Contenido

PROCESOS PEDAGÓGICOS 5

LA DOCENCIA Y LA ESCUELA QUE QUEREMOS* Ministerio de Educación 6

a) La gestión escolar 6
b) La convivencia 6
c) La relación escuela-familia-comunidad 7
d) Los procesos pedagógicos 7

LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS EN LA SESIÓN DE APRENDIZAJE* 9

¿CÓMO SON LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS QUE PROMUEVEN COMPETENCIAS?*

Ministerio de Educación 11
1. Problematización. 12
2. Propósito y organización. 12
3. Motivación/interés/incentivo. 13
4. Saberes previos. 14
5.Gestión y acompañamiento del desarrollo de las competencias. 15
6. Evaluación. 16

LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE: LOS PROCESOS PEDAGOGICOS*

María Amelia Palacios, TAREA (Perú) 19
1. LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS EN LAS REFORMAS EDUCATIVAS DE LA REGIÓN 21
1.1 La relevancia de las transformaciones pedagógicas en las reformas 24
1.2. Similitud de estrategias de cambio pedagógico 25
a) Las reformas curriculares 25
b) La capacitación masiva 26
c) La dotación de material educativo a las escuelas. 28
d) La modernización de la gestión educativa. 29
e) La evaluación de los aprendizajes. 29

2. ESCENARIOS DESEABLES DE CAMBIO PEDAGÓGICO 30
2.1 La equidad: Mejor educación para los pobres 31
2.2. Los fines y contenidos de la educación básica 35
2.3. Los procesos y medios para enseñar y aprender 38
2.4. Los saberes y decisiones pedagógicas del profesorado 40
2.5. La gestión pedagógica local 42
2.6. La investigación pedagógica 43

3. ACTORES Y CONDICIONES PARA EL CAMBIO PEDAGÓGICO. 44

Referencias bibliográficas 46
 PROCESOS PEDAGÓGICOS

La literatura sobre el accionar docente demuestra que la educación

de calidad y, por ende, los logros de aprendizaje dependen, esen-
cialmente, del accionar docente; tal como lo sostiene Valdez, cuando
manifiesta que “hoy se aprecia cierto consenso en la idea de que el
fracaso o el éxito de todo sistema educativo depende fundamental-
mente de la calidad del desempeño de sus docentes” (2016, pág. 127);
es decir, el maestro desempeña un rol fundamental en la formación
integral de los estudiantes, que corresponde al desarrollo de com-
petencias, a la asunción de estrategias y al cultivo de valores, que se
vislumbran en las actitudes que se asumen en la interacción con sus
pares y su entorno.

Al respecto, presentamos los sustentos teóricos que respaldan el

Análisis comparativo de los instrumentos de evaluación
que se han aplicado en la valoración del desempeño docen-
te para el ascenso de escala durante los años 2018 y 2019.

Finalmente, se sugiere a los maestros del Perú que para mejorar el

rol docente en el país se debe investigar las experiencias educativas
exitosas que han sucedido en los diversos países del orbe, con el fin
de rescatar las propuestas más adecuadas de acuerdo a la realidad de
nuestro país.
 LA DOCENCIA Y LA ESCUELA QUE QUEREMOS* c) La relación escuela-familia-comunidad
Ministerio de Educación Hay un nuevo pacto escuela-comunidad, centrado en los aprendizajes y en
Para el logro de los aprendizajes fundamentales se requiere que la escuela los procesos pedagógicos. La experiencia social, cultural y productiva de la
asuma la responsabilidad social de tales aprendizajes, exhiba una gestión localidad, así como sus diversos tipos de saberes, se vuelven oportunidades
democrática y lidere la calidad de la enseñanza. Esto le exige movilizarse de aprendizaje en el aula y la escuela, y los maestros comunitarios (sabios y
para alcanzar los aprendizajes previstos promoviendo el pensamiento crí- sabias) participan de los procesos de aprendizaje. Las diversas familias co-
tico y creativo de sus estudiantes y la valoración positiva de la diversidad nocen y comprenden los tipos de aprendizajes que deben promover hoy las
en todas sus expresiones. Además, es indispensable que la escuela propicie escuelas, con la orientación de las autoridades del sector, y proponen otros
una convivencia inclusiva y acogedora, que redefina sus relaciones con la que consideran necesarios para sus hijos, así como la forma apropiada de
comunidad sobre la base del respeto por la cultura, y el rol de los padres de lograrlos.
familia y demás actores locales.
d) Los procesos pedagógicos
La “Escuela que queremos” presenta las siguientes características: Se aprende a través de la indagación. Los docentes propician que los es-
a) La gestión escolar tudiantes aprendan de manera reflexiva, crítica y creativa, haciendo uso
El director y el consejo escolar ejercen liderazgo pedagógico y responsa- continuo de diversas fuentes de información y estrategias de investigación.
bilidad por los aprendizajes de los estudiantes y la calidad de los procesos Se aprende también de manera colaborativa: se propicia que los estudian-
pedagógicos. Existe una organización escolar en la que participan distintos tes trabajen en equipo, aprendiendo entre ellos, intercambiando saberes
actores educativos (directivos, docentes, estudiantes, líderes comunitarios y cooperando cada uno desde sus capacidades. Se atiende con pertinencia
y padres y madres de familia), la cual funciona democráticamente y que la diversidad existente en el aula, se consideran las características indivi-
centra su accionar en los aprendizajes. duales, socioculturales y lingüísticas de sus estudiantes, lo mismo que sus
necesidades. Se desarrollan y evalúan competencias, capacidades creativas
b) La convivencia y resolutivas.
Se promueve un ambiente inclusivo, acogedor y colaborativo. Las relacio-
nes humanas en el aula y en todos los espacios de la escuela se basan en la Desde esta perspectiva, el Marco del Buen Desempeño Docente es cohe-
aceptación mutua y la cooperación, el respeto de las diferencias culturales, rente con el referente de escuela que se propone construir y en la que se
lingüísticas y físicas, así como en la valoración incondicional de la identi- gestiona el cambio para asegurar los aprendizajes fundamentales.
dad cultural y los derechos de todos y todas. Se confía en las capacidades de
los estudiantes y en sus posibilidades de aprender por encima de cualquier
adversidad.
 LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS EN LA SESIÓN
DE APRENDIZAJE*
PERÚ EDUCA

La sesión de aprendizaje es el conjunto de situaciones que cada docente di-

seña, organiza con secuencia lógica para desarrollar un conjunto de apren-
dizajes propuestos en la unidad didáctica, la sesión de aprendizaje desarro-
lla dos tipos de estrategias de acuerdo a los actores educativos:

• Del Docente: Estrategias de enseñanza o procesos pedagógicos

• Del Estudiante: Estrategias de aprendizaje o procesos cognitivos /

afectivos / motores.

En este artículo me referiré a las estrategias de enseñanza o también llama-

dos Procesos Pedagógicos que se tienen presente al desarrollar la sesión de
*Fuente: Ministerio de Educación. (2014). Marco de buen desempeño do- aprendizaje.
cente. Para mejorar tu práctica como maestro y guiar el aprendizaje de
Se define a los Procesos Pedagógicos como “actividades que desarrolla
tus estudiantes. Lima: AUTOR, págs. 14-15.
el docente de manera intencional con el objeto de mediar en el aprendizaje
del estudiante” estas prácticas docentes son un conjunto de acciones inter-
subjetivas y saberes que acontecen entre los que participan en el proceso
educativo con la finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y
desarrollar competencias para la vida en común.
Cabe señalar que los procesos pedagógicos no son momentos, son recu- ¿CÓMO SON LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS
rrentes y se acuden a ellos en cualquier momento que sea necesario. QUE PROMUEVEN COMPETENCIAS?*
Ministerio de Educación
Estos procesos pedagógicos son:

