Manual Investigación en Neurociencias

MÉTODOS DE
INVESTIGACIÓN EN
NEUROCIENCIA
Dr. D. Pablo Luís Martino

Revisado por: Adrián Alacreu Crespo
MÁSTER UNIVERSITARIO EN
NEUROPSICOLOGÍA CLÍNICA
Módulo I. Fundamentos en Neurociencias
Este material es de uso exclusivo para los alumnos
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Edita
Universidad Internacional de Valencia
Máster Universitario en
Neuropsicología clínica
Neurobiología del Desarrollo y Trastornos Asociados

Módulo I. Fundamentos en Neurociencias
3 ECTS

Revisado por:
Adrián Alacreu Crespo
Leyendas
Enlace de interés Ejemplo Importante
Los términos resaltados a lo largo del contenido en color naranja se recogen en el apartado GLOSARIO.
Índice
CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

1.1 ¿Qué es la investigación científica?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.2 Enfoque cuantitativo y enfoque cualitativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.3 Prácticas en salud basadas en la evidencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
CAPÍTULO 2. FASES Y COMPONENTES DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2.1 Momento epistémico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.1.1 La pregunta de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.1.2 Revisión de la literatura científica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.1.3 Justificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.1.4 Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.1.5 Hipótesis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.2 Momento metodológico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2.1 Diseño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.2.2 Muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.2.3 Variables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.2.4 Operacionalización de variables y principales instrumentos de medición en Neurociencia . . . . . . . . 31
2.2.5 Recolección de datos. Consideraciones éticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2.2.6 Análisis de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.2.7 Presentación de los resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.3 Momento de contribuciones teóricas y cierre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.3.1 Discusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
CAPÍTULO 3. RECOMENDACIONES PARA UNA ADECUADA ESCRITURA CIENTÍFICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
GLOSARIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
ENLACES DE INTERÉS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Bibliografía recomendada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
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Capítulo 1
Introducción a la investigación científica
En este primer apartado abordaremos las generalidades de la investigación científica. Incluirá una breve
discusión sobre qué se entiende por investigación científica, para, posteriormente, ahondar en las diferen-
cias y similitudes entre los dos grandes modos de proceder al iniciar un proceso de investigación: a. Estra-
tegia o enfoque de investigación cualitativo y b. Estrategia o enfoque de investigación cuantitativo.
Finalmente profundizaremos en el concepto “Medicina Basada en la Evidencia” y “Prácticas Psicológicas
Basadas en la Evidencia”, alentando su adopción en la práctica de la clínica neuropsicológica.
1.1 ¿Qué es la investigación científica?

El ser humano mantiene un vínculo ineludible con el conocimiento. Desde nuestros orígenes como especie
hemos efectuados intentos reiterados por comprender el mundo que nos rodea y por comprendernos a
nosotros mismos. En el plano individual, ya en estadios muy temprano del ciclo vital, el niño se interroga prác-
ticamente por todo aquello que se interpone a su paso, ¿por qué se cocinan los alimentos?, ¿por qué nos
vacunamos?, ¿cómo se produce la lluvia?, ¿qué es el sol?, ¿cómo se genera un relámpago?, ¿qué es el amor?,
¿cómo funciona un móvil?, ¿cómo funciona un motor de automóvil?, ¿qué es la muerte?, y así podríamos
continuar indefinidamente. Estas y tantas otras preguntas son un signo de la necesidad humana por contar
con representaciones explicativas de los fenómenos que acontecen en su entorno, identificar regularidades
y anticiparse a sus resultados.
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Métodos de Investigación en Neurociencia
En su afán por conocer, es importante recalcar que el ser humano transita entre dos formas de conoci-
mientos, por un lado, el conocimiento común u ordinario y por otro, el conocimiento científico. Un eminente
epistemólogo argentino de reconocimiento mundial, Mario Bunge (1997), señala que el conocimiento común
o conocimiento ordinario está estrechamente vinculado al conocimiento científico, ya que ambos conoci-
mientos aspiran a ser racionales (en tanto que no contradicen los principios básicos de la lógica) y aspiran
a ser objetivos (se sustentan en hechos reales). Sin embargo, a diferencia del conocimiento común u ordi-
nario, el conocimiento científico es trascendente y explicativo, debido a que parte de los hechos y va más
allá de los mismos al pretender explicar sus causas y consecuencias, y además es verificable porque puede
ser sometido a prueba (Jiménez-Paneque, 1998).
Pero lo más distintivo entre un tipo de conocimiento y el otro, es que el común es un conocimiento que
deviene de una búsqueda poco rigurosa, sin un método preciso, sin sistematización y altamente depen-
diente de las arbitrariedades de quien construye ese conocimiento. Por su parte el conocimiento cientí-
fico es producto de una búsqueda planificada, rigurosa, sistemática, ordenada y algo menos dependiente
de las arbitrariedades de quien construye ese conocimiento. Este último conocimiento deviene de lo que
se conoce como investigación científica, es decir investigación que se caracteriza por la presencia de un
método, el método científico. En esa dirección, se define la investigación científica como el conjunto de
procesos sistemáticos, críticos y empíricos que se aplican al estudio y comprensión de fenómenos (Hernán-
dez-Sampieri, Fernández-Collado y Baptista-Lucio, 2008).
1.2 Enfoque cuantitativo y enfoque cualitativo

La historia del conocimiento científico es una historia intrincada, no exenta de tensiones, con antecedentes
de distintas filosofías o corrientes de pensamiento que han influenciado en el método científico, direccio-
nando el modo en que se valida la producción de nuevos conocimientos. Las corrientes de pensamiento
influyentes en ciencias han sido múltiples, aunque podríamos polarizarlas en dos grandes paradigmas
vigentes:
1. Paradigma positivista-empirismo.
2. Paradigma fenomenológico, hermenéutico o subjetivista.
El paradigma positivista-empirismo es una corriente de pensamiento que surgió en el siglo XIX enfatizando
que solo son válidos los conocimientos que resultan de la experiencia, estando el conocimiento “allí afuera”,
en la naturaleza, a disposición del sujeto cognoscente a partir de sus sentidos. Este paradigma ha sido muy
influyente en el campo de las ciencias naturales.
El paradigma fenomenológico-hermenéutico-subjetivista acepta la presencia de realidades múltiples, al

mundo como aquello no acabado, en permanente construcción. Se centra en comprender e interpretar. Este
paradigma ha sido influyente en el campo de las ciencias sociales en su afán por comprender fenómenos
humanos.
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Capítulo 1. Introducción a la investigación científica
A su vez de estos dos paradigmas emergen dos enfoques o metodologías de la investigación con caracte-
rísticas disimiles:
1. Enfoque cuantitativo (se deprende del paradigma positivista).
2. Enfoque cualitativo (se desprende del paradigma fenomenológico).
Enfoque cuantitativo:
• L
a realidad se organiza según leyes naturales y se encuentra a disposición de quien pretenda cono-
cerla (el investigador).
• L
a realidad es única, y puede ser dividida o fragmentada para su análisis en variables e indicadores
que deben ser finamente medidos y controlados.
• Todo hecho es precedido por una causa (principio de causa-efecto).
• Todo conocimiento debe sustentarse en la experiencia sensible.
• Es posible establecer leyes generales, universales y atemporales.
• El investigador puede proceder libre de valoraciones personales (neutralidad).
• M
étodo hipotético deductivo. La producción de conocimientos se basa en hipótesis que deben ser
contrastadas con los datos empíricos recolectados.
• T oda investigación cuantitativa asigna gran respeto a las fases o etapas que constituyen el proceso
de investigación. El investigador debe ajustarse a la secuencia de fases. Cada fase precede a la si-
guiente y no se debe ignorar o saltar las mismas. Toda investigación desde este enfoque inicia con una
idea que da lugar a una pregunta de investigación. Se recurre a la literatura científica para terminar de
afinar la pregunta, el problema y los objetivos de la investigación. Luego se formulan las hipótesis y se
organiza un plan (diseño) para la obtención de datos y la puesta a prueba de las presuntas relaciones
entre las variables de interés. Se analizan los datos a través de procedimientos estadísticos y finalmen-
te se discute el impacto de los resultados alcanzados con los desarrollos teóricos previos.
En próximos apartados de este manual profundizaremos en cada una de las fases o etapas de la investiga-
ción desde este enfoque.
Enfoque cualitativo:
• La realidad es cambiante y se ajusta a las vicisitudes del contexto donde se estudia.
• E
l investigador es un sujeto cognoscente que no puede estar exento de los valores e influencias de su
propio entorno cultural. Por ello, el conocimiento es una construcción compartida a partir de la inte-
racción entre el investigador y lo investigado, en la cual, los valores median o influyen la generación del
conocimiento.
• Se piensa la realidad en términos de complejidad, alejándose del principio lineal de causalidad.
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• N
o se centra en el control de los fenómenos, su predicción ni en la replicación de los resultados. A di-
ferencia del enfoque cuantitativo que se esfuerza por medir y controlar, el enfoque cualitativo deja en
“libertad” las variables bajo estudio, enfatizando la comprensión e interpretación de los fenómenos.
• L
a investigación no se plantea totalmente a priori. En vez de que la pregunta de investigación e hipó-
tesis precedan a la recolección y al análisis de los datos (como si ocurre en los estudios cuantitativos),
los estudios cualitativos pueden desarrollar preguntas e hipótesis antes, durante o después de la reco-
lección y el análisis de los datos. Es muy común regresar a fases previas. Por lo cual resulta un proceso
más bien “circular” ajustándose el proceso de investigación a las a las particularidades con las que se
encuentra el investigador en el trabajo de campo.
¿Enfoque cuantitativo o cualitativo? ¿Cuál es mejor?
Esta es una pregunta habitual entre quienes se inician en la investigación científica. Sin embargo, tratar de
responder referida pregunta nos conduce a una trampa. Sampieri et al. (2008) consideran que ambos enfo-
ques resultan valiosos para el avance del conocimiento y ninguno es mejor que el otro. Son diferentes apro-
ximaciones al estudio de un fenómeno. Entre sus principales virtudes la investigación cuantitativa aporta
mayor poder en la generalización de los resultados obtenidos, al igual que un mayor control y predicción de
los fenómenos. Permite también mayor fidelidad en la replicación de los estudios y la comparación con otros
estudios similares.
Por su parte, la investigación cualitativa otorga profundidad a los datos, mayor riqueza interpretativa, la
contextualización del ambiente, y recoge detalles y experiencias singulares, constituyéndose como un
enfoque menos rígido, más comprensivo y más holístico.
El método cuantitativo es más utilizado en el ámbito de las ciencias denominadas “exactas o naturales”
(física, química y biología), mientras que el enfoque cualitativo se ha adopta con mayor frecuencia entre
quienes investigan en disciplinas humanísticas como la antropología, la etnografía o la la sociología.
¿Es posible la coexistencia de enfoques?
La respuesta sin lugar a duda es si. A pesar de las diferencias previamente observadas, ambos enfoques, el
cualitativo y el cuantitativo, son susceptibles de confluir en la investigación de un mismo fenómeno. Esto se
conoce como complementariedad de enfoques o triangulación metodológica (Myers y Haase, 1989).
Veamos un ejemplo concreto vinculado al campo de la Neuropsicología Clínica. Un tema de enorme interés
actual es el de las adicciones. Pensemos como se podría abordar esta problemática desde el enfoque cuan-
titativo y a su vez desde el enfoque cualitativo.
Imaginemos que se desea identificar las consecuencias de la dependencia a la cocaína en jóvenes de una
determinada región de España donde las estadísticas oficiales detectaron en el último tiempo un preocu-
pante crecimiento en el número de casos. Una posibilidad (desde la metodología cuantitativa) sería la de
analizar los efectos neuropsicológicos del consumo abusivo de cocaína, midiendo las puntuaciones en
procesos cognitivos (memoria, atención y funciones ejecutivas) a través de la administración de pruebas
neuropsicológicas, como así también el estudio de variables neurobiológicas como la magnitud de atrofia
del hipocampo y de la corteza prefrontal por intermedio de resonancia magnética. Complejizando un poco
más el diseño, se podría comparar el estado cognitivo y neurobiólogo de los jóvenes dependientes a la
cocaína con los jóvenes de la misma región sin antecedentes de consumo.
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Ahora bien, desde una perspectiva cualitativa, podríamos tal vez entrevistar a los participantes del estudio,
mediante preguntas abiertas como, por ejemplo: ¿algo cambió en su vida tras comenzar a consumir?,
¿cómo repercutió el consumo en sus relaciones sociales?, ¿cuál ha sido el impacto del consumo en su rendi-
miento laboral? También sería interesante entrevistar a familiares, analizando sus impresiones de la situación,
y entrevistar a funcionarios del gobierno para reflexionar sobre los posibles costos sociales de la adicción
entre los jóvenes.
1.3 Prácticas en salud basadas en la evidencia

Desde hace ya varios años viene ganando terreno la noción de que toda intervención en el campo de la
salud debería estar fundamentada en la mejor y más actual evidencia (científica) de los beneficios que dice
conferir. Esa idea se encuentra en consonancia con el término “Medicina basada en la evidencia” (MBE),
popularizado a principios de la última década del siglo pasado, bajo la figura de Gordon Guyatt. Veamos de
qué se trata.
La MBE representa un nuevo paradigma a la hora de tomar decisiones en la práctica asistencial médica,
en oposición al antiguo modelo (o paradigma clásico). Conforme al “paradigma clásico” las intervenciones
médicas resultaban de distintas fuentes, entre ellas las observaciones clínicas no sistematizadas, la fisiopa-
tología, o simplemente por el criterio de autoridad. En el primer caso (observaciones clínicas no sistemati-
zadas) el optar por un tratamiento que mitigue alguna condición, era suficiente con las observaciones de
los “buenos” resultados previamente obtenidos en otros pacientes. Es decir, el tratamiento seleccionado
derivaba de las “regularidades a ojo” y no en observaciones centradas en un análisis estadístico riguroso
y confiable. En cuanto a la fisiopatología como criterio para la toma de decisiones terapéuticas, ello hace
alusión a que, si el mecanismo de acción de la intervención revierte la fisiopatología de la enfermedad en
cuestión, es condición suficiente para esperar beneficios clínicos. Por ejemplo, si se tuviese que tratar una
enfermedad de la piel cuya fisiopatología estuviese vinculada con la síntesis y secreción excesiva de deter-
minado mediador químico (fisiopatología), la utilización de un fármaco que permita selectivamente la reduc-
ción de los niveles de ese mediador químico sería condición suficiente para justificar su administración y
esperar beneficios clínicos. En tercer lugar, el criterio de autoridad supone limitar una intervención médica a
los conocimientos previos (experticia). Por ejemplo, si habría que tratar un infarto de miocardio en el ámbito
hospitalario y prima el criterio de autoridad, se procedería según las indicaciones de quien coordina el
servicio en ese momento, a partir de su experticia o “escuela” en la que se ha instruido.
¿Cuál es la novedad de la MBE? A diferencia de lo que mencionamos previamente, la MBE resalta la nece-
sidad de que la toma de decisión médica se centre en el uso juicioso de la mejor y más actual evidencia
científica, desalentando la sobrevaloración de observaciones no sistemáticas, la fisiopatología o el criterio
de autoridad. Si bien la evidencia científica actual y de mayor calidad posible es un eje central de la MBE,
no debemos olvidar que este modelo otorga igual valor a la experticia clínica del médico tratante y a las
circunstancias, contexto u opinión de los pacientes. Queremos decir con ello que si bien la MBE no limita la
toma de decisiones a las evidencias empíricas. No se trata de un reduccionismo empírico.
Ahora bien, en el campo de la Psicología, hablamos de una corriente símil a la MBE, conocida como Prác-
ticas Psicológicas Basadas en la Evidencia (PPBE) centrándose en tres pilares (Martinez-Taboa, 2014):
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a. La mejor evidencia que se produce en Psicología científica. Entiéndase como aquellos estudios de
mayor calidad metodológica. Se trata de los estudios controlados aleatorizados o randomized contro-
lled trials (RCT) en inglés. Estos son estudios experimentales en los cuales se asignan a los sujetos en
dos condiciones diferentes de forma aleatoria. Una de estas condiciones es la intervención a testar,
siendo la otra una condición de tratamiento demorado (ofrecer el mismo tratamiento al terminar el
estudio) o de tratamiento usual (el tratamiento psicológico o farmacológico usual en este tipo de ca-
sos). En estos estudios debe haber una evaluación pre y post intervención y suele haber un seguimien-
to. Por ejemplo, pensemos en un investigador que pretende testear la eficacia de un programa de
habilidades sociales en sujetos con dificultades para manifestar sus sentimientos y pensamientos en
público. La variable independiente es el programa, mientras que la variable dependiente son las habili-
dades sociales que se medirá con algún cuestionario o instrumento validado para tal fin. De forma
aleatoria, algunos sujetos harán la intervención en el programa de habilidades sociales mientras que
otros irán a un grupo control. A todos se les pasara el cuestionario de habilidades sociales previamen-
te a la intervención y justo al acabar la intervención, y probablemente a los 3 meses, 6 meses etc.
como seguimiento. Asimismo, más importantes resultan los metaanálisis, estudios que a su vez revisan
otras investigaciones previas, sumando las muestras (n) y obteniendo nuevos datos con mayor poder
de generalización. Por ejemplo, retomando la situación anterior, podría tratarse de algún estudio enfo-
cado en revisar todas las investigaciones previas cuyo objetivo haya sido examinar los efectos de
programas de habilidades sociales en sujetos con ansiedad social. En fin, poner énfasis en la mejor y
más actual evidencia científica supone que más allá de que el terapeuta pudiese tener simpatía por el
manejo de cierta estrategia psicoterapéutica, lo conveniente es efectuar una revisión de papers vin-
culantes al tratamiento psicológico de dicha problemática, seleccionando las estrategias psicotera-
péuticas que hayan demostrado empíricamente mayor eficacia. Por lo cual, si un terapeuta es muy
hábil en terapia sistémica, y se presenta un paciente con una condición mental donde la terapia sisté-
mica no ha demostrado grandes beneficios, en tal caso deberá detectar que estrategia terapéutica es
la más conveniente aplicándola, o en todo caso, derivando a un especialista en la aplicación de dicha
estrategia. Por ejemplo, si hablamos de trastornos de ansiedad hay amplia evidencia que sugiere los
beneficios de las terapias cognitivo-conductuales u otros procedimientos menos convencionales
como la meditación y/o el yoga.
b. Integración de las vicisitudes culturales, idiosincrasia o preferencias del consultante. No se trata solo
de respaldarse en las mejores evidencias empíricas al momento de tomar la decisión terapéutica, sino
además preguntarse si la intervención en cuestión es del agrado o interés del consultante. Por ejem-
plo, suponiendo que un psicólogo recibe la consulta de un paciente cuyas creencias no son compati-
bles con el enfoque psicoterapéutico propuesto por el terapeuta, seguramente sea conveniente
utilizar otra alternativa terapéutica. No debemos perder de vista que en última instancia la decisión de
iniciar un proceso de evaluación o un tratamiento es del propio paciente. Por lo tanto, es muy impor-
tante el vínculo terapéutico y el respeto por los intereses del paciente.
c. La experticia del terapeuta. No solo tener en cuenta la evidencia científica y las particularidades con-
textuales del paciente, sino también la experiencia clínica del terapeuta. Por ejemplo, si bien la eviden-
cia científica puede sugerir la utilización de reestructuración cognitiva (principal estrategia de la
terapia cognitiva) para un joven de 17 años con Trastorno Distímico, a raíz de haber observado otros
tantos casos similares, el terapeuta podría complementar con intervenciones propias de la terapia
sistémica considerando el involucramiento de familiares en el dispositivo, ya que en muchos otros
casos similares previamente tratados, las familias resultaron disfuncionales y ciertamente responsa-
bles de la sintomatología del paciente.
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Conforme a lo que acabamos de enunciar, tratemos de pensar la práctica basada en la evidencia en el

contexto de la Neuropsicología Clínica. Veamos algún ejemplo concreto de cómo proceder.
Supongamos que en calidad de psicólogos debemos atender un paciente que ha sufrido un accidente cere-
brovascular. Nos ha sido derivado por su neurólogo tratante debido a la presencia de serios problemas de
concentración, olvidos recurrentes y una marcada disminución del ánimo. Al respecto y previo al tratamiento
efectuaremos la evaluación psicológica que provea una valoración cuantitativa de las secuelas mentales
ocasionadas post injuria cerebral, y que sirva además como un punto de comparación de los resultados
que vayamos a obtener tras el proceso de rehabilitación. Desde el enfoque de las PPBE, las estrategias de
rehabilitación neuropsicológica deberán estar fundamentadas en estudios empíricos que den cuenta de su
eficacia clínica. Siguiendo el ejemplo que traíamos a colación, cabe preguntarse: ¿cuáles son las estrategias
terapéuticas más eficaces para la rehabilitación de la atención y la memoria en pacientes que han sufrido un
accidente cerebrovascular?, ¿cuáles son las estrategias terapéuticas más eficaces para la una mayor regu-
lación emocional en pacientes que han sufrido un accidente cerebrovascular?
No debemos subestimar u obviar esos interrogantes, sino ponerlos al servicio de una mejor asistencia de
nuestros pacientes. Este será el punto de partida para la búsqueda bibliográfica. Finalmente, paper en mano,
tomaremos la decisión terapéutica, sin olvidar los otros dos ejes de la práctica basada en la evidencia: la
experticia previa del profesional (en este caso, el Neuropsicólogo) y las particularidades del paciente
(actitud del paciente, creencias, rol de los familiares, etc.). No solo los tratamientos se seleccionarán de este
modo, sino también los propios test psicológicos a través de los cuales efectuaremos la valoración cuanti-
tativa antes y después del tratamiento. Los test empleados deberán justificarse en estudios que indiquen su
validez y su fiabilidad, tratándose en este caso, de test y cuestionarios válidos y confiables para la medición
de la atención, la memoria y el estado emocional.
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Capítulo 2
Fases y componentes del proceso de investigación
Toda investigación científica constituye un apasionante y complejo proceso. Por eso hablaremos de aquí en
adelante, del proceso investigador. Acercaremos la “lupa” y profundizaremos en cada uno de sus recovecos.
Cómo bien señalamos en la introducción podemos analizar este proceso de acuerdo con dos grandes
perspectivas o metodologías de investigación, una estrategia cualitativa, o bien una estrategia cuantitativa,
sabiendo que ninguna es intrínsecamente mejor que la otra, sino que dependerá de la elección del investi-
gador. Aclaramos que para la presente asignatura nos dedicaremos a desanudar el proceso de investigación
desde un enfoque exclusivamente cuantitativo, en parte por ser un enfoque afín a la formación y recorrido
previo de quien escribe estas líneas, como así también por tratarse del enfoque adoptado con mayor recu-
rrencia por quienes investigan en el campo de la Neurociencia y de la Neuropsicología Clínica.
En consonancia con el enfoque cuantitativo pensaremos la investigación como un proceso algo más lineal
que una propuesta de tipo cualitativa. En tal sentido toda investigación cuantitativa supone el respeto por
una sucesión de fases y componentes, independientemente de la temática en cuestión. El proceso investi-
gativo mantiene la misma secuencia.
A partir de ahora nos adentraremos en cada una de esas fases y componentes. Agruparemos las fases en
tres grandes momentos: momento epistémico, momento metodológico, y momento de contribuciones
teóricas y cierre. Veamos a continuación el esquema del proceso de investigación, incluyendo los tres
momentos y cada uno de sus componentes.
13
Capítulo 2. Fases y componentes del proceso de investigación
a. Momento epistémico.
• Pregunta de investigación.
• Revisión de la literatura científica.
• Justificación.
• Objetivo.
• Hipótesis.
b. Momento metodológico.
• Diseño.
• Muestra.
• Variables.
• Operacionalización de variables y principales instrumentos de medición en Neurociencia.
• Recolección de datos. Consideraciones éticas.
• Análisis de datos.
• Presentación de los resultados.
c. Momento de contribuciones teóricas y cierre.
• Discusiones.
2.1 Momento epistémico

El momento epistémico corresponde a los albores de todo proceso investigativo. Aquello que inicia con una
idea poco elaborada, no muy rigurosa, empezará a tomar forma como problema de investigación. Por lo cual,
esta primera instancia representa un conjunto de procedimientos que formalizan el problema a investigar.
Esta acción siempre implica algún grado de arbitrariedad, ya que es el propio investigador quien recorta la
realidad. En otras palabras, el problema de investigación no es más que una construcción.
Aquí el investigador toma una serie de definiciones elementales: el tema a investigar, las razones (o funda-
mentos) que motivan la investigación, los propósitos de la misma (objetivos), y algunas soluciones posibles
(hipótesis).
La delimitación del problema de investigación requiere simultáneamente una puesta al día de los desarrollos
teóricos previos (revisión de la literatura científica). De lo contrario es difícil conocer que se ha investigado y
que se necesita investigar.
Analicemos en forma pormenorizada cada uno de los componentes que forman parte de dicho primer
momento de investigación:
14
• La pregunta de investigación.
• Revisión de la literatura científica.
• Justificación del estudio.
• Objetivos.
• Hipótesis.
2.1.1 La pregunta de investigación
Se recomienda plantear todo problema de investigación en forma de una pregunta (o varias preguntas). Este
constituye un recurso de gran utilidad ya que expone en forma breve y directa el qué de la investigación.
La pregunta de investigación da cuenta de la incertidumbre, un fenómeno bastante frecuente entre los

investigadores y también entre los profesionales de la salud. Permanentemente nos enfrentamos a situa-
ciones para las cuales contamos con escasas certezas, que generan incertidumbre. El profesional de la
salud convive con la incertidumbre.
Ahora, ¿cómo planteamos una pregunta de investigación? Plantear de forma consistente la pregunta de
investigación significa empezar con el pie derecho. Sin embargo, no es tarea sencilla. Como primera suge-
rencia es conveniente que la pregunta de investigación se desprenda de un tópico cercano al investigador.
Simplemente porque explorar temas desconocidos nos resulta más engorroso y puede llevarnos a cometer
errores al formular la pregunta.
Una buena pregunta debería tender a cumplir los siguientes requisitos:
a. Ser especifica.
b. Ser original.
c. Ser comprensible.
d. Ser plausible a nivel biológico
e. Ser pertinente o de interés
a. Especificidad.
Una pregunta de investigación puede ser general o específica. Debemos tender a formular preguntas espe-
cíficas, ya que las preguntas de investigación muy generales pueden tornarse inabarcables y por lo tanto
inviables de responder. Veamos algunos ejemplos de preguntas generales y por el contrario preguntas
específicas, para un mismo tema de investigación.
Por lo general de primera intención, las preguntas de investigación suelen resultar muy generales. Pensemos
algunos ejemplos en temas afines a la Neurociencia y Neuropsicología Clínica:
15
• ¿Cuáles son las principales manifestaciones clínicas del Deterioro Cognitivo Leve?
• ¿Qué etiología es más frecuente en el desencadenamiento de accidentes cerebrovasculares en adul-

tos jóvenes?
• ¿Cómo se trata la Depresión post Injuria cerebral?
• ¿Cuáles son los principales factores moduladores del desarrollo cognitivo?
Ahora, tomaremos algunas de las preguntas formuladas y las convertiremos en preguntas de mayor nivel de
especificidad. Por ejemplo, preguntarse, ¿Cómo se trata la Depresión post injuria cerebral?, es verdadera-
mente muy genérico e inabarcable. Sobre la misma problemática, a modo de ejemplo preguntas más especí-
ficas podrían ser las siguientes:
• E
n adultos con Depresión post injuria cerebral ¿es el tratamiento combinado (terapia cognitivo-con-
ductual + inhibidores selectivos en la recaptación de serotonina -ISRS-) más eficiente que el trata-
miento exclusivo con ISRS?
• En adultos jóvenes con Depresión post injuria cerebral, ¿Qué es más conveniente? ¿Terapias cogniti-
vo-conductuales o Terapia psicoanalítica?
Otra pregunta muy general es ¿Qué etiología es más frecuente en la ocurrencia de accidentes cerebrovas-
culares en jóvenes adultos? En este caso preguntas más específicas podrían ser las siguientes:
• ¿ El estrés psicosocial crónico incrementa el riesgo de accidentes cerebrovasculares en adultos jóve-

nes?
• ¿ Dificultades en el manejo de la ira, incrementan el riesgo de accidentes cerebrovasculares en adultos

