UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTIN

FACULTAD DE PSICOLOGÍA, RELACIONES INDUSTRIALES Y

CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

VELOCIDAD DE LECTURA Y COMPRENSIÓN LECTORA EN

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS QUE UTILIZAN Y NO UTILIZAN

TÉCNICAS DE LECTURA VELOZ – AREQUIPA 2017

Tesis Presentada por las bachilleres:

YESSICA ROSALES ACHINQUIPA

JENNY MIRELLA SALHUA LUQUE

Para optar el Título Profesional de Psicólogas

Arequipa - Perú

2018

i
 PRESENTACIÓN

SEÑOR RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTIN.

SEÑOR DECANO DE LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA, RELACIONES

INDUSTRIALES Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN.

SEÑOR DIRECTOR DE LA ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

SEÑOR PRESIDENTE DEL JURADO DICTAMINADR.

Señores CATEDRÁTICOS MIEMBROS DEL JURADO DICTAMINADOR.

Cumpliendo con las normas y lineamientos del reglamento de grados y títulos

profesionales de la facultad de psicología, relaciones industriales y ciencias de la

comunicación de la Universidad Nacional de San Agustín, Tenemos el honor de

dirigirnos a ustedes con el propósito de poner a su consideración el presente trabajo de

tesis titulada “VELOCIDAD DE LECTURA Y COMPRENSIÓN LECTORA EN

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS QUE UTILIZAN Y NO UTILIZAN

TÉCNICAS DE LECTURA VELOZ” el mismo que tras su revisión y dictamen

favorable, nos permitirá optar el Título Profesional de Psicólogas.

Arequipa, noviembre del 2018

Bachilleres:

YESSICA ROSALES ACHINQUIPA

JENNY MIRELLA SALHUA LUQUE

ii
 DEDICATORIA

A Dios, por haberme permitido llegar

hasta este momento de mi formación
profesional.

A mis padres, Agustín y Gumercinda, por

ser pilares importantes en mi vida, que me
han sabido brindar su confianza y apoyo,
demostrándome su amor al momento de
corregir mis faltas y celebrar mis triunfos.
Y a mi hija Alessia por ser mi motivación
y darle sentido a mi vida.

(Yessica Rosales Achinquipa)

Primero y antes que nada, dar gracias a
Dios, por estar conmigo en cada paso que
doy, por fortalecer mi corazón guiarme
por el buen camino.

A mis padres por haberme apoyado en

toda mi formación académica, a mi hijo y
mi esposo que son el motor y motivo que
me impulsa a ser mejor día a día.

(Jenny Mirella Salhua Luque)

iii
 AGRADECIMIENTO

A nuestros honorables profesores de la Escuela Profesional de Psicología, por su

instrucción, dedicación, flexibilidad, además de su tiempo proporcionado, llevaron a un

feliz término nuestra preparación.

Agradecemos de la misma forma a los estudiantes universitarios de la Universidad

Nacional de San Agustín que participaron y nos brindarón su apoyo para la realización

de esta investigación.

Hacemos extensivo el acompañamiento de reconocimiento a nuestra querida y

respetadísima Universidad Nacional de San Agustín del que nos sentimos orgullosas.

Así mismo agradecemos a nuestro asesor Israel, por la asesoría brindada durante la

elaboración de nuestra investigación.

iv
 RESUMEN

La presente investigación titulada “Velocidad de lectura y comprensión lectora en

estudiantes universitarios que utilizan y no utilizan técnicas de lectura veloz – Arequipa

2017” estuvo conformada por una muestra de 80 estudiantes universitarios, donde la

mitad de ellos han recibido instrucción en técnicas de lectura rápida (grupo cuasi

experimental) y la otra mitad no ha recibido instrucción en la misma (grupo control).

Estos subgrupos de estudio han sido comparados en 2 variables: La primera variable

determinada por la velocidad de lectura, donde se mide la cantidad de palabras leídas por

minuto de cada participante (ppm). La segunda variable mide aspectos de comprensión

lectora, donde se determina el nivel de comprensión lectora de los participantes. Los datos

obtenidos revelan diferencias significativas entre ambos grupos, con valoraciones más

altas y positivas para el grupo control, se evidencia también que el grupo cuasi

experimental ciertamente lee más rápido (ppm) pero su nivel comprensión lectora es

menor al grupo control, el análisis de las tendencias revela que a medida que pasa el

tiempo el grupo cuasi experimental reduce su nivel de velocidad de lectura y aumenta de

forma significativa su nivel de comprensión lectora.

Palabras clave: Velocidad de lectura; comprensión lectora; lectura y lectura en

universitarios.

v
 SUMMARY

This thesis was taken as a sample to 80 university students, where half of them have

received instruction in fast reading techniques (quasi experimental group) and the other

half has not received instruction in the same (control group). These study subgroups have

been compared in 2 variables: The first variable determined by reading speed, where the

number of words read per minute of each participant (ppm) is measured. The second

variable measures aspects of reading comprehension, where the level of reading

comprehension of the participants is determined. The data obtained reveal significant

differences between the two groups, with higher and positive values for the control group,

it is also evident that the quasi experimental group certainly reads faster (ppm) but their

reading comprehension level is lower than the control group, the analysis Of trends

reveals that as time passes the quasi-experimental group reduces its level of reading speed

and significantly increases its level of reading comprehension.

Key words: Reading speed; reading comprehension; reading; reading in university

students.

vi
 INDICE
PRESENTACIÓN .......................................................................................................... ii
DEDICATORIA ............................................................................................................ iii
AGRADECIMIENTO ................................................................................................... iv
RESUMEN ...................................................................................................................... v
SUMMARY .................................................................................................................... vi
INDICE .......................................................................................................................... vii
ÍNDICE DE TABLAS .................................................................................................. xii
ÍNDICE DE GRÁFICOS ............................................................................................ xiii
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 1
CAPITULO I
PROBLEMA DE ESTUDIO.......................................................................................... 6
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................ 6
1.2. HIPÓTESIS ........................................................................................................... 9
1.3. OBJETIVOS .......................................................................................................... 9
1.3.1. Objetivo General .............................................................................................. 9
1.3.2. Objetivos Específicos ........................................................................................ 9
1.4. IMPORTANCIA DEL ESTUDIO ..................................................................... 10
1.5. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN ............................................... 11
1.6. LIMITACIONES DEL ESTUDIO .................................................................... 14
1.7. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS ......................................................................... 15
1.7.1. Lectura ............................................................................................................ 15
1.7.2. Comprensión lectora ...................................................................................... 15
1.7.3. Lectura Rápida ............................................................................................... 15
1.8. VARIABLES E INDICADORES ...................................................................... 16
1.8.1. Variable independiente .................................................................................. 16
1.8.2. Variable dependiente ..................................................................................... 16
1.9. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES ................................................ 16
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO Y REVISION DE LA LITERATURA ................................... 17
2.1. COMPRENSIÓN LECTORA............................................................................ 17
2.1.1. Reseña histórica .............................................................................................. 17
2.1.2. Concepto .......................................................................................................... 19
2.1.3. Tipos de Comprensión Lectora ..................................................................... 20

vii
2.1.3.1. Comprensión Lectora Literal ........................................................................ 20
2.1.3.2. Comprensión Lectora Inferencial ................................................................. 21
2.1.3.3. Comprensión Crítica ...................................................................................... 22
2.1.3.4. La Metacomprensión Lectora ....................................................................... 23
2.1.4. Factores que condicionan la Comprensión Lectora .................................... 25
2.1.4.1. Nivel Socioeconómico ..................................................................................... 25
2.1.4.2. Género ............................................................................................................. 26
2.1.4.3. Calidad Educativa .......................................................................................... 27
2.1.5. Otros Factores que intervienen en la Comprensión Lectora ..................... 29
2.1.5.1. Experiencia previa .......................................................................................... 29
2.1.5.2. Inteligencia ...................................................................................................... 29
2.1.5.3. La rapidez de la lectura ................................................................................. 29
2.1.5.4. La amplitud del vocabulario ......................................................................... 30
2.1.5.5. Hábitos de lectura ........................................................................................... 30
2.1.5.6. La motivación y la estimulación para leer ................................................... 30
2.1.6. Procesos Psicológicos que intervienen en la Lectura .................................. 30
2.1.6.1. La atención ...................................................................................................... 30
2.1.6.2. El análisis......................................................................................................... 32
2.1.6.3. La síntesis ........................................................................................................ 32
2.1.6.4. Discriminación perceptiva ............................................................................. 32
2.1.6.5. Memoria .......................................................................................................... 33
2.1.7. Elementos de la Comprensión Lectora ......................................................... 33
2.1.7.1. El lector ........................................................................................................... 34
2.1.7.2. El Texto ........................................................................................................... 37
2.1.7.3. La actividad..................................................................................................... 38
2.1.7.4. El contexto ....................................................................................................... 39
2.1.8. Enfoque Sociocultural de la Comprensión Lectora .................................... 41
2.2. LECTURA RÁPIDA ........................................................................................... 43
2.2.1. Definición ........................................................................................................ 43
2.2.2. Características de la Lectura Rápida ........................................................... 45
2.2.3. Importancia de la lectura Rápida ................................................................. 47
2.2.4. Estrategias de la Lectura Comprensiva Rápida .......................................... 47
2.2.4.1. Identificación de conocimientos previos ....................................................... 48
2.2.4.2. Uso del diccionario ......................................................................................... 48
2.2.4.3. Observar y analizar la estructura del texto ................................................. 48

viii
2.2.5. Factores que influyen en la Lectura Comprensiva Rápida ........................ 49
2.2.5.1. Emisor.............................................................................................................. 50
2.2.5.2. Texto ................................................................................................................ 50
2.2.5.3. Lector ............................................................................................................... 51
2.2.6. ¿Cómo mejorar la Lectura Comprensiva Rápida? ..................................... 51
2.2.7. Niveles de Comprensión Lectora Rápida ..................................................... 52
2.2.8. Tipos de Lectura para adolescentes .............................................................. 53
2.2.9. Evaluación de la Comprensión Lectora Rápida .......................................... 54
2.2.10. Estrategias de la Lectura Rápida .................................................................. 55
2.2.11. Procesos de la Lectura Rápida. ..................................................................... 56
2.2.11.1. La Lectura como proceso constructivo individual ...................................... 57
2.2.11.2. La lectura como un acto interactivo e integrativo ....................................... 58
2.2.11.3. La lectura y la interacción entre fuentes de información ........................... 59
2.2.11.4. La lectura como proceso estratégico ............................................................. 60
2.2.11.5. La lectura como proceso automático ............................................................ 61
2.2.11.6. La lectura como proceso metacognitiva ....................................................... 62
CAPITULO III
METODOLOGÍA ......................................................................................................... 63
3.1. TIPO, MÉTODO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN .................................... 63
3.2. SUJETOS ............................................................................................................. 64
3.2.1. Población ......................................................................................................... 64
3.2.2. Muestra............................................................................................................ 65
3.2.2.1. Criterios de Inclusión ..................................................................................... 66
3.2.2.2. Criterios de exclusión ..................................................................................... 66
3.3. INSTRUMENTOS .............................................................................................. 67
3.3.1. Prueba de medición de velocidad de lectura ................................................ 67
3.3.2. Prueba de evaluación de comprensión lectora............................................. 68
3.4. PROCEDIMIENTO ............................................................................................ 69
CAPITULO IV
RESULTADOS ............................................................................................................. 72
4.1. ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA ....................................................................... 73
Tabla 01: Estudiantes universitarios con/sin técnicas de Lectura Veloz ................. 73
Tabla 02: Prueba de velocidad de lectura en estudiantes con técnicas de lectura veloz
........................................................................................................................................ 74

ix
Tabla 03: Prueba de velocidad de lectura en estudiantes sin técnicas de lectura veloz
........................................................................................................................................ 75
Tabla 04: Puntajes de cuestionario de comprensión lectora en estudiantes con
técnicas de lectura veloz ............................................................................................... 76
Tabla 05: Puntajes de cuestionario de comprensión lectora en estudiantes sin
técnicas de lectura veloz ............................................................................................... 77
4.2. ESTADÍSTICOS INFERENCIALES ............................................................... 78
Tabla 06: Comparaciones intergrupales de velocidad de lectura ............................ 79
Tabla 07: Comparaciones intergrupales de compresión lectora .............................. 81
Gráfico 01: Comparación de Tendencias Longitudinales de niveles de velocidad de
lectura ............................................................................................................................ 83
Gráfico 02: comparación de tendencias de niveles de comprensión lectora ........... 84
CAPITULO V
DISCUSIÓN .................................................................................................................. 85
CONCLUSIONES ........................................................................................................ 89
RECOMENDACIONES .............................................................................................. 91
BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................... 93
ANEXOS...................................................................................................................... 100
Anexo 01: INSTRUMENTOS UTILIZADOS EN LA INVESTIGACIÓN .......... 101
Anexo 02: CUADROS DE RESPUESTAS DE PRUEBAS DE COMPRENSIÒN
LECTORA .................................................................................................................. 150
Anexo 03: ORDEN DE EJECUCIÓN DE PRUEBAS ............................................ 152
Anexo 04: FICHA DE CRITERIO DE JUECES .................................................... 154
CASOS ......................................................................................................................... 157
1. CASO CLINICO..................................................................................................... 158
ANAMNESIS .............................................................................................................. 159
EXAMEN MENTAL .................................................................................................. 167
INFORME PSICOMÉTRICO .................................................................................. 171
INFORME PSICOLÓGICO ..................................................................................... 177
PLAN PSICOTERAPEUTICO ................................................................................. 182
2. CASO EDUCATIVO .............................................................................................. 188
ANAMNESIS .............................................................................................................. 189
HISTORIA ESCOLAR .............................................................................................. 193
INFORME PSICOMÉTRICO .................................................................................. 197
INFORME PSICOPEDAGÓGICO .......................................................................... 203

x
PLAN DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGOGICO ........................................... 206

xi
 ÍNDICE DE TABLAS

TABLA N° 01: Estudiantes universitarios con/sin técnica de lectura veloz. 73

TABLA N° 02: Puntajes de prueba de velocidad de lectura en estudiantes con 74

técnicas de lectura veloz.

TABLA N° 03: Puntajes de prueba de velocidad de lectura en estudiantes sin 75

técnicas de lectura veloz.

TABLA N° 04: Puntajes de cuestionario de comprensión lectora en estudiantes 76

con técnicas de lectura veloz.

TABLA N° 05: Puntajes de cuestionario de comprensión lectora en estudiantes 77

sin técnicas de lectura veloz.

TABLA N° 06: Comparaciones intergrupales de velocidad de lectura. 79

TABLA N° 07: Comparaciones intergrupales de comprensión lectora. 81

xii
 ÍNDICE DE GRÁFICOS

GRÁFICO N° 1: Comparación de tendencias longitudinales de niveles de 83

velocidad de lectura.

GRÁFICO N° 2: Comparación de tendencias longitudinales de niveles de 84

comprensión lectora.

xiii
 INTRODUCCIÓN

La escritura y su desarrollo a través de los siglos ha sido el mayor de los pilares creados

por el hombre para legar nuestro conocimiento a nuestras diferentes generaciones, la

evolución de la misma no tiene un origen muy claro, algunos teóricos denotan que la

misma fue generada a través del desarrollo cada vez más complejo de diferentes dibujos

creados por los cavernarios y que tras una asignación generalizada de significantes fueron

atribuidos con diferentes significados (Chomsky, 1990).

López (2009) “afirmó la escritura conllevó al desarrollo de diferentes tipos de

simbologías cada vez más complejas y la representación misma de significados

específicos a una simbología concreta que requirió de un desarrollo neurológico e

intelectual de un nivel bastante superior”.

Algunos teóricos optan por mencionar a la lectura como un factor sucedáneo y

completamente dependiente de la escritura, sin embargo como muchas respuestas en

psicología estas deben de ser tomadas desde un punto intermedio, donde un desarrollo

compartido de ambos procesos evolucionaron al mismo tiempo, determinándose como

interdependientes uno del otro, así con la complejidad mucha mayor en los procesos de

1
escritura de símbolos también serían complejos los procesos de interpretación de signos

y por ende la lectura en si misma (Hill, 2007).

Esta clara evolución de simbologías asociadas a diferentes significados evolucionó a tal

punto, que hoy la lectura es constituida por una serie finita de símbolos y que tras una

configuración delicada e independiente pueden dar diferentes mensajes al variar en el

orden uno solo de sus elementos o el cambio de alguno de sus caracteres por otro, y como

consecuencia de lo mismo una modificación completa en el mensaje total de la palabra u

oración, como ejemplo de este punto se encuentra la conocida oración, “Perdón,

imposible aplicar sentencia” o “Perdón imposible, aplicar sentencia” (Lennemberg,

1985).

La complejidad de la escritura paralelamente fue adquiriendo mayor complejidad también

a nivel individual de las palabras, donde, como mencionamos anteriormente el cambio de

alguno de sus caracteres varía enormemente el significado de una oración “El sexto, dijo

el rey iracundo” y “El cesto, dijo el rey iracundo”.

Aquellos planteamientos brindan ejemplos simples para retratar lo fácil que resultaría

para un lector poco experimentado confundir en esencia cualquier tipo de mensaje escrito,

y aun en mayor medida si este mensaje es rápidamente leído sin organizar adecuadamente

nuestros esfuerzos visuales para la interpretación correcta de un símbolo determinado

(Hill, 2007).

Este tipo de conclusiones son mucho más frecuentes en nuestro contexto, donde según

nuestro sistema de educación regular, se ha optado por una enseñanza global de palabras,

2
en contraposición a una enseñanza por bloques fonéticos donde se descomponía a toda la

palabra en sus diferentes silabas para su posterior interpretación.

El resultado de aquellas posturas impredecibles y poco direccionadas ha resultado en

diferentes generaciones de estudiantes con deficientes niveles de capacidad de lectura,

donde el hábito de la misma no es un factor predominante que se mantenga a través del

tiempo, donde la interpretación de mensajes globales al tratar de comprender el

significado total de un texto es enormemente limitado por un pobre desempeño mnésico

(kolb, 2002).

Estos inconvenientes son cada vez más frecuentes en diferentes niveles de educación, y

en un tiempo donde la facilidad en el acceso a la información escrita resultaría una ventaja

fundamental, ahora representa el mayor de los problemas para los estudiantes, los cuales

tras un pobre desempeño en su comprensión lectora han optado por la elección de diversos

métodos para satisfacer sus necesidades académicas.

Durante los últimos años en nuestro contexto se han incrementado los centros de estudio,

institutos y centros de apoyo para mejorar nuestros niveles de comprensión lectora, lo

cierto es que la mayoría de ellos utilizan la técnica de “Lectura veloz” para tratar de

compensar el déficit de comprensión lectora.

Aquello representa precisamente el eje fundamental de nuestra investigación; Donde

deseamos comparar a diferentes estudiantes universitarios (los cuales serán divididos por

estudiantes que han sido instruidos en técnicas de lectura veloz y estudiantes que no

poseen tal instrucción) en dos variables, la primera en una comparación de su velocidad

3
de lectura y la segunda variable en su comprensión lectora. Estas variables serán

sometidas a un registro permanente durante seis meses consecutivos, manteniendo

igualdad en sus procedimientos de evaluación y registro.

Los datos obtenidos serán procesados e interpretados con estadística descriptiva e

inferencial, con aplicación de pruebas no paramétricas, que determinaran si efectivamente

existen diferencias significativas en los resultados generales de los diferentes grupos de

estudiantes.

La presente tesis está compuesta de los siguientes capítulos:

En el primer capítulo se da a conocer la problemática principal, la hipótesis, variables y

objetivos de la investigación.

En el segundo capítulo se toma en consideración la revisión general de la literatura.

En el tercer capítulo se menciona la metodología, donde se procede a describir el tipo y

diseño de la investigación, la forma de cómo se estructura el estudio en su procedimiento

y la medición de las variables de velocidad y comprensión lectora.

En el cuarto capítulo se presentan los resultados del estudio describiendo los análisis

estadísticos descriptivos e inferenciales.

En el quinto capítulo se presenta la discusión de los resultados obtenidos.

4
Como punto final hacemos mención a las conclusiones generales del estudio y las

recomendaciones.

5
 CAPITULO I

PROBLEMA DE ESTUDIO

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La lectura y la escritura son procesos que han sufrido una evolución interminable desde

el momento en que fueron desarrollados en el siglo IV D.C, estos procesos son

interdependientes uno del otro y representan la escala básica de mayor complejidad para

el desarrollo de conocimiento (Ferreiro, 2003).

Hill (2007) Los procesos de lectura enmarcan el uso constante de diferentes sectores de

nuestra corteza cerebral y hasta el momento representan una complejidad tal, que es

imposible una descripción completa y especifica en cuanto al proceso cognitivo y sus

diferentes grados de atribución de significantes con las implicancias mnésicas que actúan

6
para retratar el proceso en conjunto que desarrolla cada individuo al leer un solo bloque

de texto.

La actividad de la lectura ocupa un eje central en el desarrollo de nuestro conocimiento,

esta actividad permite entre muchas de sus funciones, la asimilación de cualquier tipo de

información, (Lenemberg, 1980) y tal como lo describiera el materialismo (Kaisser, 1960)

“Hace nuestra una verdad tangible en un extracto de símbolos y grafemas”.

Actualmente en un mundo cambiante y la liberación de internet como una herramienta de

información se ha amplificado la cantidad de información disponible para la totalidad de

usuarios de este sistema, por ende actualmente, con la cantidad de información, no leer

adecuadamente y con la certeza de poseer un apropiado nivel de comprensión lectora, se

considera este defecto un error seriamente cuestionable por la incapacidad de acceso al

conocimiento (Tofler, 2005).

Sin embargo a pesar de poseer varios siglos como parte de una de nuestras actividades

intelectuales que posee una mayor frecuencia de uso Portello (2002) aun arraiga un

problema muy centrado en su propósito, nos referimos al bajo nivel de comprensión por

parte de los lectores Ministerio de Educación (MINEDU, 2009).

Muy a pesar de cualquier buen escritor que presuma de ello siempre habrá lectores con

pobre capacidad lectora que no lleguen a entender completamente el mensaje que un

determinado texto trate de entregar, aquello es precisamente un defecto del usuario más

que del sistema en sí mismo, una deficiencia que a pesar de haberse erradicado aún

7
persevera y se hace más constante conforme transcurre el desarrollo del ser humano.

(Arias, 2006).

Este bien llamado defecto opera a nivel neuropsicológico del lector, donde tras los

complicados procesos superiores que engloba en sí misma la comprensión lectora ocurre

un desperfecto a nivel básico, determinado quizá por una actividad simple y poco

complicada que debería ser involuntaria y casi imperceptible. (Bergman, 2007).

Este problema generalmente está asociado a las etapas iniciales del ser humano, en

especial cuando este se inicia en su instrucción inicial para el aprendizaje de la

lectoescritura. Sin embargo es bastante frecuente observar que aun existiendo personas

adultas que teniendo estudios de nivel superior y que leen perfectamente aun posean un

pobre índice de comprensión lectora. (Adel, 2008).

Una de las soluciones que con mayor frecuencia se establece para salvar aquel

inconveniente, es asumir diferentes técnicas de estudio y entre ellas la más utilizada

actualmente las “Técnicas de lectura veloz” (L.V).

Incrementándose actualmente la cantidad de estudiantes que avocan sus esfuerzos en

aprender esta técnica de lectura es evidente que también surja la necesidad de comprobar

si realmente ofrece resultados. Podría el incremento abismal en la lectura de palabras

rendir un incremento de la eficiencia en la comprensión lectora al menos en un nivel

significativo.

Todo este conjunto de elementos promueven las siguientes interrogantes.

8
  ¿Existen diferencias en la comprensión lectora en estudiantes universitarios

cuando estos utilizan y no utilizan técnicas de lectura veloz?.

 ¿El nivel de comprensión lectora de los estudiantes que utilizan técnicas de lectura

veloz varia conforme transcurre el tiempo?.

 ¿Qué tan eficiente puede ser considerada la técnica de lectura veloz en

comparación a la lectura regular?.

1.2. HIPÓTESIS

¿Existen diferencias significativas entre la velocidad de lectura y la comprensión lectora

en estudiantes universitarios que utilizan y no utilizan técnicas de lectura veloz?

1.3. OBJETIVOS

1.3.1. Objetivo General

Comparar los niveles de eficiencia de comprensión lectora en estudiantes

universitarios que utilizan técnicas de lectura veloz y estudiantes universitarios

que no utilizan técnicas de lectura veloz.

1.3.2. Objetivos Específicos

a. Medir en seis momentos diferentes la velocidad de lectura de estudiantes

universitarios que utilizan técnicas de lectura veloz y estudiantes universitarios

que no utilizan técnicas de lectura veloz.

9
 b. Determinar el grado de comprensión lectora en seis diferentes momentos a

estudiantes universitarios que utilizan técnicas de lectura veloz y estudiantes

universitarios que no utilizan técnicas de lectura veloz.

c. Comparar a nivel intergrupal la velocidad de lectura de estudiantes universitarios

que utilizan técnicas de lectura veloz y estudiantes universitarios que no utilizan

técnicas de lectura veloz.

d. Comparar a nivel intergrupal el grado de comprensión lectora en estudiantes

universitarios que utilizan técnicas de lectura veloz y estudiantes universitarios

que no utilizan técnicas de lectura veloz.

1.4. IMPORTANCIA DEL ESTUDIO

El interés primordial para el desarrollo de la presente investigación está centrado en

comprobar la utilidad de la técnica de la lectura veloz en el desarrollo y fortalecimiento

de la comprensión lectora en estudiantes universitarios.

Toda la información que pueda obtenerse durante el desarrollo del estudio podrá ser de

utilidad para generar posteriores investigaciones que permitan relacionar con mayor

exactitud la comprensión verbal con diferentes variables de interés.

Los datos que se obtendrán tras los análisis longitudinales como transversales serán de

utilidad para explicar las diferentes tendencias que siguen los patrones de lectura de los

grupos estudiados y poder entender el desarrollo de la comprensión lectora a través de la

aplicación de esta técnica de lectura rápida.

10
Estas tendencias evolutivas y los patrones obtenidos, pueden brindar información certera

para el establecimiento de los correspondientes cismas de comprensión lectora y poder

determinar si estos valores son concordantes a las técnicas de lectura veloz o a una lectura

regular comprensiva en velocidad de lectura normal.

Las conclusiones obtenidas, brindaran indicios para establecer una imagen más estable

acerca de la efectividad de las técnicas de lectura veloz y su grado de funcionabilidad

cuando se desea acelerar los proceso de lectura manteniendo y sin sacrificar la

comprensión lectora.

Toda la información obtenida tras el desarrollo del estudio y tras el procesamiento de los

datos recogidos, brindaran utilidad para generar posibles diseños investigativos que

permitirán explicar con mayor certeza el fenómeno en su totalidad.

Al finalizar la investigación se espera contribuir al desarrollo científico, se espera poder

brindar información precisa que ayude a determinar el método de lectura que este

asociado a un mejor desarrollo de la comprensión lectora en estudiantes de nivel

universitario, lo cual permitirá una comprensión más amplia del problema central.

1.5. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

En nuestro contexto no existen investigaciones que hayan tomado como variables a la

velocidad y la comprensión lectora en estudiantes universitarios.

11
Existe sin embargo una serie de investigaciones, las cuales tomadas desde diferentes ejes

han desarrollado hipótesis y comprobaciones que en cierta forma apoyan las conclusiones

abarcadas al desarrollar este estudio. Estas investigaciones toman como variable la

velocidad de lectura como factor predictivo de la inteligencia y su medición en diferentes

estudiantes universitarios con diferentes carreras profesionales, la neuroimagen para

poder conocer íntegramente el procedimiento de la lectura en sus diferentes aspectos

cognitivos, el análisis de la meta cognición y la comprensión lectora, los tipos de

enseñanza de la lectura en diferentes localizaciones geográficas, la comparación de la

comprensión lectora en colegios privados y públicos Generalmente todas estas

investigaciones parten de las tradiciones tangibles de la cuantificación y que tras el

análisis y la estandarización estadística pueden afirmar con apoyo de las ciencias

establecidas y formales que sus conclusiones son serias y comprobadas.

Como antecedentes de investigación podemos citar a Montes (2011) quien desarrolla un

profundo análisis de las implicancias del proceso de lectura cuando esta es observada

desde el punto de vista de la neuroimagen estructural, delimitando las áreas especializadas

en la lectura. El cual define como eje inicial el polígono de Gracett que a principios de

1940 fue explicada como una teoría que engloba el carácter de la lectura desarrollándola

como un proceso activo.

Existen investigaciones asociadas a la velocidad de lectura y el desarrollo

neuropsicológico, todas estas investigaciones parten desde el punto de vista de la

neuropsicología cognitiva a desarrollan amplios conceptos que engloban a la lectura

como un proceso dinámico y cambiante que debe enfocarse como una perspectiva

compleja y a su vez indeterminada aun con áreas cerebrales especificas (Elmes, 2007).

12
Paralelamente Arias (2006) desarrolla una perspectiva de relación entre el nivel de

inteligencia y la velocidad de lectura entre estudiantes universitarios estableciendo altos

índices de correlación positiva en las dos variables conforme se incrementan en sus

diferentes valores.

Irrazabal (2007) desarrolla un profundo interés por conocer las diferencias en cuanto el

nivel de comprensión lectora y la meta cognición en general que desarrollan las personas

cuando leen activamente un texto con fines de entender el mensaje específico del mismo,

a su vez desarrolla los conceptos teóricos y una breve revisión de los conceptos a través

del tiempo post modernista.

El autor traduce los conceptos de meta cognición como un nivel de lectura donde la

esencia misma de la interpretación es maleable y puede tomar formas distintas para

responder activamente a diferentes problemas planteados en diferentes tipos de

situaciones o contextos.

El estudio de la comprensión lectora en América Latina ha sido uno de los enfoques de

perspectiva desarrollada durante los últimos siete años, esto, desde la aparición de escalas

de medición internacional para la comparación de los índices en este factor, el estudio se

enfocó en determinar los niveles de comprensión lectora a través de Sudamérica y

finalmente la catalogo con un nivel inferior en relación a estándares europeos (Mirna,

2011).

13
Tobar (2009) desarrolla un profundo interés en describir las diferentes modalidades

cuando se desea incrementar la velocidad de lectura promedio en personas que han

concluido su educación regular, a su vez desarrolla la descripción de los diferentes

enfoques y tipos de lectura asociados a una comprensión eficaz.

Finalmente Paiz (2010) desarrolla el tema de la comprensión lectora en su evaluación a

alumnos de nivel primario en instituciones educativas donde prima el bajo nivel

socioeconómico; determinado que no existen diferencias significativas cuando estos

valores son comparados con colegios privados.

1.6. LIMITACIONES DEL ESTUDIO

En el desarrollo de la investigación se presentaron las siguientes limitaciones:

 Dificultad para acceder a una muestra cautiva de estudiantes tanto en los diferentes

aspectos de cantidad y continuidad que posteriormente mejoren los resultados de

la investigación.

 Dificultad de poder extender la muestra a otras edades especificas ya que según la

etapa o ciclo vital, la lectura opera con mayor o menor importancia en su vida

diaria.

 Escasa bibliografía, sobre investigaciones de comprensión lectora y velocidad de

lectura.

 Los resultados hallados en la presente investigación podrían solo reflejar la

realidad tan concreta y especifica de los estudiantes universitarios de 1er y 2do

año, lo que a su vez podría suponer ciertos inconvenientes al momento de

14
 generalizar los resultados a diferentes poblaciones con características también

diferentes.

1.7. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS

1.7.1. Lectura

La lectura es una actividad que consiste en interpretar y descifrar, mediante la

vista, el valor fónico de una serie de signos escritos, ya sea mentalmente (en

silencio) o en voz alta (oral). Esta actividad está caracterizada por la traducción

de símbolos o letras en palabras y frases dotadas de significado, una vez descifrado

el símbolo se pasa a reproducirlo. La lectura es hacer posible la interpretación y

comprensión de los materiales escritos, evaluarlos y usarlos para nuestras

necesidades. (Weihrich, 2004).

1.7.2. Comprensión lectora

La comprensión lectora es el proceso de elaborar un significado al aprender las

ideas relevantes de un texto, es también la decodificación de un texto y

relacionarlas con los conceptos que ya tienen un significado para el lector. (López,

2014).

