Educacion Sexual 7 Mod. 7

CEDSa – Centro de Estudios a Distancia de Salta
Postítulo de Especialización Superior en “Educación Sexual Integral”

Modulo VII: “Pedagogía de la Sexualidad”
MODULO VII
Pedagogía de la Sexualidad
AUTORA Lic. Karina Sarce

Lic. Contreras Paola
ALUMNO: ….....................................................................................................................
DNI: …......................................................E mail:…..........................................................

Modulo VI: “Pedagogía de la Sexualidad”
ÍNDICE
Presentación………………………………………………………………………. Pág. 4
Modalidad de Cursado…………………………………………………………… Pág. 5
Recursos de comunicación ………………………….…………………………. Pág. 7
Hoja de Ruta y Referencia de ïconos………………………………………… Pág. 8
Temporalización…………………… …………………………………………….. Pág. 10
Objetivos del Espacio curricular……………………………………………… Pág. 11
Presentación de la temática…………………………………………………….. Pág. 12
Contenidos centrales del módulo……………………………………………….. Pág. 13
EJE I Silencios, resistencias y desafíos… Un contexto para la

Pedagogía de la Sexualidad………………………………………….. Pág. 14
1. La sexualidad a la deriva…………………………………. Pág. 16

2. Educación sexual: secreto a voces………………………. Pág. 20
3. Entre líneas. Estereotipos de género en manuales y
Pág. 21
libros escolares……………………………………………..
Criterios para la selección de lecturas no sexistas…... Pág. 25
4. Los docentes: modelos en acción………………………... Pág. 28
5. ¿Por dónde empezamos?............................................... Pág. 29
Resumen ………………………………………………………. Pág. 32
EJE II Enfoque de la Pedagogía de la Sexualidad. Características

fundamentales………………………………………………………… Pág. 34
1. Sexualidad Humana: condición y dimensión

Pág. 34
fundamental para el desarrollo de la persona…………..
2. El cuerpo en la escuela…………………………………… Pág. 35
Aprehender nuestro cuerpo………………………… Pág. 43
3. La educación sexual y la educación para el amor…….. Pág. 45
4. Una educación personalizante (de la sexualidad y el
Pág. 50
amor)………………………………………………………...
Una estrategia pedagógica para el abordaje de la
Pág. 53
sexualidad……………………………………………
Como evaluar en educación sexual ……………… Pág. 56
Requisitos y condiciones del educador…………… Pág. 57
2
5. Alcances de la Educación Sexual Integral…………….. Pág. 58

Resumen ……………………………………………………… Pág. 60
EJE III Metodología de la Educación Sexual Integral……………………. Pág. 62
1. Participación y diálogo. El taller como estrategia

Pág. 62
metodológica……………………………………………..
2. El arte como vehículo de expresión…………………… Pág. 63
3. Literatura y educación sexual integral………………… Pág. 66
4. Juego y educación sexual integral…………………….. Pág. 69
Resumen ……………………………………………………. Pág. 71
Glosario……………………………………………………………………………. Pág. 74
Bibliografía………………………………………………………………………… Pág. 78
3
Estimados docentes:
Antes de comenzar el estudio de este módulo, quisiera
presentarme brevemente, como un modo de acortar las distancias que supone
esta modalidad de educación.
Mi nombre es Karina Sarce, soy Licenciada y Profesora
en Ciencias de la Educación y obtuve una Especialización en el Marco de la
Residencia Interdisciplinaria de Educación para la Salud que forma parte del
sistema de capacitación en servicio del Ministerio de Salud de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires.
Me he desempeñado en diversas instituciones de salud
de la provincia de Buenos Aires, diseñando e implementando proyectos de
promoción y educación para la salud. Entre otras iniciativas, participé en la
formación de equipos de promotoras de salud sexual y reproductiva, en talleres
de prevención de ETS y VIH-Sida en salas de espera y colegios secundarios,
en campañas de concientización sobre cuestiones de género y en
investigaciones vinculadas al área de la salud sexual y reproductiva.
Hasta hace poco, formé parte del Equipo de Orientación
Escolar de un Centro Educativo Complementario ubicado en La Matanza,
provincia de Buenos Aires. Allí tuve la posibilidad de trabajar el tema de la
sexualidad como contenido transversal, junto a mis colegas docentes.
En diciembre de 2008 llegué a Salta, buscando afianzar
un proyecto familiar. Al poco tiempo fui convocada desde CEDSa para asumir el
desafío de pensar la capacitación docente en el área de la sexualidad.
Hoy tengo el gusto de compartir con ustedes este módulo
referido a la pedagogía de la sexualidad, central en el programa de formación
de la especialización que están cursando.
Es para mí un privilegio participar de este proceso de
intercambio y reflexión entre educadores de distintos niveles educativos y
seguramente insertos en realidades totalmente diferentes entre sí.
Espero que la lectura de este módulo colabore con la
posibilidad de concretar proyectos de educación sexual integral en las
instituciones donde cada uno de ustedes se desempeñe.
Bienvenidos/as!!!
4
MODALIDAD DE ESTUDIO
ORIENTACIONES PARA EL CURSADO
MODALIDAD A DISTANCIA
Dispositivo que apunta al aprendizaje

autónomo de los sujetos.
Propuestas
multimediales Sistema
portadoras de tutorial
conocimiento
Crear un entorno educativo variado
La propuesta de capacitación a distancia, en la que Uds. participan, se

presenta como una propuesta alternativa porque:
 Promueve el ejercicio autónomo de la producción del propio aprendizaje.

 Posibilita el análisis de sus saberes práctico – profesionales desde las
nuevas corrientes teóricas.
 Facilita el acceso a la capacitación a los destinatarios que se encuentran
en zonas alejadas.
 Respeta los tiempos y espacios de cada participante.
 Potencia el desarrollo de múltiples vías de aprendizaje a partir de la
incorporación de nuevas estrategias de capacitación.
A estos efectos, esta propuesta se organiza a través de distintos soportes:

 Un Sistema Tutorial que contempla dos tipos de tutorías:
a) Tutorías No Presenciales: donde podrán comunicarse con el tutor a
través de: teléfono, correo electrónico, correo tradicional, etc., por
5
medio de los cuales Uds. podrán plantear sus dudas, inquietudes,

necesidades que les surjan al trabajar con el material teórico y al
resolver las actividades.
b) Tutorías virtuales: las mismas implican un contacto con su tutor a
través de la plataforma ya sea por medio del correo electrónico o
chat. En ellas se pretende un contacto más personal para poder
conocer las dificultades que pueden ir surgiendo en el proceso de
aprendizaje. Recuerde que es obligatoria por lo menos un contacto
por mes con su tutor a través de este medio
c) Tutorías Presenciales: las instancias presenciales son una buena
oportunidad para favorecer el intercambio grupal, plantear dudas,
compartir criterios. La finalidad de los mismos es asesorarlos y
orientarlos en su itinerario formativo, atender sus posibles dificultades,
desarrollar el trabajo en equipo y atender todas sus inquietudes. De
allí, la importancia de que asistan a dichos encuentros, que son una
invitación para enriquecer sus procesos de aprendizaje.
Consulte sobre el Horario de Tutoría de su tutor por plataforma
¿Cómo aprovechar mejor el espacio de tutorías?

 Conformando un grupo de estudio con sus colegas para
intercambiar miradas sobre las temáticas de la formación.
 Realizando un listado de las dudas.
 Registrando las dificultades con las que se encuentren en la
integración de los distintos aportes.
 Señalando las ideas que les parezcan importantes, relevantes.
 Asistiendo a la tutoría presencial con las actividades resueltas
para cotejarlas con otros colegas cursantes o el tutor.
 Por otra parte, se les ofrece la oportunidad de participar de un Foro
donde podrá debatir con sus compañeros, compartir ideas, opiniones y el
desarrollo de las actividades tanto grupales como individuales.
6
RECURSOS DE COMUNICACIÓN
Dirección: Zuviría 778 - Salta, Capital (4400)

Horario de Atención
Lunes a Viernes de 9:00 a 13:00 y de 17:30 a 21:30
Sábado de 9:00 a 13:00
Teléfono: 0387 4220075 (Líneas Rotativas)
Sitio web institucional www.cedsasalta.com
Como ingresar a la Plataforma para FOROS y otros servicios

Abrir Internet Explorer, ir al sitio web de CEDSa http://www.cedsasalta.com.
Hacer clic en capus virtual a Plataforma e ingresar sus datos de acceso.
Usuario: poner su DNI sin puntos y sin espacios
Clave: postitulo
URL: http://campus.cedsasalta.com
Así Usted accederá inmediatamente al espacio virtual de esta Especialización
IMPORTANTE: en la Sección Presentación, encontrará una Cartilla Sobre
Usos De La Plataforma en donde se describen en detalle las funciones y
utilización de la misma.
HOJA DE RUTA Y REFERENCIA DE ICONOS
A lo largo de este trayecto de formación, Uds. recibirán Módulos

impresos específicos y relacionados unos con otros. Allí encontrarán el soporte
conceptual de esta propuesta de capacitación. Los mismos presentan una
diagramación que favorece la autoformación, y ofrecen un desarrollo conceptual
que permite a los participantes ser conscientes de sus procesos de aprendizaje.
Referencias de íconos: Cada acción debe tener un icono de caracterización

sencilla y fácilmente identificable, que hagan ref. al alumno en forma clara de
que se trata Por esto se usan íconos diferentes a los de la plataforma ( de fácil
confusión fuera de la misma, sin el nombre que los identifica) La
correspondencia de íconos de las cartillas con los de la plataforma se señalan
al principio del módulo en referencias de íconos.
7
Los íconos permiten guiar al alumno a través de las intervenciones del

profesor y así evitar que haga lecturas lineales. Los siguientes iconos se utilizan
a lo largo de cada módulo con el fin de facilitar su trabajo:
Idea clave i
Resumen R
Glosario G
Bibliografía
B
MS Material subsidiario: consiste en circulares, pautas de

evaluación, agendas generales que se quiera agregar luego de
haber producido el material impreso, artículos científicos, nueva bibliografía y lo
que los docentes consideren pertinente hacer llegar a sus alumnos.
Actividades
De reflexión, integración y/o profundización. No implican
calificación. No obligatorias.Estas actividades auque no sean
obligatorias constituyen etapas necesarias para la construcción de
conocimientos y facilitan la cursada por la interacción con el docente y con los
alumnos por lo que se recomienda hacerlas. Se encuentran solo en los
módulos.
ACTIVIDAD para participar en el foro Brinda la posibilidad de
interactuar con sus pares y construir contenidos desde un
enfoque cooperativo. Es obligatoria la participación de por lo
menos una.
En la plataforma se encuentra con el ícono
Trabajo Práctico Domiciliario Obligatorio Para enviar al tutor.
Este trabajo se debe realizar en forma individual.
En la plataforma se encuentra con el ícono
8
Auto evaluación El eje de estas actividades esta puesto en el

aprendizaje autónomo. Sirve para controlar la correcta interpretación
y asimilación con claves de auto corrección
Las actividades de auto evaluación están solo en la plataforma
Al realizar las actividades, le aconsejo que considere los siguientes

criterios generales:
 Claridad en la presentación de los argumentos.
 Fundamentación que contenga aspectos de la propia
experiencia y del marco teórico trabajado en el módulo.
 Pertinencia en el análisis de las fuentes bibliográficas.
Al final del Módulo, Ud. encontrará una Selección de Glosario que les
proporcionará definiciones y valoraciones, contenidos y significaciones teóricas
desde distintas vertientes; que le ayudará a tener mayor claridad para la
comprensión de las temáticas fundamentales.
Ahora, lo invito a iniciar el recorrido y para ayudarlo a transitar le

ofrecemos un dispositivo denominado TEMPORALIZACIÓN.
TEMPORALIZACIÓN
9
Tiempo Acciones a realizar
Les sugiero que inicien la lectura del material, comenzando por el

Eje 1. Inicien la toma de apuntes de conceptos centrales y de las
1ª Semana dudas para tratarlas en las tutorías.

Recuerden que pueden comunicarse con su tutor ya sea por
medio de la plataforma (Chat o email), por teléfono o
personalmente.
Les recomiendo que participen en el foro (uno es obligatorio).
Recuerden que el intercambio de opiniones es vital para poder
pensar y repensar nuestras concepciones acerca de la sexualidad.
Dediquen un tiempo al desarrollo de las actividades propuestas
(no son obligatorias pero facilitan la comprensión de los temas)
Inicien el estudio del Eje 2.
2º Semana
De igual modo que en la semana anterior, recurran a los espacios
de tutoría para despejar dudas, plantear sugerencias, pedir
materiales subsidiarios…
Participen en el foro y realicen las actividades propuestas.
Lean y realicen correspondientes al 3º eje.
3º Semana
Es el momento de comenzar a recapitular sus aprendizajes.
Profundicen el análisis de los temas recurriendo al material
subsidiario.
Llegamos al tramo final. Es conveniente en esta última semana
puedan integrar todos los contenidos vistos hasta aquí.
4º Semana No deje de consultar sobre las dudas que de la lectura surgieron

con el fin de tener claridad conceptual para la evaluación
presencial.
Objetivos del espacio curricular:
Este módulo de capacitación se propone:

 Facilitar la reflexión acerca del rol de las instituciones educativas y de
los docentes como educadores de la sexualidad..
 Promover la reflexión sobre los alcances subjetivos y sociales de un
proceso de educación sexual integral en la vida de las generaciones
jóvenes.
10
 Conocer las características distintivas de una pedagogía de la

sexualidad y sus implicancias metodológicas
 Otorgar herramientas teóricas y prácticas para el abordaje de la
educación sexual a través de diferentes espacios curriculares y áreas
disciplinares
Presentación de la temática:
El módulo propone hacer una descripción y análisis de la pedagogía de

la sexualidad. Se inicia, en primera instancia, con la revisión del contexto
sociocultural actual en el cual la estrategia de educación sexual integral será
implementada.
En el marco de este análisis, se propone la revisión de ciertas prácticas

escolares cotidianas que articulan definiciones acerca de roles y estereotipos de
género. También intentaremos una mirada sobre el rol del docente como
modelo de identificación para los/as alumnos/as.
Posteriormente, se presentan los fundamentos para una pedagogía de la

sexualidad, retomando algunos de los aportes de los módulos anteriores:
revisaremos el estatuto de la sexualidad en la vida humana, el lugar del cuerpo
en la escuela y la necesidad de potenciar la capacidad de amar de nuestros/as
alumnos/as como aspectos centrales de cualquier propuesta educativa en
sexualidad.
Por último se ofrecen algunos lineamientos para pensar la metodología

de la enseñanza y aprendizaje de esta temática, que muchas veces nos va a
plantear el desafío de desarticular las clases tradicionales y expositivas, dando
lugar al juego, el arte, la literatura como disparadores de la reflexión personal y
colectiva acerca de la sexualidad.
11
Contenidos centrales del módulo:

CONDUCTAS
A sí mismo PROSOCIALES
A los otros
Propuesta de
educación Integral Objetivo:
Potenciar la
capacidad de AMAR
Requisitos:
Continuidad
Transversalidad Sexualidad como
Perspectiva de Género
Pedagogía de la
aspecto fundante del
Sexualidad ser humano
¿Qué pasa con la

sexualidad en la
Metodología Educador escuela?
Sexual Cuerpo
Afectividad
Taller participativo Difusor de pautas Modelo de
Juego culturales Identificación
Literatura
Arte
INDISPENSABLE:
Empatía
Capacidad de diálogo
Sentido del humor
12
Silencios, resistencias y desafíos…

Un contexto para la pedagogía de la sexualidad.
Tanto la educación como la sexualidad humana pueden ser expresadas

en términos de “escenarios”, es decir, como procesos de interacción en
contexto. Estos escenarios estarán sustentados por prácticas sociales y
sistemas de significados vinculados con la complejidad de factores personales y
sociales que dan forma a sistemas de emociones, creencias, mitos.
Si tomamos en consideración la alusión terminológica, las prácticas
sociales pueden ser definidas como un conjunto de actividades recurrentes y
dirigidas hacia un fin, siendo construidas y mantenidas por grupos particulares
de seres humanos.
La finalidad y funcionalidad de las mismas se encuentra signada por la
finalidad de la episteme social.
Cuando hablamos de episteme social estamos hablando del a priori
histórico del saber, de las reglas de formación histórico-sociales y culturales que
toda sociedad genera como basamento de su existencia y accionar. Dichas
reglas son contingentes y no necesarias, por lo cual las supuestas axiomáticas
han de depender en su construcción de la especificidad de la sociedad y su
contextualización histórica.
La episteme como conjunto de regulaciones o especificaciones para la
acción, no es unívoca, esquemática ni explicitada totalmente sino que en su
matiz cultural se traduce en representaciones tanto individuales, grupales como
colectivas que otorgan sentido a los intercambios que ocurren en su seno.
Estas representaciones que encierran en sí los significados sociales
mediatizan las acciones de los sujetos.
De esta manera las personas actúan con respecto al mundo 1 en función
de los significados que cada factor constitutivo de su horizonte tiene para ellas
Algunas prácticas se constituyen en modelos hegemónicos La existencia
de estos modelos no implica una adopción absoluta por parte de la sociedad
aunque se constituyen en referentes culturales que presionan, impelen a ser
1
El mundo social no solo está constituido por objetos y personas sino también por la dimensión semiótica
que media entre las objetividades y subjetividades de la interpretación
13
seguidos ya que los mismos se conforman en los basamentos primigenios o

fundantes de las epistemes sociales
En su accionar en y con el mundo los sujetos asimilan en una
introyección más implícita que explícita estas prácticas a lo que Riviere
denomina matrices de aprendizaje es decir sus modelos de pensamiento que
no solo le permitirán un estar en el mundo sino un ser partícipe de la sociedad y
sobre todo una direccionalidad que posibilitará aprehender lo nuevo y
desconocido en relación a una comparación con lo asumido como real
(Bourdieu)
Así, según la época y el contexto, ciertas prácticas serán “bien vistas” o
condenadas, las experiencias sexuales adquirirán un sentido u otro según los
sistemas de roles, valores y vínculos de la trama social en la que estemos
inmersos, dando lugar a la existencia de múltiples y variados escenarios para la
sexualidad y, consecuentemente, para la educación de la sexualidad.
Guiados por esta argumentación es factible aseverar que si las
concepciones en relación a estos objetos sociales se transforman con las
sociedades no puede pervivir en la actualidad en el imaginario ni colectivo ni
individual sentidos negativos, desmerecedores, ni reduccionistas de la
sexualidad
Pero el primer obstáculo epistemológico se presenta en la cotidianeidad
que devela la heterogeneidad y diversidad de las respuestas, conductas y
acciones de los sujetos ante este objeto social y por consiguiente ante la
educación en relación al mismo
Esta cotidianeidad nos muestra uno de los aspectos más importantes de
las representaciones: las mismas tienen como fuente primigenia las
experiencias vividas por el sujeto de forma temprana, con lo cual adquieren un
carácter de esquemas conceptuales y disposicionales duraderos.
La durabilidad de éstas, provoca por lo general su persistencia temporal
en relación a las transformaciones teóricas en los núcleos científicos y sociales
conformando matrices en donde perviven y conviven prácticas,
representaciones, juicios de valor respondientes a prácticas sociales
históricamente alejadas en el tiempo con prácticas actuales respondientes a
epistemes diferenciales
14
Su convivencia es incuestionable ya que como matrices de pensamiento

son verdaderos axiomas, es decir verdades incuestionables que nos permiten
asir el mundo de forma menos conflictiva
Un ejemplo de ello es la pervivencia en el imaginario y por consiguiente
en su materialización práctica como juicio de valor no sólo del instinto maternal
sino del hecho de que por poder procrear toda mujer desea completarse a
través de la maternidad y por consiguiente aquellas mujeres que no desean
este ideal no responden a la naturaleza del ser femenino
i Los tradicionales valores morales en que fuimos educados no constituyen

conceptos invariables de la humanidad sino que son, simplemente, expresiones
de una época.
Como dijimos anteriormente toda práctica social no se construye en un

vacío contextual sino que en su conformación inciden y atraviesan contextos
sociales históricos específicos que delimitan en una suerte de lichtung social 2
(Foucault) un claro desde donde no solo otorgamos sentidos sino que nos
proyectamos en la acción cotidiana
Nos preguntamos entonces: ¿En qué entorno social y cultural estamos
llamados a asumir la responsabilidad de la educación sexual de nuestros
alumnos/as? ¿Cuál es el escenario que, hoy por hoy, estaría dando forma al
sistema de valores y prácticas vinculadas con la sexualidad?
Nos encontramos en un momento de posiciones muy antagónicas, de
luchas ideológicas muy fuertes. Prevalece una situación de confusión en el
mundo de los adultos, en las familias y en las organizaciones educativas. El
temor y la impotencia se han instalado en muchos lugares donde debería haber
luz y orientación, prevención y acompañamiento de las jóvenes generaciones.
La sexualidad a la deriva
Nuestra actualidad, en todos los ámbitos, se define fundamentalmente a
partir del concepto de posmodernidad. La cultura posmoderna promoverá una
G
2
Para Foucault la lichtung social deviene del significado en alemán de lichtung que significa una especie
de claro en pleno bosque en donde si nos encontramos en su interior cegados por su luz no podemos
visualizar ninguna realidad externa , se constituye entonces en nuestro espacio delimitado de acción
incuestionable o como diría Heidegger en nuestro horizonte cerrado
15
serie de valores, roles y prácticas que volverán a marcar un cambio en las

concepciones sociales en materia de sexualidad. Al decir de M. Delgado, nos
encontramos en la época de “la sexualidad a la deriva”, atravesada por
combates morales y políticos, involucrada con la herencia de tradiciones y
prácticas sociales que tienen implicancias económicas, jurídicas, religiosas,
científicas y familiares.
En este terreno conflictivo, son muy frecuentes los mensajes

contradictorios que evidencian hasta qué punto, el mundo de la sexualidad está
dividido por género, clase social y raza. Cada grupo defiende sus perspectivas y
con frecuencia elabora prioridades diametralmente opuestas.
Orlando Martín, explica la sexualidad posmoderna desde un paradigma

del “mirar y ser mirado”: como objeto de fascinación, en una cultura de la
imagen, la sexualidad no ha quedado al margen y “se ha hecho imagen en
movimiento para ser vista y admirada; en la cultura “16asif”, de la debilidad y
descompromiso pero cargada de ambición y de poder, la sexualidad se ha
hecho seducción e histrionismo, un reducto donde quedar en mí mismo, ejercer
técnicas de dominio evitando cualquier situación comprometedora. […] Esto
explicaría ciertas “lógicas consecuencias”: dificultad de asumir a otra persona,
dificultad en construir y mantener una pareja estable, dificultad de admitir el
matrimonio como institución social y jurídica, dificultad de convocar a la
existencia “entre dos” y mediatizados por la “carne””.
Hombres y mujeres se posicionan como expertos en seducción, en la

búsqueda del deseo del otro, en la provocación. Se prioriza el enamoramiento y
sus emociones concomitantes evitando avanzar en la consolidación de
relaciones más estables y comprometidas. Se habla permanentemente del sexo
y sin embargo se señala que la disfunción por excelencia es el desgano sexual.
La vida se sexualiza pero pocas veces somos invitados a madurar

nuestra sexualidad. En nuestra época, en efecto, el sexo se manifiesta de
diversas y variadas formas, en fotografías y en revistas, en cine y televisión, en
literatura y en conversaciones, en las playas y en la pintura, en la moda y las
costumbres. Sexo es primera plana, sexo es noticia. En el área comercial, el
16
“sex-appeal” es utilizado explícita o implícitamente como elemento

indispensable para la publicidad de cualquier tipo de producto.
Este fenómeno constituye una novedad histórica, por lo menos en cuanto

a la intensidad y frecuencia con que se suceden las manifestaciones del sexo,
en una sociedad que cada día se vuelve más permisiva en este aspecto.
Un ataque más o menos evidente contra los valores éticos comúnmente

aceptados se realiza con una finalidad específicamente lucrativa. La
comercialización del sexo, que tuvo tanto énfasis en el mundo clásico asume
ahora proporciones alarmantes: el sexo se constituye indudablemente en el
principal factor moderno de venta de productos.
Explícita o implícitamente las invocaciones al sexo son constantes en las

más variadas formas de publicidad: la sensualidad real o ficticia inherente a los
productos de belleza; la utilización de determinados productos por personas con
“charme” o seducción; el atractivo erótico de una desnudez insinuada o mal
disimulada.
Por otra parte, no falta la explotación directa del sexo como producto de
comercialización por medio de fotografías, películas, revistas y libros de
carácter explícitamente erótico o pornográfico. Existe una sub-literatura muy
amplia en este sentido.
Estos fenómenos tienen una gran influencia en la educación sexual de

una sociedad. En forma espontánea, soslayada, aparentemente inintencional,
envían mensajes y “mandatos” de actualización, de “estar en la moda”. Estos
mandatos no son meras propuestas de libre elección. Traen implícito el
imperativo “Si no lo hacés te quedás afuera”. Actúan entonces como
modeladores de conducta, como 17asificadotes. Imponen prioridades y
expectativas fuertemente vinculadas con la sobreestimulación y la precocidad
sexual, el descuido y la distracción.
La dinámica de estas influencias se puede gratificar y sintetizar de este

modo:
17
(Lic. Orlando Martín, Curso de Educador en Sexualidad –

Facultad de Medicina – Universidad Nacional de Buenos Aires).
Una posición acrítica frente a este panorama, una persona puesta de

cara a estas influencias y sin herramientas para hacer un análisis crítico de su
entorno, de sus expectativas en cuanto ser sexual, de su proyecto de vida, se
encuentra claramente en desventaja y con grandes posibilidades de:
Asumir una sexualidad desconocida, desvalorizada y

maltratada;
Someterse o someter a otros a prácticas sexuales “inseguras”,

exponiéndose a ETS, embarazos no deseados;
Padecer perturbaciones psico-emocionales y vinculares con

gran incidencia en el futuro personal y familiar.
En este contexto sociocultural la sexualidad se vuelve la extraña

desconocida, cargada con mitos, tabúes y prejuicios. El afecto queda reducido
al mero impulso y a los vaivenes de la emotividad. La educación de la
sexualidad está librada al espontaneismo y a la mera “experiencia” de cada uno
o de informantes ocasionales como si la humanidad y las ciencias no hubiesen
hecho ningún aporte.
18
Educación sexual: Secreto a voces…
En silencio, entre líneas o alzando una voz escandalizada, las

instituciones sociales siempre dicen algo acerca de la sexualidad. Cuando este
discurso sobre la sexualidad se da en forma tácita, no explícita, se manifiesta a
través del ocultamiento o del señalamiento de determinados sujetos y prácticas.
Estas “omisiones” dan cuenta de la supervivencia de tabúes sobre lo

sexual que impiden hablar abiertamente del tema. No se nombra la sexualidad,
el cuerpo, la genitalidad, el sexo, las emociones y sentimientos sea porque se
los considera sagrados, o bien, tan negativos, que no se los puede invocar.
Todas estas afirmaciones silenciadas u oprimidas son incorporadas

como actitudes hacia lo sexual por parte de niños y jóvenes, y van
configurando, progresivamente, una determinada forma de relación con uno
mismo y con los demás.
Como ya dijimos, la contradicción que se observa en nuestra sociedad es

que mientras se duda si hablar o no de temas sexuales en la familia o en la
escuela, los medios de comunicación social utilizan la sexualidad como moneda
corriente en sus programaciones y publicidades.
¿Por qué familia y escuela parecen omitir el tema de la sexualidad en la

formación de niños y jóvenes? Muchas veces se trata de:
Adultos –docentes o padres- que no saben cómo tratar temas

sexuales por incomodidad, vergüenza o falta de conocimientos
específicos.
Docentes que temen que sus autoridades, o los padres, no aprueben

el tratamiento de estos temas en las aulas. Es frecuente el pedido de
autorizaciones para evitar “posibles sanciones” o enojos.
En cuanto al rol de la escuela en la formación sexual de las

generaciones jóvenes, es indispensable reconocer su papel activo, aunque no
siempre explícito.
i
19
“Decir que la escuela silencia la temática de la sexualidad es enfocar la

cuestión de manera demasiado restrictiva: efectivamente se ‘habla’ poco y nada
de las relaciones íntimas, del amor o del placer. Pero eso no implica que no se
esté ‘diciendo’ algo y, menos aún, que la cuestión del sexo permanezca ajena a
las prácticas cotidianas” (Morgade, 2003).
Entre líneas. Estereotipos de género en manuales y libros escolares
Desde el punto de vista pedagógico, diversos estudios especializados

han mostrado que el sistema educativo reproduce las jerarquías de poder de la
sociedad fuera de las aulas y prepara a los alumnos para ocupar lugares
determinados en los diferentes peldaños de la escala económica. Esta
jerarquización educativa ha fomentado el adjudicar a ciertos grupos
(inmigrantes, chicos y chicas de color, o a las mujeres) una serie de barreras
pre-impuestas que les impiden alcanzar el éxito social y profesional fácilmente.
Partiendo de la enorme importancia que tiene la palabra impresa, y la

supuesta veracidad que se le concede, es fundamental analizar las
consecuencias de lo que se publica como literatura infanto-juvenil y material
didáctico para el aula en general, ya que los alumnos confían en lo que leen, y
lamentablemente, muchas veces este material transmite visiones sexistas de la
sociedad y de los roles de género.
La manera en que los géneros se

"La felicidad de una mujer no es su
representan en los libros de texto y otros
felicidad sino la de otros. [...] El problema
de la mujer es siempre en todas partes el materiales de lectura tiene impacto en las
hondo y fundamental problema del hogar. Es actitudes y percepciones de los niños y
su gran destino. Su irremediable destino." niñas. Los estereotipos son
(De la lectura “El voto femenino”, en el libro La frecuentemente tan marcados que
razón de mi vida de Eva Perón, obligatorio en las
escuelas estatales, 1950) condicionan de manera subliminal pero
contundente la forma en que éstos
aceptan un modo determinado de ver el mundo y los predispone a evitar
cuestionarse las relaciones sociales. Como mantiene Elizabeth Janeway, la
perpetuación social de una serie de mitos falsos acerca de las mujeres (la mujer
sufridora y débil, la virgen, la bruja o la vampiresa) hace que ellas mismas se
20
vean como seres marginales y se perciban como excluidas del propio proceso
de simbolización.
Frente a ello, los libros que "Cuida tu salud, niño: practica los
contienen imágenes y textos que entran deportes que te transformarán en un
en conflicto con los estereotipos de hombre sano. La Patria te espera;

quiere niños fuertes para la acción y
género existentes, proporcionan a los
niñas sanas para que sean la alegría y
alumnos y alumnas la oportunidad de
la felicidad del hogar."
reexaminar sus conceptos acerca de las
relaciones, similitudes y diferencias entre (Párrafo final de la narración "La Patria
te espera, niño", en el libro
varones y mujeres. Así, estos libros Justicialismo. Texto de lectura para
cuarto grado. 1953)
pueden proporcionar modelos alternativos
que estimularán a los lectores a adoptar actitudes más positivas e igualitarias.
El aula, donde docentes y alumnos dedicamos parte de nuestro tiempo a la
lectura, se convierte de esta manera en un lugar extraordinario para participar a
través de nuevos textos en otro tipo de situaciones.
Existe una gran cantidad de investigaciones acerca de los contenidos

implícitos en los materiales de lectura. Algunos de estos estudios centran su
análisis en la representación que libros y manuales ofrecen sobre los roles
femenino y masculino.
Es frecuente encontrar en los libros de lectura escolares la presencia

valorada de roles sexuales que destinan la atención de lo doméstico a las
mujeres y las funciones en el espacio público a los varones. A título de ejemplo,
transcribimos los resultados de una investigación:
La antropóloga Susana Rostagnol, se propuso “develar los

modelos masculinos y femeninos transmitidos a través de los libros de
lecto-escritura de uso corriente en las escuelas uruguayas” en los primeros
años ’90. Para esto, llevó a cabo un análisis de contenido de los cinco
textos vigentes en la enseñanza de la lecto-escritura a escolares
uruguayos de primer y segundo año, considerando únicamente los
personajes humanos.
Consigna los adjetivos que aparecen mucho más frecuentemente

asociados a varones: “activo”, “burlón”, “competitivo”, “valiente”, “dirigente”,
“diestro”, “puntual”, “travieso”, “madrugador”, “decidido” y “curioso”. Ellas,
21
por otro lado, se muestran sobre todo: “pasivas”, “atareadas”, “tímidas”,

“emotivas”, “asustadizas”, “bellas”, “románticas”, “tranquilas” y “lloronas”.
La investigadora da cuenta de tres polaridades en las que

invariablemente los atributos son únicamente de uno u otro sexo (lo cual
no ocurre para los demás adjetivos): “activo-pasiva”, “valiente-asustadiza”,
“dirigente-tímida”. Esto quiere decir que en ningún caso se encuentra un
varón pasivo ni una niña activa, no hay ninguna niña de la que se diga que
es “valiente” ni “dirigente”, y tampoco ningún varón “asustadizo” ni “tímido”.
Puede notarse además, que en los tres casos, sin lugar a dudas el
atributo masculino es positivo y el femenino, negativo. Se consigna
igualmente que diez características “varoniles” implican acción, frente a
una sola femenina; cinco características “femeninas” involucran
emotividad, frente a ninguna de las masculinas.
En lo que respecta a la ocupación del espacio, el 81 % de las

adultas aparecen en lugares “típicamente femeninos” según el estereotipo
tradicional: la casa, el jardín, las compras y la escuela. Distinguiendo los
espacios abiertos (calle, campo, parque, etc.) de los cerrados (casa,
escuela, jardín, etc.), en los primeros, dos de cada tres figuras adultas son
masculinas, y en los segundos se equilibra la presencia de ambos sexos.
Examinando por separado las escenas en parques –espacio

público por excelencia- la presencia masculina se vuelve abrumadora: son
varones los dos tercios de los niños y la totalidad de los adultos.
(François Graña, ““Ellos son más inteligentes que ellas”. Los estereotipos de
género en la socialización escolar”. Conferencia, julio de 2005)
Como este análisis nos permite ver, ilustraciones y textos hacen

definiciones valorativas acerca de lo que significa ser varón o mujer. De este
modo, el encuentro de los chicos/as con los libros escolares implicará el
aprendizaje de pautas y roles de género (este proceso de internalización se
dará aún cuando no haya intencionalidad explícita
de enseñanza).
Las apreciaciones que venimos formulando

son también aplicables a la literatura infantil y
juvenil. En muchos casos, cuentos y relatos
22
vehiculizan estereotipos culturales y representaciones sesgadas acerca de lo

femenino y lo masculino.
Por ejemplo, en los cuentos tradicionales, encontramos que muy

frecuentemente no existe o es muy escasa la presencia femenina: El flautista de
Hamelin, Pinocho, El gato con botas.
En Cenicienta o en Blancanieves y los siete enanitos, entre otros

cuentos, se observa un modelo de mujer con afición por la limpieza, que se
muestra feliz –o resignada- ordenando, cocinando, lavando… Mujeres que
permanecen dentro de la casa, en el espacio privado, mientras los varones se
manejan fuera de ella, incorporándose a actividades con finalidades claramente
sociales (son leñadores, soldados, ediles, príncipes, cocheros…).
En otras ocasiones, las historias plantean escenarios en los que las

mujeres aparecen en una clara situación de inferioridad social o subordinación:,
Barba Azul, Piel de Asno, Cenicienta.
Es interesante hacer una revisión del lenguaje en los cuentos infantiles.

Muchas veces la literatura presenta frases desvalorizantes con las cuales se
evidencia la superioridad del sexo masculino y la inferioridad del sexo femenino.
También se sobreutilizan términos genéricos y plurales masculinos que
invisibilizan la presencia femenina.
ACTIVIDAD DE REFLEXIÓN Y PROFUNDIZACIÓN N°1:
Para reflexionar ¿Cuántas veces utilizamos éstos u otros cuentos en

nuestras clases? ¿Cuántas veces analizamos los estereotipos de género
puestos en juego en los materiales de lectura que seleccionamos?
En función de la necesidad de evaluar nuestras prácticas y los materiales
pedagógicos que en las mismas utilizamos, los invito a seleccionar un capítulo
de uno de los diferentes materiales didácticos que trabaja en sus clases y
tomando como guía de interpretación el texto “Pautas de observación y análisis
del sexismo. Los materiales educativos” de López Ojeda que se encuentra
como material subsidiario Analizar el mismo y determinar desde las
23
diferentes dimensiones abordadas por la autora los rastros sexistas que

perviven en ellos
Criterios para la selección de lecturas no sexistas
Todos estamos expuestos a actitudes racistas y sexistas en nuestra vida

cotidiana. Estas actitudes, expresadas de manera explícita o subliminal en los
medios de comunicación, en los libros de texto o en la literatura en general, van
distorsionando gradualmente nuestras percepciones, hasta que ciertos mitos y
estereotipos sobre las mujeres y las minorías se dan por sentados y se aceptan
como reales.
En principio, todos los libros utilizados en las aulas deberían guardar

cuidado en cuanto a las definiciones de lo femenino y masculino, los roles
asignados, etc. Sin embargo, nos encontramos muchas veces con que el texto
seleccionado no es el óptimo.
Básicamente, podríamos decir que un libro sexista es aquel que presenta

en el texto, los dibujos o las fotografías, figuras masculinas o femeninas que
ejecutan funciones estereotipadas que no reflejan la diversidad de roles
existentes; o cuando describe situaciones y prácticas de discriminación de
género sin criticarlas o presentar alternativas.
Un modo sencillo de analizar los materiales de lectura, siempre

considerando tanto el texto como las ilustraciones, es responder a preguntas
tales como:
¿Qué número de varones y qué número de mujeres aparecen

representados?
¿Qué profesiones y roles asumen varones y/o mujeres? (Se deben

analizar aquí las actividades domésticas, las relacionadas con la
educación, con el ocio y el deporte, con la política o la sociedad).
24
¿Cómo se muestran las relaciones sociales de los personajes

masculinos y femeninos? (Por relaciones sociales entendemos el
estado civil, la relación familiar o el nivel de empleo).
¿Tienen que presentar los personajes femeninos cualidades

extraordinarias para conseguir la aceptación social? ¿Qué sucede
Pobre lobo
con los personajes masculinos?
¿Participan varones y Ema

(en Filotea. mujeres por igual
Wolf. Editorial en la resolución de
Alfaguara)
conflictos?
Serían las cinco cuando (Aquí podemos
Caperucita llegó a evaluar
la casa delasu“tendencia heroica”adentro
abuela. Por supuesto, atribuida
estaba
el lobo. a los personajes según su género)
-Pasa nena, está abierto –le dijo cuando escuchó los golpes en la puerta-. Y cerrá enseguida,
que hace un frasquete…
Cabe hacer aquí una aclaración: no todos los textos a utilizar en la
Caperucita puso la canasta sobre la mesa y se derrumbó en una silla.
escuela van a pasar por nuestras manos. Podemos intervenir en la selección de
-¡Que voz ronca tenés, abuela! Ni que comieras tuercas.
algunos
Al lobo lemateriales,
molestó un pocoperoelotros, van a llegar a las aulas sin un análisis previo de
comentario.
nuestra
-Es por miparte. Sedenos
catarro plantea
pecho, el desafío de trabajar también con los textos que
querida.
-Te traje caramelos de miel, yogur caseroPorque
y no sé cuántas cosas más queforman
metió laparte
vieja en
muestren ciertos sesgos sexistas. estos materiales delala
canasta. Pesaba mil esta canasta. Ladrillos habrá puesto. Algo pegajoso se volcó adentro.
vida
Ahoracotidiana de bien:
que te miro los chicos y chicas
¡Qué boca enormeytenés!
merecen¡Y quéuna lectura
dientes crítica.
amarillos! ¿Siempre tuviste
los dientes así de amarillos?
El loboDesde nuestro
se incorporó rol educativo,
en la cama para mirarse encomo orientadores
el espejo. en elque
Tuvo que reconocer proceso
no era unade
hermosura.
aprendizaje de nuestros alumnos y alumnas, tenemos la posibilidad de
-Son los años, tesoro.
“desmenuzar”
-Serán. Además el texto:
es la primeraAnalizar
vez que críticamente ilustraciones
te veo los ojos así de colorados.y frases, idear juntos
-Grandes, querrás
situaciones decir.
alternativas a las planteadas, desnaturalizar lo dicho –es decir,
- Sí, grandes también, pero yo digo colorados, colorados como los de los conejos.
ubicar las afirmaciones del texto como una opción entre muchas otras…-. De
Eso fue muy fuerte para el lobo. Nunca lo habían comparado con un conejo.
este modo,
-Son para mirarteestaremos
mejor, querida.promoviendo la concientización acerca de las
-¿Te parece?
desigualdades de género.
Los cometarios de Caperucita siguieron.
-¡Qué orejas inmensas tenés abuela!
-Son para escucharte mejor.
-No me parece que hagan falta orejas así para escuchar bien. La gente tiene orejas normales y
escucha lo más bien. ¿Y por qué tenés las uñas tan torcidas?
El lobo escondió las manos debajo de la frazada.
-Y decime, ¿Cuánto calzás? Nunca vi unos pies tan grandes. Ni el tío Cosme tiene los pies de
ese tamaño.
El lobo escondió las patas.
Caperucita seguía.
-Ese camisón te queda chico. ¿Engordaste?
-Tenés el cuello como, como lanudo…, como estropajoso… ¡Y bigotes!
-De las orejas te salen pelos negros.
-De la nariz también te salen pelos. Y te cuelgan unos m…
-¡Basta! Aulló el lobo.
Lloraba.
Saltó de la cama, tiró la cofia al suelo y se fue sin cerrar la puerta, de lo más deprimido. 25
Los docentes: modelos en acción
La vida del aula y del centro educativo es un escenario vivo de relaciones

donde se intercambian directa o indirectamente ideas, valores e intereses
mediante los procesos de comunicación. En la comunicación diaria, las
personas van estableciendo una relación con los demás y van construyendo su
identidad individual y social.
En el día a día, cada maestro o profesor pone en acto una determinada

i de concebirse como varón o mujer, ejerce ciertos roles y ocupa espacios
forma
dentro de la institución que van a dar cuenta de un status, de un modo particular
de transitar la cotidianeidad escolar.
La significatividad del rol docente en el proceso formativo de los

alumnos/as le confiere un papel central como modelo en acción de patrones de
género femenino y masculino.
Esta influencia se observa en pequeños gestos que ponen en evidencia

las expectativas del docente en cuanto al comportamiento de sus alumnos
según sean niñas o niños (por ejemplo, en relación con la prolijidad personal y
de sus trabajos, el cumplimiento con tareas propuestas, al considerar natural la
mayor destreza física, las agresiones y los juegos motores entre los varones,
mientras que en las niñas se esperan juegos tranquilos y mayor desarrollo de la
expresión oral, etcétera).
“La maestra dice ‘los niños que hayan terminado el ejercicio que
salgan’, y la niña no se mueve. ‘¿Porqué no sales?’ ‘Es que usted dijo los
niños’. ‘¡Ya mujer! Pero en los niños incluyo a toda la clase’. La niña sale y al
volver del recreo oye a la maestra: ‘Los niños que se quieran apuntar al fútbol
que levanten la mano’. Ella la levanta y escucha ‘¡Que no, tonta! Que dije los
niños’. Y la niña se queda pensando: ‘¿Pero no dijo los niños?’ En la primera
frase –la del ejercicio- las niñas quedan invisibilizadas. En la segunda, la del
fútbol, excluidas. Tenemos que estar continuamente adivinando si estamos o
no en los ciudadanos, los vecinos, en los parados, los jubilados, los
trabajadores, los inmigrantes, los jóvenes, etc.”
(Meana, Teresa (2003): “Estamos ocultas, escondidas tras los masculinos”, en

Emakunde nº52, Instituto Vasco de la Mujer, Vitoria-Gasteiz, pp.24-25)
26
Asimismo, en sus modos, actitudes, expresiones y forma de vincularse,

el docente da cuenta de una particular forma de asumir la propia sexualidad,
ofrece un ejemplo “encarnado” de ser varón o mujer, ciertos patrones de
conducta que para los niños/as y adolescentes revisten una gran
significatividad. El docente, entonces, es un modelo de identificación en cuanto
a la identidad sexual de sus formandos.
Actividad para participar en el foro:
Como profesores y profesoras es fundamental que analicemos

prioritariamente y de manera crítica nuestras propias actitudes hacia los roles
de género: ¿cómo interactuamos con los alumnos? ¿Es diferente de la manera
en que lo hacemos con las alumnas? ¿Tendemos a silenciar las voces
femeninas en el aula? ¿Facilitamos la reflexión en nuestros alumnos hacia sus
propias actitudes sexistas? Sólo partiendo de un cuidadoso análisis de nuestra
conducta podremos promover en nuestros alumnos el desarrollo de actitudes
equitativas respecto a los géneros y facilitarles así la detección de los
estereotipos negativos presentes en nuestro entorno.
¿Por dónde empezamos?...
Es indudable que la institución escolar ejerce una pedagogía del género

y la sexualidad. Mediante sus rituales y rutinas diarias, en sus modos de evaluar
y calificar, en sus formas diferenciadas de sancionar… la escuela produce un
régimen de verdad acorde con las construcciones culturales de su entorno.
Este orden escolar está basado en la lógica binaria de lo

normal/patológico que se corresponde con la dicotomía inclusión/exclusión.
Esta legalidad trae como consecuencia la posibilidad de “supervivencia” social,
dado que apartarse de los patrones establecidos implica “desviarse”.
27
ACTIVIDAD DE REFLEXIÓN Y PROFUNDIZACIÓN N° 2:
Para reflexionar…¿Qué régimen de verdad puedo vislumbrar en mi

institución? ¿Quiénes serían los “desviados” de acuerdo al marco regulatorio
implícito que premia ciertas actitudes y comportamientos mientras castiga
otros?
En este contexto sociocultural e institucional, es indispensable el

replanteo acerca del tratamiento que se da a la sexualidad desde la escuela y
en las familias.
Aceptar el hecho estructural de que la sexualidad se educa más allá de

nuestra intencionalidad explícita, es fundamental para posibilitar una lectura
crítica de nuestras prácticas educativas como adultos (docentes y/o padres).
Sólo de este modo podemos asumir el desafío de canalizar hacia nuevos
rumbos la experiencia de la sexualidad, considerando aspectos más
coincidentes y adecuados a la condición de libertad y dignidad de la persona
humana.
En la enmarañada confusión de la actual eclosión sexual urge un

esfuerzo muy grande para determinar los valores reales que permanecen
subyacentes en ella.
Una pedagogía de la sexualidad debe partir del reconocimiento de que la

sexualidad es condición existencial para el ser humano, es vector fundamental
en el encauzamiento y organización de la personalidad y factor decisivo en la
creatividad y procreatividad humana.
Como educadores, debemos asumir en forma activa nuestro rol,

comenzando por una profunda revisión de nuestras prácticas para develar los
sentidos “ocultos” de nuestras intervenciones. Sólo desde el entendimiento de
nuestras propias actitudes y posicionamientos frente a lo sexual podremos
ofrecernos como orientadores en el proceso de formación y discernimiento de
nuestros alumnos/as.
28
Estamos insertos en una “cultura del descuido”, de la anomia, del

abuso y de la violencia generalizada con graves consecuencias para una
vida humana digna, respetuosa, de compromisos sólidos y solidarios. Y a
pesar de ello la vida puja por salir y crecer. El impulso por vivir está insito
en la naturaleza y en la persona humana.
Nosotros nos apoyamos y partimos de ese impulso vital.

Partimos de ese llamado a vivir y a vivir en plenitud.
Desde ahí construimos la educación de la sexualidad
que es una expresión concreta de la educación a vivir y a vivir en plenitud
porque es una vida centrada en el amor y el respeto mutuo.
Esta vida, esta educación de la sexualidad, nos urge y nos convoca

a su realización.
(Lic. Orlando Martín, Curso de Educador en Sexualidad –
Facultad de Medicina – Universidad Nacional de Buenos Aires).
Planteamos cuatro ejes sobre los cuales debe trabajar una pedagogía de
la sexualidad tendiente a la formación integral de la persona humana:
Una comunicación humana de la sexualidad y el amor.
El lenguaje del adulto juega un papel mediador decisivo en el

aprendizaje de las nuevas generaciones. Mediante él se comunican
sentimientos, información, interpretaciones, juicios de valor y
decisiones que influyen para orientar o desorientar las conductas. En
este sentido, es indispensable la formación en competencias de
comunicación efectiva y afectiva, que pueda atender inquietudes y
preguntas sin sancionar o ignorar, facilitando el discernimiento por
parte del sujeto que aprende.
Una educación en valores de la sexualidad y la afectividad.
Remarcamos la importancia de que exista una formación en

sexualidad orientada por un conjunto de valores tales como: el
respeto a la vida y de la persona, el amor, la fidelidad, la verdad, la
libertad y la responsabilidad. Asimismo, es indispensable brindar una
educación sexual con perspectiva de género, que permita construir un
clima de confianza y respeto por las diferencias.
29
Una educación preventiva.
Educar es anticipar. Prevenir y evitar riegos es colaborar con un

desarrollo más armónico y feliz de nuestros estudiantes. Construir
una mirada, conductas y actitudes de prevención es central para la
educación de la sexualidad y el afecto.
Un trabajo cooperativo entre la escuela y las familias.
Es necesario que demos un salto cualitativo: familia y escuela de un

modo cooperativo y sinérgico, centrados en los niños y en sus
necesidades e intereses reales; utilizando los apoyos y los recursos
disponibles para elaborar proyectos y acciones conjuntas,
emprendiendo una nueva acción educativa con las mejores
competencias educativas y preventivas posibles.
R
R Según la época y el contexto sociocultural en el que nos encontremos,
ciertas prácticas serán “bien vistas” o condenadas, las experiencias sexuales
adquirirán un sentido u otro según los sistemas de roles, valores y vínculos,
dando lugar a la existencia de múltiples y variados escenarios para la
sexualidad y, consecuentemente, para la educación de la sexualidad.
Nuestra actualidad, en todos los ámbitos, se define fundamentalmente a

partir del concepto de posmodernidad. La cultura posmoderna promoverá una
serie de valores, roles y prácticas que marcarán un cambio en las concepciones
sociales en materia de sexualidad. Al decir de M. Delgado, nos encontramos en
la época de “la sexualidad a la deriva”, atravesada por combates morales y
políticos, involucrada con la herencia de tradiciones y prácticas sociales que
tienen implicancias económicas, jurídicas, religiosas, científicas y familiares.
En cuanto al rol de la escuela en la formación sexual de las generaciones

jóvenes, es indispensable reconocer su papel activo, aunque no siempre
explícito.
Partiendo de la enorme importancia que tiene la palabra impresa, y la

supuesta veracidad que se le concede, es fundamental analizar las
30
consecuencias de lo que se publica como literatura infanto-juvenil y material

didáctico para el aula en general, ya que los alumnos confían en lo que leen, y
lamentablemente, muchas veces este material transmite visiones sexistas de la
sociedad y de los roles de género.
La manera en que los géneros se representan en los libros de texto y

otros materiales de lectura tiene impacto en las actitudes y percepciones de los
niños y niñas.
La significatividad del rol docente en el proceso formativo de los

alumnos/as le confiere un papel central como modelo en acción de patrones de
género femenino y masculino.
En este contexto sociocultural e institucional, es indispensable el

replanteo acerca del tratamiento que se da a la sexualidad desde la escuela y
en las familias.
En este sentido, planteamos cuatro ejes sobre los cuales debe trabajar
una pedagogía de la sexualidad tendiente a la formación integral de la persona
humana: Una comunicación humana de la sexualidad y el amor; Una educación
en valores de la sexualidad y la afectividad; Una educación preventiva; Un
trabajo cooperativo entre la escuela y las familias.
31
II Enfoque de la Pedagogía de la Sexualidad

Características fundamentales.
“El sujeto de la educación

no es ni una facultad ni un órgano,
es la persona humana sexuada”
Sexualidad Humana: Condición y Dimensión Fundamental para el

desarrollo de la Personalidad.
La sexualidad humana, desde nuestra perspectiva, es un ‘’constructo”
específico, es la persona humana en cuanto es sexuada, es la actividad y
conducta humana sexuada. Abordar este constructo adecuadamente, sólo será
posible desde una mirada comprehensiva, integral y personalizante.
Es imprescindible asumir que la sexualidad se instala en lo nuclear

humano; “además de ser garantía de una función biológica muy determinada –la
generación de la prole-, es un principio de una configuración: el hombre percibe, siente,
piensa y quiere como varón o como mujer” (Vidal, M. “Moral de la Persona”, pág.
478).
i El hombre es apertura, es transparencia, es comunicación. La sexualidad

es una dimensión que configura al hombre todo entero, participa y expresa su
modo de existir. Todo el ser del hombre es comunicativo desde lo psico-físico y
fisiológico hasta las dimensiones más profundas.
La sexualidad es la gran fuerza que nos empuja a abrirnos y a salir de

nosotros mismos. El hombre, al abrirse a otra persona, hace el descubrimiento
del “tú”, y al mismo tiempo se descubre a sí mismo como un “yo”. Y quizás en
este punto, llegamos a la comprensión más significativa respecto de la
dimensión sexual humana: “yo” y “tú” no son suficientes en cuanto tales, la
relación yo-tú da lugar a la aparición de un “nosotros”. La aceptación del
“nosotros” es la raíz de este vínculo de donación y reciprocidad.
En la sexualidad es donde se evidencia con mayor claridad la aparición

de un “tercero” para formar el “nosotros” familiar. El hijo es el fruto del amor
interpersonal, un amor de donación y de aceptación en sentido amplio y total.
32
La sexualidad es lenguaje, es palabra y es gesto de esa comunicación.

Para que ello ocurra es necesario siempre el afecto y el encuentro “yo-tú”.
¿Cómo se realiza esta comunicación interpersonal? ¿Cómo interviene la

sexualidad en esta comunicación? Aquí aparecen el cuerpo y la corporeidad
como medio y realización de la intersubjetividad humana. El cuerpo da a
nuestra existencia la posibilidad de ‘pensarse’, ‘sentirse’, ‘vivenciarse’,
‘expresarse’ de modo gestual, significativa o simbólicamente. Por el cuerpo o
desde el cuerpo soy.
Esta última afirmación sólo es posible si concebimos al hombre como

una unidad indivisible “cuerpo, alma y espíritu”. Sólo si superamos la
concepción mecanicista del hombre (dualismo que escinde racionalidad de
afectividad y de corporeidad), podemos aproximarnos a la realidad de que
nuestro cuerpo es expresión de nuestra existencia.
Rechazar la concepción dualista del ser humano implica:
Integrar la corporeidad dentro del fenómeno completo de la

sexualidad humana. El cuerpo no es “cárcel”, ni “tumba”, ni
“receptáculo” del espíritu, y menos en la percepción sexual.
Evitar el restringir la sexualidad a la genitalidad. La sexualidad no es

una función ligada a unos órganos determinados, sino que pertenece
al ser humano en su totalidad.
Asumir la sexualidad como un lenguaje de comunicación entre

personas en su dimensión más profunda de intersubjetividad.
El cuerpo en la escuela
El cuerpo de los niños, de los adolescentes y de los maestros,

el cuerpo que aprende, el cuerpo acorralado y el cuerpo en libertad.
¿Qué sucede con el cuerpo en la escuela?
Considerar al niño o adolescente como un sujeto es situarlo en las
múltiples dimensiones que determinan sus conductas, sus características
personales, sus motivos, sus necesidades y su cultura. Hablar del niño como
33
sujeto corporal es referirse al niño concreto, portador de un cuerpo con el que

va todos los días a la escuela.
Hablar del cuerpo en la escuela es un modo de considerar al niño como

un todo indivisible en cada momento de su vida cotidiana en la institución. Es
también un modo de entender las relaciones que los adultos establecemos con
los niños y adolescentes, un modo de observar sus comportamientos e
intervenir sobre ellos.
Definimos el cuerpo como algo diferente al organismo; el cuerpo es una

construcción social, el cuerpo es consecuencia de una historia personal del
sujeto que, en la relación que establece con su medio, va construyendo
mediadores psico-socio-culturales que determinan ciertas formas de
autoconocimiento y conocimiento de los otros.
Las prácticas corporales y motrices se adquieren en un proceso de

socialización, simultáneo a la constitución de la identidad corporal y ligado
directamente a ella. En este proceso influye la familia (a través de las miradas,
los contactos corporales, las prohibiciones, las palabras dichas y las que se
callan…); los medios de comunicación (a través de imágenes y discursos); la
escuela (en el estudio del cuerpo, en la valoración de los movimientos en el
proceso de aprendizaje) y la educación física escolar como actividad
especializada.
La escuela, como agencia socializadora, realiza un proceso de selección

de valores, saberes, significados, comportamientos, expectativas acerca de
múltiples asuntos públicos. Entre ellos, realiza un recorte de significados en
torno al cuerpo, a las prácticas corporales y motrices, desarrollando al menos
dos formas culturales específicas: una cultura institucional y una cultura
académica.
Por la primera se entiende “el conjunto de significados y

comportamientos que tiene la escuela como cualquier otra institución social.
Son códigos, rituales, formas de ver la realidad y valores que pueden potenciar
u obstaculizar la tarea diaria” (Ángel Pérez Gómez, La cultura escolar en la
sociedad neoliberal. Madrid, Morata.). Se trata de un verdadero currículo oculto
por el cual, sin decirlo, se transmiten las valoraciones que otorga la escuela a
34
las actividades del cuerpo y las formas en que corresponde manifestarse con el
cuerpo.
En cuanto a la cultura académica generada desde la escuela, se trata de

la selección de contenidos explícitos e incluye el proceso denominado de
trasposición didáctica. Por este proceso, la institución escolar, produce una
traducción de los saberes originados en otros ámbitos del lenguaje para que
puedan ser significados por el alumno. Así, “los docentes no somos
transmisores de los productos del conocimiento científico sino generadores de
versiones e interpretaciones del mundo” (Ángel Pérez Gómez, La cultura
escolar en la sociedad neoliberal. Madrid, Morata.).
“No sólo la vida intelectual se encuentra sesgada por

significados de género: también es posible encontrarlos en el uso del
cuerpo que promueve la educación formal. En particular, en las áreas
donde el trabajo corporal es el contenido central.
El cuerpo está escindido entre los valores y las prácticas que

impregnan la educación física, por un lado, y aquellos que caracterizan a
la educación artística, por el otro.
35
Frecuentemente, el valor de la educación física es el del alto

rendimiento, la competencia entre los mejores, la fuerza. De alguna
manera, el atleta griego. Y generalmente “varón” –sobre todo en los
grados superiores de la escuela primaria en los que se nota claramente
la falta de estímulo deportivo de muchas chicas-.
Si se trata de expresividad, en cambio, se habla de

“comunicación”, de “sentimientos” o de “mundo interior”. Tanto este
discurso como las actividades propuestas en las clases de alguna
manera remiten al mundo femenino. Y aquí son los varones los
discriminados. Inclusive un compromiso muy elevado de un varón en la
expresión corporal puede llegar a provocar sospechas sobre su futura
orientación sexual. En las chicas la gracia parece “natural”.
(Graciela Morgade. Aprender a ser mujer, aprender a ser varón. Buenos Aries,
Ediciones Novedades Educativas, 2001).
Para reflexionar…¿Qué pasa con el cuerpo en nuestra institución

educativa? ¿Qué uso del cuerpo se permite en las horas de clase, en los
recreos, en la formación, en los actos, etc? ¿Qué lugar otorgamos al cuerpo de
nuestros alumnos/as en las propuestas de enseñanza-aprendizaje que
desarrollamos?
Además, mi cuerpo...
Mi cuerpo me sitúa en un lugar y un tiempo, tiene una gestualidad

personal, unas posibilidades de acción y de comunicación únicas, y una
motricidad que lleva inscrita mi propia forma de vivir.
Mi cuerpo es el lugar donde descansan las sensaciones que percibo en
el contacto con el medio. Se torna facilitador de mi desarrollo personal o
limitador, en algunas ocasiones.
Es el registrador de las emociones que me inducen o inhiben al
encuentro del otro, del espacio y de los objetos; el medio de orientación y
comunicación, el medio de transporte y vehículo de exploración del espacio y
de su conquista.
36
Mi cuerpo, es quien traduce los estados afectivos, la expresividad

psicomotriz a través de la acción, el lenguaje, la postura, la actitud y el
movimiento. Es el punto de apoyo de la relación social.
El trabajo corporal favorece la capacidad de vivir las sensaciones y las
percepciones, los cambios tónico-emocionales; desenmascara los mecