AUTOGESTION PEDAGOGICA

Georges Lapassade

Marzo de 1971 [1]

INTRODUCCION
La teoría y la práctica de la autogestión pedagógica[2] fueron elaboradas hace ya diez
años. En los primeros tiempos, algunas experiencias principales fueron realizadas por
el Grupo de pedagogía institucional en todos los niveles de la enseñanza francesa.
Cotejábamos nuestras experiencias en el Grupo de pedagogía institucional, fundado en
1963, y, a partir de 1964, en los coloquios pedagógicos de Royaumont. Definíamos
entonces la autogestión pedagógica como un sistema de educación en el cual la
relación de formación se halla, en principio, abolida. Los «educandos» son quienes
deciden en qué debe consistir su formación y ellos la dirigen.

Dicho proyecto, tal como acabamos de presentarlo, plantea numerosos problemas

técnicos y teóricos. Pero, dado que el movimiento se demuestra andando, quisimos,
en primer lugar, realizar algunas experiencias y publicar algunas monografías.[3]

Se encontrará, en las páginas que siguen, la mayor parte de aquellos textos,

precedidos por una nueva introducción a la autogestión pedagógica.

Cinco años más tarde, se produjo Mayo de 1968. Súbitamente, la idea de la

autogestión pedagógica, como muchos otros proyectos, salió de nuestra pequeña
capilla y alcanzó una difusión generalizada. Algunos Institutos universitarios
declararon públicamente que adoptaban la autogestión. La autogestión pedagógica fue
discutida en numerosas asambleas docentes. Durante el mes de las ocupaciones, se
transformó en una consigna revolucionaria.
A partir de Mayo de 1968, la situación de la corriente de autogestión en la educación
se modificó. Las experiencias se han multiplicado. Publicamos hoy el informe de
algunas nuevas experiencias. Las reflexiones teóricas son más numerosas y, al mismo
tiempo, más exigentes. La corriente institucionalista, con sus múltiples aspectos, sigue
siendo atacada y combatida. Pero ha logrado imponerse. (Al mismo tiempo, la auto
gestión en la escuela es designada en la actualidad, en términos de pedagogía
institucional.) Hacia 1963-1964, las primeras experiencias de autogestión habían sido
recibidas como provocaciones; ahora, figuran en los programas de las Escuelas
Normales y de los Departamentos de Ciencias de la Educación de las Universidades. En
los congresos internacionales se reciben informes sobre la autogestión.

La autogestión pedagógica ocupa pues, desde ya, un lugar oficial, si no en la práctica,

por lo menos en la enseñanza de las doctrinas. Y desde ya, en los exámenes, se
considera que la ignorancia de la nueva doctrina es digna de sanción.

Los fundadores del movimiento de autogestión en pedagogía declararon, en reiteradas

oportunidades, que una autogestión sectorial no era posible en un sistema social de
dominación. La experiencia confirmaba, todos los días, ese principio. Pero al mismo
tiempo, se hacía igualmente evidente que tales experiencias poseían un valor de
cuestionamiento del sistema.

La autogestión pedagógica cuestiona el sistema actual de las instituciones sociales en

la medida que ella consiste en construir contraínstituciones. Esas contrainstituciones
funcionan como analizadores que hacen aparecer los elementos ocultos del sistema.

París, 8 de marzo de 1971.

G.L.

AYER Y HOY
Georges Lapassade

EL CONTEXTO HISTORICO
A todo lo largo del siglo x los elementos más avanzados del movimiento obrero
plantearon incesantemente, como reivindicación, la gestión de la producción por parte
de los propios trabajadores. Al mismo tiempo, los teóricos del socialismo —Fourier,
Marx, Proudhon. . .—. expresaban esas reivindicaciones y les daban una formulación
teórica. El movimiento obrero, con sus luchas, con sus formas de organización,
revelaba, en la práctica, el secreto de la sociedad moderna: la estructura de
explotación. Se convertía, así, en el analizador de la sociedad industrial y capitalista.

Bien sabido es que todas aquellas luchas, aquellas aspiraciones, aquellas «utopías»
encontraron su primera realización, su verificación histórica en 1871, con la Comuna
de París. Bien conocida es, también, la célebre expresión de Marx: la Comuna de París
demostró la posibilidad del self-government, —de la autogestión de los trabajadores y,
por lo tanto, de una sociedad de autogestión.

La condición fundamental de ese sel/-government es la destrucción del aparato

burocrático del Estado. Marx recuerda los orígenes de ese Estado:

«El poder centralizado del Estado, con sus órganos omnipresentes —ejercito
permanente, policía, burocracia, clero y magistratura— elaborados según un plan de
división sistemática y jerárquica del trabajo, data de la época de la monarquía
absoluta, durante la cual servía a la sociedad burguesa naciente como arma poderosa
en sus luchas contra el feudalismo.

»Sin embargo, su desarrollo permanecía trabado por restos medievales de todo tipo:
prerrogativas de los señores feudales y de los nobles, privilegios locales, monopolios
municipales y corporativos y Constituciones provinciales. El gigantesco vendaval de la
Revolución Francesa del siglo XVIII barrió con todos esos restos de épocas superados,
liberando así, al mismo tiempo, al sustrato social de los últimos obstáculos que se
oponían a la superestructura del edificio del Estado moderno. Este fue edificado bajo
el Primer Imperio... »[4]

El Estado centralizado y burocrático moderno no es más que una de las formas

históricas de la organización social y de la gestión. Fue edificado a partir de las
estructuras políticas medievales —corresponde a un nuevo modo de producción, a la
dominación de una nueva clase. Si, para la clase obrera, la revolución proletaria
consistía, simplemente, como lo querían Marx y Engels en su programa del Manifiesto
Comunista, en apoderarse de la máquina del Estado esto no podía engendrar, tal como
la historia lo ha demostrado, más que nuevas formas de dominación. La Comuna
demostró a Marx que se podía ir más lejos, que era necesario ir más lejos y crear otras
formas, inéditas, de gestión. De ahí la corrección de las perspectivas: en 1848; se
trataba de apoderarse de un «instrumento»; la revolución es una toma de poder. En
1871, la revolución tiene como función, simplemente, destruir la superestructura, y
liberar así la espontaneidad creadora del «cuerpo social». Es imposible, en
consecuencia, predecir en qué consistirá la organización en la sociedad socialista; sólo
se puede indicar que. será verdaderamente colectiva y que la función instituyente ya
no quedará entre las manos de unos pocos. La Revolución debe reemplazar a la
institución por la institucionalización.

La autogestión es, antes que nada, esa liberación de las fuerzas instituyentes.

Medio siglo más tarde, algunos psicosociólogos proporcionaron, sin proponérselo, la

prueba experimental de que la autogestión podía ser, no un riesgo de desorden
improductivo, sino, al contrario, una condición de mejor rendimiento —respondiendo
así a quienes colocan el problema del rendimiento y de la productividad en el primer
plano de las dificultades atribuidas a las soluciones de autogestión en la producción.

La investigación, ya clásica de L. Coch y J. French [5] demostró que los cambios son
aceptados y realizados con mayor facilidad cuando son decididos por los propios
interesados —es decir, por los propios trabajadores— y no por la burocracia de la
empresa.

Por lo tanto, la reivindicación política que concierne a la sociedad socialista no

contradice los estudios antropológicos que, sobre el tema, se han realizado.

La autogestión pedagógica se ubica en ese contexto y en ese punto de convergencia.

Nuestro trabajo de investigación sobre las instituciones educativas fue preparado,

también, por los progresos realizados en otro sector —el de la «terapéutica
institucional»— en el que encontró, además, puntos de apoyo. Progresivamente,
fuimos descubriendo que nuestras críticas, primero, y nuestras construcciones teóricas
y metodológicas, más tarde, coincidían con el camino recorrido desde 1942 por los
psiquiatras institucionalistas. Como ellos, después de haber practicado en pedagogía
los métodos de grupo y las «técnicas Freinet», descubrimos, pero veinte años más
tarde, en 1962, que el significado final de lo que ocurre en el campo de la formación
sólo surge a la superficie a partir del momento en que nos decidimos a tomar en
cuenta su dimensión institucional. Los psicoterapeutas lo habían descubierto en el
ejercicio de las terapias grupales, cuya eficacia se veía limitada, si no abolida, por el
cuadro institucional; y nosotros, por nuestra parte, tuvimos que admitir que los
«grupos de formación» veían limitada su eficacia por la ignorancia, en ios mejores
formadores, del análisis institucional de las estructuras que organizan la formación y
en las que esta se apoya.

Entonces nació la pedagogía institucional, y con ella, su instrumento técnico: la

autogestión pedagógica. Para subrayar ese vínculo profundo entre tres prácticas
institucionales —la terapia, la pedagogía y el análisis, o mejor aun, el socioanálisis,
hicimos lo que Daumezon había hecho con la psiquiatría dentro de la institución:
propusimos llamar pedagogía institucional, como ya queda dicho, a esa nueva
concepción de la pedagogía y del análisis que busca el inconsciente del grupo en sus
«Instituciones» y la eficacia de la formación en el manejo de esas mismas
instituciones.

Hay, como mínimo, dos puntos comunes entre las dos prácticas institucionales: un
trabajo crítico de revisión respecto a la orientación hasta ahora más avanzada de la
pedagogía francesa —el movimiento Freinet—, y otro trabajo crítico, orientado esta
vez, hacia las técnicas de grupo elaboradas por las distintas corrientes de la
sociometría, de la dinámica de grupo y de las terapéuticas de grupo. Un tercer punto
común surge del descubrimiento concreto de los frenos burocráticos que se encuentra
en las organizaciones de cura o de formación que llamamos instituciones: instituciones
educativas o instituciones terapéuticas. Cuando, por ejemplo, F. Tosquelles, en una
obra de reciente publicación, declara, después de Moreno, que es necesario «curar la
institución», creo poder entender que piensa, en primer lugar, en la necesidad de una
desburocratización que podría, al menos, eliminar los frenos burocráticos susceptibles
de aniquilar los esfuerzos del psiquiatra o del educador.

Pero esta actividad socioterapéutica respecto a las instituciones burocratizadas se

propone metas más ambiciosas cuando decide, como lo han hecho los psicoterapeutas,
construir otras instituciones que tendrían, estas sí, una función verdadera ment
terapéutica. Aquí surge la principal dificultad: se trata de saber, en efecto, quién va a
construir esas nuevas instituciones: ¿los terapeutas o los pacientes? F. Tosquelles suele
decir, que los enfermos «se curan por la institucionalización»; lo que supone que se
busca hacer actuar, en la terapéutica, conductas instituyentes que se podrán manejar
de acuerdo a finalidades médicas. Con estas investigaciones[6] había nacido una
práctica institucional: la psicoterapia institucional. Un poco más tarde se desarrolla la
pedagogía institucional, vinculada con el movimiento general hacia la autogestión.
TRES CONCEPCIONES DE LA AUTOGESTION

La autogestión pedagógica es un sistema de educación en el cual el maestro renuncia a

transmitir mensajes y define, en consecuencia, su intervención educativa a partir del
médium de la formación[7] y deja que los alumnos decidan los métodos y los
programas de su aprendizaje. Es la forma actual de la educación negativa.[8]

La clase en autogestión se asemeja a una cooperativa en la cual se «administra»

colectivamente el conjunto de las actividades de la clase (sus útiles: los libros, los
temas, etc.). En la clase en autogestión la antigua relación educador-educando ha sido
abolida. El educador ya no enseña. ¿Qué hace?

Es necesario dar distintas respuestas a esta pregunta, de acuerdo a la ubicación que se

adopte respecto a las tres tendencias que se manifiestan, en la actualidad, en el
desarrollo de la autogestión pedagógica.

En la primera tendencia de la autogestión pedagógica, los educadores proponen al

grupo de los educandos determinados modelos institucionales de funcionamiento en
autogestión. Esta tendencia fue fundada por Makarenko.[9] Se trata de una tendencia
«autoritaria» en la concepción y la institución de la auto gestión.

Una segunda tendencia, bastante cercana a la primera, corresponde a las

concepciones estadounidenses del sel/ -goverment, con el «plan DaIton»[10] y los
diferentes intentos de auto formación.

La obra fundamental de C. Freinet es, a mi juicio, la que mejor define esta

orientación. El aporte esencial de Freinet consiste en la invención de nuevos medios
educativos: el texto libre, el diario, la correspondencia[11]. Pero también debe
incluirse el Consejo de cooperativa, que algunos alumnos disidentes transformaron en
Consejo de clase y de autogestión. Esta segunda orientación se ubica entre la
tendencia autoritaria y la tendencia libertaria.

La pedagogía institucional del Groupe Techniques Educatives (F. Oury y A. Vásquez, M.

Labat, B. Bessi y R. Fon vieille, en algunos aspectos) surgió de esta corriente. La
importancia esencial del movimiento Freinet consiste en haber otorgado la mayor
atención, en un primer momento, a lo que Makarenko llamaba «la base material de la
institución»[12]. Luego, en la invención de los nuevos media. Y finalmente, la
importancia otorgada al Consejo permitió la transición, tal como acabamos de
destacarlo, de la autogestión restringida (la cooperativa) a la autogestión
generalizada, es decir, ampliada a toda la vida de la clase.

La tercera orientación de la autogestión pedagógica es la orientación libertaria[13]. Es

una tendencia «no instituyente», en la cual los educadores se abstienen de proponer
cualquier tipo de modelo institucional y dejan que el grupo de los educandos
encuentre e instale las contrainstituciones, que nosotros habíamos llamado
instituciones internas[14]. Esta tendencia nació de la coincidencia de una corriente
surgida del marxismo libertario con la corriente de la dinámica de grupo aplicada a la
formación a partir de las experiencias de Behtel. En este sentido, desde el punto de
vista técnico, la autogestión pedagógica es un método derivado del T. Group[15] y de
la crítica institucional de los seminarios de psicosociología.

* * *

Resumo en un cuadro sinóptico las tres tendencias de la autogestión pedagógica:

Tendencia Tendencia Tendencia

autoritaria «Freinet» Libertaria

Los educadores Propuestas institucionales, El educador se

proponen modelos también. Pero tendencias a transforma e n
institucionales de liberar e individualizar la «consultante» del
funcionamiento. autoformación. grupo en formación.

Este cuadro sinóptico no hace más que sugerir las grandes líneas de tensión de las
orientaciones históricas en materia de autogestión pedagógica. En la actualidad, y
todo este libro lo demostrará, las orientaciones se distribuyen de otra manera, y se
alejan con frecuencia de sus fuentes originales. Simplemente, quisimos recordar aquí,
en este estudio de introducción, cómo se inició la autogestión pedagógica y cuáles
fueron las corrientes fundadoras.

* * *
LA PRACTICA DE LA AUTOGESTION PEDAGOGICA: LOS
PROBLEMAS TECNICOS
¿Qué ocurre cuando se instituye la autogestión en una clase? Tal la pregunta cuya
respuesta tratamos de elaborar experimentalmente, a partir de 1962, sometiendo al
análisis los primeros ensayos.

Las líneas que siguen —en las que reproduzco un texto de aquella época —muestran
cómo encarábamos entonces ese problema.

La práctica que algunos de nosotros hemos elaborado progresivamente, enfrentando

distintas experiencias, varía, como es natural, en función de los individuos y del
trabajo que deben realizar. Sin embargo, se ha logrado llegar a un acuerdo sobre
cierto número de puntos.

1. Una clase en la cual se instituye la autogestión no puede quedar librada a sí misma

bruscamente y sin precauciones. Es necesario, en primer lugar, recordar a la clase las
exigencias de la institución externa —que se espera modificar algún día, pero que aún
no ha sido modificada—, es decir, los programas, los exámenes, la jerarquía
administrativa, las notas, etc. El grupo hará de ella lo que quiera. Es responsable de
ello. Por otra parte, debe proporcionársele información sobre la naturaleza del
método que se quiere emplear con él, y de las razones por las que se le emplea.
Siempre es conveniente presentar el máximo de información sobre la situación.
Finalmente, el pedagogo encargado de la clase debe definir sus actitudes y los límites
de su intervención. Espera que la clase se organice por sí misma, defina sus objetivos,
su manera de trabajar, sus sistemas de regulación. Sin embargo, acepta participar en
el trabajo en la medida que se le pida. El principio de la «solicitud» es esencial. Esto
quiere decir, en la práctica, que puede presentar temas, informar, orientar, siempre y
cuando esto le sea solicitado.

2. ¿Puede intervenir el pedagogo sin que medie un pedido explícito de parte del grupo?
¿Puede, por ejemplo, hacer propuestas de organización? Esto es peligroso, porque el
grupo, cuando debe enfrentar problemas difíciles de resolver, tiende a remitirse a
alguien más «experimentado» para que este tome las decisiones en su lugar. Es
indispensable, a nuestro juicio, que el pedagogo observe estrictamente el principio de
la solicitud, es decir, que no intervenga antes de que el grupo haya logrado llegar a un
acuerdo para formular una solicitud explícita. Esto crea angustia y un cierto pánico en
los individuos. Pero estas vivencias no son necesariamente desfavorables. El
psicoanalísta, al igual que el monitor de training-group, las acepta y las considera,
incluso, como una etapa necesaria.

3. El grupo pasa de un estado totalmente informal a una estructuración que mejora

progresivamente. Particularmente en los primeros tiempos de su vida, y aun después,
pero con menos dramatismo, se plantean problemas de funcionamiento y debe
solucionar conflictos inter-personales. La solución de estos problemas depende de la
adopción colectiva de decisiones, es decir, queda situada en un nivel en el cual los
individuos ya no se ubican respecto a otros individuos, sino respecto a la colectividad
considerada como tal y al trabajo de dicha colectividad. El pedagogo no puede
intervenir en realidad a ese nivel elemental. Todo lo que puede hacer es un trabajo de
facilitación que consiste en realizar análisis, o incluso, proponer análisis del grupo por
sí mismo.

4. Las propuestas del pedagogo respecto a la organización, si le son solicitadas, deben

ser verdaderas propuestas. Deben consistir en proponer opciones fórmulas de
funcionamiento posibles. Es necesario evitar hacer propuestas más o menos
valorizadas o apoyadas emocionalmente, que aparecerán, automáticamente, como
«órdenes» o amenazas.

5. La intervención del pedagogo en el «contenido», es decir, en el trabajo de

enseñanza propiamente dicho, debe ser discreta, bien definida, lo más breve posible.
Es más útil proporcionar instrumentos de trabajo (presentación de temas, textos
mimeografiados, referencias bibliográficas, material, fichas que permitan al educando
realizar su propio trabajo de corrección), que realizar discursos improvisados. Se corre
el riesgo, en efecto, de que estos ocupen un lugar tan importante que el trabajo del
grupo quede paralizado. Es necesario que el pedagogo posea una gran experiencia
para que sepa detenerse en sus intervenciones directas y cómo debe hacerlas.
Deberían realizarse prácticas de formación en el curso de las cuales los pedagogos
pudieran experimentar las formas de intervención.

Todas estas conductas se inscriben en una dinámica de grupo con cierta evolución.
Puede resumirse como sigue las etapas que generalmente cumple tal evolución:

1 — El «traumatismo» inicial.

En un primer momento, los alumnos, sorprendidos por la novedad de la. experiencia,

permanecen inmóviles, mudos, más o menos inertes, y esperan que el pedagogo «tome
las cosas en mano», O bien, deseosos de llegar rápidamente a algo, se lanzan a
cualquier tarea, y los más activos agreden a aquellos que no quieren participar o que
participan débilmente. De cualquier manera, en esta primera etapa, el principal
problema es el de la no participación. Personas poco habituadas a hablar y a
comunicarse se encuentran «traumatizadas» en cuanto se trata, simplemente, de que
se expresen. No intervienen, y se encierran en el mutismo. En esta etapa, el
traumatismo principal proviene del silencio del pedagogo, quien se limita a expresar lo
que ocurre, a facilitar la comunicación, sin intervenir. Los pasivos querrían que
tomase las decisiones en su lugar; los muy activos, que se pusiese a su servicio para
obligar a los otros a participar.

Esta etapa puede durar bastante tiempo. Es la más penosa: se asiste al nacimiento y a
la muerte de proyectos no viables o mal formulados, a divergencias de funciones que
parece imposible superar, a la expresión de angustias mal definidas respecto al
examen, al cumplimiento del programa, etc. Es necesario un cierto tiempo antes de
que los alumnos encaren con calma y racionalmente modos de organización válidos y
que cesen, ya sea de pedir el retorno al sistema tradicional, ya sea de lanzarse a una
organización cualquiera, que los satisfaga en su necesidad de actividad y les calme la
angustia.

2 — El problema de la organización.

En la segunda etapa asistimos al surgimiento de discusiones sobre una organización

posible, que satisfaga los deseos de todos. La práctica del voto, muy utilizada, al
comienzo, para comparar las decisiones de una mayoría, frecuentemente artificial, se
diluye poco a poco; se busca la unanimidad, es decir, no un modo de funcionamiento
aceptado por todos, sino un modo de funcionamiento suficientemente diversificado
como para que todo el mundo se encuentre satisfecho. Sólo entonces pueden surgir
solicitudes, planteadas al pedagogo, respecto a una organización posible. Este
responde en forma breve y discreta, como un técnico de la organización.

3 — El trabajo del grupo.

La tercera etapa es la del trabajo propiamente dicho, que puede tomar formas de una
extrema variedad: en equipos especializados y funcionales, en equipos homogéneos,
sin equipos, etc. El pedagogo encuentra, por fin, el diálogo con los miembros del
grupo; este era imposible en el sistema tradicional. Puede decir lo que tiene que
decir, aportar las informaciones útiles, comunicar su saber y su experiencia, de tal
suerte que esto sea percibido y deje de ser un clamor en el desierto, registrado
mecánicamente por alumnos que se limitan a «tomar apuntes». Todo el tiempo
aparentemente perdido en las etapas precedentes es recuperado en muy breve lapso,
y el grupo realiza rápidos progresos en lo que concierne a la adquisición de
conocimientos. Hemos visto cómo algunos grupos realizaban un trabajo extraordinario
con el que nunca habrían podido cumplir en otras circunstancias. Las mismas cosas
que, dichas por el pedagogo en el antiguo sistema, ni siquiera eran escuchadas, ahora
son comprendidas y asimiladas. Debemos hacer notar, también, que la crítica de las
ideas o de las funciones del pedagogo es mucho más frecuente que en el antiguo
sistema. Por otra parte, sería necesario que fuera más frecuente aún.

Esto significa que la intervención del pedagogo se estructura en tres niveles:

1. El del analista.

2. El del técnico de la organización.

3. El del educador que posee un «saber» y debe entregarlo por obligación profesional
(esta es la razón de su presencia en el grupo).

En cada uno de estos niveles el pedagogo permite una «formación» que era imposible
en el antiguo sistema.

Las metas que persigue la autogestión pedagógica son:

1. Realizar con sus alumnos, un trabajo no aburridor. Recordemos el aburrimiento que

se desprende de la enseñanza tradicional y que provoca en el educador (con más
fuerza aún que en los alumnos) la nostalgia de las vacaciones.

2. Aportar una formación sistemática y, por lo tanto, superior a la del sistema

tradicional. Al mismo tiempo, esta formación es más rica, puesto que se sitúa,
también, en el plano de la personalidad y de la vida social, en vez de limitarse al
plano intelectual.

3. Preparar a sus alumnos para el análisis del sistema social en el que viven, es decir,
el sistema burocrático. Este cuestionamiento se lleva a cabo, con frecuencia, al mismo
tiempo que se desarrolla la experiencia, cuyo significado profundo es percibido por los
alumnos.

* * *
Es frecuente que se confunda, en Francia, a la autogestión pedagógica con la
psicosociología no directiva, que, efectiva mente, contribuyó al surgimiento de la
nueva pedagogía.

Pero esta pedagogía de autogestión no es la psicosociología. En el T. Group, el análisis

se halla centrado, exclusivamente, en torno al médium de la comunicación (el grupo),
de la formación (el monitor) y, finalmente, para nosotros, de la institución (el
contexto institucional de ese T. Group). En la autogestión pedagógica, por el
contrario, se plantea el problema de los mensajes (el «saber»), incluso si, como lo
decíamos al comienzo, se tiende a centrar la acción educativa en torno al médium.

Se percibirá mejor esta diferencia si se compara la regla fundamental de la

autogestión pedagógica con la regla fundamental del grupo de análisis (el T. Group, el
seminario de psicosociología).

La regla fundamental, para el educador, en la autogestión pedagógica, consiste en

analizar la solicitud del grupo, para intervenir en función de ese análisis.

En la pedagogía tradicional, el educador transmite un mensaje al grupo de los

educandos, controla la adquisición y la memorización de conocimientos.

En la autogestión pedagógica, el educador se transforma en un consultante que se

encuentra a disposición del grupo (para los problemas de método, de organización, o
de contenido). No participa en las decisiones, analiza los procesos de decisión, las
actividades instituyentes así como el trabajo del grupo al nivel de la tarea
(programas).

Esta regla fundamental es enunciada por el educador ya en la primera sesión de

autogestión. Allí radica una diferencia con la conducta del grupo de base (T. Group) en
la cual el monitor aclara ya en los primeros instantes que no está obligado a responder
a las preguntas que le plantea el grupo y que, por lo tanto, sólo interviene cuando lo
considera necesario. Esa es la regla del «grupo de formación».

En el grupo de autoformación (o de autogestión), por el contrario, el «monitor»

responde si considera que la solicitud expresa, efectivamente, una necesidad del
grupo. Puede, también, analizar esa solicitud.
LA INSTITUCION PEDAGOGICA
La escuela es una institución social regida por normas relativas a la obligación escolar,
los horarios, la distribución del tiempo de trabajo, etc. En consecuencia, la
intervención pedagógica de un educador (o de un grupo de educadores) sobre un
conjunto de educandos se ubica siempre en un marco institucional: la clase, la
escuela, el liceo, la facultad.

La investigación pedagógica nos llevó, así, en un primer momento, a plantear ese

problema de las instituciones y de las experiencias que les están asociadas, en su
conjunto, estableciendo una distinción entre las instituciones externas respecto a la
clase —de las que ya se ocupa la Sociología de la Educación— y las instituciones
internas que, en la clase, pueden expresar la constelación de hechos externos:
horarios, programas, normas de trabajo.

En la pedagogía tradicional, estas instituciones se imponen como un sistema que no se

puede cuestionar: es el marco necesario para la formación, y en cuanto soporte de
ésta se le considera indispensable. En oposición a esta concepción de las
«instituciones», propusimos que se designara con el nombre de «pedagogía
institucional» a una pedagogía en la cual las «instituciones» internas de la clase se
transforman simplemente en medios cuya estructura es susceptible de ser
transformada.

Las instituciones que habíamos llamado instituciones pedagógicas internas constituyen

la dimensión estructural y regulada de los intercambios pedagógicos (con sus límites;
por ejemplo, la hora de entrada y de salida de clase es un marco externo a la clase,
regido por el conjunto del grupo escolar), así como el conjunto de las técnicas
institucionales susceptibles de ser utilizadas en clase: el trabajo en equipo, la
cooperativa y su Consejo de gestión formado por los alumnos, la correspondencia, etc.

Las instituciones sociales que habíamos llamado instituciones pedagógicas externas son
las estructuras pedagógicas exteriores a la clase: el grupo escolar al que la clase
pertenece, la Academia, los inspectores, el Director de escuela. En toda práctica de
formación (de educadores, de vendedores, de psicosociólogos...), la institución
externa es la organización que instituyó la práctica (tal práctica fue «instituida» por
una empresa, tal otra por una organización de psicosociólogos, por ejemplo). Los
programas, las instrucciones, los reglamentos también son instituciones externas.
Los educadores y los educandos están, pues, sometidos a reglamentos y a programas, a
normas que ellos no crearon, que se originan fuera del grupo y clase cuyo trabajo
cotidiano determinan. Las instituciones sociales son coercitivas y se hallan fuera del
alcance del grupo —al menos en nuestro sistema social actual. Las instituciones
internas, por el contrario, pueden dar lugar a una actividad instituyente de los
educandos. Esto define la autogestión pedagógica.

El análisis institucional provee, pues, el criterio esencial para separar dos grandes
formas de la pedagogía. Es necesario definir la pedagogía tradicional por un hecho: en
ella, las instituciones internas de la clase son decididas únicamente por el maestro,
incluso los más «modernos», «recientes», y «activos», siguen siendo métodos
tradicionales. Frente a la pedagogía tradicional, tal como acabamos de definirla,
queda una única alternativa: la pedagogía institucional. Ella consiste en la autogestión
de las instituciones, métodos y programas por parte de los educandos.

En la pedagogía tradicional, las instituciones se imponen como un sistema que no

puede ser cuestionado, como un marco necesario para la formación, y se las considera
soporte indispensable del acto pedagógico. En la pedagogía institucional, las
instituciones internas de la clase se vuelven medios, formas de organización del
trabajo y de los intercambios, cuyas estructuras son susceptibles de ser modificadas:
esto engendra, entonces, contrainstituciones.

¿Cómo practicar el análisis institucional en la clase en auto gestión? Un proyecto de

investigación, elaborado por René Lourau, nos propone una orientación.

«Donde con mayor facilidad puede realizarse el análisis del contexto institucional es
en el acto pedagógico, cualquiera que sea su marco instituido (escuela, cursos para
adultos, cursos de extensión, etc.). El trabajo de investigación es permanente y
discontinuo a la vez: no reemplaza a la tarea propiamente dicha, salvo en caso de
situación límite, de tensión o de crisis. El consejo de clase, en la escuela primaria, en
el Centro de Estudios Secundarios o en el liceo, puede ser el lugar apropiado para esta
discusión sobre la institución. A medida que la institución divide el tiempo de trabajo
en unidades autónomas y separadas, es decir, a medida que se pasa de la enseñanza
primaria a la enseñanza superior, se hace cada vez más difícil encontrar el lugar
apropiado para esa discusión. En el liceo o en la Facultad, cuando la situación lo
exige, es posible dedicar algunas sesiones de trabajo, en forma exclusiva a un análisis
institucional.
En tiempos normales; puede realizarse el análisis de las implicaciones, de las
pertenencias y de las referencias a propósito de:

a) La tarea: el programa: ¿Quién lo establece? ¿Con qué finalidad? ¿Por qué es

modificado? ¿Por quién? ¿Es posible cambiarlo, « auto-administrarlo»?, etc.

— la división de las sesiones, la utilización del tiempo de trabajo instituido, el

ritmo de los ejercicios, de los controles...

— el trabajo en equipo, la obtención de informaciones mediante preguntas al

maestro, investigación en los libros y documentos, fuera de la escuela.

— las instrucciones oficiales, las circulares internas del establecimiento,

relativas al trabajo, a los exámenes.

b) El funcionamiento:

— la disciplina, el reglamento interno;

— las relaciones de grupo y las relaciones maestro- alumnos (líderes, subgrupos,

refractarios);

— el establecimiento de una autorregulación («las leyes de la clase»), de tipo

parlamentario, de cogestión o de autogestión.

c) Las relaciones con el conjunto de la institución: Estas relaciones se refieren tanto a

la tarea como al funcionamiento. De 1960 a 1968, la renovación pedagógica basada en
la utilización más o menos ortodoxa de los métodos de grupo mantuvo, no sin
complacencia, el principio de la articulación —aparentemente inevitable— entre la
tarea por un lado, y el funcionamiento por otro. En realidad, los progresos del análisis
institucional muestran que si esta oposición existe, nada tiene de irreductible en
cuanto se incluye totalmente a estas dos entidades en sus contextos, es decir, en
cuanto se establece, mediante el análisis, cuáles son sus determinantes comunes. Más
allá de las determinantes particulares de la tarea (necesidad de «cumplir con el
programa», de aprender un oficio, etc.), y del funcionamiento (necesidad de una
disciplina cualquiera, de una gestión democrática pero no anárquica, etc.), se ve
aparecer, efectivamente, las determinantes comunes, del trabajo de aprendizaje
considerado en su totalidad. Esas determinantes son sociales, institucionales: la
redacción de los programas, su contenido, su finalidad, están vinculados a una
determinación ideológica del saber instituido, de la fragmentación de las tareas
profesionales, de la selección escolar a partir de los méritos y las competencias del
examen, considerado como un punto de unión entre el individuo solitario y las
posibilidades sociales. Las reglas de funcionamiento de la microsociedad escolar
fueron concebidas a partir de una determinada idea de la formación, ideología que
reproduce, ya sea de una manera directa, ya sea invirtiéndolo, el funcionamiento del
sistema institucional existente.»

En lo que a nosotros concierne, la adquisición esencial de las investigaciones de

autogestión y de pedagogía institucional nos ha permitido establecer que:

1. El análisis institucional aplicado al trabajo escolar se refiere a las determinaciones

institucionales del comportamiento, y no a las determinaciones grupales.

2. Facilitar la tarea pedagógica no es, necesariamente, el resultado del análisis

institucional. Este sirve, también, para revelar los obstáculos y las imposibilidades.

3. En la autogestión, la actitud «no directiva» del educador se ejerce, antes que nada,
respecto al saber instituido, y esto como un rechazo metódico a la identificación con
ese saber y, por lo tanto, como una forma de negarse a «transmitir» tal sedicente
saber; la autogestión no debería basarse en la idea positivista según la cual los
alumnos podrían «administrar» espontáneamente el saber instituido, sino, por el
contrario, en la «negación» de ese saber y en la elucidación del no-saber que, más que
un saber ilusorio, guía nuestros actos.

4. La autogestión pedagógica funciona, así, como un analizador.

Llamo analizador a todo acontecimiento, a todo dispositivo susceptible de

descomponer (análisis descomposición) una totalidad que, hasta ese momento, se
percibía en forma global. Por ejemplo, el prisma, que descompone la luz, es un
analizador.

* * *

LA AUTOGESTION EN CUANTO ANALIZADOR Y

CONTRA-INSTITUCION
Ya desde las primeras experiencias de autogestión pedagógica, fuimos conscientes de
los límites, de las ambigüedades e incluso de las contradicciones internas de la nueva
escuela. Era evidente, por ejemplo, que la autogestión en la clase constituía un islote
rodeado, vigilado, reducido a una vida de fracción y, en definitiva, ya sabíamos que no
se podría ir muy lejos. La experiencia práctica confirmaba, de esa manera, lo que ya
sabíamos antes de realizarla: que no se puede liberar a un solo sector de la formación
social, a un solo grupo, sin descubrir, inmediatamente, la necesidad de cambiar el
conjunto del sistema social.

Sin embargo, la nueva doctrina de la autogestión pedagógica hizo escuela. Se llegó a

creer, incluso, que algunos alumnos colocados en esta situación podrían transformar
radicalmente las relaciones de formación, mediante la simple administración del saber
instituido, de la institución interna del saber. De esta manera, se difundió entre los
educadores una concepción positivista de la autogestión; era una nueva técnica.
Bastaba, entonces, con perfeccionarla para transformar radicalmente la pedagogía.

En realidad, las experiencias de autogestión fueron, esencialmente, cuestionamientos.

Se pensaba facilitar la tarea pedagógica; pero lo que se hizo, sobre todo, fue
construir, en las clases, contra-instituciones que, al funcionar como analizadores,
sacaron a luz obstáculos e imposibilidades.

La organización en autogestión de la formación educativa funcionó como un dispositivo

analizador que permitió, sobre todo, progresar en el análisis de las instituciones.
También es cierto que la autogestión facilitó algunos aprendizajes: la auto formación
sigue pareciéndonos de mayor validez, a nivel de la formación, que los métodos
tradicionales de enseñanza. Por otra parte, esto ya era sabido desde hacía largo
tiempo.

Pero si esto hubiera sido todo, nuestro trabajo habría consistido, simplemente, en
sistematizar las corrientes que ya describimos como fundadoras: Makarenko, Freinet,
Lewin, Rogers... Me parece, sin embargo, que los obstáculos encontrados, los límites
rápidamente descubiertos, debían llevarnos más allá de la mera preocupación por
mejorar un poco más la nueva pedagogía. Tales obstáculos, al obligarnos a analizar la
inserción del aprendizaje en el sistema, nos revelaron, progresivamente, que el
dispositivo de autogestión era contra-institucional, que incesantemente hacía aparecer
los obstáculos, las resistencias, no sólo en el medio ambiente institucional y en los
educadores, sino también en los sujetos de la formación —los propios educandos.
Descubrimos, así, que el dispositivo de autogestión funcionaba como un analizador.

Un analizador institucional funciona cuando provoca la llegada del material para su

análisis.
El trabajo del pedagogo implica, por un lado, la necesidad de detectar analizadores
naturales en el campo pedagógico y, por otro, la construcción de nuevos dispositivos
analizadores en función de una estrategia de la formación.

[1] Georges Lapassade. Autogestión Pedagógica: Un sistema en el cual los educandos deciden en
que consiste su formación y la dirigen. Barcelona: Gedisa. 1986. pp. 9-35.

[2] La noción de autogestión pedagógica fue hecha pública, por primera vez, durante un coloquio
sobre El psicosociólogo en la Ciudad, que se desarrolló en Royaumorst, en diciembre de 1962, y
cuyas Actas fueron publicadas por las «Editions de 1’Epi», en 1967. Véase, en dicha publicación: G.
La pasaade, A. Lhotelier y B. This: Les séminaires de formation.

[3] Estas primeras monografías figuraban en la primera edición de G. La passade, Groapes,

organisations et institutions París, 1970. (Hay versión española, Granica Editor 1977). No figuran en
la segunda edición de esta obra.

Reproducimos aquí la descripción de las tres experiencias principales realizadas a nivel del primer
grado por Monique Labat, Bernard Besai y Ray. mond Fonvieilie. Michel Lobrot reemplazó su texto
original, que describía sus experiencias en Beaumont-sur-Oise, antes de 1968, por un nuevo texto
dedicado a su experiencia en la misma institución, pero esta vez, después de mayo de 1968. René
Lourau reprodujo, aquí, una parte de su monografía. Philippe Grauer retiró el resumen de su
experiencia, que figuraba en primera edición de Groe pez. No lo reemplazó. A esas publicaciones
de 1964, agregamos aquí nuevas publicaciones.

[4] Marx, Adresse sur la guerre civile en France, pág. 46. Tocqueville, en lo que concierne al
Antiguo Régimen, y más tarde H. Taine, en lo que tiene que ver con el Primer Imperio,
reprodujeron la génesis de ese Estado moderno que, según Marx, debe ser destruido para ceder su
lugar a la autogestión.

[5] 2. L. Coch y J. French jr., Overcoming resistance to change.

[6] 3. Cf. R. Lourau, L’analyse institutionnelle, Paris, Editions de Minuit, 1970.

[7] Empleo aquí la terminología del médium y del mensaje para subrayar claramente lo que sigue:
toda pedagogía consecuente busca, antes que nada, actuar sobre el «medio» de la formación, sobre
la institución, sobre los dispositivos por los que pasan los mensajes. Por esta razón, ya había
destacado, en 1959, en un ensayo sobre la función pedagógica del T. Group, la necesidad de iniciar
la formación de los formadores con una técnica de formación que permita analizar el médiunz
educativo. La reflexión original sobre esta posibilidad me permitió, luego, proponer, en 1962, en el
Coloquio de Roysumont sobre El psicosocíólogo en la Ciudad, el concepto de autogestión
pedagógica. Véase, en ese Coloquio, el Informe sobre los Seminarios de formación, donde puede
estudiarse cómo la teoría y la técnica de la autogestión pedagógica logran su definición y su
desarrollo a partir de una reflexión crítica sobre el T. Group de Béthel, en: Le psycbo sociologue
dans la cité, Paris, l’Epi, 1967.

[8] La teoría de la educación negativa es el sistema fundamental de Rousseau. Véase nuestro

trabajo: L’Education négative, Paris, l’Epi, 1971. La fórmula utilizada por Rousseau nos parece
preferible a la que utiliza Rogers. En efecto, no rección y autogestión son conceptos que pueden
excluirse mutuamente. La autogestión significa el desenmascaramiento de la violencia
institucional, mientras que la no rección, cuando por ella se entiende «mejorar el clima» o
«facilitar las relaciones», puede adaptarse a instituciones represivas. Agreguemos, sin embargo,
que, en ciertas condiciones, la no rección «silvestre», cercana a la pedagogía del
maestro-compañero y del dejar hacer, actúa, si no en el sentido de un análisis institucional
articulado en un discurso analítico, al menos en cuanto analizador de la situación: desde este punto
de vista, pero únicamente desde este punto de vista, puede ser un revelador de las relaciones
sociales ocultas tras la institución educativa.

[9] A. Makarenko, Me’thode d’organisation du processus éducati/, 1938. Es el libro de base.

Makarenko fue sensibilizado por una formación marxista y luego, por la experiencia rusa de los
Consejos (1917). Trabajó en los comienzos de la Revolución. Define, sin embargo, la tendencia
«autoritaria» dentro de las corrientes de autogestión y debe oponérsele una corriente «libertaria».
Destaco aquí la importancia de esta obra clásica para recordar que en ella se plantean los
problemas fundamentales de la pedagogía de autogestión. Basta con mirar el esquema de la obra:
1. Estructura orgánica de la colectividad. 2. El grupo desprendido se gobierna a sí mismo. 3. Los
órganos de auto-administración. 4. La reunión general. 5. El consejo de la colectividad. (etc).
Makarenko trata los problemas fundamentales de la organización de autogestión en la clase.

[10] El Plan Dalton es un ensayo generalizado de nueva pedagogía realizado por Miss Parkhurst en
Dalton (Massachusetts), a partir del método Montessori. Los elementos originales de este método
pueden resumirse en dos puntos:

1. — El método del contrato. El niño acepta, por contrato, vincularse a la escuela y aprender tal
materia o tal otra. Realiza, pues, en lo que le concierne, una opción inicial, una «decisión».
2. — La enseñanza es individualizada. El Plan Dalton, adelantándose en esto al sistema de las
«fichas de auto-corrección» y a la enseñanza programada, propone que se dé al niño progresiones
escritas de una gran fijeza, que él mismo puede controlar, con la ayuda del profesor. En cierta
medida, puede trabajar siguiendo su propio ritmo, organizando él mismo su trabajo. Esta idea, de
una organización —aún restringida— de la que el alumno es responsable, es nueva.

[11] Son bien conocidos los Momentos sucesivos de la técnica: redacción del texto, elección del
texto de trabajo (lectura, discusión, voto); ajuste colectivo por parte de la clase —comité de
redacción, publicación (u Otra utilización). Esta técnica de autogestión de la escritura colectiva se
apoya en un método, el del diario publicado por la clase —de ahí la necesidad de usar imprenta en
la escuela— y de la correspondencia interescolar. (El aporte histórico de C. Freinet radica en esta
invención de nuevos media de formación a partir de los media de información: prensa). Así como
Moreno introduce el «teatro» en la terapia, asimismo, Freinet lleva el periodismo (como médium) y
la imprenta a la escuela. Tales invenciones técnicas preparan la autogestión.

[12] 9. R. Lourau subraya que «la base material de las instituciones es el elemento esencial que
debe descubrir el análisis», al se quiere descubrir los procesos de simbolización. Muy numerosos
ejemplos, en psicoterapia institucional y en pedagogía institucional, muestran que el análisis recién
empieza a partir del momento en que es cuestionada la infraestructura morfológica, ecológica y
financiera. El banco de los enfermos, en el hospital psiquiátrico, permite sacar a luz el conjunto de
las relaciones que los usuarios del hospital (incluso, los terapeutas) mantienen con el dinero y con
las instituciones del modo de producción. La cooperativa escolar, en una clase que explote todas
las posibilidades contenidas en las técnicas Freinet, no se limita a introducir una «institución» más
«democrática» o más «educativa», sino que modifica la práctica social de los actores tanto dentro
de la clase como fuera de ella.

[13] J. R. Schmid, Le maítre-camarade et la pédagogie libertai re, Paris, Delachaux et Niestié,

1936.

B. M. Bass, «The anarchist movement and the T. Group; some possible lessons for organizational
development», en «J. Appl. Behav, Sci, 1937, N.° 2. Traducido al alemán en: Gruppendynamik,
Heft 2, april 1970. Número especial sobre la teoría del training group, con la participación de B. M.
Bass, G. La passade, D. R. Bunker, H. Levinson, P. B. Smith, A. Winn.

[14] Propuse establecer una distinción entre las «instituciones internas» y las «instituciones
externas» en la primera edición de Groupes, organisations el institutions, Paris Gauthier.Villars,
1967. (Hay versión española. Granica Editor, 1977) — Véase, en la segunda edición de la misma
obra, el Lexique, pág. 219: «Instituciones pedagógicas». También se encontrará en el mismo
Lexique, la primera definición de la autogestión pedagógica (pág. 207).

[15] Sobre la teoría del T. Group, véase Groupes, organisations, institutions, págs. 57 a 64. — Sobre
la crítica institucional de los seminarios de psicosociología, véase «el obstáculo institucional», en
Recherches Universitaires, 1963.