Aprender a pensar - Lar bases para la al(abttización ouanzada

caplrulo 11, Sara Melpai, Papers Editores. 2005

CUANDO VEA QUE ESTO

CONDICIONES DE LA ALFABETIZACION INICIAL

PARA PROCEDER A LA ALFABETIZACIÓN AVANZADA

En los casos problemáticos que hemos expuesto (alumno de sép-

timo grado y futura docente), los desempeños de estos estudiantes
han quedado, por así decirlo, fijados en los niveles de logro corres-
pondientes a un comienzo de Segundo Ciclo. Para tratar de compren-
der que ha sucedido y cómo evitarlo, creemos importante referimos
brevemente al aprendizaje inicial de la lengua escrita, con el fin de se-
ñalar aquellas prácticas que promueven una sólida apropiación de los
conocimientos básicos y, correlativamente, aquellas que ponen en
riesgo la continuidad y la consolidación del proceso de alfabetización.
Si bien este libro se refiere a la alfabetización avanzada y debería
dar por sentado el primer nivel de alfabetización o alfabetización
inicial, no quisiéramos cometer el mismo error que hemos visto en
más de una práctica educativa. Esto es: considerar que cienos con-
tenidos "Ya los debería saber el alumno", "No me corresponde a mí
desarrollarlos en este año", "Yo tengo que seguir con mi programa
y no me puedo ocupar de contenidos que debieron aprender antes".
Por otra parte, nuestro constante contacto con la escuela nos de-
muestra sobradamente que, en un número alarmante de casos, los
alumnos llegan al cuarto grado sin los conocimientos básicos de
 Sara Melaar Aprender o pensar - Las bases para la alfobetizoción avanzada

lectura y escritura esperables después de tres años de escolaridad. en el documento "La alfabetización inicial y las condiciones para la
Asimismo, esta es la queja más frecuente de-los docentes con quie- alfabetización avanzada", escrito en colaboración con la Lic. Silvia
nes pretendemos trabajar en alfabetización avanzada. Gonzalez, ME^, 2003).
Sucede que en lengua, como por otra parte en todos los campos Cuando estos tres ejes están presentes de manera sostenida, tenemos
del saber, unos contenidos reposan sobre la adecuada asimilación más posibilidades de llevar adelante un buen proyecto alfabetizador.
de otros, y si estos primeros no han sido apropiados, todo el edifi- Cuando no están o falta alguno, estamos más cerca de que nuestros alum-
cio del conocimiento descansa sobre bases endebles, lo cual condu- nos tengan dificultades para aprender a leer y escribir. Veamos con deta-
ce inevitablemente al fracaso. lle en qué consiste cada uno y cómo podemos hacer que los chicos que
empiezan a leer y escribir se apropien, ellos también, de esos saberes.
Primero: para desarrollar u n proyecto de alfabetizacidn
avanzada, verifiquemos lo que sabe un alfabetizado Controlemos el dominio de los contenidos
en el primer nivel. de la alfabetización inicial indispensables
Al principio, existe la lengua oral. La lengua oral de una comu- para poner en marcha la alfabetización avanzada.