1.7.3. Lectura Rápida

La Lectura Rápida es una colección de métodos enfocados en aumentar

considerablemente la velocidad media de lectura del practicante sin sacrificar con

ello mucho de la comprensión lectora ni de la receptividad. El método básico y

15
 fundamental para lograrlo corresponde a métodos de estudio comunes y aceptados

(Fernández, 2012).

1.8. VARIABLES E INDICADORES

1.8.1. Variable independiente

Lectura veloz

1.8.2. Variable dependiente

Comprensión lectora

1.9. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

TIPO DE
VARIABLES NOMBRE NIVELES
VARIABLE

VARIABLES  Lectura veloz

INDEPENDIENTE Tipo de Lectura  Lectura regular Nominal
Lectura veloz comprensiva

 Muy alto
VARIABLE
Nivel de  Alto
DEPENDIENTE
Comprensión  Regular Ordinal
Comprensión lectora
lectora  Bajo
 Muy bajo

16
 CAPITULO II

MARCO TEÓRICO Y REVISION DE LA LITERATURA

2.1. COMPRENSIÓN LECTORA

2.1.1. Reseña histórica

El interés por la comprensión lectora no es nuevo, desde principios del siglo, los

educadores y psicólogos Huey y Smith, (como se citó en Silva, s/f) han

considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que

sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El interés por el

fenómeno se ha intensificado en años recientes, pero el proceso de la comprensión

en si mismo no ha sufrido cambios análogos. Como bien señala Roser (como se

citó en Silva, s/f) , “cualquiera que fuese lo que hacían los niños y adultos cuando

leían en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen

hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo”.

17
Lo que ha variado es nuestra concepción de cómo se da la comprensión; solo cabe

esperar que esta novedosa concepción permita a los especialistas en el tema de la

lectura desarrollar mejores estrategias de enseñanza.

En los años 60 y 70, un cierto número de especialistas en la lectura postulo que la

comprensión era el resultado directo de la decodificación. Fries (como se citó en

Silva, s/f) nos dice que si los alumnos son capaces de dominar as palabras, la

comprensión tendría lugar de manera automática. A medida que los profesores

iban desplazando el eje de su actividad a la decodificación, comprobaron que

muchos alumnos seguían sin comprender el texto; la comprensión no tenía lugar

de manera automática.

En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de

preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacían, sobre

todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafío de utilizar sus

habilidades de inferencia, de lectura y análisis crítico del texto.

El eje de la enseñanza de la lectura se modificó y los maestros comenzaron a

formular al alumnado interrogantes más variados, en distintos niveles, según la

taxonomía de Barret para la comprensión lectora Climer (como se citó en Silva,

s/f). Pero no paso mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de que

esta práctica de hacer preguntas era fundamentalmente, un medio de evaluar la

comprensión y que no añadía ninguna enseñanza. Esta forma de entender el

problema se vio respaldada por el resultado de la investigación sobre el uso de

18
 preguntas en la actividad de clase y cuando se utilizan los textos escolares de la

lectura Durkin (como se citó en Silva s/f).

En la década de los 70 y 80, los investigadores adscritos al área de la enseñanza,

la psicología y la lingüística se plantearon otras posibilidades en su afán de

resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensión y

comenzaron a teorizar acerca de cómo comprende el sujeto lector, intentando

luego verificar sus postulados a través de la investigación Anderson, Pearson,

Smith y Spiro, (como se citó en Silva, s/f).

2.1.2. Concepto

La comprensión lectora tal y como se concibe actualmente es un proceso a través

del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto Anderson y

Pearson, (como se citó en Silva s/f).

La comprensión lectora desde un enfoque cognitivo se ha considerado como un

producto y como un proceso. Producto porque es la resultante de interacción entre

el lector y el texto; proceso porque tiene lugar en cuanto se recibe información

(Gonzales, 2002).

Clark y Trabaos (como se citó en Kenneth, 2000) la comprensión lectora es un

conjunto de procesos psicológicos que consisten en una serie de operaciones

mentales que procesan la información lingüística desde su recepción hasta que se

toma una decisión.

19
 Según pinzas (1997) define la comprensión lectora como: un proceso

constructivo, interactivo, estratégico y metacognitivo.es constructivo porque es un

proceso activo de elaboración de interpretaciones del texto y sus partes. Es

interactivo porque la información previa del lector y la que ofrece el texto se

complementan en la elaboración de significados. Es estratégica porque varía

según la meta (o propósito del lector) la naturaleza del material y la familiaridad

del lector con el tema. Es metacognitiva porque implica controlar los propios

procesos del pensamiento para asegurarse que la comprensión fluya sin problemas

(p. 66).

2.1.3. Tipos de Comprensión Lectora

Los tipos según pinzas (1997) son:

2.1.3.1. Comprensión Lectora Literal

Corresponde con lo que se ha llamado “comprensión de lo explícito” del texto,

se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el

texto, por reconocimiento o evocación de hechos; reflejando simplemente

aspectos reproductivos de la información expresada en el texto sin “ir más allá”

del mismo.

Se puede dividir en:

 Reconocimiento: que consiste en la localización e identificación de elementos

del texto como detalles: identifica, nombre, personajes, tiempo y lugar de un

relato; de secuencias: identifica el orden de las acciones; por comparación:

20
 identifica caracteres, tiempo y lugares explícitos; de causa o efecto: identifica

razones explicitas de ciertos sucesos o acciones.

 Recuerdo: requiere que se reproduzca de memoria hechos, época, lugar, etc.

claramente planteadas en la lectura. Realizamos entonces una lectura

elemental: seguimos paso a paso el texto, lo situamos en determinada época,

lugar, identificamos personajes principales y secundarios.

2.1.3.2. Comprensión Lectora Inferencial

Denominada también interpretativa, en la que requiere usar las ideas e

informaciones explícitamente planteadas en el texto, su intuición y su

experiencia personal como base para conjeturas e hipótesis, se consigue una

representación global y abstracta que va “más allá” de lo dicho en la información

escrita.

Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:

 Inferir detalles adicionales, que según las lecturas del lector, pudieron haberse

incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y convincente.

 Inferir ideas principales, no incluidas explícitamente.

 Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto

hubiera terminado de otra manera.

 Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las

motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar.

21
  Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir

ciertas ideas palabras, caracterizaciones, acciones.

 Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa,

deliberadamente o no.

 Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un

texto.

Buscamos relaciones que van más allá de lo leído, explicamos el texto más

ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo

leído con nuestros saberes previos, formulando hipótesis y nuevas ideas.

La meta del nivel inferencial será la elaboración de conclusiones.

Este nivel de comprensión es muy poco practicado en la escuela, ya que requiere

un considerable grado de abstracción por parte del lector. Favorece la relación con

otros campos del saber y la integración de nuevos conocimientos en un todo.

2.1.3.3. Comprensión Crítica

Denominada también evaluación apreciativa, es un nivel más elevado de

conceptualización Miranda (como se citó en Pinzas, 1997) ya que supone haber

superado los niveles de comprensión literal y de comprensión inferencial

llegándose a un grado de dominio lector caracterizado por emitir juicios

personales acerca del texto, valorando la relevancia o irrelevancia del mismo; lo

aceptamos o rechazamos pero con fundamentos.

22
 La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde intervine la formación pero

con fundamentos.

Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad y

probabilidad. Los juicios pueden ser:

 De realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo

rodean, con los relatos o lecturas.

 De adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de

información.

 De apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes partes, para

asimilarlo.

 De rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores

del lector.

La información de seres críticos es hoy una necesidad vital para la escuela y solo

puede desarrollarse en un clima cordial y de libre expresión, en el cual los

alumnos puedan argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a su

vez la de sus pares.

2.1.3.4. La Metacomprensión Lectora

Se refiere al nivel de conocimiento y control necesario para reflexionar y regular

la actividad de comprensión.

23
Según Buron (como se citó en Pinzas, 1997), la metacomprensión implica todos

aquellos conocimientos que logramos desarrollar sobre nuestras habilidades y

procesos de comprensión es decir incluye aspectos como:

 Saber distinguir la actividad de comprensión de otras operaciones o

actividades mentales.

 Saber que es comprensión y cuándo es que se comprende.

 Saber que es necesaria hacer para llegar a comprender un texto o para

solucionar fallas en la comprensión y cuando estas ocurren.

 Saber evaluar el grado de comprensión logrado.

Por otra parte tenemos los niveles que nos presenta Bernabe, Tierno, Jmimenez

(como se citó en Smith 1992) quien nos propone 5 niveles de la comprensión

lectora:

1. Nivel cero: Es un nivel puramente fónico en la que no se llega a mayores

significados.

2. Nivel literal o memorístico: Es un nivel en que la comprensión del mensaje

es superficial, solo se logra reproducciones.

3. Nivel profundo: Nivel en el que se identifica ideas y contenidos hasta llegar

a profundizar y dominar el pensamiento del autor pero sin trascenderlo.

4. Nivel crítico: Es el nivel que va del pensamiento captado a sus

consecuencias en bases a un reconocimiento previo que permita la emisión

de juicios.

24
 5. Nivel literario: En este nivel se puede comprobar el uso estético del lenguaje

más que profundizar el contenido.

2.1.4. Factores que condicionan la Comprensión Lectora

Por ser la comprensión lectora un proceso que se cumple mediante la interacción

del lector con el texto, a efectividad de este proceso va a depender tanto de las

características del lector como del texto mismo.

Es por ello que los niveles de comprensión que manifieste el lector podrían ser

influenciados por lectores tales como su género, edad, nivel de escolaridad,

status económico y su contexto en donde se desenvuelve Alliende y Condemarin

(1994). Tales factores pueden afectar su manera de procesar la información

durante la lectura y por lo tanto sus niveles de comprensión.

2.1.4.1. Nivel Socioeconómico

Todo ser humano tiene un potencial de desarrollo pero que necesita de una

adecuada estimulación para un óptimo desarrollo de la persona, es aquí donde

consideramos que el factor socioeconómico cumple un papel muy importante

porque de acuerdo al nivel socioeconómico que se desenvuelve un niño,

favorecerá o no su aprendizaje en la lectura y en general.

Las familias de posibilidades económicos son los más aventajados ya que por su

solvencia presenta mayores posibilidades en dar a los niños modelos adecuados

(ambos padres que trabajan, padres con estudios superiores enseñan hábitos de

estudio). Mayor acceso de información de distintos medios de comunicación

25
 (periódicos, libros, computadoras, etc.) el niño al tener el alcance a estas

variables posibilita aumentar su potencial.

Caso contrario sucede con las familias de bajos recursos económicos que no

poseen muchos dichos recursos: padres sin estudios superiores carentes de

buenos modelos para el aprendizaje de sus niños, un ejemplo de ello es la

actividad lectora, padres que no leen más que uno que otro periódico informal,

que están escasos de información positiva, aunando a estos los escasos

materiales básicos cuadernos y un libro que en muchos casos son fotocopiados

por el bajo sueldo de los padres, escuela de infraestructuras escasas para un buen

desenvolvimiento del niño.

Vemos que los actores socioeconómicos constituyen una constante que afecta el

aprendizaje de la lectura y el aprendizaje en general. En sus etapas iniciales a lo

largo de toda la escolaridad.

2.1.4.2. Género

Uno de los factores que ha sido objeto de numerosas investigaciones es la

relación entre el género y el rendimiento lector, dichos estudios parecieran

demostrar que el sexo del lector afecta en alguna medida su nivel de comprensión

de lectura en el lector. La mayoría de los estudios han demostrado que las

mujeres obtienen más altos niveles de comprensión en sus lecturas que los

varones. Sea porque las niñas presentan un desarrollo más temprano que los

niños, bien porque las condiciones escolares se adecuan mejor a la forma de ser

de las niñas, tienen mayor felicidad en el habla pues aprenden a hablar más

26
 temprano; y tienden a presentar menos trastornos del lenguaje Alliende y

Condemarin (1994).

De igual forma Morales (1999) como resultado de una investigación concluye

que en los primeros estadios del desarrollo de la habilidad para leer, las mujeres

comprenden más que los varones sin embargo en las etapas posteriores la

tendencia es hacia la no diferenciación en cuanto a lo de su teoría.

Gibson y Levin ( como se citó en Morales, 1999) están de acuerdo en que las

mujeres parecieran comprender más la lectura especialmente en las primeras

etapas, pero esto puede obedecer a determinadas factores tales como el hecho de

que en ciertas culturas leer es una actividad poco varonil, por lo que se considera

propias de las mujeres ambos afirma que el resultado de esa superioridad es

aparentemente el producto de factores culturales más que genéticos o

maduracionales, es decir que las diferencias en la comprensión de la lectura

asociados con el género de los lectores se deben al resultado de las maneras

diferentes en que los varones y las mujeres son criados.

2.1.4.3. Calidad Educativa

Nuestro sistema educativo es ineficaz y genera alta deserción escolar, bajo nivel

informativo, estudiantes que no comprenden elementalmente lo que leen y

evidencian una baja aptitud matemática, y que acaban el colegio sin

competencias básicas para la vida y el trabajo.

27
Acumulamos muchos déficit: maestros empobrecidos, maltratados y

desmoralizados; infraestructura ruinosa y deficiente; un alumnado

mayoritariamente mal alimentado y desatendido; una pedagogía inadecuada y

obsoleta; y una gestión burocrática y centralista.

No es lo mismo ir a una escuela privada que a una escuela pública, las

desigualdades de las que habla se ponen en evidencia cada vez que se le toma el

pulso al sistema educativo con una evaluación nacional. Esas brechas educativas

golpean más cuando los estudiantes deben competir en el mercado laboral

(Torres, 2007).

La educación pública peruana e incluso una gran parte de la educación privada,

condenan a sus alumnos a mantenerse en el atraso. La educación promete ser la

vía para salir de la pobreza, pero termina siendo una estafa para la gran mayoría

de peruanos, que aprenden mal de profesores que a su vez aprendieron mal lo

que les enseñaron pesimamente.

Afortunadamente |el sector privado entendió el problema y ya sea por altruismo,

o porque muchos empresarios cayeron en la cuenta de que solo con una

población educada se puede crecer sostenidamente, comenzaron una serie de

proyectos e iniciativas que persiguen mejorar las condiciones de la educación,

cambiar currículos, capacitar profesores, etc. Precisamente en aquellos

segmentos de la población en los que la educación es más deficiente. El estado

no puede renunciar a su rol d proveer educación de calidad para ambos sectores

educativos (Villaorduña, 2007).

28
2.1.5. Otros Factores que intervienen en la Comprensión Lectora

Según Ruffinelli (1995) existen diversos factores:

2.1.5.1. Experiencia previa

El grado de comprensión de la lectura es limitado por la experiencia de la

persona, lo cual nos da entender que habrá mejor comprensión si la lectura está

relacionada con la experiencia de la persona, con lo que el ya conoce y le

interesa.

2.1.5.2. Inteligencia

La relación entre la inteligencia y la comprensión se puede observar mediante

los cambios de calidad de interpretación debidos a diferencias de nivel mental,

es decir la comprensión será mayor en un persona de nivel mental, es decir la

comprensión será mayor en una persona de nivel mental de 18 años que una

persona de nivel mental de 25 años, la importancia de esto radica en que debe

usarse para la enseñanza y aprendizaje de la lectura un material seleccionado de

acuerdo con el nivel mental.

2.1.5.3. La rapidez de la lectura

El grado de la comprensión está íntimamente relacionado con la rapidez de la

lectura, un lector rápido esta probablemente mejor en cuanto a un mediano o

lento. Esto dignifica que debemos tratar de aumentar la comprensión no

desarrollando simplemente una gran rapidez, sin más bien que ambos son

función de la habilidad de leer.

29
2.1.5.4. La amplitud del vocabulario

Aquí tiene que ver la amplitud del vocabulario del niño y de las palabras que se

emplean en el material de lectura para asegurar la comprensión, se hablará de

una buena comprensión si el niño comprende la mayor parte del texto, el cual

estará conformado con palabras que el niño ya conoce, tratando de incrementar

nuevas palabras en su vocabulario.

2.1.5.5. Hábitos de lectura

Consiste en que el alumno tenga hábitos para la lectura, que lea en forma

constante organizada, que goce con la lectura así poco a poco ira aumentando su

comprensión.

2.1.5.6. La motivación y la estimulación para leer

Los maestros deben motivar permanentemente los procesos lectores, se debe

convencer a los alumnos de las ventajas de la lectura en su niñez poseen una gran

comprensión lectora en los diversos tipos de material de lectura.

2.1.6. Procesos Psicológicos que intervienen en la Lectura

2.1.6.1. La atención

La atención es la concentración de la actividad consciente sobre un determinado

conjunto de objetos, con exclusión de todos los demás.

30
La atención en el lector se evidencia al focalizarla en el texto, objeto de lectura

y rechaza otros estímulos externos o internos que le pueden distraer. Ello supone

un notable esfuerzo de control y de autorregulación de la atención (quesada,

1998).

La atención es un proceso cognitivo que esta mediatizado por la motivación

hacia lo que se percibe, es decir el interés es el motor fundamentalmente la

atención.

Las clases de atención según Cairo (2001) son:

 Atención refleja: se produce cuando hay una súbita aparición de un estímulo

muy intenso, que actúa a través de nuestros sentidos por ejemplo llama la

atención un choque de vehículos.

 Atención espontánea: es la que prestamos a un objeto que se presenta ante

nosotros y nos mueve a atenderlo, sin habérnoslo propuesto previamente, por

ejemplo estando en una clase y llama la atención la corbata y de animalitos

del profesor.

 Atención voluntaria: es la que presta con esfuerzo deliberado. La iniciación

del esfuerzo para atender es anterior a la aparición del objeto y una vez

parecido a este, permanecemos voluntariamente concentrados en él.

Para que el alumno atienda a las demandas de las tareas debe mantenerse en un

estado psicológico de alerta y vigilancia, en el contexto del aprendizaje del aula

la atención que verdaderamente interesa es la atención voluntaria, en la que el

31
 alumno responde conscientemente ante los estímulos, y es el que determina que

atiende y como debe hacerlo aunque en la mayoría de las veces y en los casos de

alumno desatentos es el profesor quien didácticamente debe dirigir o

redireccionar la atención de sus alumnos Alliende y Condemarin (1994).

2.1.6.2. El análisis

Constituye uno de los componentes del procesos mental de análisis-síntesis

mediante el cual el lector va realizando una lectura continua ( palabra tras

palabra) y va concatenando los significados de cada una de ellas, para

posteriormente dotar de significado a la secuencia del texto leído, bien por frases

párrafos o tramos más extensos (Valle, 1999).

2.1.6.3. La síntesis

Mediante este proceso el lector recapitula, resume y atribuye significado a

determinadas unidades lingüísticas para que las palabras leídas se vertebren en

una unidad coherente y con significado (comprensión del texto).

Para que el desarrollo de la comprensión lectora sea eficaz es necesario que los

procesos cognitivos de análisis- síntesis se den de manera simultánea en el

proceso lector (Valle, 1999).

2.1.6.4. Discriminación perceptiva

La discriminación perceptiva que se da en el proceso lector es de tipo visual y

de carácter auditivo-fonético. La conducta de discriminación consiste en

seleccionar arbitrariamente grafías/fonemas que se escriben/leen y evitar así los

32
 errores de exactitud. Una correcta discriminación visual, táctil y auditiva-

fonética contribuirá a lograr una buena comprensión lectora (Valles, 1999).

2.1.6.5. Memoria

Los distintos tipos de memoria existentes en cuanto a su modalidad temporal

mediata e inmediata (largo y corto plazo) son procesos subyacentes e

intervinientes en el proceso de lectura y su comprensión y lo hacen mediante

rutinas de almacenamiento. Al leer en la memoria a largo plazo se van

estableciendo vínculos de significados con otros conocimientos previamente

adquiridos con lo cual se va consolidando aprendizajes significativos sobre los

esquemas cognitivos ya preexistentes en los archivos de la memoria a largo plazo

del sujeto (Lasterra, 1998).

En la memoria a corto plazo se activa el mecanismo se asociación,

secuenciación, linealidad y recuerdo del texto, siguiendo la trayectoria o

disposición lógica de la lectura estructura a medida que se va leyendo.

2.1.7. Elementos de la Comprensión Lectora

Como lo menciona Soriano (2010) “la lectura no solamente es una codificación

de signos, sino es también una formación social de la realidad”. Por lo cual sería

poco significativo separarla del factor social, el cual también forma el factor

psicológico, según menciona este autor hay cuatro elementos que son

fundamentales en la interacción entre el sujeto y la lectura y son: el lector, el

texto, la actividad y el entorno “los cuales se interrelacionan de un modo

cambiante a lo largo de la pre-lectura en sí y la post-lectura”.

33
 Esta alusión a los microperiodos es importante para diferenciar entre aquello que

el lector aporta a la lectura y lo que extrae de ella. Así el lector llega a la fase de

prelectura con un bagaje propio, que incluye capacidades cognitivas,

motivacionales, lingüísticas y no lingüísticas, junto a un nivel de fluidez.

En resumen estos son los principales componentes de la comprensión lectora: el

lector, el texto y la actividad y sobretodo el contexto. Examinemos con más

profundidad cada uno de ellos.

2.1.7.1. El lector

Los especialistas concuerdan en que ha determinada edad el lector debe afrontar

la comprensión como un conjunto de capacidades y habilidades. Entre estas

están capacidades cognitivas como la atención, memoria, la habilidad de análisis

crítico o la habilidad para elaborar inferencias. Es necesario además un grado de

motivación, esto es, un propósito para la lectura, un interés por el contenido que

se lee y la confianza en uno mismo.

Gómez (2011) considera que los lectores van con ciertos conocimientos al

proceso de aprendizaje cuando menciona que “el lector ha de acercarse a la

lectura con varios tipos de conocimiento entre ellos, el vocabulario y la

predisposición a adquirir nuevos conocimientos”.

Las capacidades cognitivas, el grado de motivación y el conocimiento básico

necesario para la comprensión lectora se verán en gran medida influidos por el

34
texto y la actividad en la que se inserta la lectura. Asimismo, estas dimensiones

que el lector aporta a la lectura se modificaran a medida que esta transcurre.

López (2014) menciona que el “dominio del vocabulario puede incrementarse o

la motivación puede adquirir tintes positivos o negativos dependiendo del éxito

o fracaso en la comprensión, o de la afinidad del lector por el tema” más aun, la

instrucción por si misma supone un cauce de cambios en el conocimiento y las

capacidades del lector. No se trata exclusivamente de conseguir la comprensión

de un texto concreto, sino de fomentar la auto – regulación del lector”.

En al año 2011 en la Universidad Cayetano Heredia de Lima se realizó un

experimento, se pidió a las personas consideradas buenas lectores, que leyeran

un texto de su interés y que mientras iban leyendo comentaran en voz alta lo que

iban pensando. De esta forma se pudo averiguar elementos importantes sobre la

forma en que los lectores expertos construyen su comprensión de los textos. Este

estudio llego a las siguientes conclusiones:

 La primera actividad que realiza el buen lector es establecer un propósito

personal para su lectura.

 Luego el lector hojea el texto para observar sus características: cuantas

páginas tiene, quien lo escribió, que títulos y subtítulos tiene, que sabe acerca

del tema, cuantas partes tiene el texto. En este momento está analizando la

estructura del texto y activando los conocimientos previos que posee sobre

el tema.

35
 Durante las actividades de exploración, el buen lector hace predicciones

sobre el contenido del texto que va leer.

 Otra actividad que realiza el buen lector es planificar su lectura, es decir que,

en base a la cantidad de páginas, al nivel de dificultad y otras características

que haya observado, decide cuanto va a necesitar para leer el texto y cuando

y como lo va hacer. Otra decisión importante que debe tomar el lector es así

va a leer, o no el texto.

Los lectores con experiencia eligen muy bien lo que leen y no leen todo lo que

cae en sus manos, ni aquello que no les parece útil, interesante y entretenido.

Una vez que ha decidido leer el texto, el lector diestro decodifica sin pensar, con

rapidez, precisión y velocidad es decir que lee fluidamente. Al leer varía la

velocidad y el tipo de lectura que hace. No lee todo el texto de la misma forma:

a veces ojea una parte, se salta alguna sección o capitulo que no le atrae y relee

una, dos o más veces otras partes del éxito.

“Esto puede ser sorprendente, pues estamos acostumbrados a enseñar a leer de

principio a fin un texto, sin saltarse ni volver atrás para leer un párrafo” el

ministerio de educación (MINEDU, 2012).

Como hemos analizado anteriormente el lector hace predicciones sobre el texto

que va leer. Estas predicciones no siempre son correctas, por lo tanto, a medida

que va avanza en el texto, confirma o corrige sus predicciones originales y va

generando nuevas predicciones sobre cómo puede ser que siga el texto.

36
 El lector experto también realiza inferencias conscientes puede completar

información que falle en el texto y que ayude a comprenderlo mejor, puede

encontrar el significado de palabras desconocidas con la ayuda del contexto,

puede relacionar conocimientos previos con el contenido del texto, además el

buen lector integra ideas de diferentes partes del texto, conectando los distintos

párrafos e ideas.

Además todo buen lector expresa sus emociones y sentimientos mientras lee.

Rosas (2014) menciona los siguientes estados. “el lector se alegra, se enoja, se

conmueve o está en desacuerdo con el mensaje del texto”. Al finalizar la lectura

del texto experto continua activo, puede realizar un resumen del texto, tomar

notas de las ideas más importantes, continuar reflexionado sobre el contenido

del texto. Son sorprendentes todas las acciones que hace un buen lector mientras

lee.

Basados en estos resultados es importante mencionar el concepto de

comprensión lectora que subyace a la lectura del lector experto: leer es construir

un significado personal del texto, mediante la interacción que se da entre el lector

y el texto”.

2.1.7.2. El Texto

“Las características del texto tienen una influencia decisiva en la comprensión”

Delfor (2010). No basta simplemente con extraer el significado, el lector

construye diferentes representaciones durante la lectura que inciden en la

comprensión. Tales representaciones incluyen: la estructura superficial del texto

37
 o, lo que es lo mismo, el significado literal de las oraciones que lo conforman.

La relación entre el texto, los conocimientos previos y las habilidades del lector,

así como la actividad en la que este está implicado, desempeñan un papel

importante a la hora de determinar su complejidad. Algunos autores consideran

que la educación en Sudamérica es baja debido a que el lector no puede

relacionar a sus conocimientos previos con los textos que provienen de otros

idiomas o de otras realidades, así lo cita Ramos (2010) “en nuestro continente

debemos promover texto y contenido de lectura basado en la realidad que

vivimos y o solo copiarle de lo que viene de realidades diferentes”.

2.1.7.3. La actividad

La lectura siempre tiene un fin, un propósito, no ocurre en el vacio(Rosas, 2014),

es aquí donde se ubica esta dimensión de la lectura, la actividad. El objeto del

lector, previo a la lectura, puede estar externamente impuesto ser internamente

generado. Este propósito está influido por variables motivacionales, como son

del interés y el conocimiento previo.

El objeto final de la lectura puede variar a lo largo de su devenir. Es posible que

el lector encuentre nuevas preguntas acerca del tema sobre el que está leyendo,

preguntas que pueden dejar incompleta la comprensión del texto. O tal vez se

genere un conflicto entre los motivos externamente impuestos para la lectura y

la motivación intrínseca, que provoque la no puesta en marcha de todos los

recursos para la comprensión, al respecto Solé ( como se citó en Escurra, 2013)

menciona los siguientes objetivos o propósitos al momento de leer.

38
 Leer es para tener una información precisa, para seguir instrucciones, para

obtener información de carácter general, para aprender, para revisar un escrito,

para sentir placer, para comunicar un texto al auditorio, para practicar lectura en

voz alta y para dar cuenta de lo que he aprendido.

Más allá de la decodificación, el lector ha de procesar el texto un nivel superior

lingüístico y semántico, regulando el proceso de comprensión. Cada una de estos

procesos tiene una importancia distinta dependiendo del tipo de lectura. Así la

lectura que pretende captar la esencia del texto posee una naturaleza diferente de

aquella cuyo fin es el estudio del tema. Por último, las consecuencias de la

lectura son asimismo parte de la actividad. Hay lecturas que conducen al

incremento del conocimiento que el lector tiene sobre el tema. Leer genera que

el estudio predisponga su mente hacia próximas lecturas, así como lo manifiesta.

Montes (2011), aseverando que “toda consecuencia de la actividad lectora tiene

además una repercusión a largo plazo, como es el incremento de la experiencia

con la que el lector se enfrenta a su próxima lectura sea cual sea el fin de la

misma”.

2.1.7.4. El contexto

En las primeras etapas de la vida los niños aprenden, a leer con los padres, los

cuales a través de cuentos e historitas les enseñan a sus hijos la vida social. Es

recién cuando van al colegio cuando aprenden a relacionar el salón de clases con

el aprendizaje.

39
Es el aula en el primer contexto suscitado cuando reflexionamos sobre esta

dimensión de la lectura. Los niños llegan a clase con un bagaje de capacidades e

ideas sobre la lectura. Los niños llegan a clase con un bagaje de capacidades e

ideas sobre la lectura, modeladas y determinadas por el ambiente que tienen en

casa y por el grupo de iguales. Las aulas y los colegios son en la mayoría de las

ocasiones un referente del entorno donde se desenvuelve el niño. En la

adquisición de los pre-requisitos de la lectura y la escritura tienen un papel

relevante las interacciones con los adultos y con aquellos niños más avanzados

en lectoescritura del grupo de iguales.

Las teorías socioculturales describen este hecho, ejemplo de ello y de acuerdo

con Vigotsky (como se citó en Coli, 2010). Mediante la guía y el apoyo de un

experto “los niños son capaces de realizar tareas que se encuentran ligeramente

por encima de sus propias capacidades y conocimientos si actuaran de un modo

independiente”. A medida que los niños adquieren experiencias con la tarea, el

apoyo se va desvaneciendo. Por otro lado, el mismo autor defiende que el

contexto sociocultural influye en el proceso de alfabetización de los niños a

través de cinco vías:

1. La identidad de los participantes

2. El modo en que se define

3. La forma de realizar la actividad

4. La planificación temporal, donde ocurre y

5. La motivación del niño.

40
 Es indiscutible que estas cinco características están moduladas por factores

económicos y culturales. Los efectos de los factores contextuales, esto es, los

recursos económicos, la clase social, la etnia, barrio y la filosofía del colegio del

niño, se ven reflejados en el lenguaje oral, en el auto-concepto, en los tipos de

actividades relacionadas con la lectura y la escritura en los que los niños se

implican, en su historial de instrucción y, como consecuencia de todo ello, en la

probabilidad de resultados positivos.

2.1.8. Enfoque Sociocultural de la Comprensión Lectora

Los planteamientos teóricos desde los cuales se construye esta propuesta se

sitúan en una perspectiva que imbrican a las ciencias de la educación con las

ciencias del lenguaje y la comunicación e integran contribuciones de otras

disciplinas que aportan orientaciones acerca de cómo, cuando, por qué y para

que enseñar.

Estas disciplinas conciernen tanto al contenido de la enseñanza como a los

procesos de enseñanza-aprendizaje y a su contextualización social (psicología,

sociología, antropología). Desde esta mirada las practicas propuesta se construye

por un lado, desde el enfoque sociocultural a que tiene en cuenta a autores como

luria, Vigotsky, Cole, Pozo ( como se citó en Erausquin, 2010 ) quienes sugieren

que cuando se analice el desarrollo humano, se tenga en cuenta que el mundo

social influye en el individuo a través delas prácticas de interacción social

(rutinas, esquemas, guiones, juegos, rituales, formas culturales, en general) y que

los objetos sociales (palabras, mapas, aparatos de televisión y computación), por

lo tanto hacen parte importante de cualquier proceso didáctico.

41
Soriano (2010) le da mucha importancia a la relación que hay entre el

aprendizaje del aula y las relaciones familiares, cuando expresa que “de ahí la

importancia de compartir la formación escolar con la del hogar. El niño que no

crece en un ambiente de lectura en su casa, difícilmente podrá alcanzar

plenamente las capacidades para tratar con textos. El que no disponga de una

variedad suficiente de tipos de obras no aprenderá a vérselas con los distintos

niveles de acceso a la información escrita”.

Puente (2013) considero que los problemas sociales influyen significativamente

en la forma que el alumno lee, y por lo tanto genera un retraso social en todos

los ámbitos cuando expresa que “en consecuencia una sociedad que no lee y que

por tanto tiene dificultad para comprender lo que lee, tendrá también problemas

a la hora de procesar cualquier información que reciba, independientemente del

canal por el que reciba. Esto indica que las personas tendrán dificultades a la

hora de analizarla, completar, contrastar y verificar lo aprendido en el contexto

social.