jóvenes? En tal caso, su carga ¿es inferior, igual o superior a los factores de riesgo cardiovasculares
tradicionales?
b. Originalidad.
Puede suceder que una pregunta sea específica, pero sin embargo carezca de originalidad. Vale aclarar
que la completa originalidad es una pretensión poco probable, más bien una utopía. Es uno de esos grandes
mitos que circulan en torno a la tarea del investigador. Hay una realidad, toda investigación se desprende de
investigaciones previas, por lo que ninguna pregunta es absolutamente original.
No obstante, hay preguntas de investigación más originales que otras. La receta para no caer en preguntas
poco originales corresponde a efectuar una buena revisión de la literatura científica (lo profundizaremos un
poco más adelante). Mientras tanto veamos ejemplos de preguntas según el nivel de originalidad.
Preguntas poco originales:
• ¿Existen diferencias en la prevalencia de Trastorno Depresivo Mayor según el sexo?
• ¿Existe relación entre el estrés psicosocial y el Trastorno Depresivo Mayor?
16
• ¿ Pacientes con Deterioro Cognitivo Leve experimentan una reducción objetiva en el funcionamiento
de su memoria?
• ¿El Traumatismo Craneoencefálico provoca efectos negativos en el ánimo y en la cognición?
• ¿ Es la dependencia a la cocaína un factor de riesgo en la ocurrencia de accidentes cerebrovascula-

res?
• ¿Mayor reserva cognitiva (nivel educativo, actividad intelectual) protege del Deterioro Cognitivo?
• ¿ Terremotos de elevada magnitud en la escala de Mercalli, constituyen un factor de riesgo para Estrés
Postraumático?
• ¿ Es la Reestructuración Cognitiva una estrategia psicoterapéutica efectiva para el Trastorno de An-

siedad Generalizada?
Preguntas con mayor grado de originalidad.
Ahora veamos preguntas que revisten un mayor grado de originalidad. Son preguntas que, si intentásemos
responderlas, nos sería algo dificultoso, debido a que la literatura científica no presenta respuestas categó-
ricas. Por ejemplo:
• ¿ Ejerce el envejecimiento reproductivo de la mujer efectos negativos sobre la memoria, independien-

temente de los efectos del envejecimiento cronológico?
• ¿ Es la perimenopausia un período de mayor susceptibilidad a experimentar dificultades cognitivas en

comparación a la premenopausia y posmenopausia?
• ¿ Las terapias de reemplazo hormonal (reemplazo de estrógenos) producen beneficios cognitivos en

mujeres posmenopáusicas?
• ¿ Cuál es el perfil neurocognitivo de sujetos con psicosis esquizofrénicas? ¿Se afectan todas las fun-
ciones cognitivas por igual? ¿Hay mayor compromiso de la memoria episódica o de la memoria de
trabajo? ¿Los perfiles neurocognitivos varían según el subtipo esquizofrénico?
• ¿ La estimulación a través de juegos digitales tiene algún grado de eficacia sobre el desempeño cog-
nitivo en sujetos con Deterioro Cognitivo Leve?
• ¿El ejercicio físico mejora el desempeño cognitivo en sujetos con Deterioro Cognitivo Leve?
• L
a práctica de Mindfulness, ¿mejora el rendimiento cognitivo en niños con Trastorno por Déficit Aten-
cional con Hiperactividad?
• ¿ Pacientes que cumplen criterios de Síndrome Metabólico, tienen más riesgo de experimentar episo-
dios de Depresión?
• ¿En pacientes con Síndrome Metabólico y Trastornos Depresivo Mayor, el aumento en el perímetro de
cintura, aumento del índice de masa corporal y aumento de la presión arterial, están asociados a una
mayor sintomatología depresiva?
17
• ¿Es el Hipotiroidismo subclínico un factor de riesgo para episodios de Depresión?
• ¿Es el optimismo un factor protector frente a la Enfermedad Cardiovascular? En pacientes con cardio-
patías ¿cuál es el impacto del estrés psicosocial en la configuración de nuevos eventos coronarios?
¿Aumenta aún más el riesgo de nuevos eventos coronarios si además de estrés psicosocial el pacien-
te presenta Trastorno Depresivo Mayor?
• ¿Es el sobrepeso un factor de riesgo para Trastornos del Ánimo en población infantil?
• ¿El contacto inmediato piel a piel de la díada madre-hijo recién nacido, modula la actividad del eje hi-
potálamo hipófisis adrenal?
• ¿ Es el psicoanálisis una intervención efectiva para la reducción de la presión arterial en sujetos hiper-
tensos?
• E
n adultos diabéticos tipo II con Trastorno Depresivo Mayor, ¿Cuál es el ISRS más eficiente en la reduc-
ción de los síntomas depresivos? ¿La utilización de ISRS mejora los valores de glucemia?
c. Claridad.
En tercer lugar, y no menos importante, una pregunta de investigación bien formulada debe procurar ser
clara, elocuente, sencilla y sin ambigüedades. Es preferible no cargar la pregunta de detalles innecesarios.
Una forma útil de saber si la pregunta de investigación es comprensible, consiste en formulársela a amigos,
familiares u otros sujetos que no estén directamente comprometidos en nuestra disciplina o tema de interés.
d. Plausibilidad Biológica.
Una pregunta de investigación en Neuropsicología debería garantizar plausibilidad biológica. Esto significa
que la pregunta debe contar con mecanismos biológicos que la sustentan.
Por ejemplo, preguntarse si el abuso de alcohol compromete la memoria a corto plazo es una pregunta
viable en tanto su especificidad y claridad. Tal vez no sea muy original. De todos modos, en cuanto a su plau-
sibilidad biológica, es una pregunta aceptable, ya que la literatura científica ha sido muy prolífera en la iden-
tificación de mecanismos a través de los cuales el alcohol modifica la fisiología neuronal, más precisamente
la sinapsis, inhibiendo la actividad cerebral. En efecto es coherente aguardar que comprometa a procesos
psicológicos como la memoria.
e. Ser pertinente o de interés.
Por último, la pregunta debe ser de interés para la comunidad científica y los profesionales que van a utilizar
los resultados de investigación. Algunas investigaciones se realizan sin tener en cuenta si sus resultados de
investigación van a ser realmente útiles. En muchos casos, es difícil entrever la utilidad que va a tener una
investigación, y muchas investigaciones básicas, que, a priori, no parecen ser útiles, después sirven como
inspiración o base en investigaciones más prácticas. Pero, en muchos otros casos, hay investigaciones que
se realizan malgastando recursos de todo tipo (económicos, humanos o temporales) que dan lugar a resul-
tados de investigación que solo sirven para satisfacer la curiosidad del propio investigador.
18
2.1.2 Revisión de la literatura científica
Una vez consignada la pregunta de investigación, el paso siguiente consiste en analizar los antecedentes o
estado de conocimiento de la temática de interés (etapa denominada en ciencias sociales como estado del
arte). Este momento no debe ser atravesado con celeridad. No constituye una fase menor. Cualquier paso
en falso condicionará el resto del proceso investigativo. Por ello el investigador debe tomarse el tiempo
necesario para revisar la literatura científica cuantas veces fuese necesario.
Una buena revisión de los antecedentes ayudará a definir con mayor solvencia la pregunta de investigación,
los fundamentos de nuestro estudio y objetivos. Es decir, dará sustento al planteamiento del problema. En
otras palabras, la revisión de la literatura científica nos aclarará cuanto, qué y cómo se ha investigado el
tema que nos moviliza.
Asimismo, los antecedentes serán nuestro punto de referencia al momento futuro de tener que ensayar las
discusiones de los resultados obtenidos.
Veamos los lineamientos básicos para efectuar una correcta revisión de la literatura científica. El principal
problema radica en el acceso a la información. Si bien a primera vista parecería una tarea sencilla, facilitada
por la gran cantidad de información disponible en medios tecnológicos, acceder a la información científica
actualizada no es una tarea tan simple. Sucede que hay un exceso de información, y Ciencias de la Salud es
una de las áreas más solicitadas en la web (con ciento de miles de sitios). En cuanto a sitios especializados
de búsqueda, por ejemplo, Pubmed (base de datos de la biblioteca nacional de Medicina de Estados Unidos)
cuenta con casi 30 millones de publicaciones. Todos los días se publican cientos de artículos nuevos. Parti-
cularmente “Neurociencia” es uno de los ámbitos actuales del conocimiento más prolíferos. Entonces cabe
preguntarnos ¿cómo deberíamos efectuar nuestras revisiones, frente a semejante maraña de información?
Aquí van los pasos básicos de la búsqueda bibliográfica:
1. Seleccionar la base de datos o biblioteca electrónica.
2. Definir los descriptores de búsqueda.
3. Definir las estrategias de búsqueda.
4. Repetir la búsqueda en otras bases de datos
5. Analizar los resultados obtenidos tras la búsqueda.
6. Dar por finalizada la búsqueda o realizar modificaciones para una nueva búsqueda.
Seleccionar la base de datos o biblioteca electrónica.
Las bases de datos son portales electrónicos que concentran enorme cantidad de artículos (papers) y
de revistas científicas que albergan a los mismos. Algunas bases de datos son de libre acceso y otras de
acceso restringido (requieren suscripción). Por ejemplo, para temáticas afines a las Ciencias de la Salud, a la
Neurociencia y a las Ciencias del Comportamiento, algunas bases de datos de libre acceso son Pubmed,
Dialnet, LILACS (Bireme), Biblioteca Cochrane, Medes, Redalyc y Scielo. Otras bases suscriptas (acceso
restringido) son Medline, Web of Science, Sciencedirect, PsycInfo, Scopus y OVID.
19
Definir los descriptores de búsqueda.
Los descriptores son aquellas palabras claves que guiarán nuestra búsqueda bibliográfica. Contamos con
recursos que nos ayudan a definir exactamente los descriptores a utilizar. Estos recursos se conocen como
tesauros, sistema que almacena una lista de términos controlados y sus respectivos conceptos. Entre los
más populares se encuentran MeSH (Medline/PubMed) y DeCS (BIREME).
Seleccionar las estrategias de búsqueda.
La estrategia de búsqueda involucra no solo las palabras claves a utilizar y sus sinónimos, sino también los
filtros de búsqueda (fecha, tipo de publicación o diseño). Otro elemento importante es la utilización de los
operadores lógicos o booleanos (or-not-and). Permiten combinar los términos de búsqueda. Indican unión,
intersección y exclusión.
• “Or” para localizar registros que contengan uno u otro término, o todos los términos ingresados (re-
presenta la forma más amplia de búsqueda).
• “Not” permite obtener registros que contengan el primer término y evitan el segundo.
• “And” permite localizar registros solo si se haya la totalidad de los términos ingresados.
Algunas recomendaciones prácticas en la utilización de filtros:
• Centrarse en estudios recientes (últimos 10 años).
• Comenzar por las fuentes secundarias, ya que la literatura primaria suele estar repartida en varias
fuentes y es difícil de resumir.
• P
riorizar revisiones sistemáticas y metaanálisis ya que otras fuentes de literatura secundaria muchas
veces no son sistemáticas (en referencia a las revisiones teóricas según el criterio de los autores).
Analizar los resultados obtenidos y definir si se realiza una nueva búsqueda.
Una vez obtenidos los papers, analizaremos los datos provistos por los mismos, y en base a ello decidiremos
si terminar la búsqueda o realizar una nueva búsqueda con modificaciones.
Observemos un ejemplo de cómo revisar la literatura científica. Primero es conveniente recordar la pregunta
de investigación de la que partimos. Tomemos como ejemplo la siguiente pregunta de investigación, ¿el ejer-
cicio físico mejora el desempeño cognitivo en pacientes con Deterioro Cognitivo Leve?
Por las características de la pregunta y temática en cuestión sería pertinente una base de datos como
Medline, Pubmed o Medes más orientadas a la Investigación Clínica. Pero antes de la búsqueda propiamente
dicha definiremos nuestros descriptores (recuerden ayudarse de algún tesauro como Mesh). En este caso
podríamos utilizar los descriptores “excercise”, “physical activities”, “mild cognitive impairment”, “cogni-
tion”, “memory”, “executives functions”, “attention”, “cognitive functions”. Luego definiríamos los filtros de
la búsqueda, por ejemplo, limitando la temporalidad de la búsqueda desde 2000 hasta 2017 o solicitando
se nos informe únicamente de ensayos clínicos o metaanálisis. Luego, comenzaríamos la búsqueda. Obte-
nidos los artículos, decidiremos si modificar la fecha de publicaciones (ej. ampliándola al rango 1995-2017),
el diseño (ej. incluyendo revisiones sistemáticas) o bien la introducción de algún descriptor que no habíamos
considerado previamente (ej. “mental processes”), o como última opción, finalizamos la búsqueda.
20
2.1.3 Justificación
Corresponde al por qué o para qué de lo que vamos a investigar. Se deja entrever en unas pocas líneas los
fundamentos o los motivos de la investigación.
Sigamos con el ejemplo anterior, ¿el ejercicio físico mejora el desempeño cognitivo en pacientes con Dete-
rioro Cognitivo Leve?
Suponiendo que vamos a aplicar un programa de ejercicio físico en población con Deterioro Cognitivo Leve,
la justificación de una propuesta de esta clase podría plantearse en los siguientes términos: investigaciones
recientes han reportado que el ejercicio físico sistemático es una variante de intervención no farmacológica
con efectos benéficos sobre el rendimiento en memoria y procesos atencionales en pacientes con Dete-
rioro Cognitivo Leve. Sin embargo, los resultados no son concluyentes, siendo además necesario explorar
con mayor profundidad su impacto sobre procesos psicológicos más complejos como el lenguaje y las
funciones ejecutivas.
2.1.4 Objetivos
Los objetivos son el propósito o el “norte” de nuestra investigación. Direccionan todo el proceso investiga-
tivo, marcan el rumbo.
Al igual que la pregunta de investigación deben formularse de modo claro y comprensible, sin ambigüe-
dades. La formulación del objetivo se efectúa a través de un verbo en infinitivo y es preferible que incluya al
igual que la pregunta de investigación, las variables de interés, sus relaciones y una mención de la población
bajo estudio. Por ejemplo, retomando el tema que venimos desarrollando en línea previas:
Ejemplo
Pregunta de investigación:
• ¿ El ejercicio físico mejora el desempeño cognitivo en pacientes con Deterioro Cognitivo

Leve?
Objetivo:
• A
nalizar los efectos del ejercicio físico sobre el rendimiento cognitivo en el Deterioro Cog-
nitivo Leve.
Analicemos otros problemas de investigación:
21
Ejemplo
Pregunta de investigación:
• ¿La menopausia ejerce influencia negativa sobre el rendimiento cognitivo?
Objetivo:
• Determinar si la menopausia influye sobre el rendimiento cognitivo.
Objetivo general y objetivos específicos.
A su vez y esto dependerá del problema de investigación, se puede definir un objetivo general y sus objetivos
específicos. Estos últimos son los “pequeños” propósitos que permitirán alcanzar o complementar el obje-
tivo general. Por ejemplo:
Ejemplo 2
Objetivo general:
• A
nalizar los efectos del ejercicio físico sobre el rendimiento cognitivo en el Deterioro Cog-
nitivo Leve.
Objetivos específicos:
• Analizar los efectos del ejercicio físico sobre la memoria en el Deterioro Cognitivo Leve.
• Investigar los efectos del ejercicio físico sobre la atención en el Deterioro Cognitivo Leve.
• E
xaminar los efectos del ejercicio físico sobre las funciones ejecutivas en el Deterioro Cog-
nitivo Leve.
• E
n el caso de que el ejercicio físico genere beneficios sobre el rendimiento cognitivo, deter-
minar si esos efectos permanecen después de finalizar el programa de entrenamiento físico.
2.1.5 Hipótesis
Es una respuesta tentativa (posible) a la pregunta de investigación. Procura resolvernos el problema de

investigación, reducir la incertidumbre del investigador.
Hasta no alcanzar el momento de la recolección y el análisis de los datos, las hipótesis permanecen sujetas a
verificación. Su contrastación empírica determinará qué tan acertadas o erradas estaban.
22
Al igual que la pregunta de investigación, la justificación y los objetivos, las hipótesis deben estar en sintonía
con el estado de conocimientos previos (antecedentes). Veamos algunos ejemplos de cómo se formula una
hipótesis.
Ejemplos
1. Pregunta de investigación:

Leve?
Hipótesis:
• E
l ejercicio físico mejora el rendimiento cognitivo en pacientes con Deterioro Cognitivo
Leve.
• ¿La menopausia ejerce una influencia negativa sobre el rendimiento cognitivo?
Hipótesis:
• La menopausia contribuye a un descenso del rendimiento cognitivo.
• ¿Existe asociación entre el sobrepeso infantil y el desarrollo intelectual?
Hipótesis:
• El sobrepeso infantil dificulta el desarrollo intelectual.
Por último, vale aclarar que a pesar de la importancia que posee la “hipótesis” en la investigación cuanti-
tativa, un estudio puede carecer de hipótesis, aunque en este caso se tratará de un estudio exploratorio y
siempre es recomendable proponer una hipótesis tentativa. Esta es una característica distintiva de los estu-
dios de alcance descriptivo (se profundizará en el apartado “diseño” 2.2.1).
2.2 Momento metodológico

Mientras que en el momento anterior (momento epistémico) construimos y definimos el objeto de estudio de
nuestra investigación, ahora nos abocaremos al segundo gran momento de toda investigación (momento
metodológico) donde el interés estará depositado en dar respuesta a la siguiente pregunta: ¿cómo
proceder?
23
2.2.1 Diseño
Es el esquema operativo que da cumplimiento al proceso de investigación.
Lo podemos pensar como una serie de actividades organizadas, un conjunto de estrategias que el investi-
gador aplica una vez que se ha alcanzado suficiente claridad teórica.
La correcta selección del diseño permitirá que el investigador responda a la pregunta de investigación, haga
viable los objetivos que direccionan el estudio y establezca las condiciones propicias para poner a prueba
sus hipótesis.
Toda investigación es ajustable a algún tipo de diseño preexistente más allá de que el investigador lo expli-
cite o no (sea o no sea consciente de ello). Existen distintos criterios a considerar para definir el diseño de
un estudio. Hay tres criterios o ejes que dan encuadre a todo proceso investigativo. Dichos ejes son los
siguientes:
• Manipulación de variables (experimental u observacional).
• Nivel de conocimiento pretendido (exploratorio, descriptivo o analítico).
• Dirección temporal (transversal o longitudinal).
Una investigación se compone de variables (para un mejor entendimiento leer apartado “variables” 2.2.3).
El investigador puede manipular las variables independientes (son aquellas que producirán un efecto) o bien
dejarlas fluir libremente. Cuando las variables independientes se manipulan estamos en presencia de un
estudio experimental o ensayo. Por el contrario, un estudio observacional es aquel en el cual el investigador
simplemente registra las variables en su fluctuación natural, sin manipulación alguna.
Según la profundidad del conocimiento pretendido, podemos por ejemplo involucrarnos en alguna línea inci-
piente de investigación o temática de poca relevancia hasta el momento (esta clase de estudio se conoce
como exploratorio). También podríamos informar sobre el comportamiento de las variables, aunque sin
pretensión de causalidad (estudio descriptivo) o bien analizar las relaciones causales entre las variables
(estudio analítico).
En tercer lugar, toda investigación se desarrolla en el tiempo. Al respecto algunas investigaciones son de tipo
transversales. Una investigación de corte transversal implica medición de las variables en un único momento,
no pudiéndose establecer distancia temporal entre las variables independientes y la variable dependiente. En
cambio, los diseños longitudinales se caracterizan por garantizar distancia temporal entre las variables inde-
pendiente y dependiente.
Muchos autores han propuesto clasificaciones de diseños. En la presente asignatura nos centraremos en
la clasificación de diseños propia de la Investigación Biomédica, ya que son los diseños más utilizados en
Neurociencia y Neuropsicología.
24
Diseños:
a. Estudios experimentales (ensayos clínicos).
a.1. Experimentales aleatorizados.
a.2. Experimentales no aleatorizados.
b. Estudios no experimentales (observacionales).
b.1. Exploratorios.
b.2. Descriptivos.
b.3. Analíticos.
b.3.1. Analítico transversal.
b.3.2. Analíticos longitudinales.
b.3.2.1. De cohorte.
b.3.2.2. Casos y controles.
Para seleccionar acertadamente el diseño de nuestro estudio, o bien poder identificar la pertinencia o no
pertinencia en el diseño de un determinado paper de otro investigador, lo primero a discernir es si existe
alguna exposición deliberada por parte del investigador. En caso de que efectivamente el investigador
asigne una exposición o en otras palabras manipule variables, estaremos en presencia de un estudio expe-
rimental más conocido en Investigación Clínica como ensayo clínico, y en caso de que no haya asignación
de la exposición, se tratará de un estudio observacional. Para los estudios experimentales, la asignación de
la exposición puede ser aleatoria o no aleatoria.
Cuando la asignación es aleatoria (al azar) estamos en presencia de un estudio experimental aleatorizado
y por el contrario si no es al azar se trata de un estudio experimental no aleatorizado.
Respecto a los estudios observacionales, estos pueden ser exploratorios, descriptivos o analíticos.
Cuando se persigue asociación causal entre variables, estamos en presencia de un estudio analítico. Por
el contrario, cuando no se persigue o garantiza causalidad, se tratará de un estudio descriptivo, y si se
pretende relevar datos en un tema poco conocido, hablaremos de un estudio exploratorio.
Otro aspecto por considerar es que los estudios observacionales exploratorios y descriptivos pueden
prescindir de hipótesis y presentan un solo grupo de estudio (no hay grupo de comparación). En cambios
estudios observacionales analíticos y estudios experimentales presentan hipótesis y requieren grupo de
comparación (grupo no expuesto).
Hagamos ahora unos sencillos ejercicios para aplicar a ejemplos concretos los diseños que acabamos de
aprender. Retomemos el ejemplo de investigación que hemos utilizado como referencia hasta aquí.
25
Ejemplo 1
Se pretende analizar el impacto del ejercicio físico en el rendimiento cognitivo en sujetos con
Deterioro Cognitivo Leve. Para ello en una muestra de pacientes con Deterioro Cognitivo Leve, el
investigador asigna al azar a un grupo un programa sistemático de ejercicio físico, mientras que a
otro grupo (control) de características similares le confiere un programa a muy baja intensidad y
no sistematizado (caminatas).
¿Qué diseño le corresponde?
• ¿Estudio observacional o experimental?
Respuesta correcta: es experimental, ya que el investigador asigna deliberadamente la exposición

(ejercicio físico).
• ¿Ensayo clínico aleatorizado o no aleatorizado?
Respuesta correcta: es aleatorizado, ya que el investigador asigna la exposición al azar.
Ejemplo 2
Se pretende determinar el impacto de la menopausia en el rendimiento cognitivo.
Se realiza el seguimiento de un grupo de mujeres sanas por 10 años, tomando medidas repetidas
de su desempeño atencional, en memoria y en otros procesos cognitivos (a través de los scores
de test neurocognitivos). Las mujeres son evaluadas inicialmente en fase de premenopausia y
posteriormente en fase de perimenopausia.
¿Qué diseño le corresponde?
• ¿Estudio observacional o experimental?
Respuesta: observacional, porque el investigador no asigna ningún tipo de exposición.
• ¿Observacional descriptivo u observacional analítico?
Respuesta: analítico, porque se puede establecer una relación causal entre la menopausia y el
desempeño cognitivo.
• ¿Analítico transversal o analítico longitudinal?
Respuesta: longitudinal, porque se efectúa un seguimiento de las participantes en el tiempo.
Para una mejor comprensión de los diseños de investigación sugerimos observar el esquema de diseños de
investigación suministrado en el material E-learning.
26
2.2.2 Muestra
Antes de definir el concepto muestra, es importante traer a colación dos términos ampliamente relacio-
nados: unidad de análisis y población.
La unidad de análisis es la fuente de los datos que buscaremos y que posee determinados atributos y
propiedades susceptibles de cambio. La población es la suma total de las unidades de análisis.
Hecha la diferenciación previa entre unidad de análisis y población, definimos la muestra como una porción
representativa de la población que nos interesa estudiar.
La selección de la muestra se encuentra atravesada por la delimitación de los criterios inclusión y criterios
de exclusión.
Los criterios de inclusión son aquellas condiciones que deben de presentar los participantes del estudio
para su participación en el mismo. Por ejemplo, si estudiaremos Deterioro Cognitivo Leve, quienes integren
el estudio deberán presentar diagnóstico de Deterioro Cognitivo Leve.
Los criterios de exclusión son condiciones que podrían en primer lugar distorsionar el objetivo de la inves-
tigación, en segundo lugar, que conllevasen algún tipo de riesgo para los participantes. Por ejemplo, si se
pretende estudiar los efectos del ejercicio físico en el rendimiento cognitivo en Deterioro Cognitivo Leve,
deberíamos excluir aquellos sujetos con problemas sensoriales (auditivos o visuales), ya que podría difi-
cultar la ejecución de los test neurocognitivos al momento de la evaluación. También podría ser motivo de
exclusión presentar algún problema de salud que desaconseje o haga inviable la realización de actividad
física (trastornos del movimiento o enfermedades cardiovasculares).
2.2.3 Variables
Una variable es una característica que al ser medida en diferentes individuos es susceptible de adoptar
valores disimiles. Constituyen el contenido central de nuestra investigación.
Identificación de variables.
Es fundamental que el investigador logre identificar las variables desde la más temprana etapa del proceso
de investigación, incluso desde la formulación de la pregunta de investigación. Ejercitemos la identificación
de variables en los siguientes ejemplos:
Ejemplos

Leve?
Variables:
• Ejercicio físico y rendimiento cognitivo.
>>>
27
>>>
Ejemplos
Variables:
• La menopausia ejerce una influencia negativa sobre el rendimiento cognitivo.
• ¿El hipotiroidismo subclínico incrementa el riesgo de episodios de depresión?
Variables:
• Hipotiroidismo subclínico y episodios de depresión.
• ¿ El contacto piel a piel (skin to skin) en la díada madre-recién nacido modula la secreción de
cortisol?
Variables:
• Contacto piel a piel y cortiso.
Rol de las variables.
Según el rol que desempeñan en la investigación las variables pueden ser independientes o dependientes.
Las variables independientes son aquellas cuya trayectoria modifica a otras variables. Las variables que
resultan modificadas son precisamente las dependientes. A las variables independientes se las conoce
también como explicativas o de exposición, mientras que a las variables dependientes se las conoce como
variables explicada o resultado.
Ejemplos

Leve?
Variables:
• Variables independientes: ejercicio físico.
• Variable dependiente: rendimiento cognitivo.
>>>
28
>>>
Ejemplos
Variables:
• Variable independiente: menopausia.
• Variable dependiente: rendimiento cognitivo.
• ¿El hipotiroidismo subclínico incrementa el riesgo de episodios de depresión?
Variables:
• Variables independientes: hipotiroidismo subclínico.
• Variables dependientes: episodios depresivos.
• ¿El contacto piel a piel en la díada madre-recién nacido modula la secreción de cortisol?
Variables:
• Variables independientes: contacto piel a piel.
• Variable dependiente: cortisol.
Escalas de medición:
a. Variables cualitativas.
a.1. Nominales.
a.2. Ordinales.
b. Variables cuantitativas.
b.1. Discretas.
b.2. Continuas.
Las variables pueden ser clasificadas según su escala de medición (o naturaleza) en variables cualitativas o
variables cuantitativas, asunto que nos introduce a una serie de conceptos afines a la Estadística.
Las variables cualitativas (o categóricas) hacen referencia a atributos o cualidades. A su vez las variables
cualitativas se subclasifican en nominales y ordinales.
29
Las variables cualitativas nominales no establecen jerarquía entre sus categorías. Ejemplos:
• Sexo (hombre / mujer).
• Estado civil (soltero/a, casado/a, concubino/a, viudo/a, divorciado/a).
• Ocupación (empleado/a, comerciante, profesional, docente, técnico/a).
• Ánimo depresivo / Ánimo no depresivo.
• Con Ansiedad / Sin ansiedad.
• Fumador / No fumador.
• Estado menopáusico (premenopausia – perimenopausia – posmenopausia).
• Con Deterioro Cognitivo Leve / Sin Deterioro Cognitivo Leve.
La ausencia de jerarquía o distancia entre las categorías que componen a cada variable significa que no se
puede establecer un orden ascendente o descendente de valor. Por ejemplo, referido al estado civil, cual-
quiera de todas sus categorías (soltero/a, casado/a, concubino/a, viudo/a, divorciado/a) no mantienen una
jerarquía. Estar divorciado no se ubica ni por encima ni por debajo de la categoría viudo, y así sucesivamente
con el resto de sus categorías.
Por el contrario, las variables cualitativas ordinales permiten establecer diferencias o jerarquía entre sus
categorías. Ejemplos:
• Educación (nivel primario, secundario, terciario, universitario).
• Niveles de estrés percibido (bajo, medio, alto).
• Estado nutricional (bajo peso, peso normal, sobrepeso, obesidad).
• Gravedad del Traumatismo Encefalocraneano (leve, moderado, grave).
• Niveles de ansiedad (leve, moderada, alta, muy alta).
• Niveles de apoyo social percibido (bajo, medio, alto).
Por otra parte, las variables cuantitativas son aquellas susceptibles a adoptar grados de intensidad medibles
en cantidades numéricas. Se subclasifican en variables cuantitativas discretas y continuas.
Las variables cuantitativas discretas son aquellas que presentan interrupciones en la escala, respecto a los
valores a adoptar. Ejemplo: cantidad de hijos (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7). Son valores enteros. No se puede tener 2.5
hijos.
En cambio, las variables cuantitativas continuas pueden adoptar cualquier valor dentro de un intervalo espe-
cífico. Ejemplo: perímetro de cintura (70 cm, 70,5 cm, 71 cm).
Veamos algunos otros ejemplos de variables cuantitativas:
• Puntuaciones de test neurocognitivos.
• Puntuaciones de escalas y cuestionarios.
30
• Presión arterial (mmHg).
• Cortisolemia (mcg/dL).
• Recuento de citoquinas como Il-1, Il-6 e Il-8 (pg/ml).
Es necesario señalar que la escala de medición de una variable puede modificarse una vez obtenida la
medición. Esto se conoce como recodificación. Aunque debe tenerse en cuenta que la recodificación solo
puede realizarse desde una variable cuantitativa a una variable cualitativa, y nunca al revés.
Ejemplo
Retomemos el ejemplo del ejercicio físico y sus efectos en el rendimiento cognitivo en sujetos con
Deterioro Cognitivo Leve, ¿cómo podríamos definir la escala de medición de sus variables?
Variable 1: ejercicio físico.
Considerando que aplicaremos un programa de entrenamiento físico, esta se presenta como