nidad es un patrimonio de sus miembros. Los más chicos adquie- Los conocimientos sobre la escritura nos permiten comprender que
ren ese patrimonio porque oyen hablar a los hablantes adultos y esta es una lengua, que representa a la lengua hablada y que, a ve-
porque conversan con ellos. La lengua escrita tambien es un patri- ces, hasta la reemplaza (por ejemplo, cuando hay que comunicarse
monio y en nuestra sociedad son los maestros de Nivel Inicial y Pri- a distancia y no hay teléfono, se escribe una carta o se envía un co-
mer Ciclo quienes tienen la responsabilidad de dar a sus alumnos rreo electrónico). Porque conocemos eso. tambien sabemos que la pa-
las primeras claves para que puedan apropiarse de ese patrimonio labra dicha oralmente se puede escribir y que leyendo se puede
y puedan usarlo de la mejor manera. volver a decir oralmente lo que se escribió. También reconocemos
Podemos empezar a pensar qué conocimientos tiene alguien que ya qué funciones cumple la lengua escrita: sabemos, por ejemplo, de
sabe leer y escribir y hace un uso pleno y adecuado de ese saber. Esa per- qué manera el escribir y ver escrita una idea nos impulsa a volver-
sona tiene conocimientos sobre la escritura como patrimonio cultural, en la a escribir hasta que quede clara y comunicable. y de esta manera
el sentido de que reconoce su lugar específico y la acepta como sistema la escritura nos ayuda a ordenar nuestro pensamiento; sabemos que
diferente de los lenguajes pictóricos o musicales. por ejemplo. También la escritura funciona como extensión de la memoria y por eso ano-
tiene conocimientos sobre el sistema de la escritura porque sabe, entre tamos números de teléfono y compromisos en nuestra agenda; ca-
muchas otras cosas, cuales son los signos de su escritura, cómo trazarlos da vez que consultamos una enciclopedia, no necesitamos decirnos
y con qué instrumentos. Y no solo eso: en tercer lugar, distingue una es- que la escritura permite atesorar los conocimientos pasados y pre-
critura adecuada de una inadecuada porque puede diferenciar el estilo sentes. Igualmente, reconocemos los distintos portadores de escri-
propio de la lengua escrita respecto del estilo de la comunicación oral. tura (libros, carteles, soportes electrónicos, periódicos) y sabemos
A los docentes, estos tres tipos de conocimientos nos permiten por dónde circulan y quiénes los usan.
organizar tres ejes básicos de trabajo alfabetizador en la escuela: A los que sabemos leer y escribir, estos conocimientos nos parecen
trabajo con los conocimientos acerca de la escritura como patrimo- obvios, pero los maestros experimentados saben que no todos los chi-
nio, trabajo con conocimientos acerca del sistema de la escritura y cos conocen estas cosas cuando ingresan en el Nivel Inicial y en la
trabajo con las características propias del estilo de la lengua escrita, EGB.ES posible que los niños de sectores medios que viven en casas
diferente del oral. (Recuperamos aquí las líneas generales expuestas donde hay libros, dondc sc lee y comenta el diario, aquellos a los que
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se les leen cuentos y con quienes se desarrollan otras actividades le- cumple la escritura como instrumento social de comunicación, cómo se la
tradas, adquieran estos conocimientos antes de iniciar su escolaridad uca, qué hemmientas y útiles necesita, qué productos escritos circulan en
y, casi siempre, estos aprendizajes no formales contribuyen a su éxi- la &edad, para qué, con qué propósitos lee y escribe la gente y qué ac-
to en el aprendizaje de la lectura y la escritura una vez producido su tividades específicas realizan las personas cuando leen y &ben
ingreso en la escuela. Por el contrario, otros niños de sectores desfa- Ahora bien, jcómo trabajamos este eje para que conduzca a la apro-
vorecidos o que habitan en zonas rurales han desarrollado otros co- piación de la escritura? En primer lugar, de manera activa. Sabemos
nocimientos relacionados con su subsistencia o su responsabilidad fa- que no es suficiente contarles a los chicos las caractensticas de la len-
miliar, pero no cuentan con tanta experiencia de lectura y escritura antes gua escrita que hemos enumerado antes. Es el trabajo sostenido con la
de su ingreso en la escuela. En este sentido. el rol del Nivel Inicial, escritura el que lleva a desarrollar el conocimiento de las formas de re-
respecta de los niños de clases más desfavorecidas, es fundamental. presentación, comunicación y circulación social de la lengua escrita,
Sin embargo, aun en los casos de niños que no hayan asistido al Nivel por ejemplo, a través del contacto permanente con material gráfico (li-
Inicial, el Primer Ciclo debe asumir con toda energía el trabajo para bros, revistas, diarios, carteles, manuales, diccionarios). Pero también
el logro de estos conocimientossobre las funciones de la lengua escrita. sabemos que el contacto, el manipular los materiales, si bien es abso-
Si en el Primer Ciclo no se ha hecho nada de esto, en el Segun- lutamente necesario, no es suficiente. Los chicos se involucran real-
do Ciclo de la escolaridad, en acuerdo institucional con directivos mente y comprenden qué es la lengua escrita y cómo se la usa, a tra-
y docentes, hay que hacer una selección inteligente de actividades vés de su implicación en las actividades que desarrollan los que leen y
e instancias de reflexión que conduzcan a los alumnos a responder escriben. Es más, sin este ejercicio activo de participación en el tipo de
y responderse esta pregunta: ¿para qué sirve / me sirve leer y escri- actividades que llevan a cabo los que caben leer y escribir, a los chicos
bir?, y reservar por lo menos un mes de trabajo para desarrollarla se les dificulta el aprendizaje puntual del sistema de escritura y de las
con los estudiantes. aunque sea en el cuarto grado. estrategias de lectura, porque en realidad, no comprenden de que se
Se puede integrar este trabajo con diversos contenidos de las áreas: trata la tarea que se les propone ni para qué sirve hacerla.