1. Problematización

2. Propósito y organización

3. Mtivación, interés, incentivo

4. Saberes previos

5. Gestión y acompañamiento del desarrollo de las competencias

6. Evaluación

*Fuente: Tomado de www.perueduca.pe

Una condición básica de todo proceso pedagógico -y que va a atravesar

todas sus fases- es la calidad del vínculo del docente con sus estudiantes.
En el modelo pedagógico más convencional, donde los estudiantes tienen
un rol pasivo y receptivo, el docente no se vincula con ellos, solo les entre-
ga información; además de controlar su comportamiento. El desarrollo de
competencias, es decir, el logro de aprendizajes que exigen actuar y pensar
a la vez requiere otro modelo pedagógico, donde el vínculo personal del
docente con cada uno es una condición indispensable. Estamos hablando
de un vínculo de confianza y de comunicación, basado en altas expectati-
vas respecto de las posibilidades que tengan sus estudiantes para apren-
der todo lo que necesiten, por encima de las limitaciones del medio o de
cualquier adversidad. Sobre esta premisa, es posible resumir en seis los
principales componentes de los procesos pedagógicos que promueven las
competencias:
1. Problematización. plena consciencia de lo que tienen que conseguir como producto de su es-
Todos los procesos que conducen al desarrollo de competencias necesitan fuerzo. Esto supone informarles también el tipo de tareas que se espera
partir de una situación retadora que los estudiantes sientan relevante (inte- puedan cumplir durante el proceso de ejecución.
reses, necesidades y expectativas) o que los enfrenten a desafíos, problemas
Implica, asimismo, describir el tipo de actividades a realizarse, a fin de po-
o dificultades a resolver; cuestionamientos que los movilicen; situaciones
der organizarse del modo más conveniente y anticipar todo lo que se va a
capaces de provocar conflictos cognitivos en ellos. Solo así las posibilidades
necesitar. Esto tiene que ver, por ejemplo, con los textos, materiales y/o
de despertarles interés, curiosidad y deseo serán mayores, pues se sentirán
recursos educativos que puedan requerirse, como videos, grabadoras, mo-
desafiados a poner a prueba sus competencias para poder resolverlas, a
nitores, laptop XO, etc., pero también con los roles que se necesitará des-
cruzar el umbral de sus posibilidades actuales y atreverse a llegar más lejos.
empeñar, las reglas de juego a seguir dentro y fuera del aula, la forma de
El denominado conflicto cognitivo supone una disonancia entre lo que los responder a situaciones imprevistas o emergencias, la presencia de even-
estudiantes sabían hasta ese momento y lo nuevo que se les presenta, cons- tuales invitados, expediciones, solicitudes de permiso, entre otras múlti-
tituyendo por eso el punto de partida para una indagación que amplíe su ples necesidades de organización y planificación, según la naturaleza de la
comprensión de la situación y le permita elaborar una respuesta. El reto actividad.
o desafío supone, además, complementariamente, una provocación para
3. Motivación/interés/incentivo.
poner a prueba las propias capacidades. En suma, se trata de una situación
Los procesos pedagógicos necesitan despertar y sostener el interés e identi-
que nos coloca en el límite de lo que sabemos y podemos hacer.
ficación con el propósito de la actividad, con el tipo de proceso que condu-
Es posible que la situación propuesta no problematice a todos por igual, cirá a un resultado y con la clase de interacciones que se necesitará realizar
pudiendo provocar ansiedad en unos y desinterés en otros. Es importante, con ese fin. La motivación no constituye un acto de relajación o entreteni-
entonces, que el docente conozca bien las características de sus estudiantes miento gratuito que se realiza antes de empezar la sesión, sino más bien es
en sus contextos de vida y sus diferencias en términos de intereses, posibi- el interés que la unidad planteada en su conjunto y sus respectivas sesiones
lidades y dificultades, para poder elegir mejor qué tipo de propuestas son logren despertar en los estudiantes de principio a fin. Un planteamiento
las que podrían ser más pertinentes a cada grupo en particular. motivador es el que incita a los estudiantes a perseverar en la resolución
del desafío con voluntad y expectativa hasta el final del proceso. Si los es-
2. Propósito y organización.
tudiantes tienen interés, necesidad, motivación o incentivo para aprender,
Es necesario comunicar a los estudiantes el sentido del proceso que está
estarán más dispuestos a realizar el esfuerzo necesario para lograrlo.
por iniciarse. Esto significa dar a conocer a los estudiantes los propósitos
de la unidad, del proyecto, de la sesión de aprendizaje, etc., es decir, de La motivación para el aprendizaje requiere, además, de un clima emocional
los aprendizajes que se espera que logren y, de ser pertinente, cómo estos positivo. Hay emociones que favorecen una actitud abierta y una disposi-
serán evaluados al final del camino, de modo que se involucren en él con ción mental activa del sujeto y, por el contrario, hay otras que las interfie-
ren o bloquean. Una sesión de aprendizaje con un grado de dificultad muy valorar el mundo, así como de actuar en él. Recoger estos saberes es in-
alto genera ansiedad, una clase con un grado de dificultad muy bajo genera dispensable, pues constituyen el punto de partida de cualquier aprendiza-
aburrimiento, solo el reto que se plantea en el límite de las posibilidades de je. Lo nuevo por aprender debe construirse sobre esos saberes anteriores,
los estudiantes -que no los sobrepasa ni subestima- genera en ellos interés, pues se trata de completar, complementar, contrastar o refutar lo que ya se
concentración y compromiso. Significa encontrar un “motivo” para apren- sabe, no de ignorarlo.
der. Los retos y hasta el conflicto cognitivo también pueden ser elementos
La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea cual fuere la
de motivación.
estrategia empleada carece de sentido recuperar saberes previos para des-
Algo que contribuye a sostener la motivación a lo largo del proceso es la pués ignorarlos y aplicar una secuencia didáctica previamente elaborada
despenalización del error, es decir, la decisión de no censurar ni sancionar sin considerar esta información. Tampoco significa plantear preguntas so-
a nadie por una equivocación. Fomentar la autonomía de los estudiantes bre fechas, personas, escenarios u otros datos intrascendentes, sino de re-
para indagar y ensayar respuestas, supone necesariamente ser tolerante cuperar puntos de vista, los procedimientos para hacer algo, las experien-
con los errores y convertirlas más bien en oportunidades para que ellos cias vividas sobre el asunto, etc. La función de la fase de identificación de
mismos puedan evaluar, discernir e identificar sus fallas, cotejando res- saberes previos no es motivacional, sino pedagógica. Esa información le
puestas, y discutiendo abiertamente sus avances y dificultades. es útil al docente para tomar decisiones sobre la planificación curricular,
tanto en el plano de los aprendizajes a enfatizar como en el de la didáctica
más conveniente.

5.Gestión y acompañamiento del desarrollo de las competencias.

Acompañar a los estudiantes en la adquisición y desarrollo de las compe-
tencias implica generar secuencias didácticas (actividades concatenadas y
organizadas) y estrategias adecuadas para los distintos saberes: aprender
técnicas, procedimientos, habilidades cognitivas; asumir actitudes; desa-
rrollar disposiciones afectivas o habilidades socioemocionales; construir
conceptos; reflexionar sobre el propio aprendizaje.

Sin embargo, esto no basta. En efecto, las actividades y experiencias pre-

4. Saberes previos. vistas para la secuencia didáctica no provocarán aprendizajes de manera
Todos los estudiantes de cualquier condición social, zona geográfica, cul- espontánea o automática, solo por el hecho de realizarse. Es indispensable
tura o trayectoria personal tienen vivencias, conocimientos, habilidades, observar y acompañar a los estudiantes en su proceso de ejecución y des-
creencias y emociones que se han ido cimentando en su manera de ver y cubrimiento, suscitando reflexión crítica, análisis de los hechos y las opcio-
nes disponibles para una decisión, diálogo y discusión con sus pares, aso- lo que alcanza el estudiante, la búsqueda de mecanismos y estrategias para
ciaciones diversas de hechos, ideas, técnicas y estrategias. Una ejecución avanzar hacia los aprendizajes esperados. Requiere prever buenos meca-
mecánica, apresurada e irreflexiva de las actividades o muy dirigida por nismos de devolución al estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo
las continuas instrucciones del docente, no suscita aprendizajes. Todo lo que está haciendo y buscar modos para mejorarlo, por eso debe ser opor-
anterior no supone que el docente deba dejar de intervenir para esclarecer, tuna y asertiva. Es decir, se requiere una devolución descriptiva, reflexiva
modelar, explicar, sistematizar o enrumbar actividades mal encaminadas. y orientadora, que ayude a los estudiantes a autoevaluarse, a discernir sus
respuestas y la calidad de sus producciones y desempeños. Por ello se debe
Todas las secuencias didácticas previstas deberían posibilitar aprender los
generar situaciones en las cuales el estudiante se autoevalúe y se coevalúa,
distintos aspectos involucrados en una determinada competencia, tanto
en función de criterios previamente establecidos.
sus capacidades principales, en todas sus implicancias, como el arte de es-
cogerlas y combinarlas para actuar sobre una determinada situación. En La evaluación sumativa o certificadora, en cambio, es para dar fe del apren-
ese proceso, el estudiante de manera autónoma y colaborativa participará dizaje finalmente logrado por el estudiante y valorar el nivel de desempeño
activamente en la gestión de sus propios aprendizajes. alcanzado por el estudiante en las competencias. Su propósito es la cons-
tatación del aprendizaje alcanzado. Asimismo, requiere prever buenos me-
Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende de las actividades
canismos de valoración del trabajo del estudiante, que posibiliten un juicio
que ejecutan sus estudiantes, si no pone atención en lo que hacen ni toma
válido y confiable acerca de sus logros. Así, es necesario diseñar situaciones
en cuenta su desenvolvimiento a lo largo del proceso, no estará en condi-
de evaluación a partir de tareas auténticas y complejas, que le exijan la uti-
ciones de detectar ni devolverles sus aciertos y errores ni apoyarlos en su
lización y combinación de capacidades -es decir, usar sus competencias-
esfuerzo por discernir y aprender. El desarrollo de las competencias nece-
para resolver retos planteados en contextos plausibles en la vida real.
sita ser gestionado, monitoreado y retroalimentado permanentemente por
el docente, teniendo en cuenta las diferencias de diversa naturaleza (de ap- La observación y el registro continuo del desempeño de los estudiantes en
titud, de personalidad, de estilo, de cultura, de lengua) que existen en todo el transcurso del proceso son esenciales para la evaluación y requiere que el
salón de clase; especialmente en aulas multigrado o aulas multiedad. docente tenga claro desde el principio qué es lo que espera que ellos logren
y demuestren, y cuáles son las evidencias que le van a permitir reconocer el
6. Evaluación.
desempeño esperado. Esto exige una programación que no sea diseñada en
Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado por la evaluación de
términos de “temas a tratar”, sino que genere procesos pedagógicos orien-
principio a fin; es decir, la evaluación es inherente al proceso. Es necesario,
tados al desarrollo de las competencias y capacidades que deben lograr los
sin embargo, distinguir la evaluación formativa de la sumativa o certifica-
estudiantes. Es preciso señalar que conviene comunicarles previamente
dora. La primera es una evaluación para comprobar los avances del apren-
cuáles son dichos desempeños.
dizaje y se da a lo largo de todo el proceso. Su propósito es la reflexión sobre
lo que se va aprendiendo, la confrontación entre el aprendizaje esperado y
 LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE:
LOS PROCESOS PEDAGOGICOS*
María Amelia Palacios, TAREA (Perú)

La siguiente reflexión aborda los asuntos centrales que nos planteara la

Oficina Regional de Educación de la UNESCO para esta reunión. Estos son:
i) la situación actual de los procesos pedagógicos en la Región, ii) los esce-
narios deseables, probables y posibles de práctica pedagógica que pueden
contribuir a hacer viable en nuestros países el derecho de todos los lati-
noamericanos a una educación de calidad y iii) de quiénes depende que se
realicen estos cambios así como las condiciones que pueden facilitarlos.

Entenderemos los procesos pedagógicos como el conjunto de prácticas, re-

laciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre los que participan en
*Fuente: Ministerio de Educación. (2014). Orientaciones generales para
procesos educativos, escolarizados y no escolarizados, con la finalidad de
la planificación curricular aportes a la labor docente de diseñar y gestio-
construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para
nar procesos de aprendizaje de calidad. Lima: AUTOR.
la vida en común. Cambiar estas prácticas, relaciones y saberes implica por
tanto influir sobre la cultura de los diversos agentes que intervienen en
los procesos de enseñar y aprender. Los cambios culturales como sabemos
requieren, entre otros factores importantes, de sostenibilidad en el tiempo
para concretarse. No son de corto plazo.

Cambiar procesos pedagógicos supone entonces transformar acontecimien-

tos complejos en los que están implicados un conjunto de elementos y rela-
ciones como el conocimiento, la afectividad, el lenguaje, la cultura, la ética,
el aprendizaje, entre otros. Es esta complejidad la que hace recomendable
estudiarlos y aprender a comprenderlos. Un mayor y mejor conocimiento
de la naturaleza compleja de los procesos pedagógicos puede ayudarnos a
acertar en la selección de estrategias y medios para impulsar cambios en equipos docentes y los profesores individualmente considerados, los for-
ellos y así remontar, con el compromiso de los actores, las brechas que ac- madores de maestros, los líderes de opinión en educación, las asociaciones
tualmente separan las prácticas pedagógicas dominantes de las deseables. de padres de familia, las familias, los especialistas y los estudiantes tienen
una responsabilidad propia en estas experiencias. Como vemos la transfor-
No es posible eludir en este análisis y prospectiva a los agentes, contextos
mación de los procesos pedagógicos involucra a muchos y diversos agentes.
y procesos que condicionan la calidad de las prácticas pedagógicas. La cali-
dad de éstas no depende única ni principalmente de recursos técnico - pe- Procesos políticos como el autoritarismo, la democracia, la institucionali-
dagógicos (material didáctico, número de estudiantes por profesor, dispo- dad, estimulan o frenan según sea el caso, procesos pedagógicos en el aula,
nibilidad de textos) ni de las interacciones que ocurren en el aula entre. La la escuela o la organización social. Lo mismo sucede con procesos económi-
calidad de la enseñanza y el aprendizaje está también asociada al contexto cos (pobreza extrema, inversión pública destinada a la educación, salarios
socioeconómico, las tradiciones e ideología de los participantes en el acto magisteriales) y procesos sociales (desigualdades sociales, violencia, parti-
educativo y las políticas públicas que regulan el sistema. ¿O acaso la políti- cipación).
ca de ampliación de la cobertura a costa de la reducción de horas de estudio
El sentido y contenidos de los procesos pedagógicos interesa a la ciudada-
en el sistema escolar no ha afectado la calidad pedagógica y los resultados
nía porque influye directamente sobre la calidad de los aprendizajes desea-
de aprendizaje en la escuela pública?. La experiencia de América Latina y
dos por la población que a su vez están vinculados a sus ideas de progreso
El Caribe muestra que unos son los efectos pedagógicos de una política eli-
y bienestar; e interesa a las fuerzas políticas, los sindicatos docentes y los
tista en educación y, otros, los de una política democratizadora.
gobiernos, porque en ellos se juega su proyecto modernizador o de cambio
Por ello afirmamos que la calidad de los procesos pedagógicos puede lo- educativo. Los procesos pedagógicos pueden contribuir o frustrar fines edu-
grarse o frustrarse en sus agentes, en los contextos o en los procesos con- cativos socialmente relevantes, entre ellos uno de los más potencialmente
cretos de distinto signo que marcan a nuestras sociedades. transformadores de la educación latinoamericana: la democratización edu-
cativa vía la búsqueda de calidad en la educación básica para todos.
Cuando decimos los agentes nos referimos no sólo a los maestros, estudian-
tes o a los padres de familia, sino a todos los que tienen poder de marcar 1. LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS EN LAS REFORMAS
con su aportación la experiencia educativa1 : los organismos responsables EDUCATIVAS DE LA REGIÓN
de la política educativa mundial (que influyen sobre las metas, políticas, es- La mayoría de países de la Región viene desarrollando procesos de reforma
trategias y recursos financieros asignados a las reformas), los responsables o modernización de sus sistemas educativos desde hace diez o más años.
de las políticas educativas nacionales (que regulan las reformas educativas En esta ola de reformas educativas han influido, sin duda, el proceso abier-
en los países, definiendo las metas, prioridades y estrategias y asignando to con la Conferencia Mundial de Educación para Todos (EPT) y el poste-
recursos); los sindicatos y organizaciones magisteriales (con su cultura pe- rior seguimiento de los compromisos realizado por las agencias socias de
dagógica, prácticas, saberes, intereses). Es indudable, sin embargo, que los Jomtien: UNESCO, UNICEF, PNUD y el Banco Mundial.
La Declaración Mundial de Educación para Todos, como antes lo fue el da por una función netamente socializadora y por el asistencialismo en las
Proyecto Principal de Educación de América Latina y el Caribe, fue un cla- instituciones encargadas de atender a los sectores populares.
ro llamado a realizar esfuerzos nacionales por ampliar el acceso de todos
Cuatro años después de Jomtien, un estudio sobre la calidad de la educa-
los niños, niñas, jóvenes y personas adultas a la educación básica. Pero
ción, desarrollo, equidad y pobreza en la Región, auspiciado por la Oficina
también fue un llamado a acometer una tarea más compleja: la de centrar
Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO con-
la atención de las políticas educativas en los aprendizajes y, consiguiente-
cluía que a pesar de la existencia de experiencias en la Región para renovar
mente, en la calidad de los procesos pedagógicos.
los procesos pedagógicos, no habían cambios significativos en la calidad
A partir de Jomtien el mejoramiento de la calidad de la educación empieza del aprendizaje y en la formación docente. En esta valoración se insinua-
a entenderse como el mejoramiento de los resultados de aprendizaje, y los ban ya dos indicadores que han ido adquiriendo cada vez mayor relevancia
países se aprestan a definir las necesidades básicas de aprendizaje de sus en los debates sobre la calidad: los resultados de aprendizaje y el desempe-
poblaciones, encarar la adecuación de los contenidos educativos a esas ne- ño docente.
cesidades y promover la transformación de las prácticas pedagógicas tra-
Al 2000, la evaluación subregional de EPT realizada en Santo Domingo,
dicionales de los diversos agentes educativos responsables de la educación
concluyó que durante la década de los noventa los países habían otorgado
básica.
gran importancia a los aprendizajes de los alumnos y a la medición de sus
La reunión de Ministros de Educación de América Latina y El Caribe reali- resultados pero, a pesar de los esfuerzos realizados para mejorar la calidad,
zada en la ciudad de Quito en abril de 1991, constituye un hito importante los estudios de medición de resultados de aprendizaje indicaban que una
en la definición de las prioridades de cambio en la educación latinoame- parte importante de niños y niñas en cuarto grado de primaria presentaba
ricana en el contexto de la Declaración de EPT. En ella los Ministros se “serias deficiencias para comprender el mensaje de un texto sencillo y para
comprometieron a trabajar en cuatro transformaciones, una de las cuales realizar cálculos y operaciones aritméticas elementales”. ¿Fueron los pro-
reconocía que se requerían cambios radicales en los procesos pedagógicos cesos pedagógicos los principales responsables de estos pobres resultados?
para elevar la calidad de la educación y recomendaba la transformación
Queremos llamar la atención sobre dos asuntos en este breve diagnóstico.
de la gestión educativa, la articulación de la educación con las demandas
Uno se refiere al grado de relevancia que las transformaciones pedagógicas
económicas, sociales, políticas y culturales, y cambios en la pedagogía y en
han tenido en la práctica real de las reformas latinoamericanas. Sabemos
los contenidos de la enseñanza para hacerlos más pertinentes a las necesi-
que son centrales en la retórica de las mismas pero ¿qué lugar han ocupado
dades básicas de aprendizaje de la población.
en las agendas nacionales de política educativa? El segundo asunto es el de
Guillermina Tiramonti describe bien esta reorientación cuando dice que de las estrategias elegidas por los países para promover cambios en los pro-
lo que se trata es de recuperar la especificidad educativa de las reformas, cesos pedagógicos, especialmente aquellos que transcurren en el sistema
poniendo especial atención a la tarea pedagógica que había sido desplaza- escolar.
 1.1 La relevancia de las transformaciones pedagógicas en las sobre todo a los centros urbanos de mayor densidad demográfica, no nece-
reformas sariamente a los de mayor pobreza. De allí que conocer cómo se compone
Carnoy y De Moura Castro estudiaron las reformas educativas de los el gasto puede ser también revelador de las prioridades políticas.
ochenta en la Región y clasificaron según sus propósitos. Encontraron que
1.2. Similitud de estrategias de cambio pedagógico
habían reformas por razones de financiamiento, reformas por razones de
La mayoría de los países de la Región, a pesar de sus diversos puntos de
competitividad y reformas por razones de equidad. Estas últimas, según
partida, puso en marcha estrategias muy similares para mejorar la calidad
los autores, son las que se proponen elevar de manera equitativa la calidad
de la educación básica. Destacan las reformas curriculares, la capacitación
de la educación a un costo público inferior. Advirtieron, sin embargo, que
masiva de docentes en ejercicio, la dotación de textos y material didáctico
ninguna de las reformas estudiadas podía ubicarse estrictamente en una
a los centros educativos, la modernización de la gestión institucional y la
sola categoría. Todas ellas estaban comprometidas en uno y otro grado con
evaluación de los aprendizajes. Remitimos a los interesados a consultar el
los tres propósitos. Cabe preguntarse entonces cuántas de estas reformas
análisis que ha realizado José Rivero sobre los procesos de reforma y mo-
empezaron a atender la calidad habiendo realizado incrementos significa-
dernización educativa de nueve países de América Latina y El Caribe que
tivos en el financiamiento público y privado de la educación, sin lo cual la
incluye sus estrategias. Aquí nos limitamos a realizar algunos apuntes so-
calidad es una ilusión. Y cuánto de ese financiamiento se orientó a mejorar
bre las estrategias de reforma mencionadas.
la calidad de los procesos pedagógicos.
a) Las reformas curriculares
Un indicador que puede ser útil para reflejar esta prioridad es el gasto anual se concentraron en la modernización de los objetivos y contenidos del
por alumno en la educación básica y su composición (gasto en profesores, currículo y las orientaciones pedagógicas para los docentes. Aunque la
infraestructura, equipamiento, entre otros). De tener lo pedagógico un lu- descentralización de las decisiones sobre el currículo escolar y las es-
gar prominente en las reformas el gasto público por alumno tendría que trategias de enseñanza y aprendizaje es central en la lucha por la au-
haberse incrementado de manera significativa. Sabemos que en algunos tonomía pedagógica de las escuelas, los gobiernos latinoamericanos no
países las familias están aportando al financiamiento de la educación pú- renunciaron a prescribir - con mayor o menor precisión - lo que debe ser
blica con el fin de evitar que se deteriore aún más su calidad. En el Perú el enseñado en las escuelas (fines y contenidos) y cómo debe organizarse el
gasto de las familias en escuelas públicas de educación primaria fue de 41 proceso de enseñanza y aprendizaje.
dólares anuales promedio en 1994. Si a esta cifra se le agrega el gasto del
sector público por alumno se obtiene un gasto total (sector público más fa-
milias) de 172.6 dólares por estudiante matriculado. Lo que varió de un país a otro fue el grado de participación del profeso-
Pero en el caso peruano los incrementos más importantes en el gasto públi- rado y otros actores de la sociedad en estas definiciones. En muchos la
co en educación durante los noventa ocurrieron en los gastos de capital que adecuación del currículo a las nuevas necesidades básicas de aprendiza-
se concentraron en infraestructura, mobiliario y equipos, y se dirigieron je de sus poblaciones y a sus proyectos de desarrollo, quedó solo en ma-
nos de los responsables políticos de las reformas y de expertos. La reno- tación docente. No obstante, dicho enfoque exige docentes preparados
vación curricular alcanzó en muchos casos sólo a la educación primaria para estimular la capacidad de razonamiento de sus estudiantes, tarea
de menores, en unos pocos incluyó a la educación inicial/preescolar y a para la que muchos de nuestros profesores y profesoras no están habi-
la secundaria o media. En algunos países como el Perú, ello perjudicó litados, porque ni en su experiencia escolar ni en su formación para la
la inversión en la calidad de la educación secundaria. Los resultados de docencia, fueron sujetos de un proceso pedagógico semejante.
las reformas curriculares fueron principalmente tres: los diseños curri-
culares básicos (Parámetros Curriculares Básicos en Brasil, Contenidos
Básicos Comunes en Argentina, Objetivos Fundamentales y Contenidos El Perú, por ejemplo, se planteó como eje central de su política de largo
Mínimos Obligatorios en Chile, Estructura Curricular Básica en Perú), plazo el cambio de paradigma educativo (énfasis en el aprendizaje y en
la elaboración y distribución de materiales educativos (principalmente el rol del sujeto que aprende, relevancia social de los aprendizajes, cen-
textos escolares, guías para los docentes y material didáctico de apoyo tralidad del actuar), pero se concentró en el corto plazo en las estrategias
al aprendizaje) y una mayor autonomía a los centros educativos para to- arriba mencionadas a las que agregó, como dijéramos antes, la mejora
mar decisiones curriculares. El margen de libertad para que los centros de la infraestructura escolar y programas de apoyo social a niños y ni-
escolares contextualizaran y enriquecieran el currículo básico no estuvo ñas en situación de pobreza (seguro escolar gratuito, desayuno escolar,
acompañado de apoyo suficiente a los equipos docentes de los centros prendas de vestir) estos últimos administrados por el Ministerio de la
para llevar a cabo estos procesos. Presidencia.

El siguiente testimonio de un formador de maestros de un Instituto Su-

perior Pedagógico del Perú es ilustrativo de las inseguridades que ge-
No fueron atendidas las necesidades básicas de aprendizaje de importan-
nera entre los docentes el tránsito de prácticas basadas en las formali-
tes sectores de población adolescente, joven y adulta que no tuvo opor-
dades conocidas de la escolaridad, hacia otras centradas en los sujetos
tunidad de acceder o culminar la educación básica en nuestros países.
que aprenden, la diversidad de procesos pedagógicos y la construcción
activa de conocimientos:
b) La capacitación masiva
de docentes en servicio, como tantas veces en el pasado, acompañó a la
“Esto del Nuevo Enfoque Pedagógico nos está creando una serie de des-
reforma curricular. El enfoque constructivista, que concibe el aprendi-
fases, como no se nos ha dado una capacitación, existen opiniones di-
zaje como un proceso de construcción de conocimiento a partir de los
versas, se siente mucha inseguridad, no hay unidad de criterios entre
saberes y de las experiencias previas de los participantes y a la enseñan-
nosotros mismos, los docentes. Se aprecia más la problemática en la
za como una ayuda a este proceso de construcción; ganó presencia en las
Práctica Profesional, cuando orientamos las sesiones de aprendizaje, la
orientaciones pedagógicas de las reformas y en los procesos de capaci-
elaboración de las actividades, en la preparación de las practicantes para bliotecas de aula y bibliotecas escolares. En los informes nacionales no
la búsqueda del “conflicto cognitivo”.... el descubrimiento”. se encontraron referencias acerca del uso de nuevas tecnologías para la
enseñanza.

Debido a las debilidades formativas de los profesionales que realizan

la capacitación docente y al afán de mostrar resultados rápidos, se ha d) La modernización de la gestión educativa.
propiciado en algunos casos un vaciamiento de contenidos en beneficio Se hicieron esfuerzos para mejorar la capacidad de las instituciones edu-
de la forma: la metodología activa es más importante que el proceso de cativas y organismos administrativos para elevar la calidad de su ser-
construcción de significados (valores, habilidades o conocimientos) que vicio y gestionar los procesos pedagógicos. Entre ellos, uno de los más
éstas deberían contribuir a suscitar en los estudiantes. interesantes ha sido la elaboración de proyectos educativos de centro.
No obstante, dado el peso que ha tenido la modernización de la gestión
en algunas reformas es necesario preguntarse, como lo hace Ramón Ca-
La situación salarial de los docentes y las condiciones de precariedad saverde citado en el estudio de Schwartzman, si estamos frente a esfuer-
material y organizativa en las que se educa en la mayoría de nuestros zos sostenidos de cambio pedagógico o más bien ante procesos de mo-
sistemas educativos públicos, conspira contra la idea de que el cambio dernización de la gestión que no necesariamente inciden sobre el núcleo
pedagógico es posible o viable, a pesar del interés que muestran los do- del quehacer pedagógico.
centes por aprender. Si bien se han iniciado algunas medidas para mejo-
rar la situación de los docentes en algunos países de la Región, en otros
e) La evaluación de los aprendizajes.
como el Perú la reducción de las remuneraciones reales de los docentes
Durante esta década se generaron sistemas nacionales de evaluación de
ha sido drástica. Persisten en general en la Región problemas con las
los aprendizajes. Rosa María Torres ha precisado con mucha agudeza
condiciones de trabajo, la profesionalización, la formación inicial y la
como presionados por mostrar resultados los países han ido convirtien-
capacitación en servicio.
do la propuesta de Jomtien de concentrar la atención en el aprendizaje,
en la práctica de mejorar y evaluar el rendimiento escolar. La obsesión
c) La dotación de material educativo a las escuelas. por los resultados ha hecho descuidar los procesos para lograrlos.
Según la evaluación latinoamericana de las metas de EPT, una terce-
ra parte de los países optó por el libro de texto gratuito como medida
de apoyo al proceso de aprendizaje, tres distribuyeron libros de texto y Las mediciones han servido para confirmar las profundas desigualdades
materiales didácticos y pedagógicos bilingües, mientras que más de una existentes en los aprendizajes entre los países de la Región y los países
cuarta parte de los países reportó la dotación de paquetes didácticos, bi- desarrollados y al interior de nuestros países. Muchos de estos resulta-
 dos no se han dado a conocer por evitar la crítica social y la consecuente los países, organismos regionales y multilaterales. Documentos regionales
pérdida de credibilidad en las reformas y de la motivación para partici- como Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con
par en ellas. No sabemos, salvo en casos como el Programa de las 900 equidad de CEPAL/UNESCO (1992), Educación en las Américas. Calidad
Escuelas en Chile, cuánto han servido las evaluaciones del rendimiento y equidad en el proceso de globalización de la OEA (1998), el Marco de Ac-
escolar para modificar decisiones de inversión o prioridades de atención ción Regional acordado en Santo Domingo (febrero del 2000), el Pronun-
educativa. ciamiento Latinoamericano con oportunidad del Foro Mundial en Dakar
o documentos mundiales como el Marco de Acción de Dakar aprobado en
2. ESCENARIOS DESEABLES DE CAMBIO PEDAGÓGICO
el Foro Mundial de Educación en abril del 2000, renuevan y enriquecen
Hace quince años GRADE realizó un estudio sobre Futuros Deseados en
los compromisos de Educación para Todos y establecen nuevo plazo para
el Perú. A partir de entrevistas a 70 líderes de diversos campos de activi-
lograrlos. Los escenarios deseados en la educación regional, las tendencias
dad en torno a cómo deseaban fuera el Perú en el 2010, las investigado-
(lo probable) respecto a los procesos pedagógicos y lo que habría que hacer
ras McLauchlan y Acosta construyeron tres escenarios que denominaron
durante los próximos 15 años están más o menos diseñados en estos y otros
el Perú Moderno, el Perú Federal y el Perú Comunitario y que incluían fu-
documentos.
turos deseados en la educación. Muchas de las imágenes de futuro sobre
la educación expresadas por los entrevistados de entonces, se mantienen Hay asimismo un grado importante de consenso respecto a los factores so-
vigentes para los sistemas educativos de estos tiempos: igualdad de oportu- bre los que habría que actuar para mejorar la calidad de los procesos pe-
nidades, acceso a tecnologías de la información, descentralización y diver- dagógicos en las aulas y escuelas: el tiempo disponible para aprender, la
sificación del currículo, educación en lengua materna, un Estado que regu- formación, experiencia y satisfacción profesional del docente, proyecto es-
le los contenidos mínimos de la educación y evalúe los logros curriculares, colar compartido, pertinencia y descentralización de las decisiones sobre el
educación permanente. Respecto a los fines se quería una educación que currículo, disponibilidad y variedad de recursos para aprender, protagonis-
formara el juicio crítico y para la toma de decisiones razonada y democráti- mo del estudiante en el aprendizaje, relevancia de su experiencia, cultura y
ca, que capacitara para el trabajo, educara en la solidaridad y utilizara una saberes, trabajo en equipo, sistemas de evaluación de procesos y resultados
metodología basada en la investigación y el trabajo en grupo. No parecen de aprendizaje, responsabilidad por los procesos y resultados, fomento de
ser las ideas sobre el futuro las que escasean entre los líderes, sino la fuerza innovaciones pedagógicas, acceso a resultados de investigación, participa-
y voluntad políticas, las capacidades nacionales reunidas y orientadas por ción de los padres de familia, servicios de salud y nutrición.
un proyecto común y ciertas condiciones para realizarlas.
Creemos, sin embargo, que hay seis dimensiones o variables sobre los que
América Latina ha sido prolífica en propuestas de cambio educativo. Existe los Estados y sociedades latinoamericanas deberían concentrar sus esfuer-
una importante producción intelectual en la Región respecto a los desafíos zos para construir los escenarios deseables de práctica pedagógica.
que tendrán que afrontar nuestros sistemas educativos desde hoy. Sólo en la 2.1 La equidad: Mejor educación para los pobres
década de los noventa se han generado muchas propuestas de acción desde
La equidad en la educación supone poner al alcance de todas las per- de calidad. Ello confirmará el alto valor simbólico y movilizador que este
sonas oportunidades semejantes para aprender, lo que incluye condiciones concepto tiene para la población de nuestros países. La población exigirá
materiales mínimas, estímulos y procesos organizados para el desarrollo a la escuela u otras modalidades de educación básica le proporcionen los
integral de sus capacidades afectivas, intelectuales y físicas. Por ello lo de- aprendizajes fundamentales para seguir aprendiendo con autonomía y ac-
seable es que los sistemas educativos de los países de América Latina y el ceder a niveles superiores de conocimiento.
Caribe logren que todos los niños, niñas, jóvenes y personas adultas apren-
En sociedades tan desiguales como las latinoamericanas y con insuficien-
dan las habilidades, valores y conocimientos para la vida que sus respec-
cia crónica de recursos, un esfuerzo de incorporación de los excluidos a la
tivas sociedades han considerado relevantes de aprender para superar la
educación básica de calidad requiere de un pacto social sobre la base de
pobreza y mejorar la calidad de vida de las familias y las comunidades. El
algunos consensos y grandes dosis de solidaridad con los más desposeídos
Pronunciamiento Latinoamericano con ocasión del Foro Mundial de Dakar
de oportunidades. En ello han avanzado algunos países y en muchos otros
lo precisa bien: igualar los resultados de aprendizaje son la verdadera me-
se requiere fomentarlos. Este pacto social puede ayudar a crear un clima
dida de una política de justicia educativa. Esta es la tarea fundamental de
favorable para que los maestros, padres de familia y estudiantes, además
la educación básica, llamada antes “educación de base” y entendida como
de las autoridades, se sientan involucrados en un esfuerzo común por el
educación popular y de masas, educación universal. La educación básica ha
cambio educativo y aporten lo mejor de su creatividad y disposición para
estado entre los fines de la UNESCO desde 1946 y siempre se fundamentó
lograrlo.
en la necesidad de alcanzar para todas las personas un mínimo estándar de
vida, lo que incluía un nivel de educación y de bienestar material “por de- Para contrarrestar la aguda segmentación de nuestros sistemas educati-
bajo del cual ningún grupo de pueblos debería estar autorizado a descender vos que ofrecen una educación pobre a los pobres, Estados y sociedades
en el mundo actual”. deberán desarrollar de manera sostenida en el tiempo políticas que ge-
neren mayor equidad en las oportunidades educativas empezando por
Esta es la tarea fundamental de la educación básica, llamada antes “educa-
la población históricamente excluida de la educación básica en América
ción de base” y entendida como educación popular y de masas, educación
Latina (poblaciones indígenas, primera infancia, niñas y mujeres, niños y
universal. La educación básica ha estado entre los fines de la UNESCO des-
adolescentes trabajadores, jóvenes y adultos pobres....). Por ello son tan
de 1946 y siempre se fundamentó en la necesidad de alcanzar para todas las
pertinentes para América Latina los compromisos de Dakar con la amplia-
personas un mínimo estándar de vida, lo que incluía un nivel de educación
ción del cuidado y educación integral de la primera infancia, las necesida-
y de bienestar material “por debajo del cual ningún grupo de pueblos debe-
des de aprendizaje de jóvenes y adultos con acceso equitativo a programas
ría estar autorizado a descender en el mundo actual”
de aprendizaje apropiado, habilidades para la vida y la ciudadanía, mejora
Lo probable en los próximos años es que la demanda social por una edu- de los niveles de alfabetización y acceso equitativo a la educación básica y
cación básica para todos se mantenga viva e incluso crezca en la Región, continua para todos los adultos, eliminación de la desigualdad de género
especialmente en las ciudades, con el importante agregado de la exigencia en la educación primaria y secundaria.
Las políticas de discriminación positiva han permitido asignar más talla, salud bucal, desparasitación, pediculosis y protección del medio am-
recursos a programas educativos dirigidos a los más pobres. Para mejorar biente). En dos de las escuelas, los niños y niñas por aula se han organizado
las oportunidades de aprender de los más pobres son necesarios asimismo como amigos de la salud. Si bien ha disminuido el porcentaje de estudian-
programas de nutrición y salud. tes con algún grado de desnutrición de 81% en 1998 (año del Fenómeno del
Niño) a 67.5% en 1999 y hay un 3.5% menos con desnutrición crónica, la
TAREA participa desde 1996 en el Proyecto de Innovaciones Educativas
proporción de niños y niñas con problemas de nutrición sigue siendo alto.
para el Distrito de Independencia (PIEDI) que se implementa en tres escue-
las primarias de un distrito popular de la ciudad de Lima conformado por Una evaluación externa del proyecto realizada en 1998 concluyó que la
familias de bajos ingresos. Este proyecto es producto de un esfuerzo coope- experiencia del PIEDI demuestra que la integración de agentes de salud,
rativo que ha involucrado en maneras y grados diferentes al gobierno na- psicopedagógicos, de hábitat, medio ambiente y el conjunto de servicios y
cional, una universidad privada (Universidad Peruana Cayetano Heredia), dominios que se ejecutan, además de dar una visión integral del hecho edu-
a un consorcio de ONGs especializadas en asuntos educativos, organiza- cativo, permiten convertir al conjunto de dominios en temas de educación.
ciones empresariales y la comunidad misma del distrito de Independencia. Los portadores de servicios se convierten en agentes educativos y la escuela
Los objetivos del PIEDI son mejorar la calidad de la educación, fortalecer participativa disminuye los costos de transacción de la sociedad.
la gestión de las escuelas y mejorar las condiciones de aprendizaje. Tiene 2.2. Los fines y contenidos de la educación básica
cuatro componentes: (1) el desarrollo de un currículo integral cuyo eje fun- En quince años la educación básica debería asegurar, principalmente a la
cional es ayudar al alumno a adquirir habilidades y competencias impor- población que se encuentra en situación de pobreza y desventaja, el desa-
tantes, (2) el desarrollo de un modelo participativo de gestión escolar, (3) la rrollo de capacidades esenciales para comunicarse efectivamente e interac-
provisión de servicios para mejorar el aprendizaje y (4) el fortalecimiento tuar con los demás, para continuar aprendiendo durante toda la vida; para
de las asociaciones de padres de familia. lograr un ingreso adecuado al mundo del trabajo y para ser ciudadanos
El objetivo del componente de provisión de servicios para mejorar el apren- responsables que valoren la solución pacífica de conflictos y la búsqueda de
dizaje es reducir la morbilidad entre la población estudiantil de las escuelas consensos.
del proyecto. Ofrece para ello tres servicios: de salud y saneamiento, psi- Los resultados del primer estudio regional comparativo de lengua y ma-
cológicos y recursos para el aprendizaje. Desde los inicios del proyecto el temática, aunque satisfactorios para algunos países, recomiendan que los
trabajo por la salud de los niños, al presentar resultados más visibles y con- países de la Región centren sus esfuerzos en universalizar dos tipos de
cretos, generó en las escuelas una gran expectativa y contribuyó a la movili- aprendizajes: i) la lectura comprensiva y la escritura, instrumentos indis-
zación y compromiso de toda la comunidad educativa. En esta tarea tienen pensables para pensar y aprender a conocer y participar en la reconstruc-
una papel fundamental las maestras coordinadoras de salud a través de la ción de la cultura y la sociedad y ii) la valoración y práctica del diálogo,
atención que brindan los botiquines escolares, abiertos a la comunidad, y el contraste de opiniones, la libertad para argumentar como instrumentos
a del impulso y monitoreo de cinco campañas de salud (control de peso y
de las razón y, la participación en proyectos comunes, como bases de una conoce y cuida su medio; (7) lidera democráticamente; (8) desarrolla una
ciudadanía democrática. Sobre estos dos habilidades para iniciarse en la imagen positiva de sí mismo; (9) actúa asertivamente en las relaciones con
cultura no hay mayor conflicto, sino más bien acuerdo. El informe de eva- sus pares; (10) actúa asertivamente con grupos heterogéneos; (11) razona
luación de EPT señala como uno de los desafíos educativos de la Región, lógicamente; (12) calcula; (13) matematiza situaciones de la vida cotidiana;
mejorar la enseñanza de la lecto-escritura y el cálculo básico. (14) se expresa y ejercita corporalmente; (15) produce y aprecia diversas
expresiones artísticas y (16) maneja la noción de tiempo histórico.
Respecto a los contenidos de la cultura proponemos que la educación bási-
ca posibilite: i) acceder al acervo cultural acumulado y heredado de la hu- El proyecto promueve las siguientes actividades para el logro de los objeti-
manidad en su búsqueda de mejorar el mundo: a la ciencia, la tecnología, vos en el campo del currículo: (i) programación curricular, (ii) formación
el conocimiento social, las artes...); y ii) situarse y comprender el presente, docente en desarrollo curricular, (iii) monitoreo del currículo y de su apli-
lo cotidiano, la realidad en que se vive. El aprender a hacer y el aprender a cación; (iv) servicios de asesoramiento para los maestros en asuntos rela-
conocer deberán recibir atención equivalente en la educación básica para cionados con el currículo, (v) evaluación continua de la implementación
todos. del mismo, (vi) entrega de materiales de enseñanza organizados según las
necesidades de cada grado; (vii) un taller anual sobre relaciones humanas
El Pronunciamiento Latinoamericano señala, asimismo, un conjunto de
y autoestima para los profesores de las escuelas del proyecto, (viii) un taller
valores esenciales para la identidad latinoamericana que deberíamos pre-
anual para ayudar a los profesores a mejorar las capacidades o habilidades
servar como el valor supremo de la persona, en sentido comunitario de la
sociales de sus alumnos, su autoestima y la solución de conflictos y disci-
vida, la multiculturalidad e interculturalidad, la apertura y valoración de
plina en el aula.
formas de conocimiento que trascienden la racionalidad instrumental, la
libertad como construcción de la autonomía de la persona y de su sentido Esta experiencia como muchas otras recomiendan que los maestros parti-
de responsabilidad, el trabajo como medio de realización personal, la bús- cipen activamente en la definición de los fines y contenidos de la educación.
queda del otro en la construcción de un nosotros. Ello supone comprometerlos en procesos de cambio para superar viejas
prácticas y actitudes dogmáticas inculcadas por la escuela tradicional y la
El componente de desarrollo curricular del proyecto PIEDI pretende for-
cultura autoritaria que desalienta la curiosidad o el espíritu crítico en las
mular y sistematizar un currículo fundamentado en el concepto de com-
personas. Nuestras sociedades requieren de maestros cultos que contribu-
petencias. Actualmente el proyecto trabaja con un currículo organizado en
yan en este esfuerzo inmenso, intenso y sostenido de desarrollo equitativo
torno al logro de 16 competencias. De este modo se espera que los niños
de aprendizajes básicos para la vida, en toda la población pero especial-
y niñas de las tres escuelas desarrollen a lo largo de los seis grados de la
mente en la más pobre. Por lo tanto la formación docente inicial y continua
educación primaria las siguientes capacidades: (1) comprende y expresa
de docentes debe ocupar un lugar preponderante en las políticas de fomen-
mensajes orales, (2) comprende lo que lee; (3) produce textos; (4) maneja
to de la calidad, de corto y largo plazo.
estrategias y hábitos de estudio (5) maneja estrategias de investigación; (6)
 2.3. Los procesos y medios para enseñar y aprender de comunicación que los capaciten para una constante renovación de sus
Las críticas a la enseñanza tradicional son abundantes y bastante difundi- conocimientos.
das. Entre los principales obstáculos para innovar los procesos pedagógi-
Si como se discute en el momento actual, la calidad de la educación se ex-
cos en las escuelas está la formación tradicional de los maestros y sus bajos
presa sobre todo en los aprendizajes que logra fomentar un país en las per-
salarios que no atraen a la docencia a los más dotados. Como mejorar la
sonas y grupos sociales, los procesos (prácticas y medios) encaminados a
calidad de la formación docente inicial es una tarea de largo plazo, algunos
obtener esos resultados deberían cobrar gran importancia para los respon-
gobiernos han optado por privilegiar la elaboración de textos con instruc-
sables políticos de la educación y la ciudadanía en general, quienes querrán
ciones precisas para que los alumnos desarrollen experiencias de aprendi-
procesos consistentes con los fines que persiguen.
zaje. A la base de esta opción está la percepción de que muy pocos maestros
han participado en un proceso de aprendizaje activo, se espera demasiado La evaluación del currículo y su implementación, lo que incluye a los pro-
de la actuación del maestro, entre ellos, que done demasiado tiempo extra. cesos pedagógicos, debe ser un aspecto central de las estrategias de cam-
bio. El proyecto PIEDI, por ejemplo, aplica pruebas de entrada y salida por
Es muy poco el tiempo que el otorga al alumno para que aprenda, por ello
grado. Los resultados de estas pruebas son comparados con los resultados
es deseable un aumento sustantivo del número de horas de estudio en los
de estas mismas pruebas pero aplicadas a un grupo de control, constituido
establecimientos educativos y que los procesos pedagógicos se caractericen
por alumnos elegidos al azar que no participan en el proyecto pero perte-
por reconocer la diversidad y heterogeneidad de los estudiantes, por selec-
necen a otras escuelas similares del distrito de Independencia. El análisis
cionar contenidos flexibles y pertinentes a sus necesidades educativas; por
y discusión de estos resultados por el equipo docente se convierte así en
estimular el trabajo en equipo de directores y profesores; hacer efectivos
un aspecto medular de la evaluación de la práctica docente y de formación
los derechos de los niños, niñas y adolescentes de participar, junto a sus
permanente del profesorado.
maestros, padres y comunidad, y estimular el desarrollo de capacidades
para una gestión escolar con autonomía y responsabilidad por sus procesos Las diversas relaciones educativas que fomenta un proceso pedagógico
y resultados. pueden hoy verse enriquecidas con nuevas tecnologías de la información,
libros y otros recursos didácticos que permitan a los y las docentes ayudar
La siguiente propuesta de Foro Educativo resume bien lo que habría que
a niñas, niños, jóvenes y personas adultas a aprender, desempeñando nue-
hacer para transformar los procesos pedagógicos en la escuela: transfor-
vos roles de mediación, monitoría y asesoría. Como ya lo dijera el estudio
mar los términos de relación maestro-alumno, maestro-autoridad, maes-
de Wolff, Schiefelbein y Valenzuela, para ello se requiere de políticas de
tro-padre de familia; redefinir los conceptos de enseñanza y aprendizaje
financiamiento, una definición clara del rol de los sectores público y priva-
como procesos interactivos orientados al mejoramiento de la acción per-
do en la elaboración, publicación e impresión de materiales educativos, la
sonal y de la convivencia y el aprendizaje como un proceso activo que los
evaluación de la calidad del contenido de los materiales, su rol a nivel local
propios alumnos deben aprender a controlar y conducir en forma autóno-
y los tipos de materiales que deben fomentarse.
ma a través de la adquisición de habilidades de investigación, de estudio y
Experiencias como las de los Educentros promovida por la ONG EDUCA Basada en experiencias latinoamericanas proponemos fomentar la consti-
en el Perú, que establece y gestiona cooperativamente centros de préstamo tución de comunidades de pensamiento docente. Comunidades que debe-
de recursos (libros, videos educativos, computadoras, herramientas para rán construirse intencionalmente en los centros de trabajo, estableciendo
elaborar materiales didácticos) y prestación de servicios (asesoría, capaci- relaciones democráticas de intercambio de saberes, cooperación y produc-
tación docente, intercambio entre pares, turismo educativo) para una red ción de conocimiento entre sus integrantes, lo que irá generando un modo
de escuelas públicas en un distrito popular de Lima, demuestran que pue- de pensar y actuar propio sobre la pedagogía.
den encontrarse formas de atender las enormes necesidades materiales y
Una comunidad para ser tal debe compartir valores y una perspectiva sobre
de formación profesional del profesorado que trabaja en áreas de pobreza.
sus fines que sustente sus acciones en común. La finalidad de estas comuni-
Asimismo debería estimularse un acción sostenida de los medios de comu- dades será producir conocimiento e innovación pedagógica que propiciará
nicación para apoyar los aprendizajes de los estudiantes. a su vez el desarrollo profesional de sus integrantes pues los estimularán a
2.4. Los saberes y decisiones pedagógicas del profesorado pensar y actuar de manera más autónoma y racional.
Es indispensable que el Estado y la sociedad empiecen a reconocer social y Imaginamos a estas comunidades involucradas en la deliberación curricu-
profesionalmente a los docentes como actores insustituibles de los procesos lar, el planeamiento y la creación de oportunidades de aprendizaje signifi-
educativos de calidad, y establezcan políticas concertadas de calificación, cativo para los docentes en formación -inicial o continua- y asumiendo la
mejora de las condiciones de trabajo y remuneración e incentivos para su reflexión crítica como uno de sus principios pedagógicos. Una reflexión que
constante superación. Asimismo que realicen profundas transformaciones será crítica si va más allá de la anécdota y la descripción de situaciones de
en la formación inicial de los educadores y la profesionalización docente. enseñanza. Si discuten las decisiones tomadas en el proceso de formación
Los docentes y su cultura pedagógica son claves, por ello las autoridades y evalúan cuan consistentes son éstas con sus teorías o paradigma, si anali-
nacionales deberían comprometerlos en la transformación de sus prácticas zan las consecuencias sociales y políticas de sus opciones pedagógicas o de
y mantener un diálogo intenso con los representantes del profesorado y sus respuestas a los dilemas de la enseñanza y la época. Si debaten los re-
otros agentes de la educación, que son los que llevan los cambios al proceso sultados sociales de la formación docente que brindan en sus instituciones,
educativo mismo. por ejemplo, de qué manera contribuyen los centros de formación docente
a la construcción de una institucionalidad democrática y la equidad en el
Deberíamos valorizar más las teorías pedagógicas latinoamericanas y no Perú. Si muestran disposición a cuestionar sus prácticas, teorías o creen-
sólo los saberes prácticos y difundir los aprendizajes producto de experien- cias sobre la enseñanza y la formación docente.
cias de innovación pedagógica en permanente diálogo con el saber docente.
Los procesos de cambio de paradigmas, con su especial complejidad, debe- Imaginamos también a esas comunidades debatiendo las posibilidades y
rán ser valorados y respaldados en el discurso y la práctica política de las limitaciones de enfoques en competencia respecto la formación de los pro-
más altas autoridades y principales organismos del Estado. fesores de educación inicial, primaria, secundaria o de educación técnica,
debatiendo las políticas de Estado que regulan la formación docente o los ción democrática de la sociedad en la educación como el Consejo Nacional
valores que deben primar en la formación del profesorado en el Perú. de Educación y los Consejos Municipales de Educación. En las zonas rura-
les habrá que fortalecer y democratizar las escuelas, planificar la mejora de
Es necesario y posible, asimismo, organizar sistemas apropiados de comu-
las escuelas unidocentes y multigrado incompletas con participación de las
nicación que brinden a la ciudadanía, el profesorado y a los que toman de-
redes escolares rurales.
cisiones de política educativa, información permanente y relevante sobre lo
que se logra aprender en la educación básica, así como sobre las necesida- Igualmente se requiere organizar sistemas apropiados de monitoreo y eva-
des básicas de aprendizaje y los diversos procesos que se desarrollan para luación que consideren las diferencias individuales y culturales, basados
alcanzarlas. en estándares de calidad acordados nacional y regionalmente y permitan la
2.5. La gestión pedagógica local participación en estudios internacionales.
En quince años se debe haber descentralizado la gestión educativa lo que 2.6. La investigación pedagógica
ha permitido lograr una participación significativa de la comunidad en la Se requiere incentivar la investigación en ciencia y tecnología en la región,
supervisión y gestión pedagógica local. Para ello se habrá dado especial la investigación educacional y la reorientación de sus prioridades. José Ri-
importancia a la búsqueda de nuevos recursos para la educación y al mejo- vero propone como núcleos de investigación educativa en la Región: la ca-
ramiento de la distribución de los existentes. lidad ligada a la equidad educativa, la descentralización de decisiones, la
pertinencia educativa, la dimensión pública y privada de la educación, el
Para aumentar la capacidad institucional se han acrecentado los recursos
estatus y desempeño profesional docente.
del gobierno central destinados a la educación, formulado programas de
finalidades muy precisas como la mejora de la formación docente inicial, la En el campo propiamente pedagógico, la investigación sobre el currículo
formación en el trabajo para maestros y administradores, elaboración de es, por ejemplo, escasa y se refiere sobre todo a su naturaleza conflictiva,
normas de rendimiento y sistemas de evaluación regionales o nacionales dejando de lado el análisis de su pertinencia o de su adecuación a la cultu-
para determinar el rendimiento de los estudiantes (y de las escuelas), todo ra de los sujetos a los que va dirigido, entre otros criterios para evaluarlo.
lo cual requiere la atención y la intervención del gobierno central o regio- Tampoco se promueven estudios sobre las formas de intervención de los
nal. poderes públicos en el currículo cuando éste se desarrolla en un sistema
educativo descentralizado.
Como ha propuesto Manuel Iguiñiz para el caso peruano, una nueva des-
centralización requiere incorporar al ejercicio del poder de decisión a agen- Proponemos, por ejemplo, investigar el nuevo sentido común sobre los
tes sociales y políticos excluidos en la actualidad, generar capacidades de procesos pedagógicos que las reformas intentan inducir entre los agentes
gestión y currículos locales y promover los planes locales de desarrollo edu- educativos, principalmente los maestros, así como las políticas y estrate-
cativo con participación municipal y social creciente y realizar los Planes gias que vienen empleando para estimular el tránsito de viejas a nuevas
Locales para la Infancia. Además constituir otras instancias de participa- prácticas pedagógicas.
El fomento de la investigación pedagógica es fundamental para el desarro- recursos que apoyen los esfuerzos nacionales. Uno primero e indispensable
llo de la educación en la Región y en cada país. Cuando no se dispone de es el que el Marco de Acción de Dakar enuncia como sigue: reducir la po-
oportunidades para investigar, debatir y sistematizar la propia experien- breza proporcionando un alivio más inmediato, profundo y amplio al pago
cia, domina el empirismo o se acude a propuestas de organismos inter- de deuda y/o condonación de la misma, sumado a un compromiso serio
nacionales, asumiendo que los resultados de investigaciones realizadas en con la educación básica.
otras realidades educativas y culturales se aplican también a la nuestra o
Otras condiciones importantes ya han sido remarcadas: Generar consen-
generalizando medidas que resultaron exitosas en condiciones distintas,
sos usando información adecuada, aumentar la financiación por parte del
sin haberlas experimentado previamente o evaluado nuestras capacidades
sistema público y privado para llegar a un 6 ó 7% del PNB, redistribuir
endógenas para conducirlas. Acabamos así asimilando concepciones y es-
adecuada y equitativamente los recursos entre los diversos niveles y dar
trategias que no parte de una mirada a la propia realidad.
atención a los insumos verdaderamente fundamentales.
La actitud pragmática que descarta la reflexión cuidadosa y la consulta en
Apoyar la profesionalización y el protagonismo de los educadores, es otra
aras de la urgencia y el impacto, no debería dominar en el manejo de la
política y condición indispensable para el cambio pedagógico.
educación pública. Necesitamos, por el contrario de una política que alien-
te el estudio, la experimentación, la evaluación y la consulta como procesos Finalmente, nos sumamos a la convocatoria que hace el Pronunciamiento
útiles para definir cambios en las políticas, cambios que afectarán la educa- Latinoamericano a nuestros gobiernos y sociedades a recuperar el lideraz-
ción básica de millones de personas. go y la iniciativa en materia educativa, a desarrollar una masa crítica de
profesionales y especialistas de la máxima calidad, y a consolidar una ciu-
3. ACTORES Y CONDICIONES PARA EL CAMBIO PEDAGÓGICO.
dadanía informada capaz de participar significativamente en el debate y la
En el transcurso del documento hemos mencionado a los actores de los que
acción educativa.
depende el cambio pedagógico. Veamos qué condiciones pueden facilitar-
los.

El mayor o menor éxito en la transformación de las prácticas pedagógicas

en nuestros países se explica por diversas razones, entre ellas, el concepto
de calidad subyacente en los proyectos de reforma, los intereses de legiti-
mación política de los grupos que las conducen, las relaciones de negocia-
ción o conflicto con las organizaciones del profesorado, el grado de desa-
rrollo del pensamiento pedagógico, o en último término las restricciones
presupuestales.

Para elevar la calidad de la educación se requieren movilizar estrategias y

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