¿Qué es una buena escuela?

La pregunta acerca de qué es una buena escuela abre una multiplicidad de

consideraciones y perspectivas. A la vez, plantea una serie de dimensiones que parecen no
acabarse nunca, que encierran múltiples cuestionamientos y se actualizan de manera permanente
con consideraciones que merecen contemplarse. Esta multiperspectividad nos habla de la
enorme potencialidad que encierra la escuela, del carácter polisémico de la consideración de lo
"bueno" o lo "malo" y de las dificultades que surgen al momento de consensuar lo que implica
una buena escuela para todos.

En este dossier presentamos algunas preguntas y perspectivas que permiten abrir un

interrogante tan complejo. ¿Qué significa pensar en escuelas que sean buenas para cada uno de
nosotros y buenas para el conjunto de la sociedad? ¿Son las mismas consideraciones que
hacemos para pensar la escuela como espacio propio y como espacio del conjunto? ¿Cómo se
conjuga la heterogeneidad y el respeto, con la fragmentación y los problemas de distribución de
la cultura en una sociedad injusta? ¿Cuánto de ser una buena escuela se pone en juego en los
modos que se procuran para albergar a quienes concurren a ella? ¿Cuáles son los aspectos más
significativos que deben tenerse en cuenta para que la escuela tienda puentes con la
productividad, con la ciencia, con el patrimonio social colectivo? Invitamos a explorar estos y
otros problemas en las líneas que siguen.
 ¿Qué es una buena escuela?

Inés Dussel

Myriam Southwell

"Encontrar una buena escuela no es tan difícil como encontrar un unicornio azul, no es
imposible, no forma parte de los sueños. Creo que no es una utopía, que es posible hacerlo
(porque de hecho las hay.)".
Marcelo Bianchi Bustos

Cuando convocamos a los lectores de El Monitor a presentar ideas sobre qué es una buena
escuela, y a señalar experiencias concretas que evidenciaran prácticas productivas, lo hicimos
con la voluntad de poner a discusión dos cuestiones.

La primera es si, efectivamente, podemos definir hoy qué es una buena escuela entre quienes
hacemos hoy la escuela. Buscábamos debatir con la crítica extendida que dice que las escuelas
de hoy, en bloque, son instituciones que no funcionan, o funcionan mal (visión que es, en parte,
exacerbada por algunos discursos mediáticos). Nos interesa, como lo señala Marcelo Bianchi
Bustos en el epígrafe de este artículo, poder hablar de lo que "sí funciona", poner en evidencia
lo que creemos que produce buenos resultados, colocar la lupa sobre el cotidiano escolar para
superar la sensación de "sin salida" que sienten muchos docentes.

La segunda cuestión es si esta definición pasa por lo que en algunas corrientes se delinea como
"la escuela eficaz", "las buenas prácticas", y en general, por el conjunto de recomendaciones que
se vienen produciendo, sobre todo desde los organismos internacionales, para orientar la
reforma de la institución escolar. ¿Hay algún modelo de institución que podamos tomar como
respuesta para todos los problemas? ¿Hay un formato de escuela establecido para resolver
nuestras crisis? ¿Es un único formato, o se trata de múltiples criterios que cobran distinta vida
en cada establecimiento? Al mismo tiempo, si creemos que hay múltiples criterios, ¿quiere decir
que renunciamos a decir algo más general sobre el conjunto de las experiencias escolares? ¿Qué
pasa entonces con el principio de justicia en el sistema educativo? La diversidad de experiencias
escolares, ¿no vendrá a legitimar una desigualdad social y cultural?

En este artículo, nos gustaría recuperar las opiniones que nos enviaron los lectores, y proponer
una reflexión en conjunto acerca de qué muestran ellas sobre las prácticas escolares actuales, y
otras que podemos imaginarnos para el futuro. Pero antes, quisiéramos detenernos un poco en
qué cuestiones hoy definen a la escuela como institución, y en qué condiciones se está
produciendo la acción escolar.

La escuela: ¿Institución-cascarón?, ¿centro social?, ¿lugar de aprendizaje?