- Se puede indagar en Lengua y Ciencias Sociales cómo se inven- Por eso, desde el comienzo del Nivel Inicial y aunque no escriban to-
tó la escritura, cuándo, para qué fines y qué ventajas significó para davía de manera autónoma, aprenden mucho si participan en las a c t i ~ -
los pueblos que la desarrollaron. dades escritas que su docente les propone. Desde luego, todas las acti-
- Se puede analizar la escritura como tecnología de la comunica- vidades dan lugar a la constmcción del conocimiento cuando se realizan
ción y ver qué otras tecnologías posibilitó. en un clima de curiosidad intelectual, donde los docentes a la vez que
- Se puede confrontar la escritura de lenguas naturales y de len- muestran cómo x hacen, alientan a los chicos para que las hagan, res-
guaje matemático. ponden a sus preguntas y formulan ellos mismos nuevos interrogantes.
- Se puede hablar de la alfabetización como derecho humano. De los maestros más experimentados, que logran involucrar a los
Es decir que la escuela ha de brindar a los más chicos las opor- chicos en la tarea escolar y que por eso mismo pueden crear un clima
tunidades de construir estos conocimientos para que entiendan de respeto y orden que permite el trabajo creador en el aula, pudimos
cuál es la importancia de aprender a leer y escribir y por qué vale la aprender que leen a los alumnos y leen con los alumnos, especialmen-
pena que hagan un esfuerzo grande y sostenido para lograrlo. te cuentos. Comentan las lecturas y propician la participación oral de
Entonces, de ninguna manera perdemos el tiempo en la EB cuando in- los chicos en esos comentarios y en las renarraciones de los cuentos
dagamos qué saben los chicos mbrr la escritura y, siguiendo este primer que han leído. Tienen presente que leer no es solo descifrar letras, sino
eje de conocimientos.los ayudamos para que descubran las Funciones que comprender, relacionar, comentar, compartir el contenido de la lectura.
 Sara Melgar anrender a oensar - Las bases Dara la alfabetización avanzada

Por eso organizan actividades como las siguientes: La experiencia también nos dice que muchos, muchisimos más
Desde un comienzo, se muestran ante.sus alumnos leyendo para chicos de los que creemos no saben para qué sirve leer y escribir, ni
resolver situaciones cotidianas: consultando libros, catálogos. agen- siquiera en sus aspectos utilitarios: recordar. recuperar información
das de reunión. Plantean múltiples situaciones para que los alum- diferida en tiempo y espacio, ordenar, planificar; no hablemos de
nos exploren variados textos. Les proponen aproximaciones a dis- leer, informarse, comunicar.
tintos textos escritos y los alientan a hacer anticipaciones a partir de Hemos conocido personalmente, en todo el país, chicos que re-
los portadores (diario. libro, formulario, etc.), de las siluetas de los pitieron hasta por cuatro anos el primer año, sin saber para qué de-
textos (carta, receta, publicidad, etc.), del paratexto, es decir, la ta- bían hacer el esfuerzo de copiar listas de letras, a qué dominio del
pa, el título, las ilustraciones, las fotografías, la tipografía (tipo, tama- saber conducía esa tarea. No se "perdía el tiempo" con ellos com-
ño y ubicación de palabras), los números insertados. paniendo los aspectos más útiles, desafiantes, socialmente válidos y
Están atentos al hecho de que en el transcurso de estas actividades los creadores del aprendizaje de la escritura, pero sí se les proponían
alumnos activarán lo que saben de la lengua escrita. Si bien es cierto que aburridas reiteraciones de copias interminables de letras sueltas.
