac.cr/BLIVI/COLECCION_UNPAN/BOL_DICIEMBRE_2013_69/UNED/2012/i
nvestigacion_cualitativa.pdf
159

Experiencia de clase para maestros en formación: taller de
geometría y magnitud
Maria Teresa Costado Dios

[email protected]
Palabras clave: formación de maestros; desarrollo profesional; conexión curri cular; conocimiento
matemático.
El presente documento relata una experiencia de clase en el área de matemáticas en el Grado

de Educación Primaria en la Universidad de Cádiz, más concretamente en la asignatura de
Conocimiento Matemático II durante dos cursos consecutivos 2018/19 y 2019/2020. Dicha
experiencia consistía en la realización de un taller durante varias sesiones de clase para utilizar
y demostrar conocimientos y destrezas asociados a los ámbitos geométricos y magnitudinales
de las matemáticas. Esto se corresponden con una conexión curricular en el área de
matemáticas entre los ámbitos de geometría y magnitudes teniendo en cuenta los propios
principios que desarrolla la ley de Educación Primaria (BOJA, 2015). Con la realización de
dicho taller se pretendía que los alumnos, futuros maestros de primaria, analizaran los
conocimientos y competencias matemáticas relacionadas con la geometría, magnitudes y sus
medidas e instrumentos de medida en la resolución de un problema auténtico, y, por lo tanto,
trabajar desde una matemática realista contextualizada en la profesión docente. Una manera de
que el alumnado universitario aprenda como debería enseñar matemáticas el día de mañana es
que ellos mismos experimenten situaciones-problema reales y pasen por los mismos o
parecidos obstáculos de aprendizaje, así como por el proceso cognitivo relacionado con la
situación-problema para tomar conciencia de las dificultades de dicho proceso. Igualmente,
con la ejecución del taller se pretendía fomentar entre nuestro alumnado universitario la
conexión entre las ideas matemáticas, comprender como se conectan y relacionan entre ellas, y
como se puede con ello interpretar la realidad que nos rodea (Albarracín & Badillo, 2018).
Referencias
Albarracín L. & Badillo E., (2018), Aprender a enseñar matemáticas en la educación primaria, Madrid,
España: Síntesis.
Junta de Andalucía | Consejería de Educación, Cultura y Deporte (2015). ORDEN de 17 de marzo de
2015, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucí a.
Boletín Oficial de la Junta de Andalucía (60).
160

Experiencias de la enseñanza de matemáticas en el nuevo
escenario COVID 19
Melva Lized Flores Gil
[email protected]
Cicata Legaria
Palabras cl ave: COVID-19, Aulas virtuales, Prácticas docent es y estudiantes, enseñanza de

matemáticas
Introducción
Nos encontramos frente a una situación sin precedentes. La pandemia COVID-19 ha llegado
para cambiar la forma en que solíamos enseñar y ahora el modelo educativo enfrenta una
transición desde un estudiante presencial a la interacción con un estudiante virtual.
Ante la necesidad de cancelar las clases presenciales por el virus, el gobierno mexicano y las
instituciones educativas han acudido a una variedad de tecnologías en un intento por seguir
brindando educación a más de 36 millones de niños y adultos en el país.
Para el caso de la institución donde yo laboro que es una institución educativa tecnológica de
nivel medio superior que se fundó en el año de 1979, brindando hasta hoy atención y
capacitación técnica profesional a jóvenes de los cuales se atienden a un total de 190 alumnos
todos inscritos en sexto semestre en la materia de probabilidad y estadística.
Se realiza una encuesta inicial para saber la realidad en la que se encuentran los estudiantes en
la que se encuentran datos como son la cantidad de alumnos que tienen internet en casa y el
equipo con el que cuentan para poder saber si se va a poder implementar las clases en línea.
Nadie nos preparó para lo que se venía y ahora profesores y estudiantes ponen a diario toda la
creatividad para que las aulas, ahora virtuales, sigan vivas. Esta experiencia se va adquiriendo
con la práctica pues antes no se tenía esta nueva realidad utilizando lo que se tiene y luego
modificando conforme se van detectando necesidades encontrándose con la desigualdad y la
falta de solidaridad, se hace necesario repensar las dinámicas debido a las nuevas variables
que entran en juego.
Referencias
LLOYD, M. W. (2020). Desigualdades educativas y la brecha digital en tiempos de COVID-19.