variable cualitativa nominal (organizada en dos categorías “aplicación del programa” y “no aplica-
ción del programa -grupo control-”).
Variable 2: rendimiento cognitivo.
Tras la aplicación de los test neurocognitivos lo que vamos a obtener son puntajes brutos. Se trata
de una variable cuantitativa.
2.2.4 Operacionalización de variables y principales instrumentos de medición en Neurociencia
La operacionalización de las variables es el modo o procedimiento a través del cual tornamos susceptibles
de medición las variables teóricas.
Es decir, se trata un conjunto de operaciones secuenciales destinadas a convertir términos abstractos en

datos empíricos observables (también conocido como indicador o variable empírica).
Por ejemplo, si deseamos operacionalizar la variable “ansiedad”, podríamos utilizar los scores del inventario
de ansiedad de Beck o bien si en cambio pensamos en operacionalizar la variable “rendimiento cognitivo”,
podríamos considerar su medición a través de las puntuaciones de test neurocognitivos como la tarea de
Retención de dígitos, la Tareas de fluencia verbal o el clásico Test palabras colores de Stroop.
Como acabamos de observar al operacionalizar una variable muchas veces necesitaremos algún instru-
mento de medición que nos garantice una medición lo más precisa posible.
Se recomienda a la hora de seleccionar el instrumento, que el mismo cuente con estudios de su validez y
fiabilidad, entendiendo la validez como la capacidad del instrumento de medir lo que dice medir, y la fiabi-
lidad, como la capacidad de arrojar resultados similares independientemente de quien efectúe la evaluación
y el número de ocasiones en que se repita la misma.
31
Se sugiere en caso de utilizar escalas o cuestionarios contar con medidas de validez local o en su defecto
medidas de validez regional. La razón radica en que los enunciados o preguntas que forman parte de las
escalas y cuestionarios están cargados de significación cultural. Significa que si vamos a medir la variable
“quejas de memoria” tendremos que priorizar el uso de un cuestionario o escala adaptado y validado a la
población a la cual pertenecen los participantes del estudio. Lo mismo aplica en la práctica asistencial.
Ahora bien, si queremos operacionalizar una intervención como por ejemplo “ejercicio físico”, será nece-
sario describir con el mayor detalle posible el programa de entrenamiento, enumerar la cantidad de sesiones
semanales, explicar los distintos tipos de ejercicios, el tiempo de duración de cada sesión y el tiempo de
extensión de la intervención.
Veamos otro ejemplo concreto de cómo operacionalizar una intervención. En este caso un programa de
Mindfulness:
“Se implementará un programa de 12 encuentros semanales de mindfulness de una hora de duración.

Se practicarán diferentes técnicas de atención plena: exploración del cuerpo, meditación vipassana
(conciencia de la respiración espontánea), meditación mientras se camina, atención plena al comer y medi-
tación de la sonrisa interior. A su vez, los participantes realizaron prácticas de atención plena en su vida coti-
diana. A diario intentarán realizar al menos una actividad con atención plena y mantener la consciencia en
la respiración. Los encuentros de una hora se dividirán en cuatro momentos diferentes: un primer espacio
para compartir y reflexionar sobre los resultados de la práctica cotidiana. Un segundo momento donde se
practicará alguna de las meditaciones antes mencionadas con una duración máxima de 30 minutos. En el
tercer segmento del encuentro se efectuará una puesta en común exponiendo la experiencia entre los parti-
cipantes. Y un cuarto y último momento en el que se les indicará los ejercicios a realizar en su vida diaria”.
Es de destacar los notables desarrollos tecnológicos destinados a la medición del sistema nervioso
(Sierra-Fitzgerald y Múnevar, 2007), pudiendo diferenciar dos grandes instrumentos al servicio del investi-
gador en Neurociencia, las técnicas de neuroimagen y las técnicas electroencefalográficas.
Respecto a las técnicas de neuroimagen, su despegue ha iniciado hace solo cuatro décadas, revolucio-
nando el estudio estructural y funcional del cerebro. Es útil la distinción entre neuroimagen estructural y
funcional. Entre las neuroimagen que proveen un registro estructural del sistema nervioso, se encuentran
la tomografía axial computarizada (TAC) y la resonancia magnética (RM), mientras que, para la medición del
registro funcional o actividad del sistema nervioso se emplean la resonancia magnética funcional (fMRI), la
tomografía por emisión de positrones (PET) o bien la tomografía por emisión de fotón único (SPECT).
El TAC es una técnica de exploración de rayos X que permite realizar estudios tridimensionales de todos
los órganos del cuerpo, utilizando un tubo conectado a un poderoso ordenador. Representó un punto de
inflexión particularmente en el conocimiento del cerebro y en el advenimiento de las técnicas de neuroi-
magen.
La RM es una técnica que permite producir imágenes sin la intervención de radiaciones con un imán capaz
de generar un enorme campo magnético. Ofrece imágenes cerebrales de alta resolución obtenidas a partir
de la medida de las ondas que emiten los átomos de hidrógeno cuando son activados por ondas de radio-
frecuencia de un determinado campo magnético. Permite diferenciar muy bien la materia blanca de la gris
(somas y axones), medir volumen de ciertas estructuras. El diagnóstico e imagen es mucho más preciso que
en el TAC.
32
A diferencia de las técnicas de neuroimagen estructurales que aportan una imagen estática del cerebro,
las técnicas de neuroimagen funcionales (fMRI, PET y SPECT) aportan información sobre la actividad del
cerebro, ya que son sensibles a los cambios en el metabolismo cerebral, registrando las fluctuaciones en el
consumo de oxígeno y glucosa. Por regla un mayor consumo metabólico (de oxígeno y glucosa) es indica-
tivo de mayor actividad cerebral, a esto se le denomina técnica BOLD (Blood oxigenation level dependent).
La novedad de las técnicas de neuroimagen funcionales es que le facilita al investigador o al propio clínico,
la medición de la actividad cerebral en el mismo momento en que se ejecutan los procesos mentales.
Por su parte las técnicas electroencefalográficas cuentan con una historia algo más larga. Los primeros
desarrollos datan del siglo XVII. Este tipo de técnicas de medición en Neurociencia, se ocupan del registro
de actividad eléctrica de las neuronas. Cabe destacar los potenciales evocados y el magnetoencefalo-
grama (MEG). Los potenciales evocados es una técnica que suele consistir en la presentación de estímulos
o la realización de una tarea mientras se realiza un electroencefalograma (EEG). Los estímulos o la tarea se
realizan repetidas veces para que el EEG capte en milisegundos todo el proceso cognitivo. Es por tanto una
técnica con una gran resolución temporal.
La MEG mide, con gran exactitud temporal, los campos magnéticos en la superficie de la cabeza producidos
por corrientes neuronales en regiones cerebrales. Cuando múltiples sinapsis excitatorias con orientaciones
similares se activan simultáneamente, su corriente neta converge en las dendritas apicales y fluye hacia el
cuerpo celular perpendicular a la superficie de la corteza. Estas corrientes eléctricas se acompañan de un
campo magnético que detecta el magnetoencefalografo y da como resultado una gran resolución temporal
y estructural. Esta técnica nos permite observar con mucha precisión como responden las redes neuro-
nales.
2.2.5 Recolección de datos. Consideraciones éticas
Consideraciones éticas en la investigación científica.
Lo primero a considerar es que la investigación científica requiere consciencia plena y constante de las
posibles implicancias de dicha actividad. Para ello es indispensable desenvolverse respetando los principios
éticos que regulan la actividad científica.
Una investigación es ética cuando respeta los siguientes principios:
• No maleficencia (no causar daño).
• Justicia (igualdad de oportunidades para todos).
• Benevolencia (intención de hacer el bien).
• Autonomía (respetar la decisión de los involucrados).
Consentimiento informado.
Es el proceso a través del cual el participante de una investigación acepta libre y voluntariamente participar
de la investigación, habiendo comprendido en detalle todos los aspectos concernientes a la investigación.
Constituye un elemento indispensable.
33
A continuación, se exponen los puntos centrales que todo consentimiento informado debería reunir. Consig-
naremos la siguiente información:
I. Indicar el título (o tema) a investigar, nombre del investigador, y datos de contacto (teléfono y mail)
ante posibles dudas o consultas por parte del participante de la investigación.
II. Describir en forma breve las características del estudio propuesto, su justificación (para qué y por qué)
y objetivos (propósito).
III. Describir cuál será el rol de los participantes (qué implica participar).
IV. Señalar beneficios y posibles riesgos para el participante.
V. Indicar el carácter voluntario de la participación.
VI. Confidencialidad y manejo de los datos. Derechos del sujeto de investigación.
VII. Firmas y fecha.
No olvidemos utilizar un lenguaje sencillo y comprensible, y dejar una copia en poder del participante.
Ahora veamos un ejemplo concreto de consentimiento informado. Se basa en un estudio propio:
Ejemplo
CONSENTIMIENTO INFORMADO
TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN: MENOPAUSIA Y COGNICIÓN
INVESTIGADOR RESPONSABLE: PABLO MARTINO
NÚMERO TELEFÓNICO xxxxxxx
DIRECCIÓN DE CORREO ELECTRÓNICO xxxxxxx
• L
a preservación de las funciones cognitivas es un asunto relevante en la salud humana,
siendo un factor decisivo en la calidad de vida de la población. El envejecimiento reproduc-
tivo en la mujer y en particular una etapa conocida como perimenopausia, podría incidir en
el desempeño cognitivo. Por ello el presente estudio tiene como objetivo analizar la influen-
cia de la perimenopausia sobre el rendimiento cognitivo.
• S
i desea participar de la investigación, usted será evaluada a través de tests que permitirán
un relevamiento de su estado cognitivo, incluyendo la atención, fluencia verbal y otros pro-
cesos cognitivos como la capacidad para planificar sus acciones. Además se obtendrá, me-
diante una encuesta, el registro de su edad, nivel de escolaridad, estado civil, ocupación
actual, estado reproductivo y otros datos vinculados a la presencia o ausencia de enferme-
dades. La evaluación tendrá una extensión aproximada de 2 horas, en un único encuentro.
>>>
34
>>>
• Usted no se beneficiará directamente si participa del estudio. De todos modos esperemos
que los datos recolectados si ayuden en un futuro inmediato a mejorar nuestra comprensión
acerca de la asociación entre el envejecimiento reproductivo y la salud cognitiva en las
mujeres. Es necesario advertirle que algunas personas incrementan su ansiedad o nerviosis-
mo cuando se les aplican test para la evaluación de las funciones cognitivas. Por lo cual in-
tentaremos presentar los test de un modo que minimice posibles respuestas de ansiedad.
• R
ecuerde que su participación es completamente voluntaria y su decisión no tendrá ningún
impacto en la calidad de la atención clínica recibida.
• S
e aclara que los datos recolectados serán estrictamente confidenciales. Los resultados del
estudio podrán ser utilizados con fines académicos y/o de investigación, quedando reser-
vada en todos los casos la identidad de los participantes. El sujeto de investigación podrá
solicitar información a los responsables del estudio todas las veces que lo considere opor-
tuno.
Nombre del participante Firma Lugar y fecha
2.2.6 Análisis de datos
Toda investigación empírica trae aparejada la necesidad de obtener datos, a veces decenas, otras veces
cientos de ellos. Se necesitan métodos que nos orienten sobre qué datos recolectar (variables), como
recolectarlos (operacionalización) y como proceder en su análisis (métodos de análisis). Precisamente de
ello se ocupa la Estadística.
La Estadística es una rama aplicada de la matemática cuyo objeto consiste en la obtención y en el análisis de
datos, valiéndose para tal cometido de recursos informáticos y modelos matemáticos.
Comúnmente se asocia la Estadística a una única etapa de la investigación, el análisis de datos. No obstante,
deberemos tener en cuenta que la estadística es transversal a múltiples momentos del proceso de inves-
tigación, particularmente a la delimitación de las variables de interés y su naturaleza (escala de medición),
propiedades de los instrumentos de medición, análisis de datos y a la presentación de resultados.
Lo referido al tópico “variables” y “operacionalización de las variables” ya lo abordamos previamente (ver