la exploración libre de los textos no produce automáticamente el apren- Luego eran los que no entendían, los de "aprendizaje lento", los fra-
d i j e de la lectura convencional, este tipo de actividad permite a los casados, muchas veces los disléxicos. Ciertamente, estos son los
alumnos avances muy importantes en el aprendizaje de estrategias de alumnos que nunca llegan a la etapa de la alfabetización avanzada,
comprensión lectora, de aproximación a las características de los conte- porque no superan la de alfabetización inicial.
nidos de los distintos tipos de texto y de sus situaciones de uso. En relación con el segundo eje organizador del proyecto de alfabeti-
Los maestros que crean un clima de interés y comprensión en tomo zación escolar, un alfabetizado posee conocimientos sobre el sistema de
de la lengua escrita se muestran escribiendo delante de sus alumnos pa- escritura, aunque si le preguntáramos sobre ellos, nos miraría asombra-
ra resolver situaciones tales como redacción de comunicaciones, infor- do. Es que cuando alguien ha logrado convertirse en un usuario pleno
mes, notas a los padres. Les deccriben la tarea, les explican para qué lo de la lengua escrita, ha automatizado muchos de estos saberes y ya no
hacen y cómo lo hacen. Se dedican, junto con los alumnos y desde los necesita recuperarlos de manera consciente. Cuando lee o escribe, su
primeros días de clase, a organizar y textuar el aula a través de activida- pensamiento se puede concentrar en los conceptos porque reconoce y
des tales como la cartelera con los nombres de los alumnos y el maes- produce claramente y con velocidad las palabras y las letras.
tro o la maestra; el control conjunto de la asistencia; la identificación de Para lograr esta pericia que los maestros queremos para todos los
las personas que trabajan en la escuela (ordenanza. directora, otros do- alumnos, en algún momento este lector y escritor competente tuvo
centes. etc.); la rotulación de útiles; las pautas de convivencia; el calen- que aprender cómo funciona el sistema de la escritura. Específica-
dario y la agenda del curso; la lista de eventos sociales para agendar mente, la comunidad confía en el poder experto de los maestros pa-
(cumpleaños, festejos); la organización de la biblioteca del aula. ra que, en la escuela, los chicos desarrollen las actividades especial-
mente pensadas que les permiten construir esle conociiniento.
Y si no hacemos eso, iqué hacemos? Es en la escuela donde los chicos toman conciencia de que los dis-
La experiencia nos dice que, para muchos docentes, todo lo que cursos orales están formados por palabras y que las palabras orales
acabamos de enumerar ingresa en el temible index de la pérdida de están formadas por unidades que permiten diferenciar significados
tiempo. Tal vez, guiados por la mejor intención, piensan que estas (cara / cama / cana /capa). A la vez, también en la escuela sistemati-
actividades desordenan la clase, no permiten graduar eficazmente zan su reflexión sobre el hecho de que esas unidades. que ellos per-
los contenidos por enseñar y promueven la dispersión. ciben como sonidos de su lengua oral, son represenradas por las gra-
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fías o letras de las palabras escritas. Este es el principio alfabético, es ria las palabras habladas que usamos, también a medida que apren-
decir, la comprensión de que hay una relación sistemática entre le- demos a escribir, registra la escritura de las palabras.
tras y unidades diitintivas o fonemas. No es sencillo sistematizar es- Muchas veces, los chicos manifiestan sus dudas sobre las corres-
ta relación, porque se trata de saber qué unidades del lenguaje-so- pondencias entre letras y sonidos -"¿Va con b o con v?"- y la ortogra-
nidos, sílabas o palabra* representan las grafías. Recordemos algunos fía apropiada. Los chicos preguntan, piden ayuda. Los maestros que
de los fallos en el escrito del alumno de sexto grado: todavía tenia logran mejores resultados consideran que las preguntas tienen que ser
dificultades en la identificación de palabras. siempre valoradas y respondidas porque revelan las reflexiones de los
Para lograr la cabal comprensión del principio alfabético, los alumnos sobre el lenguaje y su inquietud por encontrar la informa-
maestros han creado múltiples estrategias, de las cuales destacamos: ción que necesitan para continuar con su proceso de aprendizaje.