Gazzo, M. F. (2020). La educación en tiempos del COVID-19: nuevas prácticas docentes, ¿nuevos
estudiantes?.
Arce-Peralta, F. J. (2020). La transición del paradigma educativo hacia nuevos es cenarios: COVID-19.
CienciAmérica, 9(2), 115-119.
Llinares, S. (2012). Construcción de conocimiento y desarrollo de una mirada profesional para la
práctica de ens eñar matemáticas en entornos en línea. Avances de Investigación en Educación
Matemática, (2).
161

El Aula virtual síncrona: una experiencia en una secundaria
pública, en tiempos de pandemia
Nehemías Moreno Martinez, Rosangel de Guadalupe Torres Moreno, Miguel Ángel

Verástegui Gutiérrez, Arely Sarahi Rocha Garcia
[email protected]
Facultad de ciencias, UASLP
Palabras clave: Aula virtual, Aula invertida, Institucionalización, Docente en formación
Ante la situación de distanciamiento social provocado por la pandemia mundial iniciada en

Wuhan China, la educación de todos los niveles se vio afectada, por lo que fue necesario
continuar el proceso de manera virtual, estudiantes del 6° semestre de la licenciatura de
educación secundaria matemáticas de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado
de San Luis Potosí, continuaron con el proceso de jornadas de práctica en esta modalidad, en
un grupo de 1° de secundaria pública, con el contenido Ecuaciones lineales, se llevó a cabo a
partir de los fundamentos teóricos de la Teoría de Situaciones, utilizados cotidianamente y
dictados por el programa de la SEP, con una extensión de la metodología Aula Invertida.
En este video se muestran los diferentes momentos de la implementación de una secuencia
didáctica, destacando los aspectos didácticos, metodológicos y reflexivos de la reconstrucción
de los planes de clase, desarrollados a lo largo del proceso de la intervención docente,
iniciando en la planeación hasta la reflexión en plenaria de los aspectos favorables y los
desfavorables observados.
También se presenta las diversas herramientas tecnológicas utilizadas con las diversas
funciones como la comunicación, la de recurso didáctico, de interacción, de
institucionalización y evaluación: plataformas i) ZOOM ii) aplicaciones para crear
cuestionarios de evaluación en forma de concursos como Kahoot, Educaplay; iii) sitio web
Youtube, aplicaciones y software para hacer vídeos o presentaciones con fines educativos
como iv) powtoon v) Power Point, o para la evaluación sobre intereses, dificultades,
aprendizajes adquiridos iv) mentimeter vi) Google Form. Finalmente algunos de los
argumentos de los docentes en formación sobre los logros y dificultades que representó esta
forma tan inesperada de trabajar.
Referencias
SEP (2016). Aprendizajes Clave para la Educación Integral. México: SEP.

Olvera, W. &.-C. (2014). Aula Invertida o Modelo Invertido de Aprendizaje: origen, sustento e
implicaciones. En Los modelos Tecno-educativos, revolucionarios el aprendizaje del siglo XXI (págs.
143-160). Veracruz: DSAE-Universidad Veracruzana.
162