2.2.3 y 2.2.4). Por lo tanto, resta introducirnos a la estadística descriptiva y a la estadística inferencial.
35
Estadística descriptiva.
La estadística descriptiva refiere a una serie de técnicas que nos auxilian en el procesamiento más temprano
de los datos. Incluye el registro, codificación y medidas de resumen de la información recolectada.
El registro y codificación requerirán de algún soporte informático donde almacenar dichos datos. Las
medidas de resumen de los datos dependerán de la naturaleza o escala de medición de las variables. Para
variables cualitativas (como por ejemplo el sexo, la ocupación, el nivel de escolaridad, el nivel de depresión,
el nivel de deterioro cognitivo, los niveles de optimismo o la severidad de una patología) se calculan frecuen-
cias y porcentajes. En cambio, para variables cuantitativas se calculan sus medidas de tendencia central
(a menudo la media o promedio) y medidas de dispersión (a menudo la desviación estándar). Definamos
algunas de las medidas más utilizadas (media aritmética, moda, mediana y desviación estándar).
Medidas de tendencia central.
Son valores que tienden a ocupar posiciones centrales o intermedias.
• Media aritmética: es la suma de todos los valores, divididos por el total de unidades de análisis.
• Moda: valor que más se repite.
• Mediana: es el valor que divide el conjunto total de datos en dos partes iguales.
Medidas de dispersión.
• D
esviación estándar: es una medida del grado de dispersión de los datos en referencia al valor de la
media.
Estadística inferencial.
La estadística inferencial es la rama de la estadística comprendida por un conjunto de métodos capaces de

extrapolar los atributos de una muestra a los de su respectiva población.
Un concepto central en estadística inferencial corresponde a la prueba o contraste de hipótesis. La prueba

de hipótesis o ritual estadístico consiste en una serie de pasos ordenados que buscan poner a prueba el
cumplimiento del enunciado de las hipótesis del investigador. Determina si los resultados obtenidos (diferen-
cias entre grupos o relación entre variables) son o no son productos del azar. El concepto “estadísticamente
significativo” hace referencia a aquellos resultados o efectos que no son consecuencia del azar y que dan
cuenta de la hipótesis del investigador. Para indicar que la diferencia o asociación entre variables es esta-
dísticamente significativa, y que no es producto del azar, se suele tolerar por convención un margen de azar
que no supera el valor de 0.05.
Pasos para poner a prueba una hipótesis estadística:
• E
stablecer la hipótesis nula (Ho). Es aquella por la cual planteamos que no existirían diferencias signifi-
cativas entre los grupos o asociación entre las variables. En otras palabras, las diferencias entre los
grupos o asociación entre variables son producto del azar.
• E
stablecer la hipótesis alternativa (Ha): es la hipótesis del investigador, cobra valor solo cuando la hi-
pótesis nula no puede sostenerse.
36
• S
eleccionar el test estadístico (Test T de Student, U de Mann-Whitney, Análisis de la varianza, Krus-
kal Wallis, Chi cuadrado, etc.). Definir que test estadístico utilizar y cual no, depende de varios facto-
res, entre ellos de la escala de medición de las variables en juego (cualitativas o cuantitativas), la
distribución de normalidad de las variables cuantitativas y el tamaño de la muestra.
• D
efinir el nivel de significación que estamos dispuestos a tolerar (generalmente es inferior a 0.05). El
nivel de significación es la probabilidad de rechazar la hipótesis nula cuando esta fuese verdadera, es
decir cuando los resultados obtenidos son producto del azar.
• T omar una decisión (aceptación o rechazo de la hipótesis nula). Solo si se rechaza la hipótesis nula, se
acepta la hipótesis alternativa o hipótesis del investigador.
Vale indicar el orden habitual que prosigue el análisis de datos en cualquier investigación cuantitativa:
a. Iniciar por la obtención de las medidas de resumen.
Si se trata de variables cualitativas obtendremos y presentaremos sus frecuencias y porcentajes, y de

tratarse de variables cuantitativas, obtendremos medidas de tendencia central y dispersión. Para la presen-
tación de las medidas de resumen es útil recurrir a tablas y gráficos (ver 2.2.7).
b. Continuar por la prueba de hipótesis o ritual estadístico.
Vale aclarar que estudios exploratorios y descriptivos que no poseen hipótesis, como es de suponer,
también carecen de prueba de hipótesis.
Veamos un ejemplo concreto de cómo proceder en la prueba de hipótesis.
Ejemplo
Supongamos que un investigador desea conocer los efectos del ejercicio físico sobre el rendi-
miento cognitivo en sujetos con Deterioro Cognitivo Leve. Su hipótesis radica en que el ejercicio
físico confiere beneficios cognitivos en dicha población. Una vez recolectados los datos, da inicio
al análisis de los mismos. En tal caso la prueba de hipótesis podría organizarla del siguiente modo:
Hipótesis nula.
El ejercicio físico no modifica el rendimiento cognitivo.
Hipótesis alternativa.
El ejercicio físico mejora el rendimiento cognitivo.
Test estadístico.
Prueba T de Student para muestras relacionadas (comparación de medias).
Nivel de significación.
Inferior a 0.05.
>>>
37
>>>
Decisión.
Si el valor de significación es superior a 0.05 se mantiene la hipótesis nula (“el ejercicio físico no
modifica el rendimiento cognitivo en sujetos con Deterioro Cognitivo Leve”).
En cambio, si el valor de significación obtenido es inferior a 0.05 se rechaza la hipótesis nula y por
lo tanto se acepta la hipótesis alternativa o hipótesis del investigador (“el ejercicio físico confiere
beneficios cognitivos en sujetos con Deterioro Cognitivo Leve”).
2.2.7 Presentación de los resultados
Consiste en informar los datos que han sido previamente recolectados y procesados estadísticamente.
Veamos algunas recomendaciones básicas para proceder correctamente en la presentación de los resul-
tados, independientemente de la temática abordada:
• No repetir información.
• Utilizar tablas y gráficos que faciliten la comprensión.
• No repetir en el cuerpo del texto resultados que ya aparecen en una tabla.
• No omitir resultados importantes.
• No incluir resultados innecesarios o irrelevantes.
A continuación, observarán algunos ejemplos de tablas y gráficos de propia autoría:
Tabla 1
Quejas subjetivas de memoria, sintomatología menopáusica y estado nutricional en una muestra de
mujeres en perimenopausia
M (DT) %
Quejas subjetivas de memoria:
Puntaje QSMT: 19,10 (10,9)
Funcionamiento óptimo. 35,5 %
Funcionamiento normal. 48,4 %
Déficit leve. 16,1 %
Déficit moderado-severo. 0%
Puntaje QSMG. 10,26 (6,4)
Puntaje QSMAVD 8,84 (5,2)
>>>
38
>>> M (DT) %
Síntomas menopáusicos:
Puntaje SMT: 10,84 (5,8)
Sintomatología ausente. 6,5%
Sintomatología leve. 32,3%
Sintomatología moderada. 48,4%
Sintomatología severa. 12,9%
Puntaje SV. 4,03 (2,3)
Puntaje SP. 4,68 (2,8)
Puntaje SUG. 2,13 (2,9)
Estado nutricional:
Índice de masa corporal. 81,38 (8,4)
Perímetro de cintura (cm). 81,38 (8,4)
Índice de cintura-talla (cm/cm). 0,50 (0,58)
Notas: QSMT: quejas subjetivas de memoria totales; QSMG: quejas subjetivas del
funcionamiento mnésico general; QSMAVD: quejas subjetivas del funcionamiento mnésico en
actividades de la vida diaria; SMT: síntomas menopáusicos totales; SV: síntomas vegetativos;
SP: síntomas psicológicos; SUG: síntomas urogenitales.
M=media; DT=desviación típica.
Fuente: Martino, P. L. (2017). Rendimiento cognitivo ejecutivo en mujeres perimenopáusicas (tesis de doctorado). Universidad Nacional
de San Luis, Argentina.
Tabla 2
Inventario de Depresión de Beck II e Inventario de Ansiedad de Beck en pacientes con Enfermedad
Cardiovascular
% Media DE Mínimo Máximo

BDI II
Puntaje bruto: 8,53 7,15 0 30
Minima. 75,7%
Leve. 12,9%
Moderada. 10%
Severa. 1,4%
≥18 puntos. 17,1%
BAI
Puntaje bruto: 8,49 9,25 0 43
Minima. 58,6%
Leve. 21,4%
Moderada. 12,9%
Severa. 7,1%
≥12 puntos. 27,1%
Notas: BDI: Inventario de Depresión de Beck; BAI: Inventario de Ansiedad de Beck
Fuente: Martino, P., Mora-Penagos, J.P, Kerbage, S., Cervigni, M. y Bonet, J. Prevalence of Depression and Clinical Anxiety in patients
with Cardiovascular Disease. En proceso de evaluación para su publicación.
39
Tabla 3
Diferencias de aprendizaje de palabras y fluidez verbal entre arquitectos y psicólogos
Prueba
Arquitectos (n=41) Psicólogos (n=40) p Value
estadística
media DT mediana min. máx. media DT mediana min. máx.
AMV hacia adelante:
Cantidad máxima recortada 5.93 1.15 6.00 4.00 8.00 5.90 1.06 6.00 4.00 8.00 U de M-W .757
Puntuación total 8.83 1.82 9.00 6.00 12.00 8.43 1.88 8.00 5.00 12.00 U de M-W .331
AMV hacia atrás:
Cantidad máxima recortada 5.63 1.20 5.00 3.00 8.00 5.25 1.21 5.00 .00 8.00 U de M-W .233
Puntuación total 8.07 2.11 8.00 4.00 12.00 7.10 1.95 7.00 .00 13.00 U de M-W .044
Figura compleja de Rey*:
Fase copia-tiempo reacción 3.73 4.06 2.00 1.00 20.00 5.20 7.40 3.00 1.00 40.00 U de M-W .528
Fase copia-tiempo total 151.88 60.11 137.00 84.00 370.00 243.25 70.61 230.50 114.00 499.00 U de M-W <.001
Fase memoria-tiempo reacción 1.83 .89 2.00 1.00 4.00 3.30 2.61 2.00 1.00 8.00 U de M-W .071
Fase memoria-tiempo total 141.76 49.04 135.00 67.00 300.00 178.50 70.63 166.50 70.00 398.00 U de M-W .014
Memoria de figuras:
Total correctas 8.85 .48 9.00 7.00 9.00 8.80 0.46 9.00 7.00 9.00 U de M-W .353
Total incorrectas .61 1.06 .00 .00 4.00 1.43 2.72 .00 .00 14.00 U de M-W .211
Total omisiones .07 .35 .00 .00 2.00 .15 .43 .00 .00 2.00 U de M-W .237
Fuente: Alfonso, G., Martino, P., Franco, B., Audisio, E., Aragón, A., Pastore, M., Ruggieri, R., Mazzoni, C., Stelzer, F. y Cervigni, M. (2016). Estudio comparativo preliminar de memoria visoespacial y semántica en
psicólogos y arquitectos. VI Congreso Regional de la Sociedad Interamericana de Psicología.
40
Tabla 4
Síndrome de Ovario Poliquístico: prevalencia e incidencia de alteraciones asociadas al ánimo (una revisión
sistemática). Una revisión sistemática.
Autores Diseño Muestra País Resultados

Mayor sintomatología depresiva y
42 mujeres con SOP
Adali et al. (2008) Prospectivo Turquía distrés en el SOP en comparación a los
y 42 mujeres sin SOP.
controles.
Mayor sintomatología depresiva y
Barnard et al. 424 mujeres con SOP
Transversal Reino Unido peor calidad de vida en el SOP en
(2007) y 935 sin SOP.
comparación a los controles.
Mayor sintomatología en ira, ansiedad,

76 mujeres con SOP y
Barry et al. (2011) Transversal Reino Unido depresión y peor calidad de vida en el
49 mujeres sin SOP.
SOP en comparación a los controles.
Síntomas de depresión y ansiedad de

Bazarganipour et 300 mujeres con
Transversal Irán relevancia clínica, y deterioro en la
al. (2013) SOP.
calidad de vida.
Síntomas de ansiedad y depresión de
Benson et al. 448 mujeres con
Transversal Alemania relevancia clínica, y deterioro en la
(2009) SOP.
calidad de vida.
Bhattacharya y 117 mujeres con SOP Mayor sintomatología depresiva en el
Transversal India
Jha (2010) y 84 mujeres sin SOP. SOP en comparación a los controles.
Mayor sintomatología psicopatológica
Ching et al. 203 mujeres con
Transversal Australia y peor calidad de vida en el SOP en
(2007) SOP y 173 sin SOP.
comparación a los controles.
Cipkala Gaffin et 161 mujeres con SOP Mayor sintomatología depresiva en el
Transversal EE.UU
al. (2012) y 161 mujeres sin SOP. SOP en comparación a los controles.
8 veces más prevalencia de depresión

226 mujeres con SOP en el SOP que en los controles.
Cinar et al. (2011) Transversal Turquía
y 85 mujeres sin SOP. Además, mayor sintomatología de
ansiedad.
Fuente: Martino, P.L., Bonet, J.L. y De Bortoli, M.A. (2015). “Síndrome de ovario poliquístico: una revisión de sus correlatos patológicos en
el ánimo y en el rendimiento cognitivo”. Revista Chilena de Neuropsicología, 10(1), 38-43. Temuco, Región de la Araucanía, Chile.
Gráficos.
Es la representación de datos numéricos en un plano con la finalidad de aportarnos una impresión visual
conjunta que facilita la comprensión del material presentado.
La mayoría de los gráficos tienen como objetivo presentar distribuciones de frecuencia o asociaciones entre
dos o más variables investigadas.
Es importante no perder de vista el principal motivo para la elaboración de un gráfico: debe ser sencillo y
explicativo. Por ello se sugiere evitar gráficos que pretendan impresionar, como son gráficos con dema-
siados colores o de tipo tridimensionales.
41
Hay distintas clases de gráficos: de sectores, barra, diagrama de cajas, diagrama de dispersión e histo-
gramas.
a. Gráficos de barra.
Conllevan la distribución de frecuencias de variables cualitativas (nominales u ordinales) y continúas reco-

dificadas en intervalos. También en el caso de los gráficos de barra agrupadas pueden presentar la relación
entre dos o más variables nominales, ordinales o continúas recodificadas en intervalos.
Cada categoría se representa por una barra: su largo indica la frecuencia y el porcentaje de casos.
Ejemplos
Gráfico de barra para una variable:
Estado Neurocognitivo
Sin particularidades
Con quejas subjetivas

de memoria
Deterioro Cognitivo Leve
Demencia
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Gráfico 1. Estado Neurocognitivo en una muestra de adultos mayores. Fuente: elaboración propia
Gáfico de barra para dos variables:
Niveles de ansiedad según tipo de lesión cerebral
Muy alta
Alta
Moderada
Baja
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Traumatismo encefalocraneano Accidente cerebrovascular
Gráfico 2. Ansiedad en sujetos con lesión cerebral. Fuente: elaboración propia.
42
b. Gráficos de sectores.
Se utilizan para variables nominales u ordinales de escaso número de categorías.
Cada frecuencia se expresa como porcentaje del total del gráfico.
Ejemplo
Gráfico de sectores.
Ocupación
Comercio
Profesional
9%
10% Administrativo
58% Jubilado
23%
Gráfico 3. Ocupación laboral en una muestra de sujetos con Deterioro Cognitivo Leve. Fuente: elaboración
propia.
c. Diagrama de dispersión.
Representa los valores de dos variables (dependiente e independiente) como un conjunto de puntos.
El valor de una variable está determinado por su posición en el eje horizontal (x) y el valor de la otra variable
determinado por la posición en el eje vertical.
Los puntos generalmente no se unen, tenemos como una nube de valores, donde cada punto es un indi-
viduo.
43
Ejemplo
Gráfico de dispersión:
100.00
90.00
PC
80.00
70.00
60.00
2 4 6 8 10
Memoria de trabajo
Gráfico 4. Correlaciones entre las puntuaciones de memoria de trabajo y el perímetro de cintura en mujeres en
perimenopausia. Fuente: Martino, P. L. (2017). Rendimiento cognitivo ejecutivo en mujeres perimenopáusicas
(tesis de doctorado). Universidad Nacional de San Luis, Argentina.
Se utiliza para variables continuas. De utilidad al comparar dos o más grupos respecto a variables continuas.
Se representa en forma de cajas cuya línea media indica la mediana. A veces se disponen muchas cajas en el
mismo gráfico.
Ejemplo
Gráfico de diagrama de cajas:
50
40
30
20
10
Grupo tratado Grupo control
Gráfico 5. Puntuaciones de memoria episódica verbal en el grupo tratado (bajo un programa de estimulación
neurocognitiva) y en el grupo control (sin estimulación). Fuente: elaboración propia.
44
Ejemplos
Gráfico de diagrama de cajas:
30
12.50
AMV- ATRÁS - Puntuación