Las actividades de reflexión de los ninos sobre su propia len- Los chicos, a través de actividades con variados textos, obser-
gua oral y las unidades que la constituyen. Para ello los ayudan a van la relación entre la lengua hablada y la lengua escrita y, guiados
discriminar oralmente cuántas palabras hay en una frase, cuántas sí- por su docente, reconocen las correspondencias entre los sonidos de
labas hay en una palabra y cuántas unidades (sonidos) hay en la sila- las palabras orales y las letras de la escritura. También guiados por
ba. Estas actividades, resueltas en forma de juegos con rimas, can- sus maestros reconocen la variedad y especificidad de estas relacio-
ciones, agregados de finales, omisión de finales, ayudan a constmir nes: aprenden que hay casos en que una letra corresponde claramen-
el principio alfabético, es decir la conciencia de las unidades abs- te a un sonido, como en el caso de la /p/; que existen otros en que
tractas que son los fonemas de la lengua y la reflexión acerca de có- un sonido es representado por dos o más letras, como en el caso de
mo las grafías o letras representan a esos fonemas. "S", "c" y "2"; y a veces una letra no corresponde a ningún sonido,
La invitación permanente a escribir de forma espontánea y a la como sucede con la " h . Este tipo de actividades ayuda a los niños a
vez acompañada. Los docentes que logran mejores resultados en la al- formarse como activos observadores de su propia habla y escritura,
fabetización abren este espacio de exploración, pero lo acompañan y productores cada vez más avezados, lo cual, sin duda, permite que
con la disponibilidad también permanente para ayudar a los alumnos vayan adquiriendo más fluidez, precisión y velocidad en la lectura y
a escribir de forma convencional, proporcionándoles modelos, ejem- escritura, condición indispensable para que, liberados del deletreo y las
plos, lecturas y orientaciones para la escritura. Es el docente el que vacilaciones, puedan concentrar su atención en el contenido de los
los ayuda a interrogarse para leer y escribir las palabras, para verificar textos y no trabarse con la forma de las palabras y las letras.
si están todas las letras o hay alguna omisión. Estos maestros actúan Los alfabetizados tienen un tercer tipo de conocimientos, sobre los
hábilmente, porque desde el comienzo a la vez alientan a los chicos cuales se conforma el tercer eje de trabajo del proyecto alfabetizador.
a escribir sin fmstrarlos, pero también promueven la reflexión grupa1 Estos son los conocimientos sobre el estilo de lenguuje escrito. Las penonas
sobre la escritura convencional y su relación con la lengua hablada. alfabetizadas han aprendido que la escritura no es una copia directa de
En estos casos, los maestros procuran que los chicos vean con lo que se habla, sino que para escribir con propiedaddeben estar aten-
frecuencia, escritas en forma convencional, las palabras que presen- tos a las leyes especificas de const~cciónde la escritura, a las nomas
tan dificultades ortográficas. Estos maestros saben que desde muy que rigen la escritura y a los formatos convencionales de los textos.
pequeños los chicos pueden desarrollar conciencia ortográfica, esto
es, conciencia de que en las palabras hay sonidos que se perciben ¿Cómo aproximar estos conocimientos
iguales, pero que pueden escribirse de distinta manera. Además, asi a los chicos que se inician en la escritura?
como nuestro cerebro tiene almacenadas y registradas en la memo- Los maestros que se preocupan por que sus alumnos compren-
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dan la diferencia de estilos entre la lengua oral y la lengua escrita explicándoles cómo se usan y qué relación establece cada conectar.
organizan actividades donde los chicos *e comuniquen oralmente, Estos maestros saben que para enseñar a escribir tienen un podero-
pudiendo hacer señas, gestos, señalamientos a objetos que no nom- so aliado en la lectura porque la escritura es un proceso comunicati-
bran, y las comparen con otras actividades mudas donde solo se vo, constructivo e interactivo que se alimenta de la lectura, así como
pueda escribir. En este último caso, ayudan a los chicos a comple- de la escucha y del habla. En efecto, las personas alfabetizadas no só-
tar toda la información faltante. Por ejemplo, los ayudan a observar lo adquieren conocimientos a través de la escritura, sino que además
la diferencia entre el oral "Eso es lindo" y el escrito "El oso es lin- usan, cuando piensan y hablan, formas más elaboradas de sistemati-
do". Esto es, reconocer la diferencia entre comunicación oral, de- zar la información que han aprendido a través de la lectura, de la fre-
pendiente del contexto, en este caso donde se ha podido señalar el cuentación asidua del lenguaje escrito. Los chicos a los que se les leen
juguete, y comunicación escrita no dependiente. muchos cuentos incorporan rápido las frases "Había una vez" para el
Estos maestros saben que no es sencillo para los chicos entender comienzo y el "entonces", "de pronto", "de repente" para indicar el con-
que la situación de escritura es diferente de la comunicación oral, ca- flicto; es decir, incorporan recursos de escritura a partir de lo que leen
ra a cara, en la que los interlocutores comparten el tiempo y el espa- o de lo que les leen. Esto implica el dominio de recursos linguísticos
cio y tienen la posibilidad de reparar las iallas en la comunicación. y de formas de pensar y de organizar la información que están asocia-
Los alumnos tienen que reflexionar sobre el hecho de que el lector, dos con la escritura, aunque se usen también al hablar.