Hoy, a la escuela se le demandan muchas cosas, quizás demasiadas. Se le pide que enseñe, de
manera interesante y productiva, cada vez más contenidos; que contenga y que cuide, que
acompañe a las familias, que organice a la comunidad; que haga de centro distribuidor de
alimentos, cuidado de la salud y de asistencia social; que detecte abusos, que proteja los
derechos y que amplíe la participación social.

Estas nuevas demandas tienen que ver con nuevos tiempos. Vivimos en condiciones que han
sido llamadas por algunos "modernidad líquida"1, en las que se incrementa la velocidad de los
intercambios, en las que la fluidez y la flexibilidad se convierten en valores, y lo duradero y
estable aparece como sinónimo de pesadez y atraso. Por otra parte, de "este lado del mundo", la
precariedad y la incertidumbre se asocian a la pobreza, a la desigualdad, a la crisis, a la
exclusión. El "declive de las instituciones"2 que nos daban identidad y amparo (el Estado, las
sociedades vecinales, los barrios, las iglesias, las escuelas) y que organizaban ese largo plazo
más estable y duradero, implicó un "quedarse en la intemperie" -como lo denominó el
historiador Tulio Halperin Donghi- que nos hizo sentir hermanados, más que en la solidaridad
colectiva de un proyecto común, en el desamparo más terrible.

Las demandas que hoy "llueven" sobre la escuela tienen que ver con este contexto, pero
al mismo tiempo colocan a las escuelas en una situación paradojal, que alimenta este
"sin salida" que sienten muchos educadores. La escuela nació para resguardar y
transmitir el saber en tanto este se volvió más complejo 3. Pero en el contexto de la
modernidad líquida, la idea misma de la reproducción cultural de las sociedades, de la
conservación y transmisión de la cultura, se vuelve más problemática. ¿Cómo lograr
cierta estabilidad en la transmisión intergeneracional que asegure el pasaje de la cultura
de adultos a jóvenes? ¿Cómo establecer ciertos puntos de referencia si tanto los puntos
de partida como los de llegada están en permanente cambio? ¿Cómo evitar que esa
transmisión no se interrumpa con las dis-locaciones (exilios, desempleo, mudanzas,
quiebras) y turbulencias a que están sometidas hoy amplias capas de la población? Un
estudioso de las nuevas alfabetizaciones, Gunther Kress, dice algo similar en relación
con lo que se le pide a la escuela que enseñe: "En un mundo de inestabilidad, la
reproducción ya no es un tema que preocupe: lo que se requiere ahora es la habilidad
para valorar lo que se necesita ahora, en esta situación, para estas condiciones, estos
propósitos, este público concreto, todo lo cual será configurado de manera diferente a
cómo se configure la siguiente tarea".4 Uno de los elementos más destacables del
panorama actual es que, pese a este presente de demandas cruzadas, de recursos escasos
y de incertidumbres variadas, la organización de la escuela en tanto institución no ha
cambiado demasiado. Los puestos de trabajo, la forma en que se organiza la tarea de los
docentes, la estructura de los "contratos de trabajo" y la organización en áreas y
disciplina, no se transformaron al mismo ritmo que se transformó la sociedad y la
cultura. Pero más todavía que esta estructura organizativa y administrativa, lo que
permaneció estable fue la forma en que pensamos que deben organizarse las escuelas, y
lo que creemos que es una buena enseñanza. Esta manera de entender "qué es una
escuela" sigue siendo bastante parecida a lo que se pensaba cuarenta, o incluso ochenta
o cien años atrás.

Esta disparidad o disyunción entre realidad e imaginario no es nueva, ni es solamente argentina.

Distintos analistas europeos y norteamericanos 5 hablan de la crisis de un modelo o forma
escolar; y, al mismo tiempo, de la persistencia de una cierta gramática o núcleo duro de reglas y
criterios que resisten los cambios, y que es más poderosa que los intentos de los reformadores y
de los expertos científicos para modificar la vida de las escuelas. Esta disparidad o disyunción
entre realidad e imaginario no es nueva, ni es solamente argentina. Distintos analistas europeos
y norteamericanos 5 hablan de la crisis de un modelo o forma escolar; y, al mismo tiempo, de la
persistencia de una cierta gramática o núcleo duro de reglas y criterios que resisten los cambios,
y que es más poderosa que los intentos de los reformadores y de los expertos científicos para
modificar la vida de las escuelas. Esta gramática provoca que, en muchos casos, y pese a la
irrupción de nuevos sujetos y demandas, las escuelas mantengan la "apariencia escolar" anterior
6, o asuman una estrategia defensiva de resistencia, nostálgica y orientada al pasado. La escuela,
entonces, se convierte en una institución-cascarón, al decir del sociólogo británico Anthony
Giddens:

"Donde quiera que miremos, vemos instituciones que parecen iguales que siempre desde afuera,
y llevan los mismos nombres, pero por dentro son bastante diferentes. Seguimos hablando de la
nación, la familia, el trabajo, la tradición, la naturaleza, como si todos fueran iguales que en el
pasado. No lo son. El cascarón exterior permanece, pero por dentro han cambiado -y esto está
ocurriendo no solo en Estados Unidos, Gran Bretaña o Francia sino prácticamente en todas
partes-. Son lo que llamo instituciones cascarón. Son instituciones que se han vuelto
inadecuadas para las tareas que están llamadas a cumplir".
Para Giddens, la escuela es una de estas instituciones-cascarón que no saben cómo hacer frente
a las transformaciones de las relaciones de autoridad, a la emergencia de nuevas subjetividades
y a las nuevas formas de producción y circulación de los saberes.8 Si no hay más legitimidades
garantizadas para las instituciones, porque la idea misma de transmisión y del largo plazo
aparece en crisis, lo que parece quedar son instituciones que deben arreglárselas como puedan o
quieran, docentes que se quejan de que los chicos ya no vienen como antes, adultos abdicando
de su autoridad ante el cuestionamiento y, en algunos casos, escuelas que se sienten como una
última tribu que defiende los valores humanistas que ya nadie defiende en la sociedad, y que se
vinculan con sospecha y enojo con la sociedad que las rodea.

Hay dos modelos de "buena escuela" que parecen irse abriendo paso como respuesta a la crisis:
aquel que postula a la escuela como un centro social, preocupado ante todo por educar en ciertos
valores y organizar la conducta de los futuros ciudadanos para evitar la violencia y el conflicto
en sociedades crecientemente desiguales; y aquel que plantea a la escuela como un lugar de
aprendizaje, estrictamente vinculado con la instrucción cognitiva, dominado por el saber
experto, la multiplicidad y riqueza de recursos didácticos y la idea de innovación permanente. 9
Los dos parecen plantearse como respuestas excluyentes, en un antagonismo que opone la
enseñanza al cuidado y que no contribuye a pensar otras relaciones entre la escuela y la
sociedad (como señalamos en el dossier de El Monitor Nº4). Sin embargo, lo que nos parece
más preocupante es que su análisis es pobre en relación al sentido y las razones de la
organización escolar, a qué hacer con las tradiciones heredadas (las que recibimos, y las que
queremos pasar "en herencia" a las nuevas generaciones), y a cómo plantearse los desafíos de la
transmisión cultural manteniendo las preguntas sobre la justicia y la relevancia de esa
transmisión.

¿Hay otras alternativas en las escuelas argentinas? A continuación, queremos dialogar con las
respuestas que enviaron colegas de todo el país, para construir una reflexión conjunta sobre lo
que dicen sobre nuestras escuelas y sobre lo que queremos ser.

Las opiniones de los lectores: orientaciones para un mapa de inquietudes.

A partir de la convocatoria, recibimos numerosos aportes acerca de aspectos que deberían ser
revisados, valorados o modificados para tener "una buena escuela". Como era de esperar, las
respuestas que recibimos no son uniformes ni abren los mismos problemas y temas.
Precisamente, nos interesa comprobar la enorme dispersión de aspectos a revisar y la gran
heterogeneidad de reflexiones que ella despierta. Nuestra intención no es la de alcanzar un
consenso, sino abrir una reflexión a partir de esta pregunta que de manera cotidiana nos
interroga a todos los docentes, independientemente de que tengamos ocasión -o no- de
formularla en voz alta.

a) Una buena escuela es una escuela democrática

Marta Bertolini nos contestaba acerca de la pregunta "¿Qué es una buena escuela?": "Considero
que si pudiéramos, por lo menos en general, responder entre todos los actores involucrados a
esta pregunta, habríamos comenzado a transitar el camino de la verdadera transformación; con
esto simplemente estoy marcando la importancia que desde mi punto de vista tiene el tema. (.)
Que sea inclusiva, y no expulsora, como es hoy. (.) Que propugne relaciones democráticas:
entre los distintos miembros de la comunidad educativa, con el conocimiento, en su
organización, etcétera. (y aquí también toca directamente al Sistema)".