Enseñanza de la resolución de problemas químico-matemáticos
mediante el Mapa Conceptual Híbrido
Nehemías Moreno Martínez, Luis Cabrera Chim, Soraida Cristina Zúñiga Martínez
Palabras clave: representación gráfica, química, disolución, mapa conceptual híbrido
Se describe una propuesta para la enseñanza de la química, desde el nivel básico (secundaria)
hasta el universitario, a través del Mapa Conceptual Híbrido (MCH). El MCH es interpretado
desde una extensión a la química escolar de algunos elementos teóricos del Enfoque
Ontosemiótico (EOS) de la Matemática Educativa, específicamente, la extensión de los
constructos: objeto matemático, función semiótica, sistema de prácticas, procesos y facetas. A
la luz de la extensión teórica, se argumenta que el MCH permite advertir la realización de
algunos procesos, representar de manera gráfica tanto los objetos químicos y químico-
matemáticos y sus conexiones, así como también la coordinación del sistema de prácticas
implicado en la resolución de un problema químico. En particular, para ejemplificar la
propuesta, mediante el MCH se representa la resolución de un problema químico que
involucra al concepto de disolución, la cual fue llevada a cabo por una experta docente. El
MCH, obtenido a partir de la producción oral y escrita de la docente, permite observar
diferentes aspectos de la actividad químico-matemática implicada en la resolución del
problema entre los que tenemos: (i) la realización de una primera práctica interpretativa y la
coordinación de ésta con otras prácticas de tipo operativo; (ii) la conexión entre los objetos
químicos y químicos matemáticos, pertenecientes a una misma práctica y entre prácticas; (iii)
la emergencia de objetos químicos y químico-matemáticos en las prácticas, los cuales dan
cuenta de la producción de conocimiento; (iv) la realización de ciertos procesos como el de
idealización, materialización, particularización y significación. Los aspectos anteriores pueden
ser aprovechados por el docente antes (en el diseño de los problemas a ser abordados en clase)
y después (para identificar las dificultades de los estudiantes al resolver los problemas) de su
intervención en el aula, así como también para la elaboración de ciertos materiales didácticos.
Referencias
Centro de Estudios Mayte Lopez. (Productor). (2020). Disoluciones. Ejercicio resuelto paso a paso:
Como conseguir una disolución a partir de otra. De
https://www.youtube.com/watch?v=4e7viACuqEg&t=104s
Godino, D. J., Batanero, C. y Font, M. V. (2007). The ontosemiotic approach to research in
mathematics education. ZDM The International Journal on Mathematics Education, 39 (1-2), 127-135.
https://doi.org/10.1007/s11858-006-0004-1
Moreno, M. N., Angulo, V. R. G. y Reducindo, R. I. (2018). Mapas Conceptuales Híbridos para la
enseñanza de la física y la matemática en el aula. Investigación e Innovación en Matemática Educativa,
3(1), 113-130.
163

Un método novedoso, pi es sucesión de aproximaciones decimales
Nelson Oswaldo Villagran Díaz, Richard Marino Bernis Llanos
Universidad De Las Fuerzas Armadas - ESPE
Palabras clave: PI, Trascendental, Convergencia, Series
El método de series infinitas permite conocer el valor del misterioso número PI con la
precisión que se desee, El divino Arquímides calculó el valor de PI con 2 cifras decimales,
ahora se busca conocerlo sin limite alguno.
Mediante el desarrollo de este material audiovisual se busca transferir este concepto, siendo
este un método novedoso, calculando PI como una sucesión de aproximaciones decimales
infinitas.
El uso del Teorema Fundamental del Cálculo, mediante un análisis atractivo, innovador y
tecnológico coadyuva al estudiante en su conceptualización formal. La convergencia de sumas
infinitas permiten alcanzar el resultado deseado.
El video considera una propuesta implementada con una metodología novedosa que induce al
estudio de las series a través del número trascendental PI.
Referencias
El sorprendente número pi
http://funes.uniandes.edu.co/7879/
El número Pi: de la Geometría al Cálculo Numérico; https://eprints.ucm.es/8163/
http://revistasuma.fespm.es/vivencias-matematicas
164