en cambio, no puede pedir aclaraciones si no entiende algo mientras Los maestros que logran un buen nivel de trabajo con este tercer eje
lee. Por eso, el que escribe debe prever la cantidad y calidad de infor- saben que los chicos "se alfabetizan" desde pequeños cuando en las
mación que debe incluir en función del destinatario; debe crear con conversaciones relatan en colaboración con adultos alfabetizados he-
palabras el "contexto" necesario para que el lector comprenda el men- chos que han sucedido y cuando son alentados a explicar las causas y
saje, ordene la información y la conecte. Estas previsiones no son sen- los motivos de sus propias acciones y de las acciones de los otros. Por
cillas y desvelan al escritor más avezado, por lo cual los maestros que ejemplo, cuando están contando algo que les pasó, se los ayuda mu-
logran mayor comunicabilidad en los escritos de sus alumnos son los cho a ordenar su pensamiento y su exposición si se les pregunta
que acompañan la producción con preguntas orientadoras que los ayu- "¿Cuándo pasó?", "iDónde fue!", "iQuiénes estaban?", "¿Qué pasó?",
dan a no perder de vista a quién va dirigido el texto que escriben y "¿Por qué?? Se apropian literalmente de la lengua escrita cuando par-
cuánta información hay que incluir para que el lector entienda. ticipan en situaciones diarias de lectura de cuentos y otros textos bien
También los maestros ayudan a los chicos para que presenten la eccritos. Los chicos continúan con el aprendizaje de un uso alfabetiza-
información en forma organizada, clara y explícita, utilizando voca- do del lenguaje cuando la enseñanza de la lectura y la escritura pro-
bulario preciso. Los maestros que trabajan con profundidad las di- mueve gradualmente habilidades más complejas que las necesarias pa-
ferencias entre los estilos orales y escritos se preocupan por que sus ra aprender a leer y escribir textos muy breves y sencillos. Al aumentar
alumnos hagan planes y esquemas antes de escribir los textos defi- la extensión y complejidad de sus escritos, con la ayuda de sus maes-
nitivos y los alientan a redactar borradores hasta que el texto estt' tros, los chicos perfeccionan su comprensión y producción de textos.
completo y claro. Esto lo hacen aun con los textos breves que los El aprendizaje de los conocimientos incluidos en los tres ejes
chicos escriben en sus primeros intentos, de modo que adquieran mencionados no se produce en etapas sucesivas, sino que es un
tempranamente las estrategias de los escritores. proceso que se da simultáneamente, aunque con distinto grado de
En estos casos, los maestros aprovechan para ayudar a los chicos a apropiación según el alumno y según la tarea. Esto quiere decir que
integrar la información y relacionarla a través del uso de conectores, no se espera que se logren los aprendizajes incluidos en el primero

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o segundo grupo para recién después comenzar con el siguiente. y de las grafías que les corresponden en la lengua escrita, que los
Los más serios problemas, que ponen en riesgo la alfabetización alumnos reflexionan a partir de las frases, palabras y sonidos que
desde sus comienzos, se manifiestan cuando los distintos tipos de están en los textos de circulación social que ellos están tratando de
contenidos de los tres ejes mencionados no se incluyen y articulan leer y producir, que siempre tienen presente el producto esperado
en el programa alfabetizador de la escuela. y la importancia de la tarea. que el docente y el gmpo de alumnos
Por ejemplo, en relación con el primer grupo. conocimientos sobre la intercambian ideas, se corrigen mutuamente, buscan información
escritura, sucede que aún en la actualidad algunos docentes implemen- en lecturas y escrituras variadas.