Son muchos los que coinciden en que una buena escuela es una escuela democrática. También
surge, de inmediato, que lo que entendemos por democracia son cosas diferentes. Difícilmente
podremos aspirar a construir una sociedad justa, de entendimiento colectivo, de distribución
equitativa, si la escuela encierra prácticas que no promueven estos modos de convivencia.
Muchos, al hablar de democracia, hacen una rápida asociación con el ámbito de los derechos, y
ésta sigue siendo una sana vinculación, ya que la educación es un derecho que encierra (y abre,
habilita) otros derechos. Por eso, un aspecto que debe ser destacado es que nadie puede tener
dentro de la escuela menos derechos que los que posee fuera de ella en tanto ciudadano.

Esto que puede ser considerado una obviedad es, sin embargo, algo que no siempre resulta claro
en una institución que tiene como destinatarios más frecuentes a menores y que, por lo tanto,
suele poner a los adultos en el terreno de dar por sobreentendido qué es lo mejor para ellos. Sin
lugar a dudas, nuestro lugar de adultos-educadores implica una asimetría con los más jóvenes,
que cobra sentido debido a nuestra función de velar por brindarles lo mejor, por hacerlo del
mejor modo, y por contribuir a abrirles puentes hacia un futuro deseable. Un elemento
importante a fin de que la asimetría no se traduzca en desigualdad, es que no se asfixie aquello
que los más jóvenes tienen para decir. En este sentido, hace poco tiempo un grupo de docentes
relataba que los alumnos demandan que la escuela no sea ni más fácil, ni más permisiva, ni más
exigente, ni más parecida a otros ámbitos, sino más justa.

Todos los que "hacemos" la escuela sabemos que la posibilidad de tener derechos en la escuela
y fuera de ella no reside solamente en la voluntad interior a la escuela; antes bien, es una
responsabilidad colectiva que implica al Estado, al gobierno del sistema educativo, a las
familias y también a todos los que concretan la escolaridad cotidianamente. Pero insistir en la
idea de democracia, y aún más, vincular la noción de democracia a una clásica y estructural idea
de "república" (en el sentido de la cosa pública, de lo común) implica también proteger a los
más desfavorecidos, a los que más necesitan el amparo, a los que no pueden solos. Por ello, una
idea muy simplificada del igualitarismo no provee las mejores condiciones para fundamentar
posiciones más democráticas. Lo hemos señalado en números anteriores de El Monitor: no
alcanza con proclamar una idea monolítica de igualdad, sino que es necesario construir las
condiciones para ella. Las intenciones más democráticas no pueden dejar de considerar que las
sociedades son -desde su propio punto de partida- profundamente desiguales, y que el conflicto
es inherente a la sociedad misma. La democracia tiene que pensarse más como un movimiento,
como una acción que tiende a mejorar las condiciones de participación y de igualdad de todos, y
no necesariamente como un punto o sistema fijo.

b) Una buena escuela es una escuela que enseña

Otro aspecto central que destacan las respuestas es que una buena escuela es una escuela que
enseña y que abre posibilidades hacia el futuro, que transmite mucho, "cosas valiosas",
"conocimientos actualizados", con herramientas adecuadas, con instrumentos que permitan
explorar, inventar, descubrir y dar cabida a la creatividad y a la libertad.

Los colegas de un jardín maternal lo decían de este modo: "Una buena escuela debe tener la
capacidad de dar al alumno los instrumentos básicos para la cultura y formación integral. Que
sus objetivos no sean solo combatir el analfabetismo, sino darle al niño las herramientas
necesarias para lograr su realización".

También nos hablaba de esto Patricia Martel cuando miraba a los alumnos como "una
generación que pide a gritos que se le ilumine el camino. (.) es necesario crear espacios para
debatir.(.) enseñar a pensar, enseñar a elegir".