Usos y recursos virtuales en diversos momentos de la clase de
matemáticas
Paola Alejandra Balda Alvarez, 0, 0, 0
[email protected], 0, 0, 0
Institución Educativa General Santander, < institucion2>, < institucion3>, < institucion4>
Palabras clave: clase, fases, recursos virtuales, propuesta de aula
Durante mis 18 años como docente de matemáticas he logrado construir una estructura de mi
proceso pedagógico, la cual orienta mis prácticas de aula en cada una de las clases que oriento.
Esta estructura compuesta por fases ha resultado de mucha utilidad para dar un sentido
diferente a mi quehacer, trabajar diversas formas de razonamiento y dinamizar mis prácticas
como docente. En la época que estamos viviendo, donde los recursos virtuales hacen parte de
las estrategias empleadas día a día por los docentes, fue necesario resignificar las fases de mi
proceso pedagógico dando cabida al uso de diversos recursos tecnológicos en cada una de las
fases. Presento en el vídeo la estructura de mi propuesta pedagógica, en la cual describo cada
uno de los momentos de mi práctica: introductorio, exploración, procedimental, consolidación,
ejercitación y evaluación, su significado en el proceso de construcción de conocimiento, los
recursos virtuales que me han resultado de utilidad para alcanzar los objetivos de la propuesta
y algunas ideas para su implementación.
Referencias
2020. Situaciones de aprendizaje. EDUBITS. Balda, P (https://observatorio.tec.mx/edubits)

2020. Es hora de enseñar matemáticas de una manera diferente. Periódico EL Solidario. Cootradecun
Balda, P. Abril-Mayo 2020 ED.102 ISNN 16579585
2020. La geometría de las perspectivas forzadas. Una mirada geométrica del mundo. Revista UNO.
Balda, P.
2019. Rutas y paseo matemáticos por el municipio de Soacha. Revista UNO. Balda, P.
2019. Las mates con humor entran. Periódico EL Solidario. Cootradecun Balda, P. Sept-Oct 2019
ED.102 ISNN 16579585.
165

El profesorado de matemática en tiempos de pandemia-
confinamiento. Reflexiones desde la Matemática Educativa y el
Campo Afectivo: las emociones
Patricia Eva Bozzano
[email protected]
LVM-UNLP
Palabras clave: Profesorado, confinamiento, emociones
Abruptamente este ciclo lectivo 2019-2020 nos sorprendió a todos con un nuevo escenario: el
confinamiento. Aún así, los docentes debimos afrontar la continuidad educativa que nos
demandó la transición de lo presencial a lo virtual. Ningún profesor tenía planeado llevar
adelante sus clases en forma virtual, pero frente a la situación fue necesario adaptarse, tomar
decisiones, repensar las propuestas y llevarlas a cabo. En este escenario se suscitan situaciones
del tipo emocional, que al igual que en el aula presencial, los profesores de matemática
experimentan, dándonos la posibilidad de explorar para conocer cuáles son las emociones de
los profesores de matemática en sus clases en un contexto virtual. Para este proceso, contamos
con los comentarios y mensajes ocasionales entre pares de dos profesoras, que fueron
ofrecidos por las mismas para llevar adelante esta exploración.
Lo que las participantes nos informaron se sometió a análisis a partir de la Teoría de la
Estructura Cognitiva de las Emociones (Ortony, Clore y Collins, 1996), conocida como la
teoría OCC y forma parte de una investigación en curso. La teoría sostiene que una de las
fuentes para conocer las emociones de las personas es el lenguaje, así, mediante las
expresiones lingüísticas de las participantes tomamos conocimiento de qué situaciones
provocaron el desenlace en una emoción, cómo lo interpreta la persona para que se produzca
tal desenlace.
De acuerdo a lo analizado en lo informado por las participantes y acorde a la estructura global
teorizada por la teoría OCC, las emociones que aparecieron responden a reacciones agrupadas
en satisfacción, frustración, orgullo, feliz por, apenado por.
Con esta exploración queremos contribuir en el conocimiento de aquellos aspectos afectivos
que consideramos valiosos y pertinentes al momento de delinear el conocimiento profesional
del profesor de matemática así como lo proponen García González y colaboradores (2017,
2018, 2020).
Referencias
García Gonzál ez, M. del S. y Pascual Martín, M.I. (2017). De la congoja a la satisfacción: el
conocimiento emocional del profesor de matemáticas. IE Revista de Investigación Educativa de la
REDIEH 8(15), 133-148.
García González, M. del S. y Martínez Sierra, G. (2018). Conocimiento emocional y conocimiento
especi alizado del profesor de matemáticas. En R. Flores (Ed.), Acta Latinoamericana de Matem ática
Educativa 31(1) (pp.734-740). México: Comité Latinoamericano de Matemática Educativa.
García González, M. del S. y Martínez Padrón, O. J. (2020). Conocimiento emocional del profesor de
matemática. Educación matemática, 32(1), pp. 157-177. doi: 10.24844/EM3201.07
García González, M. del S. y Ramos Silverio, J. (2020). Perfil emocional de docentes de m atemáticas.
Uniciencia, 34(2), pp. 137-152. http://dx.doi.org/10.15359/ru.34-2.8
Ortony, A., Clore, G. L. y Collins, A. (1996). La estructura cognitiva de las emociones. México: siglo
XXI.
166

La teoría fundamentada como método de análisis para el estudio
de casos
Rita Guadalupe Angulo Villanueva, Mónica Aracelí Jasso Saavedra, José Armando Martínez
Gutiérrez
Palabras clave: Teoría fundamentada, estudio de casos
Metodología que se caracteriza por el proceso iterativo y la interrelación de la planificación,

recopilación, análisis de datos y desarrollo de teorías.
El objetivo general de la teoría fundamentada es desarrollar la o las teorías que puedan
identificarse en los textos que se analizan; en este caso la teoría se entiende como una
interpretación que un grupo dado hace de la realidad, interpretación que se organiza en
categorías emanadas de la experiencia. Este tipo de teorías son de tipo intermedio emergen de
los datos.
Es un método de recogida de datos, su selección es definida en el muestreo teórico y la

saturación. El muestreo teórico selecciona casos o categorías en atención al objeto de estudio y
la saturación es el proceso iterativo de recopilación de datos de acuerdo con el muestreo
teórico, el análisis de datos y el desarrollo de la teoría continúa hasta que se obtengan nuevos
datos y no contribuya más a un desarrollo sustancial de la teoría.
Utiliza el método inductivo para descubrir teorías, conceptos, hipótesis y proposiciones
partiendo directamente de los datos, y no de supuestos a priori de marcos teóricos existentes.
Obliga al investigador a desaprender todo lo aprendido y a centrarse exclusivamente en los
datos. Emplea tres tipos de codificación: abierta (análisis de los textos que se han transcrito
literalmente, de ellos se destacan los fragmentos relevantes, Strauss y Corbin, 2002);
Codificación selectiva (separa los fragmentos relevantes del texto original y los re-agrupa en
un segundo texto por categoría (Strauss y Corbin, 2002) y Codificación axial (implica “leer”
los fragmentos agrupados en el segundo texto e identificar al interior de cada categoría
aquellos que sean compartidos y que agrupados otorguen sentido o signifiquen concepciones o
formas de pensamiento compartidas por los entrevistados).
Referencias
Gil, R.A, Tamayo, O. E, Chin W. (2011). Estudio multidimensional de las representaciones mentales
de los estudiantes de ciencias. Publicaciones de la Universidad de Barcelona.
Hager, W.H., Bremen, R., Kawagoshi, N. (1992). Classic Hidraulic jump: length of roller. Journal of
hydraulic Research; 28, 591.608.
Tamayo, O.E & Neus Sanmartí (2007). Caract erísticas del discurso es crito de los estudiantes en clases
de ciencias. Universidad Autónoma de Barcelona.
Tamayo, O. E (2009) . El proceso de la investigación científica. Editorial: Limusa. 4a. Edición.
Vygotski, L.S (1995). Pensamiento y lenguaje. . Editorial: Paidós. Barcelona.
167

Las cónicas como cáusticas
Rubén Alejandro Águeda Altúzar, Juan Ignacio Guizar Ruiz
UDLSB
Palabras clave: animación, lugar geométrico, GeoGebra, cónicas
En el documento (video) planteamos el guión de una serie de clases de Matemáticas III de

bachillerato (Geometría Analítica, programa DGB 2017) en la que el leitmotiv es la
definición, como lugar geométrico, de cada una de las curvas cónicas. El diseño de las clases,
atendiendo al desarrollo cognitivo de los estudiantes de preparatoria y a un aprendizaje mixto
en el aula (actividades presenciales y uso de software), plantea desde la realización de
actividades manuales con hojas de papel hasta la elaboración de animaciones en GeoGebra. Se
trata de una intervención educativa.
Referencias
De Bock, D., Van Dooren, W., Janssens, D. & Verschaffel, L. (2002). Improper Use of Linear
Reasoning: An In-Depth Study of the Nature and the Irresistibility of Secondary School Students'
Errors. Educational Studies in Mathematics, 50(3), 311-334.
De Bock, D., Van Dooren, W., Janssens, D. & Verschaffel, L. (2007). The illusion of linearity: From
analysis to improvement. New York: Springer.
Van Dooren, W., De Bock, D., Evers, M. & Verschaffel, L. (2009). Students'
Overuse of Proportionality on Missing-Value Problems: How Numbers May
Change Solutions. Journal for Research in Mathematics Education, 40(2), 187-211.
Van Dooren, W., De Bock, D., Hessels, A., Janssens, D. & Verschaffel, L. (2005). Not Everything Is
Proportional: Effects of Age and Problem Type on Propensities for Overgeneralization. Cognition and
Instruction, 23(1), 57-86.
168

Video tutorial para la comprensión de la derivada: un recurso
para estudiantes.
Sugey Tatiana Sotomayor Cano, Hugo Moreno Reyes, Lilia P. Aké
Universidad Autónoma de Querétaro
Palabras clave: Derivada, Optimización, Cálculo Diferencial y Secuencia Didáctica.
El video esta orientado a estudiantes que tengan conocimientos elementales del Cálculo
Diferencial, consiste en una secuencia didáctica que el alumno irá resolviendo con la ayuda de
instrucciones. El propósito de este video es que el estudiante comprenda el concepto de la
derivada mediante la resolución de un problema sencillo de optimización propuesto. Al
finalizar, el alumno podrá concebir la derivada de una función como la pendiente de la recta
tangente trazada a la curva, y además advertirá de la importancia de este concepto matemático
en la búsqueda de resultados óptimos para resolver un problema.
Referencias
Sotomayor, S. (2020). La reinterpretación del concepto de la derivada en la resolución de los

problemas de optimización.(Tesis de maestrí a, en curso), Universidad Autónoma de Querétaro,
México.
169

Un acercamiento a los usos del conocimiento matemático a partir
del análisis de libros especializados en ingeniería
Yahaira Eloisa Zapata Canché
[email protected]
Universidad Autónoma de Yucatán
Palabras clave: Usos, socioepistemología, ingeniería
La propuesta se basa de una investigación (Zapata, 2020) que tuvo como problemática el no
reconocimiento de los usos del conocimiento matemático ante una enseñanza (particularmente
del cálculo y la composición de funciones) en la formación de ingenieros centrada en lo
abstracto, mecánico y procedimental donde incluso los ejercicios propuestos en los libros de
texto de cálculo no corresponden a la realidad (Zúñiga, 2007). Por lo tanto, existe un discurso
matemático escolar que no formula marcos de referencia para resignificarlo en el dominio de
la ingeniería (Mendoza y Cordero, 2014).
Al respecto, se consideró viable reconocer la funcionalidad de la matemática de la gente
(Mendoza, Cordero, Solís y Gómez, 2018), o bien, desde contextos socioculturales (como el
ámbito profesional) en donde se emplee de manera casi natural y que funciona para resolver
problemas.
Para ello, se requirió de la búsqueda de situaciones en donde se presenten usos de la
composición de funciones. Sin embargo, no existen referentes específicos en los cuales
explorar prácticas de ingenieros para mirar usos de dicho conocimiento matemático, por lo
que se recurrió al análisis de libros de corte ingenieril empleados en su carrera, debido a que
son una fuente muy utilizada por profesores y estudiantes durante su formación.
Por lo tanto, se pretende compartir a los interesados los referentes teóricos-metodológicos
(basados en la Teoría Socioepistemológica de la Matemática Educativa) que permitieron
obtener un primer acercamiento a los quehaceres ingenieriles y que conllevó a poder encontrar
usos en libros especializados en ingeniería, lo cual podría ser una guía para otras
investigaciones enfocadas en encontrar usos de la matemática. La estructura de la metodología
fue: a) Delimitar una unidad de análisis, b) Determinar categorías de uso, c) Considerar usos,
funcionamientos y formas del conocimiento matemático y d) Evidenciar su funcionalidad a
partir de la formulación de una epistemología de usos.
Referencias
Mendoza, J. y Cordero, F. (2014). Matemática funcional en una comunidad de conocimiento. Una

situación de acumulación en la formación de ingenieros civiles. Acta Latinoamericana en Matemática
Educativa, 1557-1563.
Mendoza, J., Cordero, F., Solís, M. y Gómez, K. (2018). El uso del conocimiento matemático en las
comunidades de Ingenieros. Del objeto a la funcionalidad matemática. Bolema, 32(62), 1219-1243.
Zapata, Y. (2020). Una epistemología de usos de la composición de funciones en una comunidad de
ingenieros en formación. Tesis de licenciatura no publicada, Universidad Autónoma de Yucatán,
Facultad de Matemáticas. Mérida, México.
Zúñiga, L. (2007). El cálculo en carreras de Ingeniería: un estudio cognitivo. Revista Latinoamericana
de Investigación en Matemática Educativa, 10(1), 145-175.
170

Libro Resumenes 6CIME 2020 p.54 y 55

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RESÚMENES

Alejandro M. Rosas Mendoza

Resúmenes del 6° Congreso

Alejandro Miguel Rosas Mendoza

Ciudad de México, agosto 24 de 2020.

D. R. © Editorial Lectorum, S. A. de C.V., 2019

Programa de Matemática Educativa

Primera Edición: Agosto de 2020.

Corrección Ortográfica y de Estilo: Dr. Alejandro Miguel Rosas Mendoza

Se autoriza la reproducción total o parcial de este libro haciendo las referencias

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Video Educativo 142

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Pontificia Universidad Católica del Perú

Palabras clave: razonamiento algebraico, niveles, álgebra

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Juan Gabriel Molina Zavaleta

CICATA-Legaria, Instituto Politécnico Nacional

Palabras clave: ProME, admisión, maestría, matemática educativa

El Programa de Matemática Educativa (ProME) en Línea del Instituto Politécnico Nacional es

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Eric Flores Medrano

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

Palabras clave: Divulgación científica, formación del profesorado, educación online

La investigación en Educación Matemática tiene casi medio siglo de haber consolidado la

Blanco, A. (2004). Relaciones entre la educación científica y la divulgación de la ciencia. Revista

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Jenny Patricia Acevedo Rincón

Universidad del Norte

Palabras clave: Asperger; Geometría, DUA; Ajustes razonables

La planeación de una clase de matemáticas involucra pensar en diferentes factores que

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Juan Carlos Ponce Campuzano

The University of Queensland

Palabras clave: cónicas, geometría, dinámica, GeoGebra

El concepto de cónica usualmente se introduce en nivel preparatoria. Las ecuaciones

Boltianskii, V. G. (1964). Envelopes. New York: Macmillan.

Ponce Campuzano, J. C. Conics as envelopes of families of plane curves. College of Mathematics

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Ana Luisa Donoso Díaz, Nicolás Sánchez Acevedo

Universidad Alberto Hurtado

Palabras clave: representaciones semióticas, distribución normal, cualitativo, libros de texto

La distribución normal es un objeto complejo en Estadística. La conceptualización de la

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Christa Alejandra Amezcua Eccius

Centro Escolar Los Altos

Palabras clave: Gráfica función no-lineal

https://teachertiliches.com/g3p3t3/ (página 109)

Programa de Matemática Educativa CICATA-Legaria Instituto Politécnico Nacional

Jenny Patricia Acevedo Rincón, Campo Elías Flórez Pabón

Universidad del Norte

Esta muestra fotográfica presenta la experiencia de aplicación de la metodología Lesson study

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Patricia Sánchez Pórfido, Patricia Eva Bozzano

Palabras clave: artes visuales-matemática-experiencias

Bishop, A. (1999). Enculturación matemática. Barcelona: Paidós.

McLeod, D. B. (1992). Research on affect in mathematics education: A reconceptualization. In D. A.