tan prácticas de alfabetización inicial que se centran exclusivamente en En relación con los conocimientossobre el estilo de lenguaje escrito, hay
la apropiación del código, por ejemplo, a través de actividades de repe- que subrayar que un enfoque de alfabetización inicial aún existente en
tición y copia de las letras o números, sin explicar a sus alumnos para muchas escuelas sostiene que hasta que los alumnos no conocen las le-
qué sirve y aun para qué existe la escritura o la numeración. tras y logran leer y escribir con autonomía y fluidez no están en condi-
En estos casos, no se está prestando atención a la motivación para ciones de acceder a textos completos, temáticamente ricos. vinculados
aprender a leer y escribir; y deberíamos reflexionar acerca de que una a contenidos significativos y relevantes, asociados a campos del cono-
alta motivación es necesaria para encarar el esfuerzo que deben sos- cimiento (las ciencias, la literatura). No hay que confundir la posibili-
tener los que aprenden. El cumplimiento de actividades alfabetizado- dad de escribir textos completos con autonomía, proceso que lleva
ras basadas exclusivamente en la repetición y la copia pasiva, sin que tiempo de trabajo atenido, con la posibilidad de acceder a textos
esté presente el estimulo de saber qué significan y para qué sirven, completos, valiosos y significativos para los niños y para su aprendiza-
puede bloquear severamente las vías de acceso a la apropiación de la je, a través de la mediación del docente entre el alumno y la escritura.
escritura como sistema simbólico y no permite que los alumnos en- A su vez, dentro de esta concepción suele ignorarse el desarrollo
tiendan que la escritura es una forma de acceso a un patrimonio y oral de los niños y a veces se subestima su capacidad de escuchar y
pertenencia a la comunidad cultural de los que leen y escriben. hablar de temas importantes, porque se subordina a su conocimien-
En relación con el segundo grupo. conocimientos sobre el sistema to precario de las letras y la escritura el acceso a los textos. Es decir,
de escritura, aún hoy se manifiesta considerable disenso respecto de porque todavía puede escribir poco, lee poco. Pensemos con senti-
cuáles son las estrategias de enseñanza más adecuadas para que los do común. Aunque escriba poco, se le puede leer a un niño un tex-
niños adquieran conocimiento acerca del sistema de escritura. En to completo desde muy temprana edad. Lo disfruta mucho. Cuando
las aulas se pueden observar prácticas que remiten a distintos mé- está empezando a leer, ese texto puede dar motivo al reconocimien-
todos -alfabético, fónico, de la palabra generadora, global, etc.-, es- to y escritura de palabras clave, pequeñas frases, altemativas para los
to es, la convivencia de algunas metodologías eficaces con otras que sucesos que plantea el cuento. De esta manera, la exposición a los tex-
ya han dado suficientes testimonios de ineficacia, muchas veces tos y estilos escritos, a la vez que posibilita el aprendizaje de la len-
adaptadas a pretendidas propuestas innovadoras. gua escrita, modifica, enriquece la oralidad de los chicos.
Al respecto, sin pretender zanjar la cuestión en estas líneas, recu- Por otra parte. se suele subestimar el papel protagónico del docente
rrimos una vez más al conjunto de actividades que hemos reseñado alfabetizador como mediador entre la cultura escrita como un todo y el
antes y que fueron el producto del trabajo en las aulas de maestros alumno, y no meramente entre el sistema alfabético y el alumno. En un
que logran buenas sistematizaciones en este eje. La observación proyecto alfabetizador, el docente asume tareas de lectura y escritura
atenta de ellas permite ver que promueven la reflexión constante de que va delegando a los niños a medida que estos adquieren autonomía.
los alumnos sobre las características de los sonidos de la lengua oral Pero entonces, volvamos a los ejemplos que encabezaron estos
 -saiur111-iqseui sol ap ou X opc12 1asis1 un sp IEUY [e '![11
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snb sol aiuauilrlsadsa ,soirsi solio ap enpisr cini3al X ug~seiusns
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ou 'sopeni!s aiuauilelnilns 'soialduios soixai ap rlqeq as opuenn
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