La escuela que deseamos cobra sentido cuando puede mostrar los tesoros, decir a todos:"Esto te
pertenece y yo estoy aquí para ayudarte a que forme parte de tu mundo". Pero, como en el caso
anterior, también en torno a la enseñanza se abre una serie de aspectos dilemáticos. El
currículum es una selección cultural arbitraria, y por ello mismo deja conocimientos, culturas,
tradiciones por fuera de ese conjunto. Esa selección, se sabe, no es neutra en términos sociales o
políticos. Aquí hay que tener cuidado de no caer en visiones conspirativas o demonizadas de la
historia; no es un solo grupo o sector el que orienta el currículum, sino que este es un mosaico
que ha recibido distintas influencias, aunque esas influencias hayan tenido pesos distintos según
quiénes las ejercen. Y también se conforma por la inercia de lo que existe, por las tradiciones de
los profesores y maestros, por ideas muchas veces difusas sobre lo que debe enseñar la escuela.
Lo que queremos destacar es que el currículum es el resultado de una lucha por la hegemonía o
dirección cultural de la sociedad, y como tal encierra conflictos, algunos explícitos y otros que
han sido silenciados.

Dice Vanesa Saúl:"Una buena escuela es donde se les ofrece a los chicos variedad de temas,
información y recursos, para que puedan acceder a la información de diversas maneras. Se
"explotan" -en el buen sentido de la palabra- las capacidades e intereses de cada uno de los
chicos para que acceden desde distintos puntos y enfoques a una misma temática".
Hay otra selección que configura lo que se enseña, que se opera en el aula. Y aquí intervienen
no pocas tensiones: si el conocimiento tiene que vincularse con características propias de la
comunidad de pertenencia, con el ámbito más próximo, con el futuro que esa escuela prefigura
para esos chicos, o con definiciones más generales sobre lo que significa "ser educado"10, entre
otros aspectos. En esas tensiones, quedan zonas grises, descubiertas, insatisfechas, dado que -
como decíamos- el currículum no encierra todo el conocimiento existente sino que selecciona,
incluye y, por lo tanto y en el mismo proceso, excluye. Pensar en los sujetos concretos que se
tiene "enfrente" en el aula, en la utilidad para su vida, en la capacidad de intersectar con sus
experiencias y expectativas, es fundamental. Y en ese sentido esto hace a una escuela más
democrática, porque puede mostrar que todos tenemos derecho a ser parte de eso común que
transmite la escuela. Pero la tensión entre acercarse a lo próximo e inmediato, y vincularse con
lo más universal y generalizable, sigue en pie, y no deja de plantearnos inquietudes. Al respecto,
el pedagogo Robert Connell -quien cree que el currículum debe incluir también la voz de los
grupos menos visibles- alerta sobre los riesgos de lo que denomina currículos de guetos, en el
sentido de currículos separados o diferentes. Por ello, señala que la existencia de un currículum
común que se debe ofrecer a todos los alumnos es una cuestión de justicia social.11 Proponer
una escuela que "enseñe mucho" no debería dejar de lado estas preguntas sobre la justicia
curricular.

En muchas de las respuestas recibidas, los docentes de distintos lugares del país destacan que,
para enseñar mucho y bien, son necesarias adecuadas condiciones edilicias, bibliotecas,
laboratorios y otros insumos igualmente indispensables. La cultura material de la escuela es
muy importante, porque hace a nuestra relación con el espacio, con los objetos, con lo que
estructura nuestra experiencia cotidiana. Y eso no significa sumarse al tren del consumismo,
sino más bien mostrar que hay muchos tesoros por transmitir, que hay cosas valiosas,
agradables y un espacio protegido en la escuela.

c) Una buena escuela es una comunidad donde todos tienen "su" lugar, y donde hay
valores o principios compartidos

Para otros docentes, hablar de una buena escuela es hablar de una institución que permita
reconocerse, valorar el propio lugar, la propia voz, y en esa dirección, refieren a sentidos de
pertenencia, de identidad, de colectivos de trabajo, y se vinculan con la idea de democracia.
Clásicamente, la escuela argentina planteó que para entrar, integrarse y tener éxito en ella, había
que dejar "en la puerta" experiencias, lenguajes, creencias y peculiaridades que fundaban la
individualidad. Hoy, el conjunto de las respuestas hablan de la importancia de sentirse parte de
una comunidad, de que esa comunidad debe hacer espacio para lugares diferenciados, y que
debe generar un buen clima de trabajo.

Nos dice la docente Silvia Bello: "Una buena escuela, además, es aquella en la que el diálogo
entre los distintos actores institucionales es fluido; una institución donde las cuestiones
problemáticas son discutidas por los actores involucrados y no existe únicamente verticalidad en
las decisiones".

Por su parte, Orlando Vicente Guzzo opina:"Me gustaría recomendar una escuela donde los que
asistan vayan contentos, que piensen junto a sus pares y docentes, que hagan las cosas porque
les gusta, que resuelvan problemas charlando con los demás, que piensen que todos dependemos
de todos, que ellos mismos se evalúen y evalúen al docente".
La importancia de poseer un "buen clima" en la institución no debe ser subestimada, ya que
muchos de los conflictos que hoy llevan buena parte de las energías en las escuelas están
relacionados con lo que llamamos "lo social" o "lo vincular". En las escuelas, esos conflictos
son abordados como cuestiones de personalidad, y se promueven respuestas psicológicas, pero
habría que interrogarse, también, sobre los malestares sociales y culturales de los que hablan
esos "malos climas". ¿En cuántos de esos conflictos no está en juego la crisis de la transmisión?
¿Cómo responder con formas "sólidas" a situaciones "líquidas"? ¿No hablan muchas de esas
situaciones de instituciones-cascarón, que siguen haciendo de cuenta que nada cambió? Los
aportes de muchos docentes creen que ese malestar puede aminorarse si hacemos de las escuelas
lugares más hospitalarios, más alegres, más agradables, donde cada uno pueda expresar "su"
voz.

Otra colega, Carina Fedrigo, aporta un sentido diferente: "A mi criterio, una buena escuela
debería (.) Defender los derechos de los docentes y alumnos, pero que, por encima de eso,
medie para que cumplan ambos con sus obligaciones".

Repensarnos como comunidad implica

también repensarnos como institución
que tiene autoridades, reglas, leyes,
derechos y deberes. Muchos colegas
mencionan la necesidad de pensar en una
nueva institucionalidad, con otros
mecanismos de participación y de
evaluación mutua. Es necesario
reconstruir instituciones que tengan la
capacidad y la legitimidad suficiente para
desarrollar políticas para el bien común y,
en ese sentido, que ayuden a construir
marcos para el largo plazo, para algo más
duradero, para sentirnos más protegidos y
amparados y no tan "a la intemperie". Lo
que surge de la convocatoria es que las
instituciones tienen que fundarse en un
orden democrático y apoyarse en el
debate público colectivo.

Parece importante reactivar los mecanismos de participación educativa que proponen las leyes,
volverlos verdaderos foros públicos donde se debata qué educación queremos, y crear otras
formas de gobierno donde fuera necesario, a nivel de las escuelas y de los espacios de gobierno
del sistema educativo. Finalmente, varios aportes mencionan la importancia de contar con
principios y valores que nos orienten como institución. Y, claro está, no todo son rosas. Algunos
señalan que la escuela argentina está inmersa en una "crisis de valores". Sobre esta
difundidísima apreciación (a la que contribuyen muchos medios periodísticos), nos gustaría
señalar que no toman en consideración los muy contundentes valores o principios que encierran
experiencias que sostienen buenas escolarizaciones para muchos alumnos. Entre ellas, solo para
mencionar unos pocos de las muchos existentes, destacaremos las de Mónica Zidarich, Norma
Colombato, Laura Vilte, entre otras historias que venimos presentando en esta revista.

Cabe preguntarse, la idea de valores o principios comunes ¿de qué valores habla? ¿Se trata de
valores consensuados entre "nosotros los de la escuela","nosotros los argentinos" o "nosotros los
humanos"? A veces parece, por ejemplo en las alocuciones de los actos escolares, que la escuela
solo se tiene a sí misma para defender "los valores" y para definir lo que se considera por tales.
¿Se trata de algunos valores consagrados e inapelables? ¿Cambian los valores y principios junto
con las culturas? Este "diagnóstico" de la "crisis de valores" suele darse cuando se habla de
nuestros alumnos y sus familias, y parece decir -de un modo no demasiado explícito- que
"alumnos eran los de antes","familias eran las de antes", hasta "futuro era el de antes". Es
especialmente llamativa esta idea de que la organización familiar ha variado y eso la pone en
crisis, justamente cuando la docencia es una profesión que ha sacado enormes beneficios de la
inclusión de la mujer en sus filas. Inclusión, como sabemos, que supuso entrar en un territorio
no siempre sencillo y que implicó el reordenamiento de otros roles sociales. Es por esto que
resulta llamativo que sea tan extendida esta idea de que las familias "ya no están", que se asocia
a que las mujeres parecen haber dejado un lugar que no deberían haber dejado. Este modo de
concebir el problema plantea tensiones y discute los límites de una sociedad que busca
consolidarse como democrática, con iguales posibilidades de inclusión para hombres y mujeres,
y abierta a la renovación de roles y modelos culturales.

Como se ve, las respuestas que nos enviaron muestran distintas preocupaciones y enfoques.
Pero creemos que todas ellas dan elementos para definir mejor de qué (se) trata, o debería tratar,
la escuela. La vida en comunidad, los saberes, la institución, la autoridad, la posibilidad de
hablar y escuchar, son temas y preocupaciones que organizan los rasgos de una "buena escuela".
Hay orientaciones distintas, énfasis propios, lugares comunes y caminos más originales; pero en
conjunto, estas respuestas dan cuenta de un colectivo docente y profesional que está pensando
qué tipo de institución necesitamos hoy. Ojala estas reflexiones, junto con los aportes que
incluimos en el dossier, contribuyan a que seamos menos "cascarón" y más "escuela", una
institución que muestre tesoros, que ponga en contacto con otros mundos: los del pasado, los del
futuro, los de las ciencias, los de las lenguas, los de los sueños. Al final, como decía un
politólogo chileno, "imaginando otros mundos, se acaba por cambiar también a este".

¿Qué tienen de "buenas" las "buenas" escuelas? Guillermina Tiramonti 1

En una investigación reciente realizada en el marco del Área de Educación de FLACSO,

incluimos el estudio de las experiencias de escolarización de los jóvenes pertenecientes a los
sectores sociales más favorecidos. Estábamos interesados en caracterizar la desigualdad y para
ello creíamos necesario reponer una mirada abarcativa del conjunto de situaciones
institucionales. Partimos de la idea de que es a través de la constatación de las distancias, las
diferencias y los contrastes, que los individuos, los sectores y los grupos pueden ser
posicionados en el mapa social y educativo.

Por otra parte, queríamos aportar elementos para discutir o fundamentar el supuesto de que las
escuelas que atienden a este grupo social son de "calidad", y por lo tanto es deseable que sean
replicadas para la atención de los jóvenes pertenecientes a los sectores sociales más
desfavorecidos.

Lo primero a plantear es que el campo de la educación de las elites no es homogéneo, y que

dentro de él se pueden reconocer diferencias importantes entre grupos de escuelas que
construyen su propuesta pedagógica y de socialización en diálogo con la comunidad que
atienden. Son, entonces, los valores, las creencias y las expectativas de un sector sociocultural
específico las que definen el perfil escolar.

Algunas de ellas, las que atienden a sectores pertenecientes a las elites tradicionales, organizan
su propuesta a la luz de los valores de la tradición religiosa y los símbolos asociados a la
distinción de clase y del linaje familiar. El disciplinamiento del carácter a través de un control
permanente de los espacios escolares, el sometimiento a la autoridad como una forma de
aceptación de las asimetrías en las relaciones de poder y la legitimación del mando caracterizan
la socialización de estas instituciones.

Otro grupo de escuelas, que atiende también a los estratos más altos de la estructura social,
muestra un perfil distinto. En esas escuelas se recrea una simbología asociada a la del
empresario exitoso, cosmopolita y victorioso en un mundo fuertemente competitivo. En este
caso, el valor académico de la institución no se juega sólo en la futura inclusión universitaria -
que se descuenta-, sino también en una socialización y en una renovación del capital cultural y
social que proporcione los recursos para "competir" exitosamente. Sus miembros están
vinculados con las áreas más dinámicas de la economía, es decir, empresas industriales,
finanzas, comunicaciones y comercio exterior. Para ellos, la estrategia de conservación de los
espacios adquiridos requiere capacidad de innovación, cambio y adaptación al flujo de las
exigencias del mercado. Recrear un modo de vida cosmopolita, en diálogo permanente con los
centros de poder en los que se naturalizan las posiciones de privilegio y los consumos de elite, y
generar un sentido de pertenencia a este grupo y a esta "tradición", parece ser el norte orientador
de estas instituciones.