10.00
7.50
5.00
2.50
62
0.00
Psicólogos Arquitectos
Gráfico 6. Diferencia de puntuaciones de amplitud de memoria visual hacia atrás entre profesionales arqui-
tectos y psicólogos. Fuente: Alfonso, G., Martino, P., Franco, B., Audisio, E., Aragón, A., Pastore, M., Ruggieri, R.,
Mazzoni, C., Stelzer, F. y Cervigni, M. (2016). Estudio comparativo preliminar de memoria visoespacial y semán-
tica en psicólogos y arquitectos. VI Congreso Regional de la Sociedad Interamericana de Psicología
50
40
30
20
10
Grupo tratado Grupo control
Gráfico 7. Puntuaciones de ansiedad en sujetos con lesión cerebral antes y después de recibir tratamiento con
psicoterapia cognitivo-conductual. Fuente: elaboración propia.
2.3 Momento de contribuciones teóricas y cierre
2.3.1 Discusiones
Es el momento de cierre del proceso investigativo. Aquí, ya con los resultados en mano, comenzaremos un
“contrapunto”, un intercambio, entre los resultados obtenidos en nuestro estudio y los resultados de otras
investigaciones previas. Representa un momento de comparación.
45
Es necesario que en esta fase el investigador de rienda suelta a su creatividad, ya que muchas veces resul-
tados que ameritan aportes relevantes no logran imponerse como tales, debido a la falta de “vuelo teórico”
(entiéndase como falta de atrevimiento e imaginación) del investigador al momento de interpretar sus resul-
tados.
Durante las discusiones también se medita respecto a la validez de las hipótesis. Es el apartado de toda
investigación donde el investigador manifiesta la aceptación o rechazo de sus hipótesis.
Por otra parte, se analiza la validez del estudio desde un punto de vista metodológico. Es lo que se conoce
como “limitaciones metodológicas”. Es importante que los investigadores reconozcan y manifiesten dichos
obstáculos. Puede ser de utilidad a otros investigadores de afinidad temática. Por tanto, en la discusión es
recomendable seguir el siguiente esquema:
a) Resumen general de los resultados
b) Contraste de nuestros resultados con las hipótesis y la investigación previa
c) Apartado de limitaciones y recomendaciones para futuras investigaciones
d) Conclusión general del estudio incidiendo en la importancia del mismo
Veamos a modo de ejemplo un extracto de discusiones de propia autoría (sobre la temática “Influencia de la
menopausia sobre el rendimiento cognitivo”) (Martino, 2017):
“Una hipótesis popular de larga data advierte de la existencia de dificultades cognitivas en las mujeres que
atraviesan la perimenopausia. Estudios científicos recientes confirmaron esa antigua sospecha. Mujeres
perimenopáusicas manifiestan un elevado número de quejas subjetivas de memoria (Gold et al., 2000) y
hasta un 60 % de las mujeres encuestadas reconocen que las dificultades cognitivas percibidas interfieren
en su vida cotidiana (Sullivan & Furgate, 2001; Weber et al., 2012).
Frente a referido estado del arte, la presente investigación –de corte transversal- pretendió someter a
prueba la influencia negativa de la perimenopausia sobre el rendimiento cognitivo “objetivo”. A raíz de los
resultados obtenidos, consideramos que aquellas mujeres de ocupaciones con menores demandas cogni-
tivas serían más vulnerables a la influencia negativa de la perimenopausia sobre el rendimiento cogni-
tivo (al menos en nuestro estudio ello se aplicó a la fluencia verbal semántica y al control inhibitorio). Por
el contrario, mantener a lo largo de la vida ocupaciones caracterizadas por mayores demandas cognitivas
podría significar un factor protector (o “amortiguador”) -posiblemente asociado a una mayor reserva cogni-
tiva- respecto a la influencia negativa de la perimenopausia sobre el rendimiento cognitivo.
Asimismo, nuestro estudio no se encuentra exento de limitaciones. Al momento de considerar los datos
provistos por la actual investigación, deberá tenerse en cuenta una serie de cuestiones.
En primer lugar, se trata de un estudio de diseño transversal. Al tratarse de un diseño transversal, ello limita
las relaciones de causalidad entre el factor de exposición (perimenopausia) y la variable resultado (rendi-
miento cognitivo ejecutivo). Nuestro estudio no compara el rendimiento cognitivo de un mismo grupo de
mujeres en distintas etapas de su vida reproductiva (premenopausia, perimenopausia y posmenopausia),
sino que se comparan tres grupos independientes de participantes -premenopáusicas, perimenopáusicas
y posmenopáusicas-. Esto dificulta asegurar si la presencia o ausencia de diferencias cognitivas entre los
46
grupos reproductivos, es producto del envejecimiento reproductivo, o más bien consecuencia de diferen-
cias cognitivas previas entre las participantes. Un abordaje de mayor rigurosidad metodológica hubiese
requerido mediciones cognitivas repetidas sobre una misma cohorte de participantes mujeres a lo largo de
su vida reproductiva -desde la premenopausia hasta la posmenopausia (diseño longitudinal prospectivo)-.
Vale aclarar que la realización de un estudio de tal magnitud (longitudinal prospectivo) no fue en ningún
momento ni técnica ni presupuestariamente viable para el doctorando. Por esa razón se optó por un diseño
transversal.
En segundo lugar, si bien la conformación de la muestra a partir del cumplimiento irrestricto de una gran
cantidad de criterios de exclusión redujo notablemente el riesgo de interferencia e influencia de variables
extrañas sobre el rendimiento cognitivo (hipertensión, betabloqueantes, benzodiacepinas, etc.), no obstante,
al mismo tiempo, ello restringió significativamente la obtención de un mayor número de voluntarias. Por las
razones citadas, el estudio presenta un tamaño de muestra pequeño, corriendo el riesgo de enmascarar
valores estadísticamente significativos, o, por el contrario, sobredimensionar valores estadísticamente poco
significativos.
En tercer lugar, nuestro estudio adoptó la administración exclusiva de test neuropsicológicos “clásicos” a
los fines de evaluar el rendimiento cognitivo. Estimamos que ello podría ayudarnos a explicar la ausencia de
asociaciones entre las quejas subjetivas de memoria y el rendimiento cognitivo. Una posible razón radica en
que los test neuropsicológicos “clásicos” presentan escasa validez ecológica, por lo cual, resultarían poco
sensibles a las dificultades cognitivas percibidas por las mujeres perimenopáusicas en su vida cotidiana”.
47
Capítulo 3
1
Recomendaciones para una adecuada escritura

científica
Las normas APA constituyen una guía para la elaboración de trabajos científicos. Es un requisito indispen-
sable en ámbitos académicos. La última versión es del año 2013 (Normas APA sexta edición).
A continuación, observarán un resumen de sus principales recomendaciones, recurriendo como durante

todo el documento a ejemplos concretos para facilitar su comprensión:
A. Referencias en el cuerpo del texto.
A.1 Referencias de parafraseo (cita no textual).
El parafraseo o cita no textual corresponde a citar la idea, el hallazgo o un ejemplo de otro autor,
pero en palabras del propio escritor. En ese caso deberá figurar el apellido del autor/es y el año
de la publicación.
Si la oración incluye el apellido del autor/es, solo se escribirá la fecha entre paréntesis. En
cambio si no se incluye el apellido del autor/es en la oración, se escribirá entre paréntesis el
apellido + la fecha. Veamos ambas situaciones en dos ejemplos:
48
Ejemplos
1. Epperson, Sammel & Freeman (2013) emprendieron un estudio en 403 mujeres, haciendo un
seguimiento por los distintos estadios de la vida reproductiva de la mujer, evaluando la memoria
verbal y la velocidad de procesamiento, y controlando la influencia de la edad cronológica.
2. Por otra parte, en un estudio longitudinal se efectuó un seguimiento por distintos estadios de
la vida reproductiva de la mujer, evaluando la memoria verbal y la velocidad de procesamiento, y
controlando la influencia de la edad cronológica (Epperson, Sammel & Freeman, 2013).
A.2 Cita textual.
Una cita se considera textual cuando se extraen fragmentos textuales (idénticos) de un texto.
Las palabras o frases omitidas se completarán con (…). Los datos por consignar son: el apellido
del autor, el año de publicación y la página de la cual se extrajo la cita. Si la cita posee menos
de 40 palabras se escribe inmersa en el texto, entre comillas, sin cursiva y se coloca un punto
después de finalizar la cita. Si posee más de 40 palabras se colocará en párrafo aparte, con
sangría izquierda aplicada al párrafo (0,5 cm), sin comillas, sin cursiva y colocando el punto final
antes de los datos de la cita. Repasemos ambas situaciones en dos ejemplos.
Ejemplos
1. Cita textual de menos de 40 palabras.
Es necesario mencionar que el estrés ha sido definido como “un conjunto de relaciones particu-
lares entre la persona y la situación, siendo esta última percibida, evaluada y valorada como algo
que podría exceder sus propios recursos, de complicado afrontamiento, logrando incluso poner
en peligro el bienestar personal” (Lazarus y Folkman, 1986, p.43).
2. Cita textual de más de 40 palabras.
En la psicología del estrés, resulta aconsejable diferenciar entre los estilos de afrontamiento y las
estrategias de afrontamiento.
Los estilos de afrontamiento se refieren a predisposiciones personales para hacer frente a las
situaciones y son los responsables de las preferencias individuales en el uso de unos u otros
tipos de estrategia de afrontamiento, así como de su estabilidad temporal y situacional. Mien-
tras que las estrategias de afrontamiento son los procesos concretos que se utilizan en cada
contexto y pueden ser altamente cambiantes dependiendo de las condiciones desencade-
nantes. (Fernández-Abascal, 1997, p.190).
49
Capítulo 3. Recomendaciones para una adecuada escritura científica
A.3 Citación según el número de autores.
Dos autores.
En el caso de que la fuente bibliográfica esté integrada por dos autores, se mencionará a ambos
autores todas las veces que se repita la referencia.
De tres a cinco autores.
En el caso que la fuente esté integrada por tres y hasta cinco autores, en caso de que sea la
primera vez que se cita esa fuente, se citarán a todos los autores (Ej. Ramirez, Medano, Palatti y
Soriano, 2005), mientras que de allí en adelante de reiterarse la misma fuente, se citará al primer
autor seguido de la expresión et al. (Ej. Ramirez et al., 2005).
Seis o más autores.
Si son seis o más autores se utilizará el apellido del primer autor seguido de la expresión et al.
desde la primera citación.
A.4 Citación para dos o más trabajos dentro de un mismo paréntesis.
El orden de citas de dos o más trabajos dentro de un mismo paréntesis es por orden alfabé-
tico de autores (primer apellido) y separados por punto y coma (;), en el mismo orden en que
aparezcan en la Lista de Referencias –finales-. Dos o más trabajos de los mismos autores se
ordenan por el año de publicación.
A.5 Citación según artículo en español o en inglés.
Ejemplos para un trabajo escrito en inglés:
[Primera vez que se cite:] Hugues, Keweel and Joseph (2007).
[Primera vez pero citados dentro de un paréntesis, o en tablas o en leyendas de tablas, en vez de
“and” se pone “&”] (Hugues, Keweel, & Joseph, 2007).
[Siguientes veces:] Hugues et al. (2007).
Ejemplos para un trabajo escrito en español:
[Primera vez que se cite:] Hugues, Keweel, y Joseph (2007).
[Siguientes veces:] Hugues et al. (2007).
B. Referencias al finalizar el texto.
Es el listado al culminar el escrito, con información completa de las fuentes citadas en el texto, que
permiten identificar y cerciorarse de las fuentes consignadas, e incluso, complementarlas. Es impor-
tante que todos los autores citados en el cuerpo del texto cuenten con su correspondiente referencia
al final del texto (nunca debe referenciarse un autor que no haya sido citado en el texto, y viceversa).
50
Cada referencia tendrá el formato de párrafo francés (hanging indent o sangría francesa).
B.1 Artículos de revistas.
Apellido, A. A., Apellido, B. B., y Apellido, C. C. (Fecha). Título del artículo. Nombre de la revista -en
cursiva-, volumen (número), pp-pp. doi
Ejemplo de artículo
Marty, C., Lavin, M., Figueroa, M., Larraín, D. y Cruz, C. (2005). Prevalencia de estrés en estudiantes
de área de la salud de la Universidad de los Andes y su relación con enfermedades infecciosas. Rev
Chil Neuro-Psiquiat, 43(1), 25-32. doi: 10.4067/S0717-92272005000100004
B.2 Libros.
Apellido, A. A. (Año). Título -en cursiva-. Ciudad, País: editorial.
Ejemplo de libro
Sánchez-Borrego, R. (2001). Perimenopausia. El climaterio desde su inicio. Madrid: Schering

España S.A.
B.3 ¿Cómo ordenar las referencias?
• Las referencias bibliográficas deberán presentarse ordenadas alfabéticamente por la inicial

del apellido del autor (o primer autor en caso de que sean muchos).
• Si un autor tiene varias obras se ordenarán por año de publicación.
Ejemplo
Triandis, H. C. (1993). Collectivism and individualism as cultural syndromes. Cross Cultural

Research, 27, 155-180.
Triandis, H. C. (1995). Individualism and collectivism. Boulder, CO: Westview.
Triandis, H. C. (1996). The psychological measurement of cultural syndromes. American Psycholo-

gist, 51, 407-415.
51
Capítulo 3. Recomendaciones para una adecuada escritura científica
• Si se presentasen obras del mismo autor y mismo año, se colocará una letra después del
año.
Ejemplo
Stake, R. E. (1975a). Evaluating the arts in education: a responsive approach. Ohio: Merril.
Stake, R. E. (1975b). Program Evaluation: particularly responsive evaluation. Occasional Papers, n. 5.

Kalamazoo: University of Western Michigan.
Recordar que en el cuerpo del texto se colocará el apellido, año y letra. Ej. (Stake, 1975b).
C. Tablas y figuras.
Tabla:
• En mayúscula seguido del número. Ej. Tabla 5.
• En cursiva el título de la tabla.
Ejemplo
Tabla 5.
Variables sociodemográficas y rendimiento cognitivo (ejecutivo) según las etapas de la vida

reproductiva de la mujer.
• La Tabla no debe contar con líneas verticales. Si con líneas horizontales. Debe visualizarse las
líneas horizontales superiores e inferiores de la primera fila, y la línea horizontales inferior de
la última fila.
• Cuerpo de la fuente de la tabla: Time New Roman 10.
• Cuerpo de la fuente de las notas de la tabla: Time New Roman 9.
• Indicar debajo de la tabla: notas:
Figura.
Refiere a cualquier tipo de ilustración que no sea tabla.
Se elabora una figura para representar diagramas, esquemas o dibujos. En las Figuras, la leyenda
va debajo de la figura.
52
D. Valores numéricos y estadísticos en el texto y en las tablas.
• Los decimales se indican con punto y no con coma, tanto en texto como en las tablas.
• En los valores p, r y en general los que están entre -1 y +1, no se coloca 0 antes de decimal.
Ejemplo
r(24) = -.43, p = .028, alpha de Cronbach = .78
• Letras o símbolos de estadísticos se escriben en cursiva.
Ejemplo
M (media); Mdn (mediana) y DT (desviación típica).
• C
uando un paquete estadístico nos proporciona un valor p de .000 debemos escribir p<.01 ó
p<.001. 9
E. Acerca del formato general de un trabajo científico.
• Hoja tamaño carta (21.59 cm x 27,94 cm).
• Interlineado doble.
• Letra Time New Roman Tamaño 12.
• Alineación “a la izquierda”.
• Márgenes: cada borde de la hoja 2.54 cm de margen.
• Sangría de cinco espacios o media pulgada en la primera línea de cada nuevo párrafo (1.27 cm).
F. Se sugiere al momento de la redacción:
• Adoptar un estilo de escritura sencilla, lineal, sin rodeos y de fácil comprensión.
• No pretender impresionar al lector con expresiones complejas, sin abusar de adjetivos.
• No repetir ideas.
• S
alvo que se tratase de las discusiones de una investigación empírica o bien de un ensayo teórico,
evitar el exceso de valoraciones personales.
53
Glosario
Análisis de la varianza
Técnica de estadística inferencial también conocida como ANOVA que permite contrastar las diferencias
de una variable cuantitativa entre tres o más grupos. Por ejemplo, podría utilizarse ANOVA si el investigador
deseara contrastar las diferencias de puntuaciones de un test de memoria en grupos de sujetos con distintas
gravedades de Traumatismo Encefalocraneano (leve, moderado y grave).
Base de datos de libre acceso
Plataforma digital con acceso sin restricciones a documentos científicos de texto completo. Tienen como
finalidad aumentar la visibilidad de la producción científica.
Base suscriptas
Plataforma digital sin acceso a documentos científicos completos. En cambio, por lo general se deja a dispo-
sición del lector el resumen del documento.
Biblioteca electrónica
Plataforma o portal digital con motor de búsqueda de artículos y otros documentos científicos-académicos.
Chi cuadrado
Técnica de estadística inferencial también conocida como prueba de asociación que permite contrastar la
relación entre variables cualitativas. Cuando el tamaño muestral es inferior a 30 se suele utilizar la prueba de
Fisher.
Conocimiento científico
Conjunto de ideas, conceptos y teorías que resultan de una búsqueda planificada, rigurosa, sistemática y
ordenada.
Conocimiento común
Representaciones, ideas y concepciones que resultan de una búsqueda poco rigurosa y no metódica.
Estado del arte
Es el conjunto de conocimientos actuales sobre un determinado problema de investigación. Se obtiene

conocimiento del estado del arte a través de una investigación de carácter bibliográfico. El término proviene
del campo de la investigación-acción (Ciencias Sociales).
54
Kruskal Wallis
Técnica de estadística inferencial alternativa al análisis de la varianza, cuando no se cumplen los criterios de
normalidad en la distribución de las variables, por lo que se define como una prueba no paramétrica. Permite
contrastar las diferencias entre 3 o más grupos.
Literatura científica
Es el acervo de conocimiento de algún problema de investigación. El investigador necesita acceder y

conocer la literatura científica del tema a investigar, constituyendo este uno de los procedimientos más
tempranos del proceso investigativo.
Medicina Basada en la Evidencia
Es un enfoque o perspectiva asistencial, bajo la cual el profesional de la salud toma decisiones en base a una
revisión previa de las mejores y más recientes evidencias científicas, aunque sin dejar de lado las preferen-
cias del caso en cuestión y la propia experticia clínica.
Método científico
Es el conjunto de procedimientos y pasos necesarios para la obtención de nuevo conocimiento científico.

En Ciencias de la salud, Neurociencia y Ciencias del Comportamiento el método que predomina es el hipo-
tético deductivo.
Metaanálisis
Es una investigación que se efectúa analizando los resultados informados por estudios empíricos previos. Se
sintetizan o resumen los datos de una colección de estudios y de esa forma se obtiene un análisis de mayor
potencia estadística. Por ejemplo, si se tratase de investigar por metaanálisis los efectos de los benzodia-
cepinas en el rendimiento cognitivo en adultos mayores, se debería de recolectar los datos muestrales de
la mayor cantidad de estudios empíricos previos posibles, y analizar nuevamente los datos, adicionando las
muestras.
Operadores lógicos o booleanos
Recurso de gran utilidad para la revisión de la literatura científica, ayudando a localizar registros que
contienen los términos coincidentes en uno de los campos especificados o en todos los campos.
Prácticas Psicológicas Basadas en la Evidencia
Se desprende en parte del concepto de Medicina Basada en la Evidencia. De manera similar, las Prácticas
Psicológicas Basadas en la Evidencia sugieren que la práctica del Psicólogo debería de fundamentarse en
las mejores y más recientes evidencias científicas en Psicología, aunque sin dejar de lado las preferencias del
caso en cuestión y la propia experticia del psicólogo.
55
Glosario
Test T de Student
Técnica de estadística inferencial que permite contrastar las diferencias respecto a una variable cuantitativa
entre dos grupos. Por ejemplo, se utiliza prueba T de Student si el investigador deseara contrastar las dife-
rencias de puntuaciones de un test de atención entre un grupo de sujetos con antecedentes de abuso de
sustancias y un grupo sin antecedentes.
Triangulación metodológica
Es la utilización de diversos enfoques metodológicos (cuantitativo y cualitativo) para el estudio de un mismo

fenómeno.
U de Mann-Whitney
Técnica de estadística inferencial alternativa a la prueba T de Student de muestras independientes, cuando

no se cumplen los criterios de normalidad en la distribución de las variables, por lo que se define como una
prueba no paramétrica. Permite contrastar las diferencias entre dos grupos.
56
Enlaces de interés
Pubmed
El enlace conduce a Pubmed, repositorio digital de libre acceso a la base de datos de la Biblioteca Nacional
de Medicina de los Estados Unidos (MEDLINE)
www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed
Lilacs
El enlace conduce a Lilacs, repositorio digital de libre acceso con artículos científicos en Ciencias de la
Salud de América Latina y Caribe.
http://lilacs.bvsalud.org/es/
Biblioteca Cochrane
El enlace conduce a la Biblioteca Cochrane, repositorio digital de libre acceso, con artículos científicos en
Ciencias de la Salud traducidos al español.
http://www.bibliotecacochrane.com/
Medes
El enlace conduce a Medes, repositorio digital de libre acceso, con artículo científicos en Ciencias de la
Salud.
https://www.medes.com/Public/Home.aspx
Scielo
El enlace conduce a Scielo, un repositorio digital de libre acceso con una selección de revistas científicas
españolas de Ciencias de la Salud.
http://scielo.isciii.es/scielo.php
Dialnet
El enlace conduce a Dialnet, repositorio digital de libre acceso creado por la Universidad de la Rioja (España)
y con información científica vinculante a diversas disciplinas.
https://dialnet.unirioja.es/
PsycINFO
El enlace conduce a PsycINFO, repositorio digital con acceso restringido a artículos científicos en Psico-
logía. Fue creada por la Asociación Americana de Psicología (APA).
http://www.apa.org/pubs/databases/psycinfo/index.aspx
57
Enlaces de interés
Pubmed
Tesauro del repositorio digital Pubmed.
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/mesh
BIREME
Tesauro del repositorio digital BIREME.
http://decs.bvs.br/E/homepagee.htm
Normas APA
Portal con información de interés sobre Normas APA.
http://normasapa.net/
58
Bibliografía
Referencias bibliográficas
Bunge, M. (1997). La ciencia, su método y su filosofía. Buenos Aires: Sudamericana.
Hernandez-Sampieri, R., Fernandez-Collado, C. y Baptista-Lucio, P. (2008). Metodología de la Investigación.

McGraw-Hill: 5ta Edición.
Jiménez-Paneque, R. (1998). Metodología de Investigación: elementos básicos para la investigación

clínica. Editorial Ciencias Médicas.
Martinez-Taboas, A. (2014). Prácticas psicológicas basadas en la evidencia: beneficios y retos para Latinoa-
mérica. Revista Costarricense de Psicología., 33(2), 63-78.
Myers, S. y Haase, J. (1989). Guidelines for combining qualitative and quantitative research approaches. Nurs.
Res., 38, 299-301.
Sierra-Fitzgerald, O. y Múnevar, G. (2007). Nuevas ventanas hacia el cerebro humano y su impacto en la

neurociencia cognoscitiva. Revista Latinoamericana de Psicología, 39(1), 143-157.
Bibliografía recomendada
American Psychological Association (2013). Normas APA. Sexta edición.
Ato, M., López, J. y Benavente, A. (2013). Un sistema de clasificación de los diseños de investigación en psico-
logía. Anales de Psicología, 29(3), 1038-1059.
Manterola, C. y Otzen, T. (2014). Estudios observacionales. Los diseños utilizados con mayor frecuencia en
Investigación Clínica. Int. J. Morphol., 32(2), 634-645.
59
Autor
Revisado por:
Adrián Alacreu Crespo
Reservados todos los derechos©

Universidad Internacional de Valencia - 2022

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MÉTODOS DE

Dr. D. Pablo Luís Martino

Neurobiología del Desarrollo y Trastornos Asociados

Dr. D. Pablo Luís Martino

Enlace de interés Ejemplo Importante

CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

1.2 Enfoque cuantitativo y enfoque cualitativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.3 Prácticas en salud basadas en la evidencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

CAPÍTULO 2. FASES Y COMPONENTES DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2.1.1 La pregunta de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

2.1.2 Revisión de la literatura científica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2.2 Momento metodológico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2.2.4 Operacionalización de variables y principales instrumentos de medición en Neurociencia . . . . . . . . 31

2.2.5 Recolección de datos. Consideraciones éticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

2.2.6 Análisis de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

2.2.7 Presentación de los resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

2.3 Momento de contribuciones teóricas y cierre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

CAPÍTULO 3. RECOMENDACIONES PARA UNA ADECUADA ESCRITURA CIENTÍFICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Introducción a la investigación científica

1.1 ¿Qué es la investigación científica?

1.2 Enfoque cuantitativo y enfoque cualitativo

2. Paradigma fenomenológico, hermenéutico o subjetivista.

El paradigma fenomenológico-hermenéutico-subjetivista acepta la presencia de realidades múltiples, al

1. Enfoque cuantitativo (se deprende del paradigma positivista).

2. Enfoque cualitativo (se desprende del paradigma fenomenológico).

• Todo hecho es precedido por una causa (principio de causa-efecto).

• Todo conocimiento debe sustentarse en la experiencia sensible.

• Es posible establecer leyes generales, universales y atemporales.

• El investigador puede proceder libre de valoraciones personales (neutralidad).

• La realidad es cambiante y se ajusta a las vicisitudes del contexto donde se estudia.

• Se piensa la realidad en términos de complejidad, alejándose del principio lineal de causalidad.

¿Enfoque cuantitativo o cualitativo? ¿Cuál es mejor?

¿Es posible la coexistencia de enfoques?

1.3 Prácticas en salud basadas en la evidencia

Conforme a lo que acabamos de enunciar, tratemos de pensar la práctica basada en la evidencia en el

Fases y componentes del proceso de investigación

• Revisión de la literatura científica.

• Operacionalización de variables y principales instrumentos de medición en Neurociencia.

• Recolección de datos. Consideraciones éticas.

• Presentación de los resultados.

c. Momento de contribuciones teóricas y cierre.

2.1 Momento epistémico

• Revisión de la literatura científica.

• Justificación del estudio.

2.1.1 La pregunta de investigación

La pregunta de investigación da cuenta de la incertidumbre, un fenómeno bastante frecuente entre los

Una buena pregunta debería tender a cumplir los siguientes requisitos:

d. Ser plausible a nivel biológico

e. Ser pertinente o de interés

• ¿Qué etiología es más frecuente en el desencadenamiento de accidentes cerebrovasculares en adul-

• ¿Cómo se trata la Depresión post Injuria cerebral?

• ¿Cuáles son los principales factores moduladores del desarrollo cognitivo?

• ¿ El estrés psicosocial crónico incrementa el riesgo de accidentes cerebrovasculares en adultos jóve-

• ¿ Dificultades en el manejo de la ira, incrementan el riesgo de accidentes cerebrovasculares en adultos

Preguntas poco originales:

• ¿Existen diferencias en la prevalencia de Trastorno Depresivo Mayor según el sexo?

• ¿Existe relación entre el estrés psicosocial y el Trastorno Depresivo Mayor?

• ¿El Traumatismo Craneoencefálico provoca efectos negativos en el ánimo y en la cognición?

• ¿ Es la dependencia a la cocaína un factor de riesgo en la ocurrencia de accidentes cerebrovascula-

• ¿ Es la Reestructuración Cognitiva una estrategia psicoterapéutica efectiva para el Trastorno de An-