Y eso significa que nuestros jóvenes tendrán mayores dificultades para

desarrollar sus estudios y que, por tanto, tendremos trabajadores peor calificados

en todos los ámbitos. Significa fundamentalmente que seremos una sociedad

(somos ya una sociedad fácilmente manipulable).

42
2.2. LECTURA RÁPIDA

2.2.1. Definición

Ocaña (2010), indica que la lectura rápida es un procedimiento que le permite al

lector comprender las ideas escritas por el autor de un texto para formular

distintas ideas basándose de los aprendizajes previos y así facilitar la asimilación

de las frases y párrafos que se observen en el texto, y enlazar las ideas que se

tienen antes de leer con las del escritor al finalizar la lectura, para construir

distintos significados por medio de la apropiación y asociación de los conceptos

observados y comprendidos en la lectura. Por lo tanto es importante destacar que

la lectura comprensiva es un medio de análisis, reflexión, interpretación,

contextualización, favorece el análisis de las ideas principales del autor para

enlazarlas con las ideas que se tienen antes de iniciar la lectura, de esa forma

construir nuevas ideas y ampliar los conocimientos sobre distintos temas.

Por su parte Calero (2013), explica que es necesario leer con rapidez para

comprender mejor el texto, leer sin comprender es una acción mecánica y no

tiene ningún beneficio, por eso es necesario que al leer con velocidad el lector

se concentre por completo en lo que realiza y así podrá tener un dominio de lo

que hace, para esto se deben realizar los siguientes pasos:

 Tomar una decisión para realizar adecuadamente la lectura veloz: Es

importante que el lector se decida por leer y concentrarse para comprender

un tema nuevo y de esa forma mejorar la lectura que realiza y la

pronunciación de las palabras.

43
 Estar consciente de los objetivos de la lectura: Debe identificar las causar por

las que realiza la lectura para concentrarse, comprender el texto y evaluarlo,

así se llegará a un verdadero aprendizaje.

 Detectar los factores que impiden realizar adecuadamente una lectura veloz

para corregirlos a tiempo: Es importante que antes de leer se verifique si la

luz es adecuada, el medio que rodea al lector permite concentrarse y

comprender el texto, esto evitará distracciones y facilitará la comprensión

del texto.

 Preparar la vista para conseguir mayores espacios de reconocimiento y

menores de fragilidad en la lectura: En este paso se pretende contar con una

iluminación adecuada para no forzar la vista y así identificar adecuadamente

cada letra, signo o imagen que se observen en los textos.

 Valorar el tiempo en el que se lee: Es importante realizar lecturas todos los

días durante cinco minutos, anotar la cantidad de palabras leídas por minuto

y evaluar el avance que se tiene día a día, para fortalecer el hábito de la

lectura.

 Responder a distintas actividades de comprensión de cada texto que se lea,

la práctica diaria aumenta progresivamente.

La lectura es de crucial importancia para el individuo pues “permite adquirir

nuevos conocimientos y destrezas e incluso ocupar momentos de ocio

conllevando un desarrollo individual y cultural”. Berko y Bernstein (como se

citó en Viero, 2004, p. 98).

44
 Se puede considerar además a la lectura como el proceso que consiste en

comprender el lenguaje escrito y constituye el logro académico más importante

en la vida de los Estudiantes, por cuanto la lectura es el instrumento que

enriquece y estimula intelectualmente al lector” Condemarín (2001, p. 4).

Además, Condemarín (2001) menciona que “la capacidad para entender el

lenguaje escrito, constituye la meta última de la lectura, pues incluye entender la

esencia del significado a través de su relación con otras ideas, hacer inferencias,

establecer comparaciones y formularse preguntas relacionadas con lo que se

lee”.(p.4)

Este proceso debe asegurar que el lector comprenda el texto y que pueda ir

construyendo ideas sobre el contenido, extrayendo de él aquello que le interesa.

Esto sólo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita

avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la

información nueva con el conocimiento previo que posee, es un proceso interno.

2.2.2. Características de la Lectura Rápida

Por su parte Bernal (2011), determina que la lectura comprensiva es importante

durante el aprendizaje ya que permite la identificación de distintas imágenes y

despierta la creatividad del lector, por eso se deben tomar en cuenta varias

características al momento de realizar la lectura, estas son:

45
Identificación de imágenes: Permite la identificación y análisis sobre las distintas

imágenes, códigos, números y símbolos dentro de la lectura, esta habilidad se

adquiere durante el proceso educativo y estimula el área lingüística.

Comprensión del texto: Es la interacción que se tiene con el texto de lectura para

comprender de forma eficaz las ideas del autor, el significado de las distintas

palabras que estructuran un texto.

Relacionarlos con distintos aprendizajes previos: Al momento de leer se

observan varias palabras que posee el texto, esto permite que se asocien con los

conocimientos previos para ampliar la comprensión de las palabras que se

observan.

Aprender algo nuevo: Durante la lectura se pueden aprender nuevos conceptos

o definiciones de un determinado tema o palabra, permite ampliar el

conocimiento de las personas y propicia el desarrollo de la comprensión y

análisis de lo que se lee.

Estimulación de la creatividad: Por medio de la lectura se llega a ser creativo al

permitir que el lector se involucre y contextualice en lo que lee e imagine los

sucesos que aparecen en el texto. Por ello es importante indicar que el desarrollo

adecuado de cada una de las características de la lectura facilita la comprensión

de letras, códigos, imágenes y gráficas que contenga el texto, la creatividad

permite que el lector pueda imaginar los distintos sucesos y desarrolle la

46
 habilidad lingüística de forma adecuada, esto facilita el aprendizaje de lo que

lee, para dar a conocer el tema leído con sus propias palabras.

2.2.3. Importancia de la lectura Rápida

Aristizábal (2009), indica que la lectura es importante en el desarrollo de la

maduración de los lectores, permite un mejor rendimiento académico, amplia los

conocimientos, propicia el buen desarrollo del análisis de distintos

acontecimientos para darles solución, es un medio que proporciona cultura,

desarrolla la habilidad artística y la creación de nuevos conceptos.

Por medio de la lectura las personas son capaces de realizar distintos escritos

para dar a conocer una anécdota, los viajes que realizan algunos personajes en el

espacio, en los bosques, entre otros. Es necesario que se lea constantemente para

despertar la imaginación y mejorar la habilidad mental al interpretar lo que ha

leído.

Por eso es importante leer constantemente para ampliar los conocimientos

previos o adquirir nuevos, para propiciar el análisis de distintos acontecimientos

y darles soluciones pertinentes, esto permite hacer comparaciones sobre los

conocimientos y habilidades que despierta la lectura en el lector constante con

la persona que no lee.

2.2.4. Estrategias de la Lectura Comprensiva Rápida

Así mismo Aristizábal (2009), indica que la lectura desarrolla una actividad

constante de aprendizaje por parte de los lectores, consiente en identificar

47
 distintos significados y la comprensión de los textos que se leen. Para una lectura

comprensiva es importante que se utilicen distintas estrategias dentro de ellas

están:

2.2.4.1. Identificación de conocimientos previos

Cada uno de los lectores posee varios conocimientos previos de distintos temas,

por eso es importante tomar en cuenta lo que se sabe al leer el tema, para

comprender una lectura es preciso saber qué hacer, cómo hacerlo, y el interés

que se tiene para realizarlo.

2.2.4.2. Uso del diccionario

Al utilizar el diccionario el lector podrá buscar las palabras que no comprenda

para ampliar la comprensión del texto y facilitar el aprendizaje.

2.2.4.3. Observar y analizar la estructura del texto

Antes de comenzar a leer es preciso observar cómo está formado el texto, el

tema, índice, contenidos, introducción, conclusiones y 12 recomendaciones,

porque el autor da a conocer el propósito del texto y la forma para mejorar la

lectura comprensiva.

Por su parte Barbero y Lluch (2011), afirman que es importante que el lector

pueda realizar el siguiente proceso para leer y comprender lo que está escrito en

el texto.

 Buscar un lugar adecuado para leer: Si se quiere comprender el texto que se

lee es necesaria la concentración, por eso debe contar con una buena

48
 iluminación y ventilación, mejor si la iluminación es natural. Si escucha

música se recomienda que sea instrumental o los sonidos que produce la

naturaleza para facilitar la concentración.

 Identificar la idea principal del texto de lectura: Es necesario que antes de

leer un texto se realice una pre-lectura para formular ideas o análisis sobre lo

que se leerá.

 Concentrarse para leer: Para ello es necesario que se lea el texto completo

sin retroceder o parar y así saber sobre que trata.

 Leer el texto otra vez para subrayar las palabras que se desconozcan y

buscarlas en el diccionario con el fin de asimilar con eficiencia lo que dice

el autor.

 Leer párrafo por párrafo para identificar las ideas principales del texto.

 Leer lo que se subrayó para comprender con mayor facilidad las ideas que el

autor quiere transmitir.

Por eso es necesario que antes de leer el lector cuente con los medios necesarios,

es importante verificar si existe alguna interrupción que evite la concentración,

conocer el proceso que debe realizar para comprender lo que lee y así identificar

con facilidad las ideas que el autor quiere transmitir sin desconcentrarse durante

la lectura, de esa manera propiciar el desarrollo del análisis sobre los conceptos

que se exponen en el texto.

2.2.5. Factores que influyen en la Lectura Comprensiva Rápida

Sánchez, Díaz, Álvarez, Bracamonte y Paau (2009), indican que existen tres

factores que influyen durante el desarrollo de la lectura comprensiva estos son:

49
2.2.5.1. Emisor

Son las distintas palabras que se emiten en un mensaje, pueden ser los adjetivos

o sustantivos, dentro de ellos se ven involucrados los siguientes medios:

 Código lingüístico: Es el medio por el que el escritor se expresa de forma

escrita, dentro de ellos están los distintos idiomas, varios signos en la

escritura, existe diversidad de códigos que se utilizan para comunicarse y

transmitir diversos mensajes, ideas o sentimientos.

 Conceptos y esquemas: Es utilizado para describir y realizar un resumen

de un texto.

 Contexto cultural: Se enfoca a la influencia de todo lo que rodea al lector

para que su aprendizaje sea significativo por medio de la lectura

comprensiva.

 Lugar y fecha: Es el tiempo en el que se comienza a leer y el territorio

donde se realiza.

2.2.5.2. Texto

Es el medio por el cual se dan a conocer distintos temas y mensajes que

contienen coherencia y orden, dentro de él se ven involucrados dos

características importantes que son:

 Legibilidad: Mientras más legible sea un texto con mayor facilidad se

puede comprender.

 Léxico: Se enfoca al lenguaje que se utiliza para que el lector comprenda lo

que se ha escrito en un texto y que el mismo sea acorde a la edad del sujeto.

50
2.2.5.3. Lector

Se centra en la acción que realiza la persona al leer constantemente, en él se

ven cuatro características fundamentales ellas son:

 Código lingüístico: Se refiere a la habilidad que tiene el lector para leer

distintos códigos o signos en un texto.

 Esquemas cognitivos del lector: Es la forma que utiliza el lector para

identificar las ideas principales de un texto.

 Patrimonio cultural: Toma en cuenta el medio ambiente que rodea al lector

y los materiales que utiliza para realizar una lectura comprensiva, por

ejemplo ubicación de la casa, luz adecuada, música instrumental, entre

otros.

 Contexto de lectura: Se desarrolla por medio de las destrezas que posee el

lector para identificar los rasgos que contienen los textos, el tiempo, cultura,

ambiente, entre otros. Tener conocimiento de esto facilita la comprensión

de lo que lee el lector.

2.2.6. ¿Cómo mejorar la Lectura Comprensiva Rápida?

Santisteban (2012), determina que es necesario que los lectores desarrollen

varias habilidades para poder entender, interpretar y comprender los distintos

textos escritos por varios autores, por eso es necesario leer constantemente para

valorar la técnica que se aplica y la habilidad que se desarrolla durante la lectura.

El proceso lector es clasificado en dos grupos:

51
  Primer modelo: Indica que para el desarrollo eficiente de la técnica deben

tomarse en cuenta los recursos visuales que están en el texto escrito desde

el inicio y el fin y así identificar las ideas que el autor quiere dar a conocer.

 Segundo modelo: Determina el proceso que se debe realizar para que el

lector acepte o no las ideas del autor del texto. Por eso es importante

impulsar el hábito en los estudiantes y lograr el desarrollo del análisis en

ellos y la capacidad de crear hipótesis sobre los textos que leen, así podrán

hablar de diversos temas con confianza y sin temor porque poseen varios

conocimientos de distintos conceptos, se les podría hacer preguntas en

cualquier momento y ellos responder sin dificultad porque han comprendido

el texto, pueden realizar un ensayo o resumen para dar a conocer lo más

importante de una lectura, pero si no leen con frecuencia no serían capaces

de hacer una síntesis y menos de poder responder a preguntas sobre textos

leídos con anterioridad.

2.2.7. Niveles de Comprensión Lectora Rápida

Según Vived y Molina (2012), explica que para realizar una lectura comprensiva

existen dos procesos que determinan la comprensión del lector y varios niveles

de conocimiento que son esenciales durante su desarrollo.

 Proceso ascendente: El lector puede comprender la lectura que realiza

desde las ideas particulares a los generales.

 Proceso descendente: El lector tiene la capacidad de identificar las ideas

del autor del texto escrito desde lo general a lo particular.

52
  Nivel superficial: Involucra el aprendizaje previo que posee el lector sobre

diversos temas y conceptos.

 Nivel sintáctico: Abarca todos los conocimientos lingüísticos que posee el

lector para facilitar la interpretación de lo que se lee.

 Nivel interpretativo: Implica los conocimientos que posee el lector para

comprender con mayor eficiencia las ideas que son plasmadas en el texto

escrito por el autor.

Es importante que todos los lectores desarrollen adecuadamente cada uno de los

procesos y niveles de comprensión, porque estos facilitan el desarrollo eficiente

de la lectura comprensiva y enfatizan en el aprendizaje del lector de forma eficaz,

permiten que realicen críticas constructivas sobre lo que leen.

2.2.8. Tipos de Lectura para adolescentes

Según Muñoz (2011), establece que los estudiantes de este siglo deben

incrementar sus conocimientos al realizar diversas lecturas que brindan a diario

diferentes escritores, varios de ellos con un fundamento científico y tecnológico

que propicia en el lector la curiosidad por aprender cada vez más. A continuación

se recomiendan algunas clasificaciones de lecturas para jóvenes y adolescentes:

 Lecturas relacionadas a viajes: Porque propicia el análisis al contener

relatos complicados y al desarrollarse en países o lugares lejanos, el

personaje se moviliza constantemente.

 Ciencia-ficción: Este tipo de lectura se fundamenta sobre distintos hechos

científicos y capta la atención del lector con facilidad.

53
  Aventuras: Se enfocan a varias acciones emprendidas por los personajes,

deja una enseñanza de lo que se debe hacer en unas ocasiones o las

precauciones que se deben tomar antes de realizarlas.

 Historias: Ayudan a la comprensión de distintos sucesos en la vida del ser

humano, problemas sociales, la influencia de los valores, la cultura, religión

y los sentimientos fraternos.

Es importante que los estudiantes que están en la etapa de la adolescencia lean

diversos textos para aprender cada vez más de los que son de su interés y

adecuados a su edad con el fin de aumentar los conocimientos que poseen y el

hábito a la lectura.

2.2.9. Evaluación de la Comprensión Lectora Rápida

Según Solís, Suzuki, y Bischoffshausen (2010), indican que la evaluación lectora

debe ser la parte integral del proceso educativo para obtener los datos

cuantitativos que evidencien la influencia de la enseñanza en el aprendizaje de

los estudiantes, los mismos se obtendrán por medio de diversas técnicas que

permiten conocer el conocimiento adquirido durante un tiempo determinado por

los educandos, por eso la aplicación de la técnica de la lectura comprensiva debe

evaluarse porque propicia nuevos conocimientos y fortalece los que se poseen.

La mayoría de las evaluaciones de lectura comprensiva se enfocaban a la

comprensión literal sin tomar en cuenta las demás áreas de comprensión, hoy en

día se puede valorar la comprensión como el desarrollo del razonamiento por las

soluciones que se plantean ante distintos acontecimientos.

54
 Existen varias evaluaciones para la lectura comprensiva dentro de ellas están:

 Evaluaciones diagnósticas: Se encaminan a recoger datos específicos de

forma individualizada.

 Selección y clasificación de sujetos: Estas evaluaciones son de carácter

colectiva y uniformes, todos los sujetos a evaluar son comparados sobre los

mismos niveles.

 Evaluación de carácter general o administrativo: Se enfatiza a la toma

de decisiones sobre el desarrollo educativo, alumno-maestro, evaluación de

los programas educativos, CNB entre otros.

 Contenidos de la evaluación: es importante evaluar la comprensión como

producto por que se enfoca al cambio en el nivel de conocimientos

adquiridos durante la lectura y como proceso al tener lugar dicho cambio.

2.2.10. Estrategias de la Lectura Rápida

Según Solís y Suzuki (2010), determinan que las estrategias de lectura facilitan

la comprensión de los datos observados e identificados en un texto escrito para

alcanzar las metas de aprendizaje que se poseen. La lectura comprensiva llega a

realizarse por medio de la aplicación adecuada de cada una de las estrategias; sin

embargo es necesario dar a conocer que un lector experto es capaz de

comprender distintos escritos de manera inconsciente por la capacidad que

posee.

A continuación se describen diversas estrategias que fortalecen la comprensión:

55
  Aplicación de los conocimientos previos: Para comprender un texto se

deben relacionar las experiencias o conocimientos adquiridos de manera

formal o informal.

 Establecer enlaces: La información que se obtiene de un texto se

comprende con mayor facilidad si se relaciona con experiencias personales,

con el entorno o con otros textos leídos con anterioridad y que sean

significativos.

 Clasificar el significado de una palabra: Para poder comprender con

eficiencia un texto se debe conocer el significado de las palabras; si se

desconoce alguna puede acudir a un diccionario, ilustración, familia,

sinónimo, entre otros.

 Elaborar predicciones: Por medio de los distintos apartados que contiene

un texto se pueden elaborar distintas hipótesis, antes o durante la lectura.

 Establecer inferencias: Es necesario tomar en cuenta las suposiciones que

realiza el lector para ampliar la información del texto.

 Parafrasear: El lector puede explicar con sus propias palabras lo que

comprende del contenido de un texto.

 Visualizar: Debe construir imágenes mentales relacionadas a la lectura,

como estrategia para propiciar la comprensión del texto.

2.2.11. Procesos de la Lectura Rápida.

En la actualidad la mejor explicación que se encuentra sobre la lectura es la que

nos brinda la psicología cognitiva, pues como indica García (1998), la

comprensión de textos ha sido uno de los campos al que más interés y dedicación

56
 han otorgado los psicólogos cognitivos durante los últimos 25 a 30 años, y como

producto de estos estudios se tiene conocimientos más precisos sobre los

procesos cognitivos implicados en la comprensión de texto.

Como resultado de los estudios contemporáneos sobre el proceso de leer, se han

establecido rasgos de la lectura que a continuación se precisan:

2.2.11.1. La Lectura como proceso constructivo individual

Leer implica realizar un procesamiento mental para captar e interpretar la

información del texto, por lo tanto, es un acto personal.

Refiere, Pinzás (1997) que la lectura es “un proceso a través del cual el lector

va armando mentalmente un modelo del texto, dándole significado o una

interpretación personal”. Para poder hacerlo, el lector necesita aprender a

razonar sobre el material escrito (p.66).

Cuando el lector se enfrenta a un texto, reacciona imaginando, interpretando o

construyendo un posible significado, el cual se apoya en una buena

comprensión del contenido explícito del texto que facilita la elaboración de

significados implícitos; es decir, la realización de procesos de comprensión

lectora como inferencias, evaluaciones y otros.

Teniendo en cuenta este proceso diremos que, todo ser humano elabora y

construye inferencias a partir de lo que ha entendido del texto, sin embargo

57
 necesita de ciertos auxilios que le permitan lograr dichos objetivos y esto se

debe iniciar a temprana edad para obtener los logros pertinentes.

2.2.11.2. La lectura como un acto interactivo e integrativo

El acto de leer es un proceso de razonamiento sobre el material escrito (proceso

de construcción) en el que se produce una interacción entre el lector y el texto.

Esta interacción se da en la medida en que la información expuesta por el autor

se integra con los conocimientos previos del lector sobre el tema para producir

así un significado particular. Al respecto, García (2009) señala que:

“La comprensión del texto y por tanto el aprendizaje y recuerdo posterior, no

dependen únicamente del texto o de las estructuras cognoscitivas previas del

sujeto, sino de una interacción entre el texto con sus características

estructurales y los esquemas usados por el sujeto.” (p.120).

La integración de la información es una característica fundamental de la lectura

con comprensión. El lector calificado sabe elegir, de la información que posee,

aquella que es relevante y sabe combinarla adecuadamente con las ideas que

trae el texto.

Sobre el asunto, Pinzás (1997), manifiesta que “ el texto sólo ofrece parte de la

información (la visual) que permite su comprensión o interpretación, pues es

tarea del lector usar su nivel de información previo (la información no visual)

y sus destrezas para completar, determinar o proporcionar el significado del

texto.” (p.66).

58
 Por lo señalado, se puede afirmar que el significado literal que se construye a

partir de un texto puede variar considerablemente de persona a persona, porque

el conocimiento que posee y la experiencia vivida por cada lector son diferente.

Como afirma Pinzás (1997), las investigaciones han demostrado que estas

diferencias tienen un impacto importante sobre el nivel de comprensión lectora

de los alumnos.

2.2.11.3. La lectura y la interacción entre fuentes de información

Leer, según Pinzás (1997), supone: Una actividad que implica una serie de

procesos relacionados interactivamente entre sí; el nivel de procesamiento sub

léxico (decodificar patrones gráficos, como la letras, las palabras e integrar

letras en sílabas y palabras, según las vías de análisis visual y/o fonológico); el

nivel de acceso léxico (acceder al significado de las palabras y la asociación de

representación ortográfica con un significado almacenado en la memoria); y,

el nivel de procesamiento supra léxico (análisis de frases y texto, segmentación

del texto, su posterior integración, re análisis y reconstrucción según las

expectativas y la predicción del significado (p.66).

Esta descripción de dichos procesos de comprensión permite identificar que en

la mente del lector interactúan diferentes fuentes de experiencia e información

(Ortográfica, gramatical, sintáctica y pragmática) las cuales le van a ayudar a

decodificar y comprender el texto.

59
 En cuanto a cada tipo de información, según Pinzas (1997), “la información

Ortográfica está referida al conocimiento sobre cómo se escriben las palabras,

los signos auxiliares y como dicha escritura afecta la forma de leer y el sentido

del mensaje” (p.68). El conocimiento de la teoría gramatical ayuda a entender

las relaciones entre las palabras y su función en las oraciones. Asimismo,

Pinzas (1997), indica que “la información sintáctica se refiere a lo que el lector

conoce sobre los patrones para la formación de frases, proposiciones y

oraciones, y de cómo dicha unidades lingüísticas deben estar construidas para

tener un sentido cabal. (p.68). Finalmente, Pinzas (1997), indica que “la

información semántica permite al lector descifrar el significado de las palabras,

frases y oraciones; la pragmática está referida a la experiencia del lector en el

uso cotidiano del lenguaje”. (p.68).

Por ello, la importancia del uso correcto de la gramática y la normativa, los

cuales van a permitir que el lector se encuentre aprestado y dispuesto a

enfrentarse de manera rápida a aspectos desconocidos, pues la cantidad de

información almacenada en su cerebro le permitirá relacionar lo que le quiere

decir el texto y acercarlo a su realidad.

2.2.11.4. La lectura como proceso estratégico

El lector, lee distintos tipos de textos, no siempre porque le gusta, sino por otras

motivaciones. Por lo tanto, para leer comprensivamente no es suficiente que el

lector aprenda a razonar sobre el texto y sepa relacionarse con él, también debe

60
 saber utilizar una estrategia para cada tipo de texto; por ello se afirma que la

lectura es un proceso estratégico.

Refiriéndose al uso de estrategias, Solé (2006), señala que ellas forman parte

de nuestro conocimiento procedimental sobre el proceso de comprensión del

discurso escrito. Su uso permite al lector tener la capacidad de decidir, en cada

momento, las estrategias y sub estrategias a aplicar dependiendo del nivel de

desarrollo del individuo, del tipo de texto, de los conocimientos previos que

posea sobre el tema o de los objetivos que en ese momento se consideran son

los más importantes.

Esa por eso que se concluye que La aplicación de estrategias en la comprensión

lectora es fundamental, ya que le permite al lector aprender a controlar, guiar

y adaptar su propia lectura de acuerdo a su propósito y a la naturaleza del

material de lectura, a su familiaridad con el tema, al tipo de texto y su propia

evaluación de si ésta comprendiendo o no lo que lee.

2.2.11.5. La lectura como proceso automático

En el proceso de lectura, la decodificación, según Pinzas (1997), es “una parte

fundamental que posibilita la comprensión. Para construir significados,

interactuar con el texto y efectuar una lectura estratégica, el lector debe lograr

la automaticidad en la decodificación, ello le permitirá leer con fluidez y

realizar la coordinación del proceso de decodificación con el de comprensión”.

(p.70).

61
 Para que esta coordinación sea exitosa, el lector debe ser capaz de prestar solo

una mínima parte de su atención a la decodificación, ya que necesitará usar casi

toda su concentración para comprender el contenido del texto.

2.2.11.6. La lectura como proceso metacognitiva

El lector que comprende bien lo que lee, suele tener un buen nivel de

información previa, con una mayor capacidad de la memoria en acción, mayor

velocidad de decodificación, velocidad y corrección en la activación de

conceptos, buen razonamiento inferencial, y destrezas metacognitivas a través

de las cuales controla su lectura. En el proceso de comprensión lectora, según

García (2009), se debe tener en cuenta dos aspectos:

Que el lector se conozca mejor a sí mismo, es decir, conozca sus habilidades y

limitaciones implicadas en la tarea que está llevando a cabo. Cómo puede él

utilizarlas y superarlas para conseguir sus objetivos: comprender y aprender.

Esto implica que el lector con destrezas metacognitivas debe saber evaluar su

grado de dificultad, su nivel de comprensión y desarrollar estrategias

correctivas para mejorar la comprensión del texto. (p.121).

62
 CAPITULO III

METODOLOGÍA

3.1. TIPO, MÉTODO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

La presente investigación ha optado por utilizar un paradigma cuantitativo, es así que se

utilizará la recolección y análisis de datos para contestar preguntas de investigación y

probar la hipótesis establecida previamente, la misma que confía en la medición

numérica, el conteo y frecuentemente en el uso de la estadística para establecer con

exactitud patrones de comportamiento en una población. (Sampieri, 2006).

El método científico nos ayudará a seguir un conjunto de pasos propuestos con el fin de

adquirir conocimientos válidos por medio de ciertos instrumentos de gran confiabilidad

para alcanzar un conocimiento correcto y legítimo.

63
La investigación realizada, corresponde a una investigación de tipo cuasi experimental,

porque se sometió a los participantes del estudio a los diferentes escenarios

experimentales planteados para poder registrar las diferencias en sus niveles de velocidad

y comprensión lectora (Sampieri 2006) y así determinar el grado de eficiencia de

comprensión lectora en los distintos grupos de estudiantes universitarios.

El diseño de esta investigación es longitudinal e intragrupal, porque se ha recolectado los

datos que corresponden a los niveles de velocidad y comprensión lectora durante distintas

ocasiones y en diferentes cortes temporales a razón de seis meses. Según León, (2008)

define así este diseño de investigación ya que proporciona información de una sola fuente

muestral a partir de dos o más momentos temporales distintos, este diseño posee una

mayor potencia teórica y práctica ya que permite realizar comparación a nivel intergrupal

con mayor certeza y validez. Es intergrupal, porque se procede a realizar los procesos de

comparación entre dos grupos con participantes completamente diferentes, pero que en

esencia fueron igualados en todas sus características (edad, nivel de instrucción, tiempo

de estudio, profesión, etc.) (Leon 2008).

3.2. SUJETOS

3.2.1. Población

La población del presente estudio estuvo constituida por los estudiantes

universitarios de la Universidad Nacional de San Agustín de las diferentes carreras

profesionales del área de ciencias sociales conformando por un total de 900

estudiantes universitarios.

64
3.2.2. Muestra

Como muestra tuvimos un total de 80 estudiantes universitarios cuyas edades

oscilan entre los 18 y 22 años de edad, del área de Ciencias Sociales de las Carreras

Profesionales de Educación, Psicología, Sociología, Derecho y Antropología, los

cuales fueron evaluados con las pruebas de medición de lectura veloz y pruebas

de evaluación de comprensión lectora.

Se realiza una distribución natural de la muestra, estableciéndose en 40 estudiantes

universitarios que poseen instrucción en técnicas de lectura veloz (los cuales han

concluido el curso de lectura veloz completo en instituciones de enseñanza ajenas

al ámbito universitario) y 40 estudiantes universitarios que no poseen instrucción

en técnicas de lectura veloz.

Se utilizó el muestreo no probabilístico intencional, el cual es definido por

Sampieri, (2006) “quien determina que es necesario contar con los criterios

concretos y específicos definidos por la experiencia y las necesidades del

investigador y que según procesos de selección específicos pueda reunir una

mayor cantidad de personas con características similares y comunes que a su vez

sirvan como participantes directos de un estudio concreto”.

Como estrategia de recolección de información, también se utilizó el tipo de

muestreo cualitativo denominado “Bola de nieve” donde resulta fácilmente

acceder a un grupo de individuos que cumplen ciertas características (instrucción

en técnicas de lectura veloz) al hallar a un solo individuo que redirige nuestra

búsqueda entre sus conocidos y compañeros de estudio.

65
 ESTUDIANTES ESTUDIANTES
CANTIDAD DE CARRERAS
CON TÉCNICAS SIN TÉCNICAS
ESTUDIANTES PROFESIONALES
DE LECTURA DE LECTURA
UNIVERSITARIO DE ESTUDIO
VELOZ VELOZ
14 Educación 7 7

18 Psicología 9 9

14 Sociología 7 7

16 Derecho 8 8

18 Antropología 9 9

TOTAL= 80

3.2.2.1. Criterios de Inclusión

 Estudiantes universitarios de la Universidad Nacional de San Agustín del

área de Ciencias Sociales.

 Estudiantes universitarios con edades comprendidas entre los 18 y 22 años

de edad (razón de 4 años).

 Estudiantes universitarios que se encuentren cursando el 1er y 2do año de

formación profesional.

 Estudiantes universitarios que se encuentren matriculados de manera regular

durante el año lectivo 2017.

 Estudiantes universitarios con asistencias regulares y que no presenten

índices de deserción educativa o faltas constantes.

 Estudiantes universitarios que hayan llevado el curso completo de técnicas

de lectura veloz.

3.2.2.2. Criterios de exclusión

 Estudiantes universitarios con evidentes historiales de deserción educativa.

66
  Estudiantes universitarios que no cumplan con las de edad fluctuantes entre

los 18 y 22 años de edad (razón de 4 años).

 Estudiantes universitarios que pertenezcan a un convenio de intercambio

estudiantil o sistema becario.

 Estudiantes universitarios que hayan repetido un año lectivo con

anterioridad.

3.3. INSTRUMENTOS

Para la siguiente investigación se utilizaron los siguientes instrumentos:

3.3.1. Prueba de medición de velocidad de lectura

Está prueba se constituirá a partir de diferentes textos escogidos en base al criterio

de las investigadoras, dichas pruebas tienen como objetivo medir la cantidad de

palabras que pueden leer los estudiantes participantes en un minuto.

Después de la lectura y cronometrado de la misma se establece un puntaje medio

denominado PPM que indica la cantidad de “palabras leídas por minuto de

lectura”.

La aplicación de esta prueba estará distribuida en seis momentos diferentes,

conforme a la duración total del estudio.

El instrumento descrito fue aplicado tomando una tasa de aplicación de una prueba

cada 20 días, la razón de esta distribución de tiempo está basada en las medidas

67
 de control y evitar que por efectos de la práctica el desempeño de los participantes

se vea igualado más por la practicidad que por sus cualidades.

3.3.2. Prueba de evaluación de comprensión lectora

Los cuestionarios de evaluación de compresión lectora serán elaborados por las

investigadoras de este estudio y tiene como finalidad el establecimiento del nivel

de eficiencia en comprensión lectora por parte de los dos grupos participantes del

estudio.

Estos cuestionarios serán estructurados y serán validados por la técnica de

“criterio de jueces” para que puedan considerarse como operativos y eficaces.

Las pruebas de comprensión lectora buscan reunir una serie de respuestas

correctas a preguntas establecidas a partir de la lectura de un determinado texto,

por ende podemos afirmar que este tipo de cuestionarios busca evaluar el nivel de

entendimiento que tiene cada participantes cuando realiza una lectura

determinada.

El cuestionario de comprensión lectora no identifica rasgos específicos que

definan la eficacia, temporalidad u orden en la lectura, ya que básicamente su

objetivo está centrado en obtener el recuerdo inmediato de una lectura realizada.

El tipo de preguntas que se utilizó en los cuestionarios de comprensión lectora

fueron en su totalidad de “Elección múltiple”. Este tipo de preguntas con sus

68
 respectivos alcances poseen la estrategia de que pueden ser fácilmente procesadas

en base a que pueden ser consideradas como variables ordinales.

Es bueno aclarar que escoger preguntas abiertas provocaba respectivamente un

despliegue mucho más amplio de “Tipos de respuestas” que incrementaría las

dimensiones de la variable, dificultando la investigación y restando validez interna

al estudio.

El instrumento descrito fue aplicado tomando una tasa de aplicación de una prueba

cada 20 días, la razón de esta distribución de tiempo está basada en las medidas

de control y evitar que por efectos de la práctica el desempeño de los participantes

se vea igualado más por la practicidad que por sus cualidades.

3.4. PROCEDIMIENTO

El desarrollo del presente estudio fue establecido bajo los siguientes pasos para su

ejecución:

 Paso 01: Tomando en cuenta los criterios de inclusión y exclusión, y a través de la

técnica de recolección de información por “bola de nieve” se determinó la cantidad

de estudiantes que recibieron instrucción en técnicas de lectura veloz (subgrupo cuasi

experimental). Bajo procedimientos de igualación, (edad, carrera profesional, año de

estudios) se igualo la muestra establecida con estudiantes universitarios que no

recibieron instrucción en técnicas de lectura veloz (subgrupo control).

69
 Paso 02: Se elaboró las pruebas de control de velocidad de lectura y pruebas de

comprensión lectora, con la particularidad de evaluar estos aspectos a cada

participante de estudio, ya que el objetivo fundamental es de comparación

intergrupal.

 Paso 03: Se procedió a realizar la primera medición de velocidad de lectura a todos

los participantes (grupos cuasi experimentales y control), estableciéndose esta

velocidad de lectura como: La cantidad de palabras leídas por minuto de los

diferentes grupos experimentales.

 Paso 04: Posteriormente se realizó cinco mediciones más de velocidad de lectura (a

toda la muestra) utilizando una prueba diferente para cada momento.

 Paso 05: Paralelamente se desarrolló instrumentos para medir la “Comprensión

lectora” Así mismo se validaron estos cuestionarios según el sistema de criterio de

jueces para establecer el nivel de eficacia de los mismos.

 Paso 06: Se procedió a la primera evaluación de la totalidad de los participantes con

el cuestionario de comprensión lectora, determinando un puntaje (0 a 20 puntos)

según como se desenvuelva cada participante.

 Paso 07: Posteriormente se evaluaron cinco veces más la comprensión lectora, con

diferentes cuestionarios de comprensión lectora en cada ocasión.

70
 Paso 08: Se alternó el orden de evaluaciones iniciando con una prueba de velocidad

de lectura seguida de una prueba de compresión lectora, sucesivamente hasta

completar las seis evaluaciones de cada una.

 Paso 09: Tras las diferentes mediciones se iniciara el análisis de los datos, como

primera medida se estableció los estadísticos de distribución de muestra según

criterios de inclusión y exclusión, este punto quedo establecido según las cantidades

antes mencionadas (40 estudiantes con instrucción en lectura veloz y 40 estudiantes

sin instrucción en lectura veloz). Como segundo análisis se estableció los estadísticos

descriptivos de los resultados obtenidos, para ello se utilizó los conteos generales y

acumulados basados en frecuencias y porcentajes. El tercer tipo de análisis estuvo

enfocado en la comprobación de la hipótesis, el cual fue desarrollado siguiendo

procedimientos de estadística inferencial para determinar la diferencia de grupos. Los

datos se procesaron en base a los programas informáticos MS Office Excel v.1.003

2013 y MS Office Acces v.1.003 2013; para el procesamiento y análisis de los

mismos se utilizó el paquete estadístico IBM SPSS Stadistics v 22.0

 Paso 10: De los datos obtenidos se realizó la interpretación cualitativa, discusión,

conclusiones y recomendaciones.

71
 CAPITULO IV

RESULTADOS

En el capítulo de resultados iniciaremos con la visualización de la distribución de los

participantes del estudio, luego presentaremos los resultados utilizando cuadros de

estadística descriptiva (frecuencias y porcentajes), posteriormente presentaremos los

procesos estadísticos que comparan las variables de interés, tomando para ello la

estadística inferencial con pruebas estadísticas no paramétricas.

Para el desarrollo del presente capítulo se utilizó un elemento fundamental en la

estadística descriptiva denominado “frecuencias”, las cuales son medidas de aparición u

ocurrencia donde se percibe el grado de ocurrencia de un evento en una cantidad de

tiempo, para nuestro estudio se tomó el tiempo de 6 meses.

72
La estadística inferencial como su nombre los indica trata de inferir resultados para una

población general o un universo total a partir de datos obtenidos en muestras diversas que

hayan sido sometidas a un procesamiento estadístico (Sampieri , 2006) este tipo de

pruebas pueden dar indicios claros para definir de manera específica la diferencia de

grupos.

4.1. ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA

A continuación se procede a establecer la cantidad de participantes, los cuales tienen una

distribución natural en cuanto a su pertenencia a cada uno de los grupos de estudio;

estudiantes con técnicas de lectura veloz y estudiantes sin técnicas de lectura veloz.

Tabla 01: Estudiantes universitarios con/sin técnicas de Lectura

Veloz

SUB GRUPOS
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
Sin Lec. V. 40 50 50 50
Válido Con Lec. V. 40 50 50 100
Total 80 100 100

Se aprecia las distintas cantidades de estudiantes que conforman los grupos participantes

del estudio. 40 estudiantes que no utilizan la técnica de lectura veloz y 40 estudiantes que

si utilizan las técnicas de lectura veloz.

73
 Tabla 02: Prueba de velocidad de lectura en estudiantes con
técnicas de lectura veloz

1ra 2da 3ra 4ta 5ta 6ta

MEDIDA
Medición Medición Medición Medición Medición Medición
VALOR MAX. 359 350 320 310 304 300
VALOR MIN. 321 315 306 305 280 280
MODA RAZON 359 349 308 310 300 286
MODA ORDINAL Rápida Rápida Media Rápida Media Media
MEDIA RAZON 340 334 312 308 293 288
MEDIA ORDINAL Rápida Rápida Rápida Media Media Media

Puede apreciarse los diferentes puntajes obtenidos tras medir la variable de velocidad de

lectura, podemos apreciar claramente que este grupo posee en su mayoría una velocidad

de lectura “media/rápida”, ya que pueden leer desde 288 ppm hasta las 340 ppm. Sin

embargo, para determinar si efectivamente existiese algún grado de diferenciación

respecto al otro grupo se debe proceder a realizar el contraste con estadística inferencial,

el cual es desarrollado en los siguientes puntos.

74
 Tabla 03: Prueba de velocidad de lectura en estudiantes sin
técnicas de lectura veloz

1ra 2da 3ra 4ta 5ta 6ta

MEDIDA
Medición Medición Medición Medición Medición Medición
VALOR MAX. 270 260 285 288 285 289
VALOR MIN. 230 240 235 241 265 260
MODA RAZON 269 260 249 244 268 279
MODA ORDINAL Media Media Baja Baja Media Media
MEDIA RAZON 254 250 255 260 274 274
MEDIA ORDINAL Baja Baja Baja Media Media Media

En esta tabla puede apreciarse los diferentes puntajes obtenidos tras medir la variable de

velocidad de lectura, podemos apreciar claramente que este grupo posee en su mayoría

una velocidad de lectura “media/baja”, ya que pueden leer desde 254 ppm hasta las 274

ppm. Sin embargo, para determinar si efectivamente existiese algún grado de

diferenciación respecto al otro grupo se debe proceder a realizar el contraste con

estadística inferencial, el cual es desarrollado en los siguientes puntos.

75
 Tabla 04: Puntajes de cuestionario de comprensión lectora en
estudiantes con técnicas de lectura veloz

1ra 2da 3ra 4ta 5ta 6ta

MEDIDA
Medición Medición Medición Medición Medición Medición
VALOR MAX. 13 14 14 15 15 16
VALOR MIN. 10 10 12 10 13 13
MODA RAZON 12 13 14 14 15 13
MODA ORDINAL Regular Regular Buena Buena Buena Regular
MEDIA RAZON 11.5 11.8 13.2 13.8 14 14.5
MEDIA ORDINAL Regular Regular Regular Buena Buena Buena

En esta tabla puede apreciarse los diferentes puntajes obtenidos tras medir la variable de

comprensión lectora, podemos apreciar claramente que este grupo posee en su mayoría

una tasa de nivel de comprensión “regular/buena”, ya que obtuvieron puntajes

vigesimales desde 11.5 hasta 14.5. Sin embargo, para determinar si efectivamente

existiese algún grado de diferenciación respecto al otro grupo se debe proceder a realizar

el contraste con estadística inferencial, el cual es desarrollado en los siguientes puntos.

76
 Tabla 05: Puntajes de cuestionario de comprensión lectora en
estudiantes sin técnicas de lectura veloz

1ra 2da 3ra 4ta 5ta 6ta

MEDIDA
Medición Medición Medición Medición Medición Medición
VALOR MAX. 17 18 15 17 18 17
VALOR MIN. 12 13 11 14 13 13
MODA RAZON 13 15 11 17 17 14
MODA ORDINAL Regular Buena Regular Muy Buena Muy Buena Buena
MEDIA RAZON 14.7 15.7 12.6 15.6 15.9 14.8
MEDIA ORDINAL Buena Buena Regular Buena Buena Buena

Se visualiza los diferentes puntajes obtenidos tras medir la variable de comprensión

lectora, podemos apreciar claramente que este grupo posee en su mayoría una tasa de

nivel de comprensión “regular/buena”, ya que obtuvieron puntajes vigesimales desde

12.6 hasta 15.9. Sin embargo, para determinar si efectivamente existiese algún grado de

diferenciación respecto al otro grupo se debe proceder a realizar el contraste con

estadística inferencial, el cual es desarrollado en los siguientes puntos.

77
4.2. ESTADÍSTICOS INFERENCIALES

Tras la observación visual de las tablas anteriores donde se podrían comparar visualmente

a los grupos estudiados (estudiantes con técnicas de lectura veloz y estudiantes sin

técnicas de lectura veloz) resultaría claro mencionar que no se necesita una prueba de

comparación estadística para determinar que efectivamente los subgrupos son bastante

diferentes. Sin embargo esta conclusión podría resultar engañosa ya que los datos

anteriormente presentados son resúmenes descriptivos de la totalidad de los puntajes de

toda la muestra, y según estadística comparativa “Un grupo puede considerarse diferente

de otro cuando sus diferencias intergrupales son mayores a sus diferencias intragrupales”

Para salvar aquel inconveniente y que la prueba estadística comparativa en este caso, “La

no paramétrica U de Mann Whitney” funcione adecuadamente se procedió a cambiar los

valores hallados transformándolos en variables tipo “ordinales” que definen los puntajes

obtenidos en ambas pruebas y los transforma en niveles de velocidad de lectura y niveles

de comprensión lectora.

Es claro mencionar que las pruebas de contraste de diferencia de grupos no pueden

determinar “que grupo es mejor que otro”, ya que solo pueden brindar indicios de grados

y niveles de diferenciación (sin diferencias, diferencias levemente significativas,

diferencias significativas y diferencias muy significativas).

78
 Tabla 06: Comparaciones intergrupales de velocidad de lectura

Rangos
N Rango promedio Suma de rangos
a
Rangos negativos 40 20,50 820,00
Rangos positivos 0b ,00 ,00
SPRIMERA – CPRIMERA
c
Empates 0
Total 40
Rangos negativos 40d 20,50 820,00
SSEGUNDA – Rangos positivos 0 e
,00 ,00
CSEGUNDA Empates 0f
Total 40
Rangos negativos 38g 19,50 741,00
h
Rangos positivos 0 ,00 ,00
STERCERA – CTERCERA
Empates 2i
Total 40
Rangos negativos 25j 13,00 325,00
k
Rangos positivos 0 ,00 ,00
SCUARTA – CCUARTA
Empates 15l
Total 40
Rangos negativos 0m ,00 ,00
n
Rangos positivos 0 ,00 ,00
SQUINTA – CQUINTA
Empates 40o
Total 40
Rangos negativos 0p ,00 ,00
Rangos positivos 0q ,00 ,00
SSEXTA – CSEXTA
Empates 40r
Total 40

79
Estadísticos de pruebaa

SPRIMERA - SSEGUNDA – STERCERA – SCUARTA – SQUINTA - SSEXTA -

CPRIMERA CSEGUNDA CTERCERA CCUARTA CQUINTA CSEXTA
b b b b c
U -5,690 -6,070 -5,579 -4,590 ,000 ,000c
Sig. asintótica
,000 ,000 ,000 ,000 1,000 1,000
(bilateral)
Según los resultados de estadística inferencial no paramétrica podemos concluir que

durante los primeros cuatro cortes temporales del estudio existen diferencias

significativas entre los dos subgrupos de estudio cuando se comparan sus niveles de

velocidad de lectura, (p<0.5) sin embargo, al comparar los dos últimos cortes temporales

no se pueden apreciar diferencias entre ambos grupos (p>0.5)

80
 Tabla 07: Comparaciones intergrupales de compresión lectora

Rangos
N Rango promedio Suma de rangos
SPRIMER – CPRIMER Rangos negativos 0 a
,00 ,00
Rangos positivos 30b 15,50 465,00
c
Empates 10
Total 40
SSEGUNDO – Rangos negativos 1d 8,00 8,00
CSEGUNDO e
Rangos positivos 34 18,29 622,00
Empates 5f
Total 40
STERCERO – CTERCER Rangos negativos 14g 12,00 168,00
h
Rangos positivos 9 12,00 108,00
Empates 17i
Total 40
SCUARTO – CCUARTO Rangos negativos 0j ,00 ,00
k
Rangos positivos 22 11,50 253,00
Empates 18l
Total 40
SQUINTO – CQUINTO Rangos negativos 3m 11,00 33,00
n
Rangos positivos 27 16,00 432,00
Empates 10o
Total 40
SSEXTO – CSEXTO Rangos negativos 4p 8,50 34,00
Rangos positivos 12q 8,50 102,00
Empates 24r
Total 40

81
 Estadísticos de pruebaa
SPRIMER - SSEGUNDO – STERCERO – SCUARTO – SQUINTO - SSEXTO -
CPRIMER CSEGUNDO CTERCER CCUARTO CQUINTO CSEXTO
U -4,927b -5,101b -1,043c -4,400b -4,296b -2,000b
Sig. asintótica
,000 ,000 ,000 ,049 ,055 ,063
(bilateral)

Según los resultados de estadística inferencial no paramétrica podemos concluir que

durante los primeros tres cortes temporales del estudio existen diferencias significativas

entre los dos subgrupos de estudio cuando se comparan sus niveles de comprensión

lectora (p<0,5) sin embargo, al comparar los tres últimos cortes temporales no se pueden

apreciar diferencias entre ambos grupos (p>0,5)

82
 Gráfico 01: Comparación de Tendencias Longitudinales de niveles
de velocidad de lectura

COMPARACIÓN DE TENDENCIAS DE NIVELES DE

VELOCIDAD DE LECTURA

1 2 3 4 5 6

Velocidad CON L.V Velocidad SIN L.V

El gráfico muestra una diferencia significativa entre las tendencias distribuidas en seis

cortes temporales cuando se compara a los dos subgrupos de estudio (estudiantes con

técnicas de lectura veloz y estudiantes sin técnicas de lectura veloz) en sus niveles de

velocidad de lectura, este grafico amplia de forma visual los resultados obtenidos en las

pruebas estadísticas inferenciales (U de Mann Whitney).

83
 Gráfico 02: comparación de tendencias de niveles de comprensión
lectora

COMPARACIÓN DE TENDENCIAS DE NIVELES DE

COMPRENSIÓN LECTORA

1 2 3 4 5 6

Comprensión CON L.V Comprensión SIN L.V

El gráfico muestra una diferencia significativa al inicio de la investigación, sin embargo,

el tiempo que transcurre el estudio estas diferencias se hacen menos evidentes cuando se

compara a los dos subgrupos (estudiantes con técnicas de lectura veloz y estudiantes sin

técnicas de lectura veloz) en sus niveles de comprensión lectora, este grafico amplia de

forma visual los resultados obtenidos en las pruebas estadísticas inferenciales (U de Mann

Whitney).

84
 CAPITULO V

DISCUSIÓN

La presente tesis busca establecer una medida de comparación entre dos grupos de

estudiantes universitarios que se diferencian únicamente por la técnica que utilizan para

leer. Tras el análisis de los datos obtenidos se puede confirmar la aceptación de la

hipótesis planteada ya que los distintos grupos de estudiantes poseen diferencias

significativas en la medición de las dos variables de interés. Por ende podemos afirmar

que el grupo control, compuesto por estudiantes universitarios que no poseen instrucción

en técnicas de lectura veloz, posee una mejor valoración en sus niveles de eficiencia en

comprensión lectora, la cual es mayor a la del grupo cuasi experimental.

Un punto de interés está basado en el control de los efectos de acarreo diferencial o

comúnmente se conocen, como efectos de la práctica, este inconveniente fue limitado con

85
la planificación de las secuencias de aplicación y los diferentes tiempos de aplicación o

evaluación establecidos (20 días aproximados entre cada prueba)

La lógica de suponer que una lectura mucho más veloz, que en ocasiones es el doble de

velocidad de lo normal, brindará resultados mucho mejores en comparación a otros

métodos de lectura era un punto de interés por el cual pocos investigadores se inclinan.

Esta era una conclusión aparente y de visualización primaria conforme se fueron

estableciendo las diferentes evaluaciones.

Como se mencionó anteriormente, no existen investigaciones en nuestro contexto que

tomen las mismas variables tomadas en el presente estudio, sin embargo encontramos

claramente similitudes bastante objetivas al comparar nuestros resultados con otras

investigaciones parecidas.

El mes (2007) describe que la lectura es un proceso complejo que debe de ser desarrollado

siguiendo ciertos márgenes específicos, los cuales deben de ser cumplidos certeramente

si se desea alcanzar el máximo nivel de comprensión lectora.

Al desarrollar esta tesis se pudo comprobar que los procesos asociados a incrementar la

velocidad de lectura comprometen y afectan de forma significativa los resultados finales

de comprensión lectora en su globalidad. Estos datos también fueron analizados por

(Bermúdez, 2011) quien determino que las técnicas de lectura veloz comprometen las

valoraciones de atención y concentración al momento de ejecutar un acto de lectura

comprensiva.

86
Al realizar la investigación, el factor predominante fue la comparación de medidas de

velocidad de lectura y su relación en la comprensión lectora, para este caso hubiera

resultado de interés medir también aspectos de inteligencia, pero este punto quedaba fuera

de los planteamientos específicos de la tesis. Arias (2012) “en su estudio encuentra una

relación significativa de dirección positiva entre la velocidad de lectura y la inteligencia,

al respecto nosotras no podemos evidenciar tal relación.”

Lo evidente desde nuestra perspectiva es el alto nivel de correlación inversa que se

encontró entre una alta velocidad de lectura y un bajo nivel de comprensión lectora, este

punto es respaldado por Irrazabal, (2007) “quien determina que la eficiencia de

comprensión general de una lectura no necesariamente debe de ser tomada con una meta

cognición de la misma, ya que la diferencia entre la comprensión es un factor de

memorización y especificación mas no un proceso interpretativo y de contextualización”.

Mirna, (2011) en su estudio de eficiencia de comprensión lectora en Sudamérica,

establece que para los países de Latinoamérica el nivel de correspondencia en

comprensión lectora es bajo en relación a otros países de Europa y Asia. Estas

valoraciones de forma específica no pueden ser respaldadas por nuestro estudio ya que

no poseemos medidas de comparación a nivel intercultural o internacional, sin embargo

los rangos de puntajes obtenidos en toda la secuencia de aplicación de los instrumentos

dan indicios de puntajes en niveles intermedios (13 a 16 puntos vigesimales) este hallazgo

podría evidenciar una clara similitud que describe a Latinoamérica como un lugar donde

los niveles de comprensión lectora son de nivel intermedio.

87
Un evento de interés fue descubrir que las valoraciones de velocidad de lectura en el

grupo cuasi experimental disminuían de forma considerable conforme se desarrollaba el

estudio, este punto fue correlacionado con el nivel de comprensión lectora de los mismos,

el resultado en esencia evidenciaba la idea de que, ante una disminución de los procesos

vinculados a acelerar la lectura se incrementaran los factores que se encargan de la

comprensión lectora en general.

Existe una serie de variables muy específicas que no fueron tomadas en el estudio, como

el nivel inteligencia, el nivel socioeconómico, la procedencia de estudios de secundaria,

las actividades recreativas utilizadas o tiempo promedio de estudio general. Sin embargo

y en apoyo del diseño planteado se menciona los procesos de igualación de muestra como

un factor de importancia considerable si se desea alcanzar una validez interna alta dentro

de un estudio.

Los procesos de igualación si son tomados en extremo disminuyen considerablemente la

cantidad de participantes aptos para un estudio, lo que dificulta aún más los procesos de

generalización de resultados a poblaciones similares que no fueron estudiadas. Este

resulta en esencia un punto de inviabilidad de diseño, pero que se trató de emparejar

tomando una población en sus condiciones lo más naturales posibles, una forma común

y regular como se presenta la problemática de la comprensión lectora en estudiantes

universitarios.

88
 CONCLUSIONES

PRIMERA : Dentro de la medición desarrollada en “velocidad de lectura” se determinó

que los estudiantes universitarios con técnicas de lectura veloz poseen una

velocidad rápida (valor promedio fue de 312 ppm), mientras que en los

estudiantes sin técnicas de lectura veloz tuvieron una velocidad media (valor

promedio fue de 262 ppm).

SEGUNDA : En cuanto a la medición desarrollada en “comprensión lectora” se halló

que los estudiantes universitarios con técnicas de lectura veloz tienen una

buena comprensión (valor promedio fue de 12.3 puntos), y también los

estudiantes sin técnicas de lectura veloz poseen una buena comprensión

(valor promedio fue de 14.3).

TERCERA : Al establecer la comparación de sus puntajes y niveles de “velocidad de

lectura” de ambos grupos de estudiantes universitarios con instrucción en

técnicas de lectura veloz y estudiantes universitarios sin instrucción en

técnicas de lectura veloz, se halló que poseen diferencias estadísticamente

significativas durante la primera mitad del estudio, sin embargo ésta

disminuye durante la segunda mitad del estudio.

CUARTA : Como resultado en la comparación de los puntajes y niveles de

“comprensión lectora” de ambos grupos de estudiantes universitarios con

instrucción en técnicas de lectura veloz y estudiantes universitarios sin

instrucción en técnicas de lectura veloz, se encontró que existe diferencias

89
 estadísticamente significativas durante la primera mitad del estudio, sin

embargo esta diferencia disminuye durante la segunda mitad del estudio.

QUINTA : Se concluye que los estudiantes universitarios al tener técnicas de lectura

veloz hacen que su comprensión lectora disminuya progresivamente durante

el tiempo, por otra parte se aprecia que los estudiantes que no poseen

técnicas de lectura veloz, mantienen un nivel similar de comprensión lectora

en los seis cortes temporales. En síntesis podemos decir que los estudiantes

universitarios que utilizan técnicas de lectura veloz poseen un déficit en el

desempeño de tareas de comprensión lectora.

90
 RECOMENDACIONES

PRIMERA : Se debe tomar atención a los diferentes efectos de práctica en la aplicación

de los cuestionarios de comprensión lectora, para esta tesis se tomó un corte

temporal de 25 días entre evaluaciones, evitando así las huellas mnésicas en

los participantes.

SEGUNDA : Se recomienda tomar especial interés a la aplicación de las pruebas de

velocidad de lectura y comprensión lectora, ya que constituyen la fuente

esencial de información para el estudio.

TERCERA : En la aplicación de las pruebas de velocidad de lectura y comprensión

lectora, deben ser acompañados de una observación directa la cual brindará

confiabilidad y validez interna al estudio.

CUARTA : Se sugiere tomar en cuenta la igualación de la muestra, este procedimiento

debe de ser eficiente, pero no debe de caer en el perfeccionismo ya que

aquello evidentemente disminuye la cantidad de participantes.

QUINTA : En cuanto a los tiempos de evaluación de las pruebas y cuestionarios se

recomienda que sean realizados en los mismos momentos del día para

garantizar la totalidad de los participantes y brindar mayor validez interna

al estudio.

91
SEXTA : Se recomienda iniciar, ejecutar y finalizar el estudio con una muestra

cautiva, que sea representativa y que permanezca invariable tanto en la

continuidad de la participación como en número de participantes.

92
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99
 ANEXOS
 Anexo 01: INSTRUMENTOS UTILIZADOS EN LA INVESTIGACIÓN.

 Anexo 02: CUADROS DE RESPUESTAS DE PRUEBAS DE

COMPRENSIÒN LECTORA

 Anexo 03: ORDEN DE EJECUCIÓN DE PRUEBAS A LOS GRUPOS DE

ESTUDIO.

 Anexo 04: FICHA DE CRITERIO DE JUECES.

100
Anexo 01: INSTRUMENTOS UTILIZADOS EN LA INVESTIGACIÓN

 PRUEBAS DE VELOCIDAD DE LECTURA (P.V.L.)

 PRUEBAS DE COMPRENSIÓN DE LECTURA (P.C.L.)

101
 PRUEBA DE VELOCIDAD DE LECTURA 01

Fecha: …………………….

Participante: ………………………………………..

Lee la siguiente lectura:

TURISMO A LA LUNA

Será durante el segundo semestre del año 2018, de acuerdo con el plan anunciado por la

compañía espacial estadounidense SpaceX, cuando viajen los dos primeros turistas a

la Luna. La idea de este primer periplo es que esas dos personas puedan ver desde muy,

muy cerca el único satélite natural de nuestro planeta, ya que orbitarán alrededor, casi

rozando la superficie lunar, aunque no podrán dar un paseo por ella, ya que la misión no

contempla que la nave aterrice.

Estos dos ciudadanos privados viajarán en una de las cápsulas Dragón 2, lanzadas en el

cohete Falcón Heavy de la compañía norteamericana. El trayecto durará una semana y

será teledirigido, aunque los viajeros tendrán que pasar por un entrenamiento previo por

si se produjera durante el vuelo algún tipo de emergencia. Según el multimillonario

creador y gerente general de Space X, el sudafricano Elon Musk, estos dos privilegiados

turistas ya han pagado por sus vacaciones espaciales "un depósito significativo". Serán los

primeros humanos, en los últimos 45 años, que viajan rumbo a la Luna –el hombre puso

los pies en el satélite por última vez en 1972–. De acuerdo con Musk, "viajarán más rápido

y más lejos en el Sistema Solar que cualquiera antes". Cuando llegue el momento, tanto

la nave como los dos pasajeros serán sometidos a exhaustivas pruebas.

102
La identidad de estos dos turistas no se ha dado a conocer, aunque el empresario

sudafricano aseguró que no se trata de ninguna personalidad de Hollywood. Aparte de

rodear el satélite terráqueo, pasando muy cerca de su superficie, estos afortunados

desconocidos llegarán efectivamente, y si todo va bien, más allá de su órbita, dentro de

una iniciativa en la que ha sido esencial la colaboración de la NASA. "Igual que hicieron

los astronautas del Apolo antes que ellos, estos individuos viajarán al espacio y llevarán

con ellos las esperanzas y los sueños de toda la humanidad, impulsados por el espíritu

humano universal de la exploración", explicó Space X. No se sabe cuánto van a pagar

estos dos turistas espaciales, ya que es un dato que no ha desvelado esta compañía privada

norteamericana, pero quizás podamos hacernos una idea al conocer lo que otros han

desembolsado previamente por viajes del estilo. Así, el magnate estadounidense Dennis

Tito cumplió su sueño de siempre de viajar al espacio, allá por 2001, y lo hizo a bordo de

la nave rusa Soyuz, que fue lanzada desde el cosmódromo de Baikonur, en Kazajistán, y

tuvo como destino la Estación Espacial Internacional (ISS).

Se convirtió en el primer turista espacial de la historia y en la segunda persona de más

edad en viajar al espacio –entonces tenía sesenta años–. Pagó por los diez días que pasó

en el espacio aproximadamente unos 20 millones de dólares (que hoy, al cambio,

representan unos 17 millones de euros) a la Agencia Espacial Federal Rusa, según

informaron fuentes cercanas a este exingeniero de la NASA que después acumuló una

fortuna con una compañía de inversiones y fondos de pensiones.

Dennis Tito fue el primero, pero no el último en hacer su sueño realidad y convertirse

en turista espacial. Otros millonarios que siguieron sus pasos fueron el informático y

103
empresario sudafricano Mark Shuttleworth, en 2002, o la millonaria estadounidense de

origen iraní Anousheh Ansari –la primera mujer turista en viajar al espacio–, en 2006,

entre otros.

Ppm= …………………………

104
 PRUEBA DE VELOCIDAD DE LECTURA 02

Fecha: …………………….

Participante: ………………………………………..

Lee la siguiente lectura:

LOS ARRECIFES SUBTROPICALES ESTÁN EN GRAVE PELIGRO

Un nuevo estudio desarrollado por investigadores de la Escuela de Ciencias Biológicas

de la Universidad de Queensland (Australia) pone sobre la mesa que el futuro de los

arrecifes de coral del mundo está caminando en la cuerda floja.Concretamente, el trabajo

ha analizado la vulnerabilidad y el valor de conservación de los arrecifes subtropicales al

sur de la Gran Barrera de Coral -considerada un refugio para el cambio climático-.

Según la experta Brigitte Sommer, el estudio de los arrecifes de Australia Oriental ha

revelado que las especies de corales probablemente cambiarían su distribución hacia el

sur en respuesta al cambio climático. "En la zona de transición de subtropical a templada

al sur de la Gran Barrera de Coral, los corales están en los límites de su distribución y

tolerancias ambientales, ya que el agua es más fría. Hay menos luz y las condiciones son

más estacionales y variables que en la Gran Barrera de Coral", aclara Sommer.

Los investigadores examinaron 17 arrecifes en total desde la Sunshine Coast, una zona

urbana australiana localizada en el sudeste del estado de Queensland, en la costa del

océano Pacífico, a Port Stephens en Nueva Gales del Sur (Australia).

105
"Buscamos investigar los procesos ecológicos y evolutivos que modelan los patrones de

biodiversidad de los corales en sus límites de la zona sur. También examinamos la

evolución de las características de las especies de coral para determinar si estas eran

estables en el tiempo", explican los autores.

Según los expertos, es importantísimo llevar a cabo este tipo de estudios para comprender

la estabilidad de las tolerancias medioambientales de la especie para poder predecir con

más precisión las variaciones de las especies y las respuestas ecológicas al cambio

climático.

"Por ejemplo, si la tolerancia ambiental es estable con el tiempo y no cambia, entonces

los corales probablemente sólo se expandirán a áreas donde las condiciones ambientales

sean similares a donde las actuales. Y los corales probablemente tendrán menos capacidad

de adaptarse a las nuevas condiciones ambientales", comenta Sommer.

A la luz de los resultados, las especies de coral que se producen en estos arrecifes

subtropicales y templados al sur de la Gran Barrera están más estrechamente relacionadas

entre sí y tienen características más parecidas que las especies de coral que se producen

en la Gran Barrera de Coral.

"Esto sugiere que la tolerancia ambiental es importante para la persistencia de los

coralesen estos ambientes marginales y que las especies con rasgos inadecuados no

pueden persistir en estos ambientes más fríos y más ligeros", sentencia Sommer. Lo que

sugiere que los patrones de biodiversidad de los corales en esta zona están moldeados por

una combinación de procesos regionales y locales.

106
Las especies que no pudieron persistir en estas condiciones más frías y oscuras fueron

inicialmente excluidas de la región y las especies restantes se dividieron en sitios locales,

dependiendo de si las interacciones de las especies o las condiciones ambientales eran

más importantes a nivel local.

Ppm= …………………………

107
 PRUEBA DE VELOCIDAD DE LECTURA 03

Fecha: …………………….

Participante: ………………………………………..

Lee la siguiente lectura:

UN CIELO DE TITANIO

Los exoplanetas del tipo Júpiter caliente se parecen mucho al mundo de nuestro sistema

solar del que toman su nombre –la mayoría de ellos tienen una masa similar o mayor que

la suya–, pero se encuentran considerablemente más cerca de sus respectivas estrellas:

mientras que Júpiter se halla a 750 millones de kilómetros del astro rey, estos objetos

están situados aún más cerca de sus soles que Mercurio del nuestro. Por ello, presentan

unas temperaturas muy elevadas, y de ahí su denominación.

WASP-19b, a 815 años luz, es uno de estos mundos extrasolares. En 2009, se anunció la

existencia de este cuerpo, algo más grande que Júpiter, que completa una vuelta completa

a su estrella en menos de 19 horas. Pues bien, ahora, un equipo de investigadores de

distintas instituciones coordinado por Elyar Sedaghati, un astrónomo de la Universidad

Técnica de Berlín y el Observatorio Europeo Austral (ESO), ha descubierto por primera

vez óxido de titanio en su atmósfera.

Un artículo publicado en 2013 en The Astrophysical Journal ya planteaba que esta podía

contener agua. Las observaciones realizadas con el telescopio espacial Hubble sugerían

la presencia de este compuesto. No obstante, el estudio realizado por Sedaghati y sus

108
colaboradores ha permitido conocer con más precisión la composición química,

temperatura y presión atmosféricas de WASP-19b.

Para determinarlas, estos expertos emplearon el espectrógrafo FORS2, un instrumento

instalado en el conjunto de telescopios Very Large Telescope –Telescopio Muy Grande

o VLT– que la ESO mantiene en el cerro Paranal, en el norte de Chile. En un comunicado

hecho público por este organismo, se explica que cuando WASP-19b pasa por delante de

su estrella, parte de la luz de esta pasa a través de la atmósfera del planeta y deja huellas

sutiles en la radiación luminosa que finalmente llega a la Tierra. De ese modo, los

astrónomos ratificaron la presencia de pequeñas cantidades de agua en su cubierta de

gases, que se encuentra unos 2.000 grados centígrados, y comprobaron que esta contenía

trazas de óxido de titanio y sodio. El hallazgo, detallado en la revista Nature, también

corrobora la existencia de moléculas compuestas por elementos pesados en estos objetos,

algo que aún no había sido convenientemente confirmado.

“Detectarlas no ha sido fácil. No solo es necesario contar con datos de gran calidad;

también se precisa llevar a cabo un análisis minucioso”, explica Elyar Sedaghati. “Para

llegar a estas conclusiones, hemos empleado un algoritmo especial que explora millones

de espectros. Estos abarcan una amplia gama de composiciones químicas, temperaturas y

propiedades”, señala. Una de las hipótesis que barajan los astrónomos es que en las

atmósferas de los planetas calientes como WASP-19b, el óxido de titanio puede funcionar

como un sistema de absorción del calor si se encuentra en cantidades lo suficientemente

grandes. En esencia, evitaría que entre o salga a través de la atmósfera, lo que provoca

una inversión térmica: la temperatura es más alta en la atmósfera superior y más baja en

zonas inferiores, lo contrario de lo habitual. El ozono juega un papel parecido en la Tierra.

109
Los investigadores esperan que este hallazgo permita avanzar en el estudio de los

exoplanetas, especialmente de aquellos posiblemente habitables.

Ppm= …………………………

110
 PRUEBA DE VELOCIDAD DE LECTURA 04

Fecha: …………………….

Participante: ………………………………………..

Lee la siguiente lectura:

UN BOSQUE FORMADO POR UN SOLO ÁRBOL

Este particular bosque que cubre más de 19.000 metros cuadrados se encuentra en una

región del estado indio de Andhra Pradesh, al este de la reserva forestal de Kadiri. Lo

curioso es que esta masa boscosa está compuesta única y exclusivamente por un solo

árbol. El árbol se conoce como Thimmamma Marrimanu y pertenece a los

llamados banianos o higueras de Bengala (ficus benghalensis), una especie endémica de

Bangladés, India y Sri Lanka.

Los banianos, que también incluyen otras especies, son árboles que se desarrollan de

manera no convencional: de arriba a abajo. Las semillas germinan en las grietas de la

corteza de otro árbol, creciendo hasta que las raíces aéreas forman un pseudotronco que

acaba por devorar al árbol huésped y expandiéndose poco a poco hasta crear una

amalgama de ramas y troncos increíbles. En sí, el árbol huésped acaba sus días asfixiado

por el baniano. Las ramas, que se extienden de forma horizontal crean a su vez nuevas

raíces aéreas que, a causa de la gravedad, acaban tocando tierra y formando nuevos

troncos suplementarios.

111
Este árbol tiene gran relevancia en el aspecto religioso. No en vano, se considera el árbol

nacional de la India y las distintas partes del árbol son asociadas a diferentes dioses del

hinduismo. Así, las raíces se asocian con Brahma (dios creador y representado con cuatro

cabezas de barbas blancas, cuatro brazos y piel roja), el tronco a Visnú (dios preservador,

representado con piel azulada y cuatro brazos) y las hojas con Shiva (dios destructor,

representado como un yogui en meditación profunda), formando la Trimurti o las 'Tres

formas' de la mitología hinduista: creación, conservación y destrucción del universo.

Debido a que los habitantes de la zona han atribuido propiedades mágicas relacionadas

con la fertilidad a este árbol, no es de extrañar que se haya convertido en un lugar de

peregrinación. La mayor aglomeración de personas suele tener lugar durante el festival

del Maha Shivaratri (la gran noche de Shiva) que se celebra en la noche del día 13 del

mes Phalguna (entre los meses de febrero y marzo) según el calendario hindú.

Esa noche, los numerosos peregrinos que se llegan a contar por miles, celebran bajo el

Thimmamma Marrimanu una gran jatara (vigilia nocturna acompañada de música y

danzas).

Dejando a un lado los detalles religiosos, el Thimmamma Marrimanu localizado en la

reserva de Kadiri es un árbol de récord. Tiene una copa que cubre 19.107 metros

cuadrados de superficie, de ahí que parezca conformar un auténtico bosque y haya sido

inscrito en el libro Guinness de los Records como uno de los especímenes arbóreos más

grandes del mundo.

112
Otro árbol impresionante es el Gran Baniano del Jardín Botánico de Calcuta (fundado en

1787) con una copa que cubre una circunferencia de 330 metros.

Este árbol aún sigue creciendo y, teniendo en cuenta que se encuentra en una zona repleta

de campos agrícolas y rodeados por poca competencia arborícola, no es de extrañar que

sus 4.000 extraordinarias raíces sigan extendiéndose por todos los alrededores y en todas

direcciones.

Ppm= …………………………

113
 PRUEBA DE VELOCIDAD DE LECTURA 05

Fecha: …………………….

Participante: ………………………………………..

Lee la siguiente lectura:

PROPAGACIÓN DE LA PESTE NEGRA

Los principios del mundo globalizado y uno de los principales hitos en la formación de

la historia contemporánea, la comunicación entre ciudades, supuso un arma de doble filo

para los habitantes de Europa en la Edad Media. Entre 1346 y 1353, fue su intrincada red

de caminos la que facilitó la expansión de la peste negra, que arrasó a entre el 30 y el 50%

de la población total europea. Si bien históricamente se había establecido una relación

entre esta red de comunicación y la expansión de la enfermedad, ahora se ha

demostrado gracias a una simulación matemática, realizada por un estudio publicado por

la revista Scientific Report, y que cuenta con la participación de la Universidad de

Granada.

En la investigación se muestra cómo las ciudades más centrales dentro de la red de

comunicación, con mayor número de puntos de conexión, así como las más pobladas,

eran a su vez las de mayor incidencia de peste negra. Y, lo que es más, con una severidad

mucho mayor y con mayor probabilidad de que los brotes se repitiesen. El cálculo se ha

realizado mediante el análisis de 2084 puntos de conexión entre 1131 ciudades,

permitiendo hallar empíricamente la frecuencia con que la enfermedad llegaba a los

núcleos de población.

114
La viralidad de esta enfermedad, altamente contagiosa y mortal, fue una de sus armas más

peligrosas. Las rutas de comercio, peregrinación y turismo entre ciudades fueron las

principales vías de contagio, haciendo más vulnerables a la enfermedad a las ciudades

que más puntos de conexión tenían que, a su vez, eran las más pobladas. Su origen se

atribuye a la Ruta de la Seda, desde Asia Central a la península de Crimea, y a partir de

ahí se extendió a todos los rincones de Europa a través de las rutas comerciales. Las vías

de peregrinación también se han asociado como importante vía de comunicación, con 403

ciudades analizadas con este tipo de itinerario. No obstante, fueron menos significativas

que las rutas comerciales, según el investigador del departamento de Ecología de la UGR

y de la Estación Experimental de Zonas Áridas (CSIC) José María Gómez.

La constatación de este hecho histórico permite focalizar la atención en las grandes

urbes en el caso de que se produzca una pandemia en la actualidad. "Es vital comprobar

si el patrón encontrado en este estudio para las redes medievales se mantiene en la

actualidad", apunta el investigador del CSIC Miguel Verdú, del Centro de Investigaciones

sobre Desertificación, centro mixto del CSIC y la Universidad de Valencia. Identificar

este factor de riesgo permitiría ahorrar tiempo y recursos y concentrar los esfuerzos en

las grandes urbes, para tratar de reducir al máximo la propagación.

Ppm= …………………………

115
 PRUEBA DE VELOCIDAD DE LECTURA 06

Fecha: …………………….

Participante: ………………………………………..

Lee la siguiente lectura:

EL COLOR ROJO Y LA ATRACCIÓN

Desde el punto de vista de la psicología popular sobre los colores, el rojo es el color más

apasionado, el que se usa como señal de alarma y reclamo, pues capta la atención de

inmediato. También está vinculado obviamente a la sangre, al amor, a la intimidad y a la

alegría, y en el lado negativo, a las malas notas, a los problemas económicos (números

rojos), a la guerra, a la violencia o a lo prohibido. El rojo está muy presente en las señales

de tráfico, en los semáforos, en los precios de las rebajas y en los alimentos (fruta, carne,

especias…).

Es el color de la prisa y de la urgencia, de lo inmediato, y también de la atracción sexual.

Por eso las prendas de color rojo, no digamos la ropa interior, siempre han tenido un toque

especial y una intención seductora, porque elevan la autoestima de quien las lleva. Tiene

su explicación científica. Según un estudio liderado por Anne Berthold, psicóloga de la

Universidad de Zúrich, en Suiza, las personas que se visten con tonos rojos se ven a sí

mismas más guapas y atractivas que las que van vestidas de azul. Para llevar a cabo la

investigación, publicada en el European Journal of Social Psychology, los científicos

pidieron a un grupo de voluntarios que se pusieran una camiseta o azul o roja y que

116
entraran en unos compartimentos equipados con espejos, como los probadores de las

tiendas. Luego, les solicitaron que evaluaran su propio atractivo.

Finalmente, les indicaron que se volvieran a calificar, pero en esta ocasión después de

hacerse una foto a sí mismos y verse en ella. El resultado fue concluyente: los que iban

de rojo se sentían más sexis. Según los autores de la investigación, la razón de este efecto

es que este color llama más la atención e indica disponibilidad erótica. Vestirse de rojo

indica que estás sexualmente más receptivo que si te pones ropa azul o de otro color. Esto

tiene una contrapartida: que lucirlo puede ser contraproducente para los individuos más

tímidos, a los que les resulta incómodo llamar la atención ajena.

Otros estudios revelan que la fascinación por el rojo tiene una base objetiva basada en la

biología. Un experimento de 2010 llevado a cabo por varias universidades y publicado en

el Journal of Experimental Psychology indicaba que las mujeres vestidas con este color

resultaban más seductoras. Para medir la influencia del rojo sobre la atracción sexual, un

equipo de psicólogos mostró a un centenar de veinteañeros fotos de mujeres con un nivel

de atractivo similar, pero con el marco o en rojo o en blanco.

En otras fotos jugaban con el contraste de colores entre el rojo, el gris, el verde y el azul.

Finalmente, mostraron imágenes de mujeres cuya camiseta había sido coloreada de rojo

o de azul. En todas las circunstancias, las mujeres que aparecían con el marco rojo o

usando prendas de ese color fueron consideradas más atractivas y deseables sexualmente

por los hombres que las que estaban vestidas o enmarcadas con otros tonos. La

explicación tendría su origen en la fisonomía de nuestros ancestros primates. Por

ejemplo, las hembras de los babuinos y los chimpancés se enrojecen a modo de señuelo

117
sexual cuando se acerca la ovulación. De esta forma consiguen atraer a los machos y

aumentar su disponibilidad para copular. Algo parecido pasa con nosotros, los seres

humanos. Y es que la sexualidad es mucho más primitiva de lo que solemos creer y el

rojo ha conservado esa capacidad de atraer.

Ppm= …………………………

118
 PRUEBA DE COMPRENSION DE LECTURA 01

Fecha: …………………….

Participante: ………………………………………..

Lee la siguiente lectura:

LAS MATEMÁTICAS PREDICEN LA SEXTA EXTINCIÓN MASIVA

Un equipo de científicos del Instituto Tecnológico de Massachusets (MIT) ha augurado

que el incremento de las emisiones de dióxido de carbono desde el siglo XIX puede

conducir a un nuevo evento de extinción masiva, la sexta extinción en masa que coincidirá

con el exterminio generalizado de las especies de los seres vivos en todo el mundo.

En los últimos 540 millones de años, la Tierra ha sufrido cinco eventos de extinción en

masa; cada uno de ellos con una serie de procesos que alteraron el ciclo normal de carbono

a través de la atmósfera y los océanos.

Es una pregunta que se hacen muchos científicos debido al aumento constante de las

emisiones de dióxido de carbono desde el S.XIX. Pero no es fácil predecir tal evento fatal,

puesto que es complicado relacionar antiguas anomalías de carbono, que ocurrieron

durante miles o millones de años, hasta las de hoy día, que han tenido lugar durante poco

más de un siglo.

Para aportar algo de luz sobre esto, Daniel Rothman, profesor de geofísica del

Departamento de Ciencias Atmosféricas y Planetarias del MIT y co-director del Centro

119
Lorenz del MIT, ha analizado cambios significativos en el ciclo del carbono durante los

últimos 540 millones de años, incluyendo los cinco eventos de extinción masiva,

identificando "umbrales de catástrofe" en el ciclo del carbono que, si se superan,

conducirían a un entorno inestable y, en última instancia, a la extinción en masa.

Para los cambios en el ciclo del carbono que ocurren en escalas de tiempo largas, las

extinciones seguirán si esos cambios ocurren a velocidades más rápidas a las que los

ecosistemas globales puedan adaptarse. En escalas de tiempo más cortas, el ritmo de los

cambios del ciclo del carbono no importará; en cambio, el tamaño o magnitud del cambio

determinará la probabilidad de un nuevo evento de extinción.

Partiendo de este razonamiento, Rothman predice que si se superan estos umbrales,

conduciría a un entorno inestable y, en última instancia, a la extinción en masa. El límite

sería añadir 310 gigatoneladas de CO2 disuelto en los océanos, cantidad que se alcanzará,

según los pronósticos del Panel Intergubernamental para el Cambio Climático, en el

año 2100.

"Esto no quiere decir que el desastre ocurra al día siguiente. Nos dice que, si no se

controla, el ciclo del carbono entraría en un reino en el que ya no será estable, y que se

comportaría de una forma que sería difícil de predecir. En el pasado geológico, este tipo

de comportamiento está asociado con la extinción en masa", aclara Rothman.

Rothman elaboró una fórmula matemática basada en principios físicos relacionados con

el funcionamiento del ciclo del carbono que depende básicamente del balance entre la

fotosíntesis y la respiración. La fórmula relaciona la tarifa crítica y la magnitud del

120
cambio en el ciclo del carbón a la escala de tiempo que separa un cambio rápido de un

cambio lento.

Posteriormente, probó la fórmula repasando la historia geoquímica de nuestro planeta,

hallando 31 eventos en los últimos 542 millones de años en los que se produjo un cambio

significativo en el ciclo de carbono de la Tierra. Para cada evento, incluyendo las cinco

extinciones en masa, Rothman señaló el cambio en el carbono, expresado en el registro

geoquímico como un cambio en la abundancia relativa de dos isótopos, carbono-12 y

carbono-13.

Cuatro de los cinco eventos de extinción en masa de la Tierra se encuentran por encima

de ese umbral observado por el científico. Tras un análisis más profundo, descubrió que

la tasa crítica para la catástrofe está relacionada con un proceso oculto dentro del ciclo

natural del carbono de la Tierra. El ciclo es esencialmente un bucle entre la fotosíntesis y

la respiración. Normalmente, hay una "fuga" en el ciclo, en el que una pequeña cantidad

de carbono orgánico se hunde en el fondo del océano y, con el tiempo, es enterrada como

sedimento y secuestrada del resto del ciclo del carbono.

Rothman encontró que la tasa crítica era equivalente a la tasa de exceso de producción de

dióxido de carbono que resultaría de tapar la fuga. A partir de la tasa crítica y la escala de

tiempo de equilibrio, calculó que la masa crítica de carbono para nuestro momento actual

es de aproximadamente 310 gigatoneladas.

Según los datos del informe más reciente del Panel Intergubernamental sobre el Cambio

Climático, en el mejor de los casos se prevé que los seres humanos aportarán 300

121
gigatonelones de carbono a los océanos para el año 2100 (en el peor de los casos más de

500 gigatonelones) superando con creces el umbral crítico. En todos los escenarios, para

el año 2100, el ciclo del carbono estará cerca o muy por encima del umbral de la

catástrofe.

122
 CUESTIONARIO PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTURA 01

LAS MATEMÁTICA PREDICEN LA SEXTA EXTINCIÓN MASIVA

RESPONDE:

1. Las siglas MIT significan

a) Instituto tecnológico medico
b) Instituto técnico de Minnesota
c) Instituto tecnológico de Massachusetts
d) Institución técnico medica
e) N.A

2. Cuantos eventos de extinción en masa ha sufrido la tierra

a) Diez
b) Doce
c) Cinco
d) Tres
e) N.A

3. Que predice los “Umbrales de extinción”

a) Cambios en los ciclos geofísicos
b) Cambios sociales
c) Cambios en los ciclos atmosféricos
d) Cambios en el ciclo de carbono
e) N.A

4. La unidad de medida del dióxido de carbono en la lectura es de

a) Giga litros
b) Giga toneladas
c) Giga quintiles
d) Litros por segundo
e) N.A

123
5. Según la lectura cual es el apellido del científico que estudio la actividad de
carbono en la tierra
a) Reimonds
b) Rodriguez
c) Rothman
d) Rellinghs
e) N.A

6. El ciclo del carbono agrupa dos elementos

a) Fotosíntesis y respiración
b) Fotosíntesis y oxigeno
c) Fotones y oxigenación
d) Fotodiodos y respiración
e) N.A

7. Aproximadamente a que años se piensa que se generara un umbral critico en

nuestro planeta
a) 2020
b) 2100
c) 2800
d) 2210
e) N.A

124
 PRUEBA DE COMPRENSION DE LECTURA 02

Fecha: …………………….

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Lee la siguiente lectura:

SUEÑO Y ABURRIMIENTO

Empecemos por el principio. ¿Qué procesos biológicos controlan el sueño? Los

científicos están muy de acuerdo en que existen dos principales: el primero es el impulso

homeostático, es decir, una demanda del cuerpo, que necesita situarse en un estado de

bienestar ideal para su supervivencia (como el hambre o la sed); el segundo es un proceso

circadiano, que nos impulsa a regular nuestros 'horarios internos' con los de la

propia Tierra.

Pero el sueño no es un impulso totalmente irrefrenable. Como seres humanos, somos

capaces de desafiar la necesidad de dormir en los momentos en que hay que mantener la

atención. Por eso, ¿por qué el sueño nos invade más fácilmente ante situaciones aburridas,

por mucho que intentemos resistirnos?

Gracias a investigaciones previas, existe un consenso entre los científicos con respecto a

que los factores cognitivos y emocionales también influyen en el comportamiento sueño-

vigilia; sin embargo, se desconocían los mecanismos precisos del circuito que subyacen

a sus efectos sobre el control del sueño. Hasta ahora.

125
Una investigación publicada en la revista Nature Communications ha llegado a la

conclusión de que una parte del cerebro que está asociada con la motivación y el placer,

el núcleo accumbens, también puede producir sueño. Un hallazgo que puede explicar por

qué tenemos la tendencia a quedarnos dormidos en ausencia de estímulos motivadores,

es decir, cuando estamos aburridos.

Los científicos utilizaron técnicas genéticas y ópticas para controlar las actividades de las

neuronas del núcleo acumbens en ratones. Además, midieron los comportamientos que

estaban mediados por dichas neuronas. Como resultado, el equipo descubrió que las

neuronas del núcleo accumbens tienen una capacidad extremadamente fuerte de inducir

el sueño; tan poderoso que no se diferencia del sueño que provocan los procesos

circadianos y homeostáticos que mencionábamos al inicio del artículo.

Este tipo de sueño 'natural' se conoce como sueño de onda lenta, pues se caracteriza por

la tensión lenta y de alto voltaje de las ondas cerebrales.

Los científicos conocen desde hace tiempo que la molécula adenosina representa un

estado de deficiencia relativa de energía e induce el sueño a través de los receptores de

adenosina. Y un subtipo específico de receptores de adenosina, los receptores A2A, están

expresados en el núcleo accumbens.

Precisamente, la cafeína, el psicoestimulante más consumido en el mundo, produce su

efecto de excitación también en el núcleo accumbens, al bloquear estos receptores A2A.

126
Los responsables de este descubrimiento es un equipo internacional de científicos, del

Instituto Internacional de Medicina del Sueño (WPI-IIIS) de la Universidad de Tsukuba,

en Japón, y del Departamento de Farmacología de la Universidad de Fudan en la Escuela

de Ciencias Médicas Básicas, situado en Shanghái, China.

Los compuestos que activan los receptores A2A en el núcleo accumbens pueden abrir vías

terapéuticas seguras para el tratamiento del insomnio, uno de los problemas más comunes

del sueño, con una prevalencia estimada en la población general del 30-60% en la

población adulta.

127
 CUESTIONARIO PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTURA 02

SUEÑO Y ABURRIMIENTO

RESPONDE:

1. Que procesos impulsan el sueño

a) Hambre y Cansancio
b) Proceso de homeostasis y cansancio
c) Proceso de homeostasis y circadiano
d) Proceso de homeostasis y cardiacos
e) N.A

2. Que factores influyen sobre el sueño

a) Cognitivos y comportamentales
b) Emocionales y restrictivos
c) Cognitivos y emocionales
d) Cansancio y actividad
e) N.A

3. Que núcleo del cerebro está relacionado a la actividad de dormir

a) Núcleo acústico
b) Núcleo acumbens
c) Núcleo dorsal
d) Núcleo cerebeloso
e) N.A

4. Que representa la molécula de “Adenosina”

a) Desgaste bio energético
b) Deficiencia de energía
c) Exceso de actividad
d) Sensación de sueño
e) N.A

128
5. Cuál es el porcentaje de personas adultas que sufren de insomnio
a) 20 al 30 %
b) 30 al 80 %
c) 30 al 60 %
d) 20 al 60 %
e) N.A

6. El café se considera un poderoso

a) Psicoactivador
b) Psicoexitador
c) Psicoinductor
d) Psicoestimulante
e) N.A

7. Al sueño natural se le conoce como sueño de…

a) Ondas rápidas
b) Movimientos oculares
c) Onda lenta
d) Ondas cerebrales
e) N.A

129
 PRUEBA DE COMPRENSION DE LECTURA 03

Fecha: …………………….

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Lee la siguiente lectura:

ANTIDEPRESIVOS EN PECES

Un equipo de científicos del Colegio de Artes y Ciencias de la Universidad de Búfalo

(EE. UU.) Ha descubierto antidepresivos humanos acumulándose en los cerebros de

diversos peces comunes en la región de los Grandes Lagos. En concreto, los

investigadores detectaron altas concentraciones de estos fármacos y sus restos

metabolizados en el tejido cerebral de 10 especies de peces que se encuentran en

el río Niágara, un conducto vital que conecta dos de los Grandes Lagos de América, el

lago Erie y el lago Ontario, a través de las famosas cataratas del Niágara.

El hallazgo de los antidepresivos en la vida acuática de este río (con una cuenca de 56

kilómetros de longitud) plantea serias preocupaciones ambientales, afirma Diana Aga,

líder del trabajo a la revista Environmental Science and Technology.

"Estos ingredientes activos de los antidepresivos, que están saliendo de plantas de

tratamiento de aguas residuales, se están acumulando en el cerebro de los peces. Es una

amenaza para la biodiversidad, y debemos estar muy preocupados", aclara Aga.

130
"Estos fármacos podrían afectar el comportamiento, en especial el comportamiento

reproductivo y alimenticio de los peces. Otros equipos de investigación han demostrado

que los antidepresivos pueden afectar el comportamiento alimentario de los peces o sus

instintos de supervivencia", comenta Aga.

Estos cambios en la naturaleza, provocan de forma concreta que los peces no detecten la

presencia de depredadores a causa del efecto de los antidepresivos, a modo de síntesis

esto tiene el potencial de interrumpir el delicado equilibrio entre las especies que ayuda a

mantener el ecosistema estable, comenta Randolph Singh, coautor del trabajo.

Si bien es cierto que los niveles de antidepresivos presentes en los peces analizados no

representan un peligro para los seres humanos que comen pescado, no puede obviarse el

riesgo que estas drogas suponen para la biodiversidad. Según los científicos hay que hacer

sonar la alarma pues apenas podemos lograr a comprender cuáles podrían ser las

consecuencias.

El porcentaje de estadounidenses que toma antidepresivos ha aumentado un 65% entre

1999 y 2014, según el Centro Nacional de Estadísticas de Salud. Las instalaciones de

tratamiento de aguas residuales no han podido seguir el ritmo de este crecimiento, por lo

que son liberados al medio ambiente.

Los investigadores encontraron una gran variedad de productos químicos farmacéuticos

y de cuidado personal en los órganos y músculos de 10 especies de peces como el, pez

bizco o leucoma, la perca blanca, la perca amarilla, el amia calva o la trucha arcoiris. Los

músculos que promueven la motilidad de los peces fueron los tejidos que más absorbieron

131
restos cosméticos. De entre todos, los antidepresivos representaron el problema más

importante: estos fármacos o sus metabolitos fueron hallados en el cerebro del 100% de

todas las especies de peces estudiadas por los científicos (en algunos peces se encontraron

alrededor de 400 nanogramos de norsertralina, un metabolito de la sertralina, ingrediente

activo del Zoloft, por gramo de tejido cerebral).

Más de la mitad de las muestras de cerebro de peces tenían niveles de sertralina de 100

nanogramos por gramo o más.

La evidencia de que los antidepresivos pueden cambiar el comportamiento de los peces

generalmente proviene de estudios de laboratorio que exponen a los animales a mayores

concentraciones de drogas que las que se encuentran en los ríos, pero los hallazgos del

nuevo estudio siguen siendo preocupantes: los antidepresivos que el equipo de Aga

detectó en los cerebros de los peces se habían acumulado con el tiempo, llegando a

menudo a concentraciones 20 veces mayores en relación a las concentraciones más altas

detectadas en los ríos.

132
 CUESTIONARIO PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTURA 03

ANTIDEPRESIVOS EN EL CEREBRO DE LOS PECES

RESPONDE:

1. En qué parte de los peces se halló restos de antidepresivos

a) Hígado
b) Riñón
c) Cerebro
d) Desechos orgánicos
e) N.A

2. Que comportamientos en los peces se ven afectados por la presencia de estos

antidepresivos
a) Comportamientos de búsqueda y reproducción
b) Comportamientos de motilidad y reproducción
c) Comportamientos de alimentación y reproducción
d) Comportamientos de supervivencia y alimentación
e) N.A

3. Que predice los “Umbrales de extinción”

a) Cambios en los ciclos geofísicos
b) Cambios sociales
c) Cambios en los ciclos atmosféricos
d) Cambios en el ciclo de carbono
e) N.A

4. Un efecto concreto de los antidepresivos en el cerebro de los peces provoca

a) No detecten a los depredadores
b) No se relacionen con otros peces
c) No detecten comida
d) Sean un alimento poco saludable
e) N.A

133
5. En qué porcentaje se incrementaron las personas que toman antidepresivos
a) 35%
b) 65%
c) 20%
d) 75%
e) N.A

6. Qué tipo de músculos representan mayor riego de absorción de restos de

cosméticos en los peces
a) Músculos cardiacos
b) Músculos en general
c) Músculos intestinales
d) Músculos de motilidad
e) N.A

7. La concentración de antidepresivos en los peces en relación a los ríos es

a) 20 veces mayor
b) 200 veces mayor
c) 40 veces mayor
d) 10 veces mayor
e) N.A

134
 PRUEBA DE COMPRENSION DE LECTURA 04

Fecha: …………………….

Participante: ………………………………………..

Lee la siguiente lectura:

CICLO VITAL DEL DODO

El dodo fue un animal extraordinario que siempre ha formado parte de la cultura popular.

Aunque ya no quedan ejemplares vivos, películas como Alicia en el País de las

Maravillas, Ice Age o Up han recreado su aspecto, aunque lo cierto es que los científicos

nunca han tenido muchos datos sobre esta criatura. Esta especie extinta se considera un

familiar muy cercano a las palomas y las codornices, el dodo común se extinguió hacia

1670 y el último ejemplar del dodo blanco murió en 1761 los detalles sobre su vida

parecen cobrar ahora más vida que nunca.

Por primera vez, un equipo de investigadores de la Universidad de Ciudad del Cabo, en

Sudáfrica ha reconstruido el ciclo de vida completo de estas aves legendarias.

El dodo evolucionó para adaptarse a los ciclos climáticos estacionales de las islas de

Mauricio. Para estas extraordinarias aves, el desafío fue sobrevivir a la escasez de

alimentos propia de una estación dura y seca como el verano austral, entre noviembre y

marzo. Pero, una vez pasada la época de escasez, las aves comenzarían con el cambio

más característico de su especie, mudar las plumas, reemplazando las dañadas.

135
"Hemos descubierto que, para el mes de julio, ya habrían desarrollado un plumaje

completamente nuevo", detalla la investigadora principal, Delphine Angst. "En agosto, la

hembras comenzaban ya a ovular, y poner huevos, que nacían llegado septiembre,

permitiendo que las crías jóvenes crecieran lo suficientemente rápido como

para sobrevivir a otro verano austral", concreta.

Angst y sus colegas elaboraron el ciclo analizando la estructura y composición de 22

huesos de 22 dodos. Todos los huesos eran de las patas traseras, excepto uno de ellos.

Según los resultados de los análisis, publicados en la revista Scientific

Reports, los huesos de los dodos más jóvenes eran anormalmente ricos en hueso

fibrolamelar, el cual contiene muchas células óseas inmaduras que permiten que el ave

crezca rápidamente.

La presencia de grandes cavidades en los huesos de los dodos examinados represento un

supuesto notable sobre la baja densidad ósea en los dodos, sin embargo posteriormente

se descubrió que esto estaba relacionado con las numerosas mudas que sufrían estas aves

con el propósito de producir nuevas plumas. Estas aves necesitaban más calcio, y las

cavidades muestran que este calcio se estaba extrayendo de los huesos”, explica la autora

principal del estudio.

El descubrimiento de que los dodos tenían un ciclo de muda de plumas, ayuda a explicar

el por qué los marineros que visitaban Mauricio contaban diferentes versiones sobre la

descripción de dodos, llegando a pensar que existían hasta 12 tipos de dodos agrupados

por su tamaño y por sus colores.

136
"Hay registros de dodos con plumaje negro, que coincide, probablemente con el inicio de

la época de muda. Otros describieron a los dodos como una mezcla de plumaje suave y

plumas reales. Por último, hay descripciones de dodos cubiertos completamente por

plumas reales, probablemente correspondientes a aves que habían completado el ciclo",

dice Angst.

Pero aún hay más. El equipo también ha logrado identificar diferencias entre machos y

hembras.

En dos huesos, que se han identificado con un ejemplar femenino, se ha hallado un tejido

complementario, llamado huesomedular, que es una fuente vital de calcio para la

fabricación de cáscaras de huevo. Este tejido es exclusivo de las hembras. Los dos huesos

femeninos eran similares en tamaño a los otros huesos en su muestra, lo que tiende

a refutar una idea anterior de que los ejemplares de dodo masculino y los femeninos eran

muy diferentes en sus tamaños adultos.

El dodo común (Raphus cucullatus), que vivió en las islas Mauricio; y el dodo blanco,

(Pezophaps solitaria), fueron exterminados por los humanos, dentro de los primeros 100

años después de que los marineros europeos llegaran y colonizaran estos lugares en el

siglo XVI, según los registros se indica que generalmente los cazaba por su agradable

sabor y su comportamiento dócil.

137
 CUESTIOMARIO PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTURA 04

CICLO VITAL DEL DODO

RESPONDE:

1. El dodo es un familiar muy cercano a

a) Las aves en general
b) las palomas y canarios
c) Las codornices y alabastros
d) Las palomas y codornices
e) N.A

2. Cuál es el cambio más característico de esta especie

a) Mudar de habitad
b) Sobrevivir a un ambiente extremo
c) Mudar de plumas
d) Hibernar en invierno
e) N.A

3. El hueso de tipo fibromelar en los dodos, les permitía…

a) Correr más rápido
b) Crecer rápidamente
c) Ser más ligeros
d) Mayor densidad osteo muscular
e) N.A

4. El tejido llamado “hueso medular” permitía

a) Mayor asimilación de calcio
b) Mayor despliegue de crecimiento
c) Altas concentraciones de calcio
d) Fabricación de calcio para los cascaras de huevos
e) N.A

138
5. Según la lectura porque se dio caza a los dodos.
a) Por su sabor y su comportamiento
b) Por su sabor y su tamaño
c) Por su sabor y su aspecto
d) Por su comportamiento y su valor
e) N.A

6. La muda de plumas confundió a los marineros, los cuales identificaron hasta

a) 12 tipos de dodos agrupados por su tamaño y color
b) 10 tipos de dodos agrupados por su tamaño y color
c) 3 tipos de dodos agrupados por su tamaño y color
d) 20 tipos de dodos agrupados por su tamaño y color
e) N.A

7. La presencia de cavidades en los huesos de los dodos estaba relacionada con

a) Un menor peso corporal
b) Una menor densidad ósea
c) Un rápido crecimiento
d) Una mayor producción de plumas
e) N.A

139
 PRUEBA DE COMPRENSION DE LECTURA 05

Fecha: …………………….

Participante: ………………………………………..

Lee la siguiente lectura:

EL TÉ VERDE Y SUS BENEFICIOS

Diversos estudios ya han vinculado el consumo de té verde con un riesgo reducido de

desarrollar la enfermedad de Alzheimer, la cual representa una enfermedad neurológica

que compromete seriamente la memoria en las personas. Pero los mecanismos que

subyacen a este vínculo no estaban claros. Ahora, una investigación liderada por el

departamento de química y biología química de la Universidad de McMaster (Canadá)

revela cómo: a través de un compuesto del té verde que altera la formación de placas

tóxicas que contribuyen a la enfermedad.

El alzhéimer se considera específicamente: una enfermedad neurodegenerativa

progresiva, caracterizada por una disminución de la memoria y funcionamiento cognitivo

general, afecta a casi 50 millones de personas en todo el planeta y se estima que para 2050

podrían ser más de 130 millones de personas.

Las causas exactas de esta enfermedad no están claras, pero se cree que el beta-amiloide

juega un papel principal, ya que esta pegajosa proteína puede agruparse, formando placas

que interrumpen la comunicación entre las neuronas.

140
Los investigadores encontraron que el galato de epigalocatequina (EGCG), un polifenol

del té verde, detiene de forma significativa la formación de placas beta-amiloide, un sello

distintivo de la enfermedad de Alzheimer, al interferir con la función de los

oligómeros (proteínas compuestas de más de una cadena polipeptídica) beta-amiloide.

El estudio, publicado en la revista Journal of the American Chemical Society, arroja luz

sobre cómo EGCG podría ayudar a prevenir la formación de placa beta-amiloide,

acercándonos a las estrategias de prevención tan necesarias para la enfermedad de

Alzheimer.

Los investigadores llegaron a sus conclusiones mediante el uso de resonancia magnética

nuclear para obtener una visión en profundidad de cómo este polifenol del té verde

(EGCG) podría afectar a la formación de placas beta-amiloides. Los

científicos descubrieron que que EGCG "remodela" los oligómeros beta-amiloides -que

puede unirse y formar placas tóxicas beta-amiloide-, lo que les impide crear estas placas

dañinas.

"A nivel molecular, creemos que EGCG cubre oligómeros tóxicos y cambia su capacidad

para crecer e interactuar con células sanas", explica Giuseppe Melacini, líder del trabajo.

Estos hallazgos no solo respaldan estudios previos que sugieren que el polifenol EGCG

puede ayudar a prevenir la formación de placa beta-amiloide, sino también arrojan luz

sobre los mecanismos subyacentes a esta asociación.

141
Sobre la base de sus hallazgos, los investigadores sugieren que los extractos de té verde

podrían usarse en la prevención de la enfermedad de Alzheimer, pero también han

asociado el consumo excesivo del té verde con daños a nivel primario en el hígado.

"Todos sabemos que actualmente no hay cura para la enfermedad de Alzheimer una vez

que surgen los síntomas, por lo que nuestra mejor esperanza es la intervención temprana.

Eso podría significar usar extractos en mínimas cantidades de té verde o sus derivados

desde el principio, digamos de 15 a 25 años antes de que aparezcan síntomas", comenta

Melacini.

Los autores señalan, sin embargo, que es difícil administrar el polifenol EGCG del té

verde directamente al cerebro, por la presencia de la barrera hematoencefalica, por lo que

la investigación futura deberá centrarse en encontrar maneras de modificar este

compuesto y superar este problema. Sea como fuere, es una gran noticia.

142
 CUESTIONARIO PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTURA 05

EL TÉ VERDE Y SUS BENEFICIOS

RESPONDE:

1. El Alzheimer se asocia con

a) El deterioro de los músculos
b) El deterioro del aprendizaje
c) El deterioro de las emociones
d) El deterioro de la memoria
e) N.A

2. A cuantas personas afecta el Alzheimer actualmente

a) 20 millones
b) 30 millones
c) 10 millones
d) 50 millones
e) N.A

3. El betaamiloide provoca
a) Interrupción de crecimiento neuronal
b) Degeneración neuronal
c) Muerte neuronal
d) Interrupción de comunicación neuronal
e) N.A

4. El componente EGCG del té verde ayuda a

a) Detener la formación de placas betaamiliode
b) Detiene la degeneración de betaamiliode
c) Interrumpe la formación de neuronas
d) Detiene l comunicación neuronal
e) N.A

143
5. Porque es difícil la administración de EGCG directamente al cerebro
a) Por sus riesgos para la salud
b) Por la presencia de la barrera hematoencefalica
c) Por la polaridad del cerebro
d) Por la capilaridad de los vasos sanguíneos
e) N.A

6. El Alzheimer se considera
a) Enfermedad neurodegenerativa progresiva
b) Enfermedad degenerativa estacionaria
c) Enfermedad neurodegenerativa estacionaria
d) Enfermedad cerebral transitoria
e) N.A

7. Aproximadamente para el año 2050 a cuantas personas podría afectar el

Alzheimer
a) 60 millones de personas
b) 10 millones de personas
c) 200 millones de personas
d) 130 millones de personas
e) N.A

144
 PRUEBA DE COMPRENSION DE LECTURA 06

Fecha: …………………….

Participante: ………………………………………..

Lee la siguiente lectura:

DESCUBREN NUEVA FORMA GEOMÉTRICA

El epitelio es un tejido que recubre las cavidades y las superficies estructurales por todo

el cuerpo. A medida que se desarrolla un embrión, los tejidos se doblan en formas

tridimensionales complejas que conducen a los órganos. Las células epiteliales son

precisamente los bloques de construcción de este proceso que forman, por ejemplo, la

capa externa de la piel y recubren los vasos sanguíneos y los órganos de todos los

animales.

Como tal, este tejido epitelial está formado por millones y millones de estas diminutas

células. Estas células se juntan herméticamente.

Hasta ahora, representábamos las células de tejidos epiteliales (o epitelio) como prismas,

pero un equipo internacional de científicos liderado por el experto en biología Luis M.

Escudero de la Universidad de Sevilla (España) ha descubierto que ese modelo no se

corresponde con la organización de las células en los tejidos epiteliales a la luz del

microscopio, identificando una nueva forma geométrica en el proceso.

145
Parece un prisma, pero mientras que un extremo del prisma tiene cinco aristas, el otro

tiene seis: una peculiaridad geométrica hecha posible por una división en forma de Y que

divide uno de los bordes del prisma en dos, creando un mini triángulo.

Este extraño "prisma retorcido" puede sonar a uno de los dibujos con los que el artista

M.C. Escher podría haber experimentado, pero de acuerdo con el equipo, esta forma

nunca ha sido descrita previamente en la literatura científica.

Descubrieron que, durante la flexión del tejido, las células epiteliales adoptan una forma

previamente no descrita que permite a las células minimizar el uso de energía y maximizar

la estabilidad de la unión. Han llamado a esta nueva forma: escutoide, "una solución

geométrica para el embalaje tridimensional de los epitelios".

Los investigadores hicieron este hallazgo a través de modelos computacionales que

utilizaban la diagramación de Voronoi, una herramienta que se usa en varios campos para

comprender la organización geométrica. Para su sorpresa, la forma adicional descubierta

ni siquiera tenía un nombre en matemáticas, por lo que se presentó una oportunidad

fabulosa de nombrar una nueva forma geométrica.

El grupo ha denominado a la nueva forma "escutoide", por su parecido con el escutelo, la

parte posterior de un tórax o sección media de un insecto.

Para verificar las predicciones del modelo, analizaron el empaquetamiento tridimensional

de diferentes tejidos en distintos animales. Los datos experimentales confirmaron que las

146
células epiteliales adoptaban formas y motivos de organización tridimensionales

similares a los predichos por el modelo computacional.

Utilizando enfoques biofísicos, los científicos argumentan que los escutoides -algo así

como un prisma torcido- estabilizan la unión tridimensional y lo hacen energéticamente

eficiente.

Sus hallazgos podrían allanar el camino para comprender la organización tridimensional

de los órganos epiteliales y conducir a avances en la ingeniería de tejidos.

"Además de este aspecto fundamental de la morfogénesis, la capacidad de diseñar tejidos

y órganos en el futuro se basa fundamentalmente en la capacidad de comprender, y luego

controlar, la organización tridimensional de las células", escriben los autores, en el

estudio que publica la revista Nature Communications.

147
 CUESTIONARIO PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTURA 06

DESCUBREN NUEVA FORMA GEOMÉTRICA

RESPONDE:

1. ¿Las células epiteliales constituyen?

a) Bloques de formación celular
b) Bloques de construcción que constituyen el exterior de la piel
c) Tejido estructural de formación de tejidos
d) Parte del recubrimiento celular
e) N.A

2. ¿La nueva forma geométrica posee?

a) Un pentágono de cinco puntas superiores y seis inferiores
b) Un pentágono con diversas aristas
c) Un prisma con cinco aristas superiores y seis inferiores
d) Un prisma que posee formas de pentágono en sus dos lados
e) N.A

3. ¿El nombre del investigador presente en el artículo es?

a) Luis Java – Universidad de Sevilla
b) Luciano Edmond – Universidad de España
c) Juan Escudero – Universidad de Europa
d) Luis Escudero – Universidad de Sevilla
e) N.A

4. Que permite la flexión del tejido epitelial

a) Detener la formación de placas betaamiliode
b) Minimizar el uso de energía
c) Desarrolla de forma estable la regeneración celular
d) Facilita la comunicación química entre celulas
e) N.A

148
5. Cuál es el nombre de la nueva forma geométrica según el artículo anterior
a) Escidoide
b) Escutoide
c) Prisma pentagonal
d) Escinoide de cinco aristas
e) N.A

6. El Alzheimer se considera
a) Enfermedad neurodegenerativa progresiva
b) Enfermedad degenerativa estacionaria
c) Enfermedad neurodegenerativa estacionaria
d) Enfermedad cerebral transitoria
e) N.A

7. A que se define como morfogénesis

a) Generar teoría de formas geométricas
b) La capacidad de diseñar órganos y tejidos artificialmente
c) Generar la investigación de tejidos y órganos humanos
d) Estudiar el génesis de las formas
e) N.A

149
Anexo 02: CUADROS DE RESPUESTAS DE PRUEBAS DE COMPRENSIÒN
LECTORA

Cuadro de respuestas: Prueba de

comprensión lectora 01
Pregunta Alterativa correcta
1 C
2 C
3 C
4 D
5 B
6 C
7 B

Cuadro de respuestas: Prueba de

comprensión lectora 02
Pregunta Alterativa correcta
1 C
2 B
3 A
4 D
5 C
6 D
7 B

Cuadro de respuestas: Prueba de

comprensión lectora 03
Pregunta Alterativa correcta
1 C
2 C
3 D
4 B
5 A
6 B
7 D

150
 Cuadro de respuestas: Prueba de
comprensión lectora 04
Pregunta Alterativa correcta
1 D
2 D
3 B
4 C
5 B
6 A
7 C

Cuadro de respuestas: Prueba de

comprensión lectora 05
Pregunta Alterativa correcta
1 B
2 B
3 D
4 C
5 B
6 D
7 A

Cuadro de respuestas: Prueba de

comprensión lectora 06
Pregunta Alterativa correcta
1 C
2 C
3 D
4 B
5 D
6 B
7 C

151
 GRUPO CUASI EXPERIMENTAL

Prueba de velocidad de lectura

1ra
Cuestionario de comprensión lectora

Prueba de velocidad de lectura

2da
Cuestionario de comprensión lectora

Prueba de velocidad de lectura

3ra
Cuestionario de comprensión lectora

152
Prueba de velocidad de lectura
4ta
Cuestionario de comprensión lectora
Grupo 01 (grupo cuasi experimental)

Prueba de velocidad de lectura

5ta
Cuestionario de comprensión lectora
Anexo 03: ORDEN DE EJECUCIÓN DE PRUEBAS

Prueba de velocidad de lectura

Estudiantes universitarios con instrucción en técnicas de lectura veloz

6ta
Cuestionario de comprensión lectora
 GRUPO

CONTROL

Prueba de velocidad de lectura

1ra
Cuestionario de comprensión lectora

Prueba de velocidad de lectura

2da
Cuestionario de comprensión lectora

Prueba de velocidad de lectura

3ra

153
Cuestionario de comprensión lectora

Prueba de velocidad de lectura

4ta
Grupo 02 (grupo control)

Cuestionario de comprensión lectora

Prueba de velocidad de lectura

5ta
Cuestionario de comprensión lectora
Estudiantes universitarios sin instrucción en técnicas de lectura veloz

Prueba de velocidad de lectura

6ta
Cuestionario de comprensión lectora
 Anexo 04: FICHA DE CRITERIO DE JUECES

FICHA DE CRITERIO DE JUECES

1ra REVISIÓN

temporal adecuada entre sus aplicaciones

La puntuación asignada a cada indicador

La cantidad de preguntas es la adecuada

El instrumento muestra en su aplicación

El instrumento puede ser utilizado para
El instrumento es comprensible para su

El instrumento debería ser más extenso

medir el nivel de comprensión lectora

El instrumento posee la cantidad de

El instrumento es adecuado para la

El instrumento posee la distancia

Recomendaría este instrumento

de obtener información
como una forma viable
población seleccionada
indicadores adecuados

lo que se desea medir

Nombre del
Cargo Profesión
Experto

es la adecuada
aplicación

SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO

Silvia Eugenia Psicólogo

Psicólogo X X X X X X X X X X
Hancco educativo

Ryan Luis Docente Docente

X X X X X X X X X X
Ibarcena Ortiz Academia literatura

Analista de
Frank Ramirez
Recursos Psicólogo X X X X X X X X X X
Hiloga
Humanos

Darwin Altamira Docente Docente

X X X X X X X X X X
Vizcarra Universitario literatura

Ruth Oviedo Docente I.E Docente

X X X X X X X X X X
Mendizabal Secundaria literatura

Marco Antonio
Docente Docente
Arizmedi X X X X X X X X X X
Academia literatura
Canaxa

Ernesto Jaenz Docente Docente

X X X X X X X X X X
Benavente Universitario literatura

Giuliana Gálvez Docente Docente

X X X X X X X X X X
Arce Universitario literatura

Patricia
Psicólogo
Montealto Psicóloga X X X X X X X X X X
educativo
Paucar

Ernesto Psicólogo
Psicólogo X X X X X X X X X X
Zavalaga Paucar educativo

154
 FICHA DE CRITERIO DE JUECES
2da REVISIÓN

temporal adecuada entre sus aplicaciones

La puntuación asignada a cada indicador

La cantidad de preguntas es la adecuada

El instrumento muestra en su aplicación

El instrumento puede ser utilizado para
El instrumento es comprensible para su

El instrumento debería ser más extenso

medir el nivel de comprensión lectora

El instrumento posee la cantidad de

El instrumento es adecuado para la

El instrumento posee la distancia

Recomendaría este instrumento

de obtener información
como una forma viable
población seleccionada
indicadores adecuados

lo que se desea medir

Nombre del
Cargo Profesión
Experto

es la adecuada
aplicación
SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO

Silvia Eugenia Psicólogo

Psicólogo X X X X X X X X X X
Hancco educativo

Ryan Luis Docente Docente

X X X X X X X X X X
Ibarcena Ortiz Academia literatura

Analista de
Frank Ramirez
Recursos Psicólogo X X X X X X X X X X
Hiloga
Humanos

Darwin Altamira Docente Docente

X X X X X X X X X X
Vizcarra Universitario literatura

Ruth Oviedo Docente I.E Docente

X X X X X X X X X X
Mendizabal Secundaria literatura

Marco Antonio
Docente Docente
Arizmedi X X X X X X X X X X
Academia literatura
Canaxa

Ernesto Jaenz Docente Docente

X X X X X X X X X X
Benavente Universitario literatura

Giuliana Gálvez Docente Docente

X X X X X X X X X X
Arce Universitario literatura

Patricia
Psicólogo
Montealto Psicóloga X X X X X X X X X X
educativo
Paucar

Ernesto Psicólogo
Psicólogo X X X X X X X X X X
Zavalaga Paucar educativo

155
 FICHA DE CRITERIO DE JUECES
3ra REVISIÓN

temporal adecuada entre sus aplicaciones

La puntuación asignada a cada indicador

La cantidad de preguntas es la adecuada

El instrumento muestra en su aplicación

El instrumento puede ser utilizado para
El instrumento es comprensible para su

El instrumento debería ser más extenso

medir el nivel de comprensión lectora

El instrumento posee la cantidad de

El instrumento es adecuado para la

El instrumento posee la distancia

Recomendaría este instrumento

de obtener información
como una forma viable
población seleccionada
indicadores adecuados

lo que se desea medir

Nombre del
Cargo Profesión
Experto

es la adecuada
aplicación
SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO

Silvia Eugenia Psicólogo

Psicólogo X X X X X X X X X X
Hancco educativo

Ryan Luis Docente Docente

X X X X X X X X X X
Ibarcena Ortiz Academia literatura

Analista de
Frank Ramirez
Recursos Psicólogo X X X X X X X X X X
Hiloga
Humanos

Darwin Altamira Docente Docente

X X X X X X X X X X
Vizcarra Universitario literatura

Ruth Oviedo Docente I.E Docente

X X X X X X X X X X
Mendizabal Secundaria literatura

Marco Antonio
Docente Docente
Arizmedi X X X X X X X X X
Academia literatura
Canaxa

Ernesto Jaenz Docente Docente

X X X X X X X X X X
Benavente Universitario literatura

Giuliana Gálvez Docente Docente

X X X X X X X X X X
Arce Universitario literatura

Patricia
Psicólogo
Montealto Psicóloga X X X X X X X X X X
educativo
Paucar

Ernesto Psicólogo
Psicólogo X X X X X X X X X X
Zavalaga Paucar educativo

156
CASOS

157
 1. CASO CLINICO
Yessica Rosales Achinquipa

158
 ANAMNESIS

I. DATOS DE FILIACIÓN
Nombres y Apellidos : N. R. V
Sexo : Femenino
Edad : 8 años
Fecha de Nacimiento: 12 de diciembre del 2008
Lugar de Nacimiento: Espinar
Procedencia : Espinar
Grado de instrucción : 3ro de primaria
Ocupación : Estudiante
Religión : Católica
Informantes : La madre, el padre y la tutora.
Lugar de evaluación : I.E.P “Virgen María de Monserrat”
Fechas de evaluación : 21, 23, 25 y 28 de agosto
Evaluadora : Yessica Rosales Achinquipa

II. MOTIVO DE CONSULTA

La niña es derivada por la tutora al Departamento de Psicología de la Institución
Educativa para que se le realice una evaluación, debido a que ha podido observar
que Naidelyn manifiesta preocupación y tristeza, contándole en reiteradas veces
el hecho que sucedió con su primo en casa “la besó e hizo tocamientos en algunas
partes de su cuerpo”.

III. HISTORIA DEL PROBLEMA ACTUAL

El año pasado en el mes de diciembre, cuando su madre salió a hacer las compras,
ella se quedó jugando con su primo, éste la empuja a la cama y le da un beso, ella
salió asustada y corriendo de la habitación. En una segunda oportunidad, su primo
le hace tocamientos en sus partes íntimas.

Ocurrido el hecho la niña no dijo nada hasta después de cuatro meses, toda
temerosa contó lo ocurrido a su madre, porque sintió que era algo malo lo que le
estaba pasando, pero al contarle su madre solo atinó a decirle “eso no se hace entre
primos”. La niña tiene miedo a que vuelva a ocurrir debido a que su primo vive

159
 en casa y es mayor que ella por dos años. La niña también comentó lo sucedido
a la tía (madre del primo).

La madre no vio preocupada a la niña, que para ella fue un juego que tuvo con su
primo, quien tiene 10 años, la madre ante esto dijo “estuvieron jugando, pero no
se debe hacer eso”. La madre dijo que ya no juegue tanto con su primo; pero su
hija no hizo caso, incluso se le acercaba más a su primo. En julio del presente año,
la niña le cuenta a su padre lo ocurrido, y éste reclama a la madre, por el suceso
ocurrido generando una discusión.

A la madre, le sorprende que recién su hija manifieste preocupación por lo

sucedido, indica que nunca estuvo triste ni preocupada, que no ha pasado nada
grave que haga que le recuerde algo malo, incluso luego de ello, la niña ha seguido
viendo a su primo, con un poco más de cuidado por parte de la madre, pero ella
juega con él con normalidad.

El padre nos refirió que cuando estuvo jugando con la niña, ella le contó que su
primo le había tocado su vagina, dato que no le ha contado a la madre ni a nadie.

La tutora manifiesta que la niña contó lo ocurrido en dos oportunidades, no

obstante, luego de hablar con su padre, no ha vuelto a hablar del tema, y que la ve
mucho más tranquila.

Antecedentes clínicos: infección vaginal.

IV. ANTECEDENTES PERSONALES

1. PERIODO DEL DESARROLLO:

A. Etapa prenatal:
Naidelyn es la primera gestación de la madre, siendo un embarazo no
planificado, por lo cual la reacción del padre al enterarse fue de rechazo, sin
embargo pasado el tiempo el padre asumió la responsabilidad. La señora tuvo
impresiones fuertes debido a las constantes discusiones con su pareja por

160
 motivos económicos, debido a ello estuvo triste y deprimida durante su
periodo de gestación.

B. Etapa natal:
Su nacimiento fue de parto por cesárea a los 9 meses de gestación en el
Hospital Goyeneche, se presentaron complicaciones en el parto, pues perdió
líquido amniótico y había poco movimiento fetal. La bebé nació “morada y no
lloró”, no necesito ser internada porque lloró al poco tiempo y se estabilizó.
Su estatura y peso estaba dentro de la normalidad.

C. Etapa post-natal
a) Alimentación
Hubo una adecuada lactancia materna, probando las papillas a los 6 meses,
le costó dejar el amamantamiento de pecho hasta los 12 meses, dándole
papillas y leche materna.

b) Desarrollo psicomotor
Naidelyn levantó la cabeza a los 5 meses, se sentó sola a los 9 meses y
gateó a los 10 meses, mostrando un predominio lateral izquierdo.
Asumiendo ambos padres el apoyo de estos nuevos aprendizajes.

c) Lenguaje
Empezó con más frecuencia el balbuceo a los 10 meses, diciendo sus
primeras palabras a los 13 meses aproximadamente, a la vez empezó a
imitar sonidos onomatopéyicos.

d) Educación de esfínteres y hábitos higiénicos

Empezó a controlar su esfínter vesical al 1 año y 8 meses de edad, y su
esfínter anal a la edad de 1 año y 10 meses aproximadamente, sin embargo
la madre manifiesta que a la edad de 5 años, la niña se orinaba en la cama.
Empezó a vestirse, lavarse las manos y el rostro a la edad de 3 años,
imitando las actividades de la madre, manteniendo una higiene personal
adecuada.

161
e) Sueño
En su primer año dormía 10 horas en la noche y en el día dormía 3 horas
aproximadamente, manteniendo un sueño tranquilo. Durmió con la madre
hasta la edad de 4 años, después ya empezó a dormir sola hasta el
momento. La niña le pide a la madre que no apague la luz de su cuarto.

f) Rasgos neurópaticos
A los 4 años de edad empezó a mostrar rabietas acompañado de pataletas
cuando se le prohibía realizar algo o cuando se le regañaba.

g) Etapa escolar
Comenzó la escolaridad a la edad de 3 años adaptándose muy bien porque
le gustaba ir al jardín, sin embargo no se notó aprendizaje. A la edad de 5
años la cambiaron de jardín mostrándose callada y un poco tímida, sin
embargo su aprendizaje mejoró.

En primer grado Naidelyn mantuvo un buen rendimiento y aprendizaje,

pero no le gustaba participar en clase.

Actualmente cursa el tercer grado, tiene dificultad con el curso de

matemáticas, pues se frustra al tratar de resolver los ejercicios. Tiene
mejor rendimiento en los demás cursos.

Naidelyn no tiene una buena relación con sus compañeros, pues en

ocasiones cuando no logra realizar un ejercicio matemático, estos le dicen
comentarios negativos “tonta, no piensas” ante eso, se siente afectada. Sin
embargo, con la tutora mantiene una buena relación.

h) Desarrollo y función sexual

En cuanto aspectos psicosexuales, a los 6 años la niña preguntó a la madre
el cómo venían los niños al mundo, pregunta que no fue respondida. Se
identifica con el sexo femenino, ante el hecho sucedido menciona que su
primo no ha vuelto a tocarla y que ya olvidó lo ocurrido.

162
 i) Historia de la recreación y de la vida
Desde pequeña le gusto el arte, le gustaba dibujar y pintar bailar cantar,
pero actualmente no desea hacerlo por temor a realizarlo de forma
incorrecta, la niña manifiesta que la madre siempre le ha está criticando en
la forma en que hace las cosas. La madre reconoce que exige mucho, y es
por eso que la niña ya no le guste hacer las actividades en su tiempo libre
y cuando lo hace lo realiza de manera insegura y nerviosa. Esto también
se está reflejando en los curso del colegio, pues la niña piensa que nada
puedo hacerlo bien.

V. ANTECEDENTES MÓRBIDOS PERSONALES

a) Enfermedades y accidentes
Naidelyn desde pequeña hasta ahora sólo se enferma de gripe, se accidentó a
la edad de 2 años, golpeándose la cabeza, no fue llevada al centro de salud ya
que la herida no era profunda.

b) Personalidad Premórbida
Naidelyn siempre fue una niña callada y tímida, que se lleva bien con sus
compañeros, no ocasiona problemas en casa ni en el colegio, mostrando un
comportamiento adecuado, aun así tiene dificultad para entender el curso de
matemáticas.

c) Juegos
Actualmente Naidelyn en casa se muestra interesada por las muñecas, sin
embargo en el recreo en algunas ocasiones no interactúa con sus
compañeras, prefiriendo quedarse sentada.

d) Sociabilidad
Tiene una buena relación con sus compañeros. Muestra una conducta
educada frente a las personas adultas, y un trato de respeto frente a su
profesora.

163
 e) Reacciones afectivas
La estudiante se muestra preocupada porque no quiere obtener una baja nota
en el curso de matemática, debido a que el primer bimestre salió con una
nota desaprobatoria.

VI. ANTECEDENTES FAMILIARES:

1. COMPOSICIÓN FAMILIAR
Hija de padres separados, la madre tiene 30 años de edad y es vendedora de
verduras, el padre tiene 32 años de edad y trabaja de operador de maquinaria
pesada. Naidelyn es hija única por parte de la madre, sin embargo, por parte del
padre tiene un hermanastro de 5 años de edad. La niña tiene buena relación con
su padre que actualmente vive en Espinar. Naidelyn vive con su madre, tía y
primos.

2. DINÁMICA FAMILIAR
Naidelyn vive con su madre, tía y primos, la relación con su madre es regular,
porque le exige acabar sus tareas hasta altas horas de la noche mediante los gritos
fuertes y castigo físico,tiene mejor relación con su padre quien viene a visitarla
esporádicamente durante el año. La madre pone la disciplina en el hogar,
utilizando el castigo físico como corrector de malas conductas. Hacia el padre de
la niña hay un trato hostil que va acompañado de insultos, cada vez que éste va a
visitar a su hija.

La tía es la persona encargada de su cuidado hasta que llegue la madre, la tía no

la deja mirar TV y la obliga a que lave los servicios.
Comparte el juego con sus primos por ser las únicas personas de su edad en casa.

3. CONDICIÓN SOCIOECONÓMICA
Naidelyn junto con su madre residen en la casa de la tía de construcción noble,
cuenta con todos los servicios básicos, luz, agua, desagüe. Tanto la madre como
el padre sustentan la manutención del hogar, ya que la madre está ahorrando para
comparase una casa y que utiliza las pensiones de su expareja para cubrir gastos
de la niña.

164
 4. ANTECEDENTES PATOLÓGICOS
No tiene antecedentes patológicos familiares.

VII. RESUMEN
Naidelyn es una niña de 8 años, que aparenta la edad referida, es de tez clara,
contextura delgada, cabello lacio corto y negro, labios delgados, es natural de
Espinar, siendo hija única.

La madre, tuvo un embarazo no planificado, por lo cual la reacción del padre al

enterarse fue de rechazo, sin embargo pasado el tiempo el padre asumió la
responsabilidad. La señora tuvo impresiones fuertes debido a las constantes
discusiones con su pareja por motivos económicos, debido a ello estuvo triste y
deprimida durante su periodo de gestación.

Su nacimiento fue de parto por cesárea a los 9 meses de gestación, la madre perdió
líquido amniótico y había poco movimiento fetal es por eso nació “morada y no
lloró”, no necesito ser internada porque lloró al poco tiempo y se estabilizó.
Comenzó a controlar esfínteres al 1 año y 10 meses. En cuanto al lenguaje
balbuceó a los 10 meses, diciendo sus primeras palabras a los 13 meses
aproximadamente. Actualmente tiene un apetito regular y duerme 8 horas
aproximadamente.

Comenzó la escolaridad a los 3 años, pero no se notó aprendizaje. A los 5 años la

cambiaron de colegio, siempre fue callada y un poco tímida, su aprendizaje fue
bueno. En primaria tanto su rendimiento como su aprendizaje son buenos, pero
no le gustaba participar en clase, tiene miedo a que se burlen de ella. Actualmente
tiene una dificultad con el curso de matemáticas, se frustra al tratar de resolver los
ejercicios. Le gustaba dibujar y pintar bailar cantar, pero actualmente no desea
hacerlo por temor a realizarlo de forma incorrecta, pues la madre está criticando
en la forma en que hace las cosas.

El año pasado en el mes de diciembre, cuando su madre salió a hacer las compras,
ella se quedó jugando con su primo, éste la empuja a la cama y le da un beso, ella

165
salió asustada y corriendo de la habitación. En una segunda oportunidad, su primo
le hace tocamientos en sus partes íntimas. Después de cuatro meses, toda temerosa
contó lo ocurrido a su madre, pero al contarle su madre solo atinó a decirle “eso
no se hace entre primos”. Luego de contarle lo ocurrido a su padre, la niña no ha
vuelto hablar del tema, y se la ve más tranquila. La niña presentó infección
vaginal.

La madre manifiesta hacia el padre de la niña un trato hostil que va acompañado

de insultos, cada vez que éste va a visitar a su hija. Naidelyn se lleva bien con su
padre y le tiene confianza. La relación con la madre es regular, porque siempre
está exigiéndole, cuando no obedece, recurre a los gritos fuertes y algunas veces
a los golpes. Ambos padres aportan económicamente para cubrir las necesidades
básicas de la niña. No posee una vivienda propia, pues vive en la casa de su tía.

Arequipa, 12 de setiembre del 2018

_____________________________
Yessica Rosales Achinquipa
Bachiller de Psicología

166
 EXAMEN MENTAL

I. DATOS DE FILIACIÓN
Nombres y Apellidos : N. R. V
Sexo : Femenino
Edad : 8 años
Fecha de Nacimiento : 12 de diciembre de 2008
Lugar de Nacimiento : Espinar
Procedencia : Espinar
Grado de instrucción : 3ro de primaria
Ocupación : Estudiante
Religión : Católica
Informantes : La madre, el padre y la tutora.
Lugar de evaluación : I.E.P “Virgen María de Monserrat”
Fechas de evaluación : 21, 23, 25 y 28 de Agosto
Evaluadora : Yessica Rosales Achinquipa

II. PORTE , COMPORTAMIENTO Y ACTITUD

Naidelyn, aparenta la edad referida, presenta buen aseo y arreglo personal. En
cuanto a sus rasgos, es de tez clara, pelo lacio corto, ojos rasgados, de contextura
delgada y de porte de acuerdo a su edad. Su expresión facial denota timidez. Su
postura es ligeramente erguida. Al principio se le observa tímida, no realiza
contacto visual inmediato, suele frotarse las manos y realizar movimientos que
denotan nerviosismo. Cuando entra en confianza, es una niña muy sonriente y
conservadora. En algunos momentos se torna terca, pesimista y desganada, sobre
todo cuando realiza tareas que ella considera complicadas.

III. ATENCIÓN, CONCIENCIA Y ORIENTACIÓN

A. ATENCIÓN
Durante la evaluación, se la observó poco concentrada y distraída ante
cualquier estimulo que se le presentó, mientras realizaba las pruebas, solía
ponerse a conversar de cualquier tema y dejaba de realizar lo que se le
indicaba, hacia muchas preguntas y cambiaba de tema con facilidad.

167
 B. CONCIENCIA
La niña está atenta a las situaciones dentro y fuera del Departamento de
Psicología, reconoce las funciones de las personas a su alrededor.

C. ORIENTACIÓN
La niña se encuentra ubicada en el tiempo, espacio y lugar. Establece
relaciones cronológicas, sabe diferenciar el pasado, presente y futuro.
Reconoce las ubicaciones de los lugares que frecuenta.

IV. LENGUAJE
El lenguaje de la niña es comprensivo, se hace entender lo que desea expresar, no
articula adecuadamente algunas palabras. Utiliza oraciones de acuerdo a los
parámetros gramaticales y lingüísticas. Suele pasar de un tema a otro sobre todo
cuando se le observa nerviosa.

V. PENSAMIENTO
Tiene un pensamiento de acuerdo a su edad, su pensamiento esta conservado tanto
en el curso y contenido, en algunas ocasiones demoraba en contestar algunas
preguntas.

Se encuentra un poco disconforme con las cosas que hace, piensa que las hace
mal, o que no puede hacerlas. Manifiesta poca capacidad para poder resolver los
problemas, suele frustrarse y abandonar las tareas que realiza.

VI. PERCEPCIÓN
En cuanto a su percepción es adecuada, no existiendo alteración. En relación a sus
procesos perceptivos, reconoce y discrimina los estímulos visuales, auditivos,
táctiles y gustativos, sin presentar ninguna alteración. De manera general percibe
su ambiente adecuadamente.

VII. MEMORIA
Su memoria inmediata se encuentra conservada, ya que es capaz de retener y
evocar las preguntas; posee una memoria a mediano plazo, recordando hechos
pasados que le sucedieron; asimismo su memoria a largo plazo se encuentra

168
 conservada, ya que puede recordar hechos de su vida y conocimientos impartidos
en la escuela.

VIII. FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL

La niña procesa adecuadamente la información que se le brinda, la entiende, la
comprende y es capaz de aplicarla a distintos ámbitos de su aprendizaje. Para
realizar los ejercicios matemáticos, es muy dubitativa y desconfía de su capacidad.

IX. ESTADO DE ÁNIMOS Y AFECTOS

Su estado de ánimo es cambiante, pues hay momentos que se encuentra feliz,
luego se le aprecia callada y pensativa. La niña todo el tiempo está dudando de las
cosa que hace, presenta baja autoestima, sentimientos de inferioridad,
inseguridad, esto afecta notablemente en su desenvolvimiento escolar y social. En
general se le observa tranquila y alegre, pero suele manifestar frustración cuando
realiza actividades matemáticas, poniéndose terca y desobedeciendo con tal de no
hacer lo que ella cree que no puede.

Naidelyn, reconoce que es una niña egoísta, pesimista y muy nerviosa, incluso en
clase sus compañeros le han dicho comentarios negativos “tonta, no piensas” ella
ante eso, se siente afectada.

X. RESUMEN
Naidelyn, aparenta la edad referida, presenta buen aseo y arreglo personal,
aparenta la edad referida. Su expresión facial denota timidez, se frota las manos y
realiza movimientos que denotan nerviosismo. Se torna terca, pesimista y
desganada, cuando realiza tareas que ella considera complicadas. Presenta cierta
distraibilidad, sobre todo en horas de clases.

La niña se encuentra orientada en persona, tiempo y espacio. Su lenguaje

expresivo y comprensivo es conservado; su entonación de voz, es disminuida. Su
pensamiento esta conservado tanto en el curso y contenido. En cuanto a su
percepción es adecuada, no existiendo alteración. Su memoria inmediata, mediano
y largo plazo, se encuentran conservadas. La niña procesa la información con

169
dificultad, debido a que desconfía de su capacidad, porque es muy dubitativa al
momento de aplicarla.

Su estado de ánimo es cambiante, pues hay momentos que se encuentra feliz,

luego se le aprecia callada y pensativa. Manifiesta frustración cuando realiza
actividades matemáticas, poniéndose terca y desobedeciendo con tal de no hacer
lo que ella cree que no puede. Naidelyn puede desenvolverse con normalidad en
su ámbito escolar, con ciertas dificultades en cuanto a su expresión y
manifestación de emociones. Incluso sus compañeros le han dicho comentarios
negativos “tonta, no piensas” ella ante eso, se siente afectada.

Arequipa, 12 de setiembre del 2018

_____________________________
Yessica Rosales Achinquipa
Bachiller en Psicología

170
 INFORME PSICOMÉTRICO

I. DATOS DE FILIACION
Nombres y Apellidos : N. R. V
Sexo : Femenino
Edad : 8 años
Fecha de Nacimiento : 12 de diciembre de 2008
Lugar de Nacimiento : Espinar
Procedencia : Espinar
Grado de instrucción : 3ro de primaria
Ocupación : Estudiante
Religión : Católica
Informantes : La madre, el padre y la tutora.
Lugar de evaluación : I.E.P “Virgen María de Monserrat”
Fechas de evaluación : 21, 23, 25 y 28 de agosto
Evaluadora : Yessica Rosales Achinquipa

II. OBSERVACIONES GENERALES

Cuando se realiza la aplicación de las pruebas psicológicas, es cuando se
encuentra por primera vez con la examinadora, la niña se mostraba algo nerviosa,
dubitativa para dar sus respuestas; sobre todo se rehusó a realizar las pruebas
proyectivas, pues comenzaba dibujando y al instante dejaba de hacerlo, refiriendo
que lo estaba habiendo mal, que no sabía dibujar; esto sucedió un par de veces,
por lo que se tuvo que dejar para el final la aplicación de dichas pruebas.

III. INSTRUMENTOS PSICOLÓGICOS UTILIZADOS

 Pruebas psicológicas:

 Test de inteligencia no verbal TONI 2

 Cuestionario de personalidad para niños – CPQ
 Cuestionario de ansiedad infantil – CAS
 Test proyectivo de la familia

171
IV. ANALISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

1. TEST DE INTELIGENCIA NO VERBAL TONI 2

1.1 Análisis cuantitativo

PUNTUACIÓN COCIENTE PERCENTIL
DIRECTA INTELECTUAL
16 105 63

1.2 Análisis cualitativo

Según los resultados el niño muestra un cociente de inteligencia (CI) de 105 y

un rango de percentil de 63, dichos resultados denota que tiene una

inteligencia promedio, presenta capacidad para poder resolver sus problemas,

identifica relaciones y encuentra soluciones ante hechos concretos lo que

indica que sus habilidades son potencialmente favorables.

2. CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD PARA NIÑOS – CPQ

2.1 Análisis cuantitativo

ESCALAS DE PRIMER ORDEN DECATIPO NIVEL

1.FACTOR A: Reservado-Abierto 5 Promedio

2.FACTOR B: inteligencia baja-

4 Promedio
inteligencia alta

3.FACTOR C: afectado por los

sentimientos - emocionalmente 2 Bajo
estable

172
4.FACTOR D:calmoso- excitable 6 Promedio

5.FACTOR E : sumiso-dominante 2 Bajo

6.FACTOR F: sobrio-entusiasta 4 Promedio

7.FACTOR G : despreocupado-
6 Promedio
consciente

8.FACTOR H : cohibido-
7 Promedio
emprendedor

9.FACTOR I : sensibilidad dura-

5 Promedio
sensibilidad blanda

10.FACTOR J :seguro-dubitativo 4 Promedio

11.FACTOR N : sencillo- astuto 5 Promedio

12.FACTOR O : sereno-aprensivo 6 Promedio

13.FACTOR Q3: menos integrado-

5 Promedio
más integrado

14.FACTOR Q4: relajado- tenso 7 Promedio

ESCALA DE SEGUNDO ORDEN DECATIPO NIVEL

FACTOR QI: ansiedad baja-

6 Promedio
ansiedad alta

FACTOR QII: introversión-

5 Promedio
extraversión

FACTOR QIII: calma-

6 Promedio
excitabilidad/dureza

173
 2.2 Análisis cualitativo
Es una niña poco insegura, se auto desaprueba, preocupada, tiene un ligero

control de sus emociones. Cuando se siente frustrada, se torna inquieta,

mostrando irritabilidad o mal humor, pues posee poca tolerancia a la

frustración, siendo propensa a perder el control emocional, el cual es afectado

por sus sentimientos. La niña es reservada con las personas, sin embargo al

entrar en confianza, se muestra abierta con sus sentimientos y emociones. Es

espontánea, se relaciona libremente con los demás. Se expresa ante los demás,

pero sin exigir máxima atención, es activa, pero no extrovertida. Tiene una

sensibilidad estable, no muestra dependencia hacia los demás, pero

comprende y expresa sus sentimientos. Asimismo es dócil, cede fácilmente y

no es agresiva. Se puede inferir que vive en un ambiente familiar privado de

afecto. Actúa según las normas, reconoce los valores que le han inculcado.

3 CUESTIONARIO DE ANSIEDAD INFANTIL – CAS

3.1 Análisis cuantitativo

PD: 13

PC: 95

Nivel: Alto

3.2 Análisis cualitativo

Nos indica un posible inicio de una conducta ansiosa.

174
4 TEST PROYECTIVO DE LA FAMILIA

4.1 Análisis cualitativo

 Características generales del dibujo

El tamaño del dibujo es normal, ubicado en la parte inferior izquierda de la

hoja, con un trazo suave. Se observa una cercanía familiar, con una jerarquía

ordenada de los integrantes de su familia, siendo el personaje valorado el

padre, ya que fue dibujado en primer lugar y con esmero.

 Valoración del dibujo

La niña considera más importante a la figura paterna a quien aprecia mucho y

extraña. La representación del dibujo en la parte inferior izquierda refleja

anhelos por el pasado, cuando la niña tenía la figura paterna y materna en casa,

muestra dependencia e inseguridad en algunas circunstancias. Asimismo se

percibe una distancia adecuada, reflejando un ambiente familiar de

comunicación y protección. Existe una posible presencia de algún tipo de

ansiedad, debido a una insatisfacción consciente de ella misma. Manifiesta

timidez al momento de expresar su forma de pensar.

V. RESUMEN
Naidelyn de 8 años de edad, se presentó a la evaluación con una vestimenta
adecuada mostrando un aspecto que denotaba limpieza, al iniciar la realización de
las pruebas mostró un buen ánimo, sin embargo en el trayecto de la ejecución se
rehusó a dibujar pero logró realizarlo.

Naidelyn tiene una capacidad promedio de un CI 105, el cual nos indica que tiene
una capacidad de entendimiento, asimilación, elaboración y utilización apropiada
de la información.

175
Muestra que tiene un ligero control de sus emociones siendo propensa a perder el
control del enfado, es poco insegura al manifestar su forma de pensar, fácilmente
se autodesaprueba y se preocupa ante un problema. Posee poca tolerancia a la
frustración, manifestándolo cuando se torna inquieta, irritable y de mal humor. En
cuanto al establecimiento de confianza, es una niña reservada con las personas
extrañas, sin embargo al entrar en confianza, se muestra abierta al expresar sus
sentimientos y emociones. Se expresa ante los demás, pero sin exigir máxima
atención. Al momento de relacionarse con sus compañeros, es activa, pero no
extrovertida, asimismo es dócil, cede fácilmente y no recurre a la agresión ante un
problema.

Observamos que la niña aprecia mucho y extraña a su padre. La representación

del dibujo en la parte inferior izquierda refleja anhelos por el pasado, cuando la
niña tenía la figura paterna y materna en casa, muestra dependencia e inseguridad
en algunas circunstancias. Asimismo se percibe una distancia adecuada,
reflejando un ambiente familiar de comunicación y protección. Existe una posible
presencia de algún tipo de ansiedad, debido a una insatisfacción consciente de ella
misma. Manifiesta timidez al momento de expresar su forma de pensar.

Manifiesta un posible inicio de una conducta ansiosa.

Arequipa, 12 de setiembre del 2018

_____________________________
Yessica Rosales Achinquipa
Bachiller en Psicología

176
 INFORME PSICOLÓGICO

I. DATOS DE FILIACIÓN
Nombres y Apellidos : N. R. V
Sexo : Femenino
Edad : 8 años
Fecha de Nacimiento : 12 de diciembre de 2008
Lugar de Nacimiento : Espinar
Procedencia : Espinar
Grado de instrucción : 3ro de primaria
Ocupación : Estudiante
Religión : Católica
Informantes : La madre, el padre y la tutora.
Lugar de evaluación : I.E.P “Virgen María de Monserrat”
Fechas de evaluación : 21, 23, 25 y 28 de agosto
Evaluadora : Yessica Rosales Achinquipa

II. MOTIVO DE CONSULTA

La niña es derivada por la tutora al Departamento de Psicología de la Institución
Educativa para que se le realice una evaluación, debido a que ha podido observar
que Naidelyn manifiesta preocupación y tristeza, contándole en reiteradas veces
el hecho que sucedió con su primo en casa “la besó e hizo tocamientos en algunas
partes de su cuerpo”.

III. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS

 Observación
 Entrevista
 Pruebas psicológicas :
 Test de inteligencia no verbal TONI 2
 Cuestionario de personalidad para niños-CPQ
 Cuestionario de ansiedad infantil-CAS
 Test proyectivo de la familia

177
IV. ANTECEDENTES PERSONALES Y FAMILIARES
Naidelyn es una niña de 8 años, que aparenta la edad referida, es de tez clara,
contextura delgada, cabello lacio corto y negro, labios delgados, es natural de
Espinar, siendo hija única.

La madre, tuvo un embarazo no planificado, por lo cual la reacción del padre al

enterarse fue de rechazo, sin embargo pasado el tiempo el padre asumió la
responsabilidad. La señora tuvo impresiones fuertes debido a las constantes
discusiones con su pareja por motivos económicos, debido a ello estuvo triste y
deprimida durante su periodo de gestación.

Su nacimiento fue de parto por cesárea a los 9 meses de gestación, la madre perdió
líquido amniótico y había poco movimiento fetal es por eso nació “morada y no
lloró”, no necesito ser internada porque lloró al poco tiempo y se estabilizó.
Comenzó a controlar esfínteres al 1 año y 10 meses. En cuanto al lenguaje
balbuceó a los 10 meses, diciendo sus primeras palabras a los 13 meses
aproximadamente. Actualmente tiene un apetito regular y duerme 8 horas
aproximadamente.

Comenzó la escolaridad a los 3 años, pero no se notó aprendizaje. A los 5 años la

cambiaron de colegio, siempre fue callada y un poco tímida, su aprendizaje fue
bueno. En primaria tanto su rendimiento como su aprendizaje son buenos, pero
no le gustaba participar en clase, tiene miedo a que se burlen de ella. Actualmente
tiene una dificultad con el curso de matemáticas, se frustra al tratar de resolver los
ejercicios. Le gustaba dibujar y pintar bailar cantar, pero actualmente no desea
hacerlo por temor a realizarlo de forma incorrecta, pues la madre está criticando
en la forma en que hace las cosas.

El año pasado en el mes de diciembre, cuando su madre salió a hacer las compras,
ella se quedó jugando con su primo, éste la empuja a la cama y le da un beso, ella
salió asustada y corriendo de la habitación. En una segunda oportunidad, su primo
le hace tocamientos en sus partes íntimas. Después de cuatro meses, toda temerosa
contó lo ocurrido a su madre, pero al contarle su madre solo atinó a decirle “eso
no se hace entre primos”. Luego de contarle lo ocurrido a su padre, la niña no ha

178
 vuelto hablar del tema, y se la ve más tranquila. La niña presentó infección
vaginal.

La relación familiar es mala, cuando viene el padre a visitarla hay discusiones en

casa. Naidelyn se lleva bien con su padre y le tiene confianza. La relación con la
madre es regular, porque siempre está exigiéndole, cuando no obedece, recurre a
los gritos fuertes y algunas veces a los golpes. Ambos padres aportan
económicamente para cubrir las necesidades básicas de la niña. No posee una
vivienda propia, pues vive en la casa de su tía.

V. OBSERVACIONES CONDUCTUALES
Naidelyn, aparenta la edad referida, presenta buen aseo y arreglo personal,
aparenta la edad referida. Su expresión facial denota timidez, se frota las manos y
realiza movimientos que denotan nerviosismo. Se torna terca, pesimista y
desganada, cuando realiza tareas que ella considera complicadas. Presenta cierta
distraibilidad, sobre todo en horas de clases.

La niña se encuentra orientada en persona, tiempo y espacio. Su lenguaje

expresivo y comprensivo es conservado; su entonación de voz, es disminuida. Su
pensamiento esta conservado tanto en el curso y contenido. En cuanto a su
percepción es adecuada, no existiendo alteración. Su memoria inmediata, mediano
y largo plazo, se encuentran conservadas. La niña procesa la información con
dificultad, debido a que desconfía de su capacidad, porque es muy dubitativa al
momento de aplicarla.

Su estado de ánimo es cambiante, pues hay momentos que se encuentra feliz,

luego se le aprecia callada y pensativa. Manifiesta frustración cuando realiza
actividades matemáticas, poniéndose terca y desobedeciendo con tal de no hacer
lo que ella cree que no puede. Naidelyn puede desenvolverse con normalidad en
su ámbito escolar, con ciertas dificultades en cuanto a su expresión y
manifestación de emociones. Incluso sus compañeros le han dicho comentarios
negativos “tonta, no piensas” ella ante eso, se siente afectada.

179
VI. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
En el área cognitiva, tiene una capacidad intelectual promedio, presentando una
capacidad de entendimiento, asimilación, elaboración de información y
utilización apropiada de la misma.

A nivel afectivo-emotivo, se evidencia signos de un estado de ansiedad y

preocupación, manifestando la pérdida de interés en las actividades cotidianas, los
sentimientos de inferioridad, un pobre auto concepto de sí misma ,baja autoestima,
temor a equivocarse; al no poder resolver determinado problema matemático se
auto desaprueba, se frustra con facilidad perdiendo el control emocional. No
muestra dependencia hacia los demás, pero comprende y expresa sus
sentimientos. Actúa según las normas, reconoce los valores que le han inculcado.
Asimismo es dócil, cede fácilmente y no es agresiva. Se puede inferir que vive en
un ambiente familiar con carencia afectiva por parte de la madre, teniendo mayor
identificación, confianza y valorización con el padre; en relación a la madre no
hay buena comunicación, porque constantemente está desaprobando las
actividades de la niña, generando en ella inseguridad y auto desaprobación.

Es una niña introvertida, le cuesta relacionarse con los demás, reservada con las
personas desconocidas, cuando entra en confianza con los demás suele
desinhibirse, y mostrarse entusiasta. En clase, tiene problemas para concentrarse,
debido a que tiende a distraerse con facilidad, prefiere no participar porque sus
compañeros le hacen comentarios negativos.

El hecho que sucedió con el primo no causó secuelas emocionales en la niña,

porque después de contarle al padre, ella dejo de hablar del tema.

VII. DIAGNÓSTICO

Naidelyn es una niña que aparenta su edad cronológica, con buen aseo personal.
Tiene una capacidad intelectual superior al término medio; es introvertida,
pesimista, insegura, emocionalmente muy sensible, con poca tolerancia a la
frustración, constantemente está preocupada, se distrae con facilidad, su lenguaje
y actitud corporal reflejan nerviosismo. Tiene baja autoestima y autoconcepto, se

180
 desaprueba en todas las actividades que realiza, siendo terca y desobediente.
Debido a los acontecimientos suscitados, se estaría generando en la actualidad un
estado de ánimo ansioso, que está repercutiendo negativamente en su
comportamiento, pudiendo iniciar a futuro un trastorno de ansiedad.

VIII. PRONÓSTICO

Favorable, pues la madre y la docente decidieron realizar un trabajo conjunto

para la mejora de la niña.

IX. RECOMENDACIONES

 Realizar psicoterapia individual.

 Realizar psicoterapia familiar.

 Realizar psicoeducación.

Arequipa, 12 de setiembre del 2018

_____________________________

Yessica Rosales Achinquipa

Bachiller de Psicología

181
 PLAN PSICOTERAPEUTICO

I. DATOS DE FILIACIÓN
Nombres y Apellidos : N. R. V
Sexo : Femenino
Edad : 8 años
Fecha de Nacimiento : 12 de diciembre de 2008
Lugar de Nacimiento : Espinar
Procedencia : Espinar
Grado de instrucción : 3ro de primaria
Ocupación : Estudiante
Religión : Católica
Informantes : La madre, el padre y la tutora.
Lugar de evaluación : I.E.P “Virgen María de Monserrat”
Fechas de evaluación : 21, 23, 25 y 28 de agosto
Evaluadora : Yessica Rosales Achinquipa

II. DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO

Naidelyn es una niña que aparenta su edad cronológica, con buen aseo
personal. Tiene una capacidad intelectual superior al término medio; es una
niña introvertida, pesimista, insegura, emocionalmente muy sensible, con
poca tolerancia a la frustración, constantemente está preocupada, se distrae
con facilidad, su lenguaje y actitud corporal reflejan nerviosismo. Tiene baja
autoestima y autoconcepto, se desaprueba en todas las actividades que realiza,
tornarse terca y desobediente.

Naidelyn presenta una conducta ansiosa, influenciada por la madre y generada

por sucesos negativos vividos; que está repercutiendo negativamente en su
comportamiento, pudiendo iniciar a futuro un trastorno de ansiedad.

III. OBJETIVOS GENERALES

 Manejar los síntomas de ansiedad, control de emociones y tolerancia a la
frustración.

182
  Enseñar a controlar sus emociones de frustración.
 Mejorar sus habilidades sociales, aprendiendo a comunicarse
correctamente con los demás, y a ser más asertiva, que aprenda a reconocer
sus habilidades y dificultades, para aceptarse y poder mejorar e los
aspectos que ella desee.
 Mejorar las relaciones familiares, enseñando a los padres como estimular
la conducta su hija, para que así ellos sean los agentes principales para
elevar su autoestima.

IV. ACCIONES PSICOTERAPÉUTICAS

1. Se indagará sobre los factores de riesgo y las variables como: locus,
creencias, autoestima, inteligencia, etc. para poder establecer la
correspondiente intervención individual para corregir los déficits
encontrados, a través de técnicas cognitivo conductuales.
2. Se enseñará a la niña a relajarse, y que pueda aplicar estos ejercicios
cuando se encuentre en situaciones que le causen ansiedad.
3. Se utilizará un sistema de refuerzos en la medida que se consigan cambios
importantes en su conducta, que ayudaran a extinguir aquellas conductas
no deseadas. Esto se trabajara conjuntamente con la madre.
4. Se realizará mediante técnicas cognitivo conductuales, la tolerancia a la
frustración.
5. Se trabajará mediante terapia cognitivo conductual, la ansiedad que le
generan distintas situaciones.
6. Se brindará información a la madre acerca de cómo mejorar y entrenar las
habilidades sociales de su hija, apoyándolos con técnicas que les permitan
resolver algunos conflictos que tengan con ella.

183
 V. DESARROLLO DE LAS TÉCNICAS PSICOTERAPEUTICAS
TÉCNICA
N° DE
PSICOTERA- OBJETIVO META
SESION
PÉUTICA
Informar a la madre sobre el Lograr que la madre comprenda la
Orientación
diagnóstico y el trabajo a importancia del compromiso para ayudar
educativa
realizarse con la niña. a su hija.
1
Entrenar a la madre sobre las Lograr que la madre utilice un conjunto
Orientación
técnicas de modificación de de refuerzos en casa, para poder lograr un
educativa
conducta. cambio de conducta en la niña.
Relajación Lograr que la niña controle sus niveles
Reducir la ansiedad.
progresiva de ansiedad.
2 Establecer una jerarquía de Lograr que reconozca las situaciones que
Desensibilización situaciones que generan le generan ansiedad para que pueda
ansiedad. afrontarlas correctamente.
Controlar sus niveles de ansiedad y
Relajación Reducir la ansiedad.
prepararla para las siguientes sesiones.
Preparar a la niña para ir
3
enfrentándose a las diferentes
Desensibilización Lograr que la niña controle su ansiedad.
situaciones que le generen
ansiedad.
Lograr que la niña controle sus niveles de
Relajación
Reducir ansiedad. ansiedad y prepararla para las siguientes
progresiva
sesiones.
Modificar las autoverbalizaciones
4
Establecer nuevas (verbalizaciones internas o
Autoinstruccione
instrucciones, que la propia pensamientos) que realiza ante cualquier
s
niña se da así mismo. tarea o problema, sustituyéndolas por
otras que sean más apropiadas.
Exposición a situaciones reales
e imaginativas que le provocan Lograr que la niña afronte
Role playing ansiedad elevada, apoyándose adecuadamente las situaciones
5 en el role - playing y en la generadoras de ansiedad.
administración de refuerzo.
Reducir la ansiedad que se Lograr que la paciente controle sus
Relajación
originó con la técnica anterior. niveles de ansiedad.

184
 Practica de las habilidades Practicar las diversas habilidades
Modelado y role
aprendidas en situaciones que aprendidas, y prepararla para las
playing
no le provocan ansiedad. situaciones que le provoquen ansiedad.
6 Informar a la niña sobre las habilidades
Orientación Informar sobre las habilidades sociales, su definición, importancia y
educativa sociales. cuáles son, así mismo que ella reconozca
cuales tiene y cuales puede mejorar.
Entrenamiento
Dotar de estrategias que Lograr que la niña aprenda a enfrentarse
en habilidades
permitan enfrentarse a diversos de manera adecuada a situaciones
sociales
problemas, que mejoren ya estresantes, y que aprenda a expresarse
(asertividad y
relación con sus compañeros y sus sentimientos para que mejore sus
expresión de
familiares. relaciones sociales.
emociones)
7
Se mostrara a la niña una película, cuyo
protagonista realiza conductas que
Observar conductas de otras
Tarea para casa: deseamos que la paciente tenga
personas para el desarrollo de
modelamiento (relacionado con sus relaciones
conductas nuevas.
sociales). Se busca lograr un cambio de
actitudes.
Relajación Reducir el nivel de ansiedad de Lograr que la madre controle sus niveles
progresiva la madre de ansiedad.
Lograr que la madre modifique algunas
8 actitudes que han tenido con su hija, que
Orientación Informar a la madre sobre
han repercutido en su conducta actual, y
educativa habilidades sociales.
lograr que se conviertan en agentes
potencializadores de su autoestima.
Analizar y reforzar lo Lograr que la niña perciba que esas
Retroalimentació
aprendido en la sesión anterior conductas aprendidas pueden mejorar sus
n
(tarea). relaciones.
Desarrollo de
9 adiestramiento Lograr que la niña sea capaz de reconocer
Formar un autoconcepto
de actitud los valores y defectos que tiene, que
adecuado e incrementar su
positiva: espejo aprenda a aceptarse y quererse tal como
autoestima.
autocritico y es.
auto valorativo

185
VI. TIEMPO DE EJECUCIÓN
Se realizarán 9 sesiones las cuales se desarrollará en 45 min aproximadamente
cada una, dos veces por semana, las que se irán avanzando acorde con los
logros que se vaya obteniendo.

VII. AVANCES TERAPÉUTICOS

Hasta ahora se ha podido realizar las sesiones de orientación educativa con la
madre y la relajación progresiva con la niña, la madre refiere que el
comportamiento de su hija ha mejorado, ha vuelto a dibujar a bailar, la observa
menos tensa cuando realiza sus tareas y la nota más tranquila y contenta. En
el salón todavía se le nota distraída.

Arequipa, 12 de setiembre del 2018

_____________________________
Yessica Rosales Achinquipa
Bachiller de Psicología

186
ANEXOS

187
2. CASO EDUCATIVO
Jenny Salhua Luque

188
 ANAMNESIS

I. DATOS DE FILIACIÓN:
Nombres y Apellidos : V.R.C.M.
Sexo : masculino
Edad : 9 años
Fecha de nacimiento : 15 de marzo del 2008
Lugar de nacimiento : Arequipa
Procedencia : Arequipa
Grado de instrucción : Cuarto de primaria
Estado civil : soltero
Ocupación : Estudiante
Religión : Católico
Informantes : La tutora, la madre y el alumno.
Lugar de evaluación : I. E. P. Leoncio Prado
Fechas de evaluación : 05-07 de junio del 2017
Examinadora : Jenny Mirella Salhua Luque

II. MOTIVO DE CONSULTA:

La profesora (tutora) deriva al niño al área de psicología de la Institución Educativa,
preocupada porque presenta bajo rendimiento de sus estudios, se muestra triste, está
aislado de sus compañeros, no participa en actividades académicas; los maestros le
hacen llegar sus quejas de su bajo rendimiento lo que le causa extrañes; ya que hasta
tercer grado de primaria era un alumno que destacaba en sus haberes educativos,
reconocido por sus maestros.

III. PROBLEMA ACTUAL

La madre refiere que su hijo presenta bajo rendimiento académico, que es distraído
al realizar las actividades educativas, en casa no es alegre, que esta triste y que
cambio de actitud con ella; la culpa de que su papá se haya ido de casa, sus
calificaciones en el colegio durante primer trimestre es “C” lo que le causa extrañes,
ya que el niño siempre fue un alumno dedicado a sus estudios obteniendo los
primeros puestos, por lo que su tutor de salón le dice que de seguir así puede repetir
el año escolar.

189
IV. HISTORIA PERSONAL:
Etapa Prenatal:
La madre quedo en embarazada a la edad de 20 años de edad, siendo este su primer
hijo, su periodo de gestación fue de 9 meses y una semana, manifiesta que su hijo no
fue planificado pero si deseado, dentro de este periodo ella asistió a sus controles
respectivos, en los que recibía apoyo económico y emocional por parte de su pareja.

Parto:
La madre fue atendida en el hospital Goyeneche, manifiesta que el parto fue por
cesaría ya que no podía dilatar, su hijo lloro al nacer, presento buen peso y talla,
manifiesta que la dieron de alta a los 3 días siguientes, no presentando
complicaciones.

Desarrollo Psicomotor:
Según manifiesta la madre fue un niño juguetón, travieso, se sentó a los 7 meses,
gateo a los 8 meses, empezó a dar sus primeros pasos a la edad de 1 año y a los 14
meses ya caminaba, el niño realiza todos sus movimientos con muy buena destreza.

Lenguaje:
Sus primeras palabras al año y 7 meses, no presentó ninguna dificultad en cuanto a
su lenguaje.

Hábitos alimenticios:
Recibió lactancia materna, hasta los dos años, la lactancia duraba media hora
aproximadamente; se le quito el pecho progresivamente. La madre le llego a dar
alimentos sólidos a los 2 años, y los primeros dientes llegaron a aparecer a los 6
meses. Actualmente presenta buen apetito y no le gustan las verduras.

Hábitos de sueño
Duerme 10 horas, no usando algún tipo de medicamento para dormir, duerme en su
cuarto solo.

190
 Desarrollo y Función Sexual
Según manifestó la madre de que su hijo no ha recibido información sobre la
sexualidad por parte de sus profesores, ni en casa; no presenta inquietud sobre ese
tema, el menor se reconoce como varón y asume su rol y género.

Etapa Escolar
El menor ingreso a la cuna guardería a la edad de 3 años donde no tuvo problemas
de integración ni de desarrollo, así mismo su rendimiento fue el adecuado acorde a
su edad, no presento ningún tipo de problemas por parte de su maestra al contrario
siempre fue ovacionado. A la edad de 5 años ingreso al jardín inicial adaptándose
con facilidad a su ambiente escolar, no presento temores de ningún tipo en donde su
rendimiento escolar fue bueno, disfrutaba ir a su jardín.

Posteriormente a los 6 años de edad ingreso a primer grado de educación primaria,

según refiere la madre que su rendimiento escolar era muy bueno, la madre piensa
que fue porque siempre estuvieron junto a él apoyándolo, a su vez la buena enseñanza
y confianza que le brindaba la profesora, logrando en él siempre los primeros puestos
en las actividades que realizaba el colegio, y destacando como el mejor alumno de
sección al finalizar cada año escolar ocupando el primer puesto.

Antecedentes de conductas inadaptarías

Por momentos se jala su cabello y chompa, tiene la mirada fija en algo

Enfermedades y accidentes
El niño solo presento enfermedades comunes para su edad, como son los resfríos,
infecciones estomacales y los ocasionados por las vacunas.

V. HISTORIA FAMILIAR
La familia es monoparental integrada por la madre quien tiene 30 años de edad, su
grado de instrucción es secundaria completa, actualmente trabaja de vendedora en
una empresa privada durante tiempo completo, a su vez realiza los quehaceres de su
hogar y cuida de sus menores hijos, viven en casa propia construida por la madre y
padre del menor. El padre actualmente no vive con ellos ya hace 3 meses pues tiene

191
 otra pareja a su vez refiere la madre que durante ese tiempo no mantiene vinculo
sentimental ni económico con el niño, pero a veces la llama por teléfono.

La relación entre la madre y el padre no es buena no hay un respeto mutuo, hay

agresiones, peleas o discusiones verbales, por lo que el niño le reclama a su madre
que donde está mi padre porque no viene tú tienes la culpa que se haya ido, el tiempo
que comparten con el menor la madre y el padre es poco ya que por los problemas
que tienen ella está fuera de casa todo el día trabajando llegando a ver a sus hijos
cuando están durmiendo.

VI. HISTORIA SOCIO-ECONÓMICA:

El menor vive en una zona urbana, su vivienda es de material noble, cuenta con los
servicios agua, luz desagüe. La condición sociocultural es media-baja. La madre tiene
un ingreso de mil soles mensuales llegando a veces a los mil trescientos por la buena
venta que hiso al mes, estos ingresos son administrados por ella para el pago de los
servicios, de las pensiones escolares, la alimentación y otros gastos del hogar ya que
el padre desde que se fue no le deposita dinero.

VII. RESUMEN
Su periodo de desarrollo fue bueno ya que en su etapa pre-natal (embarazo) fue
normal su madre no presento problemas, llevo un control adecuado. su nacimiento
fue por cesaría ya que la ,madre no pudo dilatar. su desarrollo psicomotor fue normal,
se sentó a los 7 meses, gateo a los 8 meses, empezó a dar sus primeros pasos a la
edad de 1 año. Sus primeras palabras al año y 7 meses Actualmente goza de buena
salud, la condición económica es media baja los padres están separados lo que genera
molestias en el menor culpando a la madre.

Arequipa, 07 de junio de 2017

_______________________
Jenny Mirella Salhua Luque
Bachiller en Psicología

192
 HISTORIA ESCOLAR

I. DATOS GENERALES
Nombres y apellidos : V. R. C. M.
Edad : 09 años
Sexo : Masculino
Fecha de nacimiento : 15 de marzo del 2008
Nombre del padre : Raúl
Nombre de la madre : Rosa
Domicilio : Km. 54 Ciudad de Dios - Yura
Teléfono : 959824987
Correo electrónico : No tiene
Institución Educativa : Leoncio Prado
Grado y sección : 4to grado de Primaria
Evaluadora : Jenny Mirella Salhua Luque

II. ANTECEDENTES DE LA HISTORIA ESCOLAR

El menor siempre fue un alumno destacado desde que ingreso a la cuna jardín, en
inicial era inquieto y travieso conforme a pasado los años ha cambiado y ahora en
primaria se ha vuelto más tranquilo, comunicativo en cuanto a su rendimiento
académico es un niño que siempre ha tenido un desempeño bueno en todos sus
cursos, no ha repetido de año. Siempre ha tenido buena relación con sus compañeros
de clases y profesora, pero ahora se aísla de todos y evita hablar de sus problemas,
bajo su nivel de rendimiento académico. Por otro lado realiza solo sus tareas, pero
no las termina según manifiesta que se cansa y se aburre hacer las tareas.

PRE ESCOLAR
El menor ingreso a la cuna guardería a la edad de 3 años donde la reacción de ingreso
fue de agrado, recibió estimulación temprana no tuvo problemas de integración ni de
desarrollo, así mismo su rendimiento fue el adecuado acorde a su edad, sigue las
reglas, comparte no presento ningún tipo de problemas por parte de su maestra al
contrario siempre fue ovacionado, no presentó dificultades en la obtención de hábitos
como el aseo, vestido y turnos; muy por el contrario los adquirió con facilidad.

193
A la edad de 5 años ingreso al jardín inicial adaptándose con facilidad a su ambiente
escolar, no presento temores de ningún tipo en donde su rendimiento escolar fue
bueno, disfrutaba ir a su jardín.

DESCRIPCION DE UN
INSTITUCION RENDIMIENTO
EDAD HECHO IMPORTANTE
DEDUCATIVA ANUAL
EN ESE PERIODO
3 años Ángelus Bueno -

4 años Ángelus Bueno -

5 años Ángelus Bueno -

PRIMARIA
Posteriormente a los 6 años de edad ingreso a primer grado en I. E. P. Leoncio Prado
de educación primaria, según refiere la madre que su rendimiento escolar era muy
bueno, logrando en él siempre los primeros puestos en las actividades que realizaba
el colegio, y destacando como el mejor alumno de sección al finalizar cada año
escolar ocupando el primer puesto. Actualmente no tiene buenos hábitos de estudio
como por ejemplo, realizar las tareas dejando que se acumulen, el niño manifiesta
que se aburre haciendo las tareas. Actualmente presenta dificultades para estudiar y
poner atención en clases lo cual ha hecho que baje su rendimiento académico.
Establece una buena relación con su profesora y con algunos de sus compañeros ya
que manifiesta que sus demás compañeros no quieres jugar con él.

DESCRIPCION DE UN
INSTITUCION RENDIMIENTO HECHO
GRADO
EDUCATIVA ANUAL IMPOPORTANTE EN
ESA EDAD
1º Grado Leoncio Prado Bueno Alumno excelencia

2º Grado Leoncio Prado Bueno Alumno excelencia

3º Grado Leoncio Prado Bueno Alumno excelencia

4º Grado Leoncio Prado Bajo -

194
 CONTEXTO ESCOLAR
En cuanto a sus profesores, manifiesta que la profesora es buena, no habla mucho
con sus compañeros y tampoco se lleva mal con ellos. El concepto que tiene del
colegio se volvió negativo, considera que se aburre, para él ya no tiene mucha
importancia el hecho de asistir a la institución educativa.

CONTEXTO FAMILIAR
Respecto a sus padres, ambos están de acuerdo que estudie en el colegio “Leoncio
Prado”. No disponen de un tiempo necesario para apoyar académicamente a su hijo,
a veces recibe el apoyo de una vecina.

HÁBITOS DE ESTUDIO
El tiempo que dedica para realizar las tareas es de una hora diariamente, en contraste
con el tiempo que dedica al estudio que es prácticamente nulo, su horario preferido
para estudiar es a ls 6 de la tarde, por consiguiente no tiene definido el tiempo
semanal que dedica para leer. El espacio y las condiciones que tiene para estudiar son
adecuados ya que su vivienda es cómoda, donde él tiene una habitación para dormir
y hacer sus cosas.

ESTILO DE APRENDIZAJE
Considera que aprende más, cuando presta la debida atención a sus profesores.

SE ENCUENTRA MOTIVADO PARA APRENDER

Por momentos, sobre todo cuando los temas son de su agrado.

USO DEL TIEMPO LIBRE

Las actividades que realiza en su tiempo libre son: jugar futbol con sus amigos de su
barrio y ver televisión.

III. CONCLUSIONES
 En cuanto a su rendimiento académico, en el nivel pre escolar fue bueno y en el
nivel primario de 1ro a 3ero es bueno en 4to es bajo.
 No tiene problemas para relacionarse con sus profesores y compañeros.

195
  Actualmente no tiene hábitos de estudio, siendo así actualmente por diferentes
problemas, tales como falta de apoyo en el contexto familiar y falta de
organización para estudiar.
 Las actividades que realiza en su tiempo libre son jugar futbol con sus amigos y
mirar televisión.

IV. RECOMENDACIONES
 Se recomienda a la madre mayor apoyo en casa, debido a que el rendimiento
escolar es bajo. Supervisando tanto las tareas que se le dejan en el colegio como
también las horas que dedica para estudiar. A su vez el padre debe involucrarse
llamando al colegio o visitando a su tutora de aula.

 Es de mucha importancia que tanto el director, la profesora supervisen

periódicamente su rendimiento escolar y brinden apoyo en las dificultades
académicas que él presente; para que pueda aprender y formar hábitos de estudio.

 Que el menor asista al departamento de psicología para brindar ayuda en lo

emocional.

Arequipa, 15 de junio de 2017

_______________________
Jenny Mirella Salhua Luque
Bachiller en Psicología

196
 INFORME PSICOMÉTRICO

I. DATOS GENERALES:
Nombres y apellidos : V. R. C. M.
Fecha de nacimiento : 15 de marzo del 2008
Nombre del padre : Raúl
Nombre de la madre : Rosa
Género : Masculino
Domicilio : km. 54 Ciudad de Dios - Yura
Teléfono : 959824987
Correo electrónico : No tiene
Institución Educativa : Leoncio Prado
Fecha de evaluación : 05 – 12 – 14 de Julio
Grado y sección : 4to grado de Primaria
Evaluadora : Jenny Mirella Salhua Luque

II. MOTIVO DE EVALUACION

El estudiante fue derivado por la tutora de la I.E del grado donde el estudia, ella
refiere que el alumno no hace las tareas, viene desprolijo, no atiende en clases, se
jala el cabello y tiene la mirada fija hacia algo no especifico. Ella manifiesta que
es un niño inteligente pero lo que le falta es apoyo en casa, en ocasiones se reunió
con la madre para informarle de esta situación, a su vez se llamó al padre para que
se haga presente en el colegio, haciendo caso omiso a las citaciones.

III. OBSERVACION DE LA CONDUCTA

El niño de 9 años de edad se mostró tímido, callado, se aprieta las manos o está
agarrándose el cabello, se jala la ropa, no presenta iniciativa para entablar una
conversación no presenta aseo y arreglo personal adecuado. Al inicio de las
evaluaciones se mostró poco participativo ya que creía que eran exámenes que le
tomaba la profesora, en posteriores sesiones ya participa con un poco más de
entusiasmo y agrado, se logró establecer raport con el niño en las evaluaciones.

197
 Al resolver las pruebas demostraban temor y dudas, pero posteriormente se mostró
cooperativo; ante los fracasos de algunos ítems se motivaba, el niño demostraba
querer hacer el mejor esfuerzo para obtener un buen resultado.

IV. INSTRUMENTOS UTILIZADOS

 Observación
 Entrevista
 Pruebas psicológicas:
1. Cuestionario de personalidad Eysenck EPQ – niños.
2. Test de inteligencia no verbal TONI 2
3. Test de autoestima para escolares TAE
4. Cuestionario de depresión para niños CDS
5. Test de la familia

V. INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS

1. CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD DE EYSENCK EPQ

Análisis cuantitativo
L E N
INTROVERSION- ESTABILIDAD-
Escalas VERACIDAD
EXTROVERSION INESTABILIDAD

Puntaje 7 10 10

Análisis cualitativo
La prueba es válida, ya que el niño respondió con sinceridad. El niño muestra
tendencia a la introversión caracterizándose por ser tranquilo, tiene más facilidad
al aprendizaje en general, conserva y persiste en patrones y respuestas adquiridas,
en situaciones de ejercicios de tipo psicomotor realizando movimientos de tipo
preciso, económico y restringido, se orienta hacia la necesidad del trabajo,
planifica de ante mano lo que lleva a cabo, tiene más facilidad para el aprendizaje
de tipo verbal, destreza, capacidad de lectura, rinde más en situaciones en donde
se trabaja independientemente, es cuidadoso y escrupuloso con las tareas que
realiza, poca variabilidad en sus actividades, es más retraído socialmente, otorga
mucho valor a la ética, es reservado.

198
El niño muestra rasgos con tendencia a la estabilidad por lo que tiene una adecuada
organización de su personalidad, buen control emocional y tolerancia a la
frustración, se valen por sí mismos y actúan con autonomía, posee un variado
repertorio de intereses, valora adecuadamente su potencial real de eficiencia y
poseen seguridad de sí mismos, son flexibles en su trato con los demás en las
distintas situaciones, son capaces de hacerse una autocrítica de sí mismos y en
forma objetiva, son calmados y tranquilos, les resulta más fácil cambiar a modificar
sus patrones, de conducta o hábitos erróneos.

2. TEST DE INTELIGENCIA NO VERBAL TONI 2

Análisis cuantitativo

Puntuación Cociente
Percentil
directa intelectual

23 113 78

Análisis cualitativo
Según los resultados el niño muestra un cociente de inteligencia (ci) de 113 y un
rango de percentil de 78, dichos resultados denota que tiene una inteligencia de
medio alto, presenta capacidad para poder resolver sus problemas, identifica
relaciones y encuentra soluciones ante hechos concretos lo que indica que sus
habilidades son potencialmente favorables.

3. TEST DE AUTOESTIMA PARA ESCOLARES TAE

Análisis cuantitativo

PUNTAJE TIEMPO

9 10 MINUTOS

Análisis cualitativo
Según los resultados obtenidos, muestran que el niño presenta un nivel de
autoestima bajo, por lo que podría presentar miedo, no se relacionan con su
199
alrededor, tiene pocos amigos, evitan conocer personas nuevas, inseguro, tiene un
autoconcepto negativo de él.

4. CUESTIONARIO DE DEPRESIÓN PARA NIÑOS CDS

Análisis cuantitativo
PUNTUACIÓN
ESCALAS CENTIL DECATIPO NIVEL
DIRECTA
AA 29 99 10 Alto
RA 30 95 9 Alto
PS 28 85 8 Alto
AE 24 60 6 Promedio
PM 26 90 8 Alto
SC 28 60 6 Promedio
DV 29 35 5 Promedio
PV 37 99 10 Alto
TP 66 99 10 Alto
TD 165 85 8 Alto

Análisis cualitativo
Se puede observar que el niño presenta un nivel total depresivo alto; sin embargo,
también presenta un nivel positivo alto, el cual nos indica que el niño a pesar de
las circunstancias adversas trata de mostrarse positivo.

Además presenta niveles altos en las subescalas:

 Animo - alegría (AA), lo cual alude a la ausencia de alegría, diversión y

felicidad en la vida del niño o a su incapacidad para experimentarlas.
 Problemas sociales (PS), dificultades en la interacción social, aislamiento y
soledad del niño.
 Autoestima (AE), intensidad de sentimientos, conceptos y actitudes de tipo
negativo del niño en relación con su propia estima y valor.
 Respuestas afectivas (RA), Alude al estado de humor de los sentimientos del
sujeto, de tal modo que a mayor puntuación mayor número de respuestas
afectivas negativas.

200
  Preocupación por la muerte o la salud (PM), Que evalúa aspectos relacionados
con la anergia (sensación de falta de energía, apatía) y también alude a los
sueños y fantasías del niño en relación con su enfermedad y muerte.

5. TEST DE LA FAMILIA

Análisis cualitativo
Los rasgos que se presenta principalmente son: trazos débiles lo que indica
sentimientos de delicadez, timidez, inhibición de los instintos. Inhibición de la
expansión vital, hay un distanciamiento hacia el entorno y una gran relación de
dependencia familiar, a su vez el niño es soñador, muestra capacidad de
adaptación, sensibilidad, presenta distanciamiento afectivo (comunicación) con los
padres, omisión de un miembro de la familia puede tener celos o rechazo a ella;
mostrando aislamiento, curiosidad de aprender y comprender lo que le rodea, con
perturbaciones, es sensible al ambiente.

VI. RESUMEN
El niño de una edad de 9 años muestra tendencia a la introversión se caracteriza
por ser tranquilo, facilidad al aprendizaje de tipo verbal rinde más en situaciones
donde trabaja de forma independiente. Así mismo muestra rasgos con tendencia a
la estabilidad por lo que tiene una adecuada organización de su personalidad, ben
control emocional y tolerancia a la frustración. Según los resultados el niño
muestra un cociente de inteligencia (ci) de 113 y un rango de percentil de 78,
dichos resultados denota que tiene una inteligencia de medio alto, presenta
capacidad para poder resolver sus problemas, identifica relaciones y encuentra
soluciones ante hechos concretos lo que indica que sus habilidades son
potencialmente favorables.

Se muestra que el niño presenta poca autoestima, descontento, preocupaciones por

perdida de algún familiar; dificultades en la interacción social, aislamiento y
soledad, ausencia de la alegría, diversión, felicidad; puede suponer importantes
manifestaciones depresivas en el niño. A su vez presenta un distanciamiento hacia
su entorno y una gran relación de dependencia familiar, es soñador, muestra

201
capacidad de adaptación, sensibilidad, presenta distanciamiento afectivo
(comunicación) con los padres, omisión de un miembro de la familia puede tener
celos o rechazo a ella; mostrando aislamiento, curiosidad de aprender y
comprender lo que le rodea, con perturbaciones.

Arequipa, julio de 2017

_______________________
Jenny Mirella Salhua Luque
Bachiller en Psicología

202
 INFORME PSICOPEDAGÓGICO

I. DATOS DE FILIACIÓN:
Nombres y apellidos : V. R. C. M.
Fecha de nacimiento : 15 de marzo del 2008
Nombre del padre : Raúl
Nombre de la madre : Rosa
Género : Masculino
Domicilio : km. 54 Ciudad de Dios Yura
Teléfono : 959824987
Correo electrónico : No tiene
Institución Educativa : Leoncio Prado
Grado y sección : 4to grado de Primaria
Evaluadora : Jenny Mirella Salhua Luque

II. MOTIVO DE EVALUACION:

El estudiante fue derivado por la tutora de la I.E del grado donde él estudia, ella
refiere que el alumno no hace las tareas, viene desprolijo, no atiende en clases, se
jala el cabello y tiene la mirada fija hacia algo no especifico. Ella manifiesta que
es un niño inteligente pero lo que le falta es apoyo en casa, en ocasiones se reunió
con la madre para informarle de esta situación, a su vez se llamó al padre para que
se haga presente en el colegio, haciendo caso omiso a las citaciones.

III. OBSERVACION DE LA CONDUCTA DURANTE LA EVALUACION

El niño se mostró tímido, callado, se aprieta las manos o está agarrándose el
cabello, se jala la ropa, no presenta iniciativa para entablar una conversación no
presenta aseo y arreglo personal adecuado, poco participativo en un inicio, en
posteriores sesiones ya participa con un poco más de entusiasmo y agrado, se
logró establecer raport con el niño en las evaluaciones.

IV. COMPORTAMENTO EN EL AULA

El menor se muestra tranquilo e introvertido dentro del salón, no tiene problemas
con sus compañeros, el niño manifiesta que se aburre rápido y que no entiende lo
que la profesora explica, no habla mucho con sus compañeros, no realiza las tareas

203
 dentro del aula, se muestra apático en las actividades dentro del aula, espera que
sean resueltos para él poder copiar, no es de participar dentro del aula, se jala el
cabello, la chompa. No pregunta lo que no entiende y se muestra desganado.

V. DATOS RELEVANTES DE LA HISTORIA Y DESARROLLO GENERAL

DEL ALUMNO
El estudiante con 9 años de edad nació en Arequipa y vive con su mamá, hermana
su padre ya no vive con ellos debido a que sus padres se separaron. En el proceso
de enseñanza –aprendizaje el estudiante muestra poco interés en los cursos
presenta problemas en todos los cursos ya que el estudiante manifiesta que se
aburre haciendo las tareas porque hay cosas que no entiende, esto le ha ido
trayendo problemas.

En cuanto a su conducta en el ámbito académico se muestra apático desinteresado

en las actividades que se realiza dentro del aula, además no posee adecuados
hábitos de estudio, no muestra interés en mejorar su aprendizaje, dedicándole
mayor tiempo a las actividades que no son provechosas para su aprendizaje, como
mirar televisión o salir a jugar sin haber terminado sus tareas.

VI. NIVEL DE LOGROS DE DESEMPEÑO CURRICULAR

ÁREA LOGROS DIFICULTADES

No alcanzados a la No desea copiar el
Comunicación
malla curricular. avance del día.
No alcanzados a la No desea copiar el
Lógico Matemático
malla curricular avance del día.
No alcanzados a la No desea copiar el
Personal Social
malla curricular avance del día.
No alcanzados a la No desea copiar el
Ciencia y Ambiente
malla curricular avance del día.
No alcanzados a la No desea copiar el
Arte
malla curricular avance del día.
No alcanzados a la No desea copiar el
Persona Familia y Relaciones Humanas
malla curricular avance del día.
No alcanzados a la No desea copiar el
Educación Física
malla curricular avance del día.
No alcanzados a la No desea copiar el
Ingles
malla curricular avance del día.

204
VII. RESULTADOS E INTERPRETACIÓN DE LA EVALUACIÓN
PSICOLÓGICA REALIZADA
El estudiante presenta un nivel intelectual alto medio, es decir, que es capaz de
entender y solucionar diversos problemas. Presenta una adecuada organización
de su personalidad, muestra poca autoestima, descontento, preocupaciones por
perdida de algún familiar; dificultades en la interacción social, aislamiento y
soledad, ausencia de la alegría, diversión, felicidad.

VIII. DIAGNÓSTICO
El estudiante posee una capacidad intelectual de medio alto lo que indica que sus
habilidades son potencialmente favorables, a raíz de la separación de sus padres
el niño muestra tendencia a la introversión es tímido, tiende a encerrarse en sí
mismo además muestra inseguridad. Por todo esto de determina que el niño
presenta un cuadro ansioso depresivo.

IX. RECOMENDACIONES
 Apoyo afectivo de sus familiares.
 Realizar entrenamiento en habilidades sociales
 Con los padres se deberá trabajar métodos de comunicación asertiva.
 Apoyo psicológico para que pueda superar su estado de ánimo actual y
motivación de sus actividades académicas.
 Compromiso familiar en el apoyo educativo para que mejore su rendimiento
académico y vuelva a ser excelencia.
 En el colegio la profesora debe prestar mucha atención en su rendimiento y
estado emocional para que así pueda ayudar al niño y prevenir a la madre
de algo negativo que se presente.
 Apoyo psicopedagógico.

Arequipa, julio de 2017

_______________________
Jenny Mirella Salhua Luque
Bachiller en Psicología

205
 PLAN DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGOGICO

I. DATOS DE FILIACIÓN:
Nombres y apellidos : V. R. C. M.
Fecha de nacimiento : 15 de marzo del 2008
Edad actual : 9 años
Género : Masculino
Lugar de nacimiento : Arequipa
Lugar de procedencia : Arequipa
Escolaridad : Cuarto grado de primaria
Religión : Católica
Ocupación : Estudiante
Informante : Niño
Lugar de evaluación : I. E. P. Leoncio Prado
Evaluadora : Jenny Mirella Salhua Luque

II. DIAGNÓSTICO
El estudiante posee una capacidad intelectual de medio alto lo que indica que sus
habilidades son potencialmente favorables, a raíz de la separación de sus padres
el niño muestra tendencia a la introversión es tímido, tiende a encerrarse en sí
mismo además muestra inseguridad. Por todo esto de determina que el niño
presenta un cuadro ansioso depresivo.

III. OBJETIVOS GENERALES:

 Es educar al niño en habilidades sociales
 Ayudar a que mejore su autoconcepto de sí mismo
 Logra una comunicación asertiva con sus padres
 Aprenda a vivir lejos de su padre o a enfrentar cualquier situación que le
genera tristeza.

206
IV. DESARROLLO DE LAS TECNICAS DE INTERVENCIÓN:

TÉCNICA “RELAJÁNDOME”

SESIÓN 1ra sesión TIEMPO 45 min

 Lograr la relajación del niño para lograr un ambiente de
OBJETIVO
confianza.

Se le pide al niño que se relaje física y mentalmente mediante

una serie de ejercicios en los cuales tensa durante unos
DESCRIPCIÓN segundos 16 músculos y luego se deja que descansen mientras
el niño se relaja. Y se le comunica acerca de los recuerdos
negativos que ha tenido entre el padre y la madre.

MATERIALES No se requiere material.

TÉCNICA “YO ME AMO Y VALORO MUCHO”

SESIÓN 2da sesión TIEMPO 45 min

Reconocer las potencialidades y fortalezas que tiene y que de

OBJETIVO
esta manera sea capaz de utilizarlas en su vida escolar.

PRESENTACIÓN
Se empezara con la presentación, luego se procederá a explicar
lo que significa la palabra autoestima al niño; y por último se
dará inicio a la motivación.
MOTIVACIÓN
Expresara que es lo mejor de él o que es la mejor cualidad que
tiene. Siguiendo la consigna: YO SOY VICTOR Y SOY EL
MEJOR EN…
DESARROLLO
DESCRIPCIÓN El dirá una virtud o que es lo que más resalta en su personalidad.
Posteriormente se le explicará que es un análisis FODA en la
pizarra demostrando en un Papelografo un ejemplo.
Luego se le entregará una hoja donde se le pedirá que realice
un análisis FODA.
Luego analizaremos su FODA
El monitor resaltará todos los aspectos positivos del alumno.
Y por último después se realizara una retroalimentación de todo
lo aprendido hasta ahora
MATERIALES Papelotes, plumones, hojas bond

207
 TÉCNICA COMUNICACIÓN ASERTIVA.

SESIÓN 3ra sesión TIEMPO 45 min

Promover la comunicación asertiva, para que exprese

OBJETIVO
sentimientos, ideas y opiniones con este estilo de comunicación

Se le explica la diferencia de los 3 estilos de comunicación.

Pasivo, agresivo y asertivo, a través de ejemplos relacionados a
la realidad del niño.
Se explica la importancia de saber escuchar y dar a conocer sus
opiniones.
Se identificaran situaciones que requieran de comportamiento
asertivo. (por ejemplo: Como enfrentarse a sus padres, dar a
conocer cómo se siente el en su familia, dar a conocer su opinión
sin agredir verbalmente a sus padres.
El terapeuta muestra o modela el tono de voz, una postura
DESCRIPCIÓN
erguida, sin encorvarse, mantener la mirada, se le enseña ítems
donde es importante que considere expresar: Yo me siento…….
cuándo..…….porque…….me gustaría….
Se llevan a cabo ensayos conductuales de situaciones que le
sucedieron o que le sucederían.
Tareas para casa. Traer lista de situaciones en las que puso en
practica
Conversaciones con familiares y con amigos
Identificación de derechos en cada situación.

MATERIALES Laminas, de ejemplificación

208
 TÉCNICA TERAPIA FAMILIAR

SESIÓN 4ta sesión TIEMPO 45 min

Trabajar en conjunto, lograr un acercamiento con su padre,
OBJETIVO
entablar confianza.

Identificar o conocer la relación familiar desde una observación

general, junto a una entrevista en torno a lo que piensan en torno
a lo que está sucediendo.
Se trabaja juego de roles para que la madre intervenga.
Dar a conocer por parte del terapeuta lo que implica la
comunicación en la familia y sus consecuencias.
DESCRIPCIÓN Identificar las diferentes formas de vida familiar.
Describir la complejidad de las relaciones y de las
comunicaciones dentro de la familia y ver su relación con las
dificultades y los problemas familiares.
Relacionar los aspectos más importantes en terapia familiar
Finalmente se le dirá a la madre que diga algunas frases de
cariño hacia su hijo, se abrazaran

MATERIALES Hojas Bond y lapicero

209
 TÉCNICA “CÓMO HACER AMIGOS”

SESIÓN 5ta sesión TIEMPO 45 min

 Inculcar el respeto entre compañeros.

OBJETIVO
 Desarrollar habilidades sociales e interpersonales.

Se saluda a los niños, me presento, posteriormente se le indica el

nombre y en qué consistirá la sesión que se desarrollara.
MOTIVACIÓN
El Cartero adivinador:
La dinámica consiste en que el facilitador dice que ha venido el
cartero y ha traído cartas para todos los que tengan zapatos
blancos entonces los que se identifiquen con esto se cambian de
puesto, y cuando llegan cartas para todos se cambian de puesto
DESCRIPCIÓN
todos quedando sentados junto a personas con las que no suelen
estar de esta manera impedir que se distraigan y puedan
Interactuar con otros. El facilitador entregara fichas de colores
para que cada alumno describa a su compañero de lado resaltando
sus virtudes, cualidades, aficiones, etc.; luego todos los niños se
colocarán sentados en círculo y en un recipiente, se introducirán
las fichas de colores, se sacará una tarjeta y se leerá, los alumnos
tendrán que adivinar de quién se trata.

Tarjetas de colores con características escritas.

MATERIALES Un recipiente
Sobres de cartas de colores

210
 TÉCNICA “COMPRENDER A MIS PADRES”
SESIÓN 6ta sesión TIEMPO 45 min
OBJETIVO Ponerse en el lugar de sus padres.
Para comenzar se analizará que puede sentir su madre
cuando él la reprocha.
Posteriormente identificar los pensamientos negativos que
pueda tener, aplazar el tiempo dedicado a este pensamiento (
por tu culpa) y sustituirlo por otro agradable(mi mama me
DESCRIPCIÓN
quiere).
Ejemplo tu tienes la culpa de que mi papa se haya ido por:
Tengo que apoyar a mi mama
Ella me quiere mucho
Debo de ser un buen niño como lo era antes
MATERIALES Hojas bond

V. TIEMPO DE EJECUSIÓN:
La terapia se realizara en 6 sesiones cada una de 45 minutos, a cumplirse con una
sesión una vez a la semana.

VI. AVANCES
 Se logró que el niño mejore su auto concepto personal.
 Se logró que el niño se pueda comunicar de manera asertiva con los
integrantes de su familia.
 Se dio a conocer la importancia de saber qué es lo que está pasando cada
miembro de la familia.
 Se logró el desarrollo de la habilidad para ser amigos mediante el respeto.
 Se logró que el niño no culpe a la madre de que su padre se haya ido de casa.

Arequipa, 12 de Setiembre del 2017

_______________________
Jenny Mirella Salhua Luque
Bachiller en Psicología

211
ANEXOS

212