Si bien en ambos tipos de instituciones se hace hincapié en la excelencia académica como

elemento distintivo de la institución, se trata más de la adquisición de un capital que acompaña
una posición de poder en el campo económico o social, que de una valoración en sí del
conocimiento y el desarrollo intelectual.

Otros grupos asociados a profesiones liberales, a los ámbitos académicos y, en general, a lo que
se llama "operadores simbólicos" -que han ascendido socialmente por la movilización de
recursos provenientes del capital cultural- han desarrollado una estrategia que articula
instituciones "centradas en el saber y la excelencia intelectual" con el incentivo de la creatividad
individual como una fórmula capaz de generar innovadoras trayectorias de ascenso social. En
estos grupos hay una apelación a la tradición intelectual de orientación humanista, característica
de las elites progresistas de nuestro país.

Dentro de este grupo también existen diferenciaciones, porque en algunos casos el eje está
puesto en el desarrollo de la creatividad de los alumnos; y en otros, en la inclusión lisa y llana
en una tradición intelectual. En los primeros hay un fuerte impacto de la cultura psi; y en los
segundos se privilegia la conformación de personalidades ilustradas, con vocación de "elite".

En general, todas ellas son -o buscan ser- instituciones "totales", que monopolizan el tiempo y
las actividades de sus alumnos y generan de este modo un cerco que los protege del afuera. En
el contexto de un mundo cambiante, las familias e instituciones que atienden a estos diferentes
subsectores de la elite construyen circuitos muy protegidos y regulados para la socialización de
los jóvenes. Estos chicos transitan su adolescencia dentro de medios institucionalizados, donde
los adultos controlan la población con la que se relacionan y las actividades que realizan. Estos
jóvenes tienen escasa o nula exposición a ambientes recreativos o grupos de amigos
heterogéneos. En la escuela se estudia, se hace teatro, deportes, pintura y todo tipo de
actividades que, a la vez que permiten el desarrollo de las aptitudes personales, tratan de evitar
la incursión de los chicos y las chicas en otros ambientes.

Podría decirse que estar dentro de este circuito preserva y amplía los capitales culturales y
sociales de origen. El formato de la institución "total" está claramente asociado a la generación
de un espacio que busca mantenerlos a resguardo de intromisiones capaces de poner en cuestión
creencias, valores, formas de relacionarse y posiciones que se naturalizan.

Los intercambios con jóvenes de otros sectores sociales son escasos o inexistentes; muchas
veces, los "otros" no son pensados como iguales sino concebidos como sujetos de la solidaridad,
que es el eufemismo que se usa para las prácticas asistenciales.

En el otro extremo de la escala social -en los sectores más pobres- la vida de los jóvenes
transcurre por ambientes poco protegidos, con escasa presencia de instituciones. En la mayoría
de los casos asisten unas pocas horas diarias a la escuela, y el resto del tiempo la calle es su
hábitat. A partir de esta comprobación, existe una "tentación" a proponer una institución total
para estos grupos. Pero, ¿ese es el modelo adecuado para chicos y chicas que están amenazados
por un futuro marginal?, ¿cómo neutralizar la tendencia a la reproducción social que trae
consigo una escuela que encierra? Y, por último, ¿cuál es la institución que fomenta y posibilita
los intercambios con ambientes sociales y culturales heterogéneos, y mejora de este modo las
posibilidades de inserción de estos chicos? Nos parece que es en torno a estas preguntas que
habría que pensar en qué es una "buena escuela".

1. Directora de FLACSO, Sede Académica Argentina.

Dussel, I.; Southwell, M., “¿Qué es una buena escuela?, en Revista El Monitor de la
Educación, nº 5, 5º época, Noviembre/Diciembre de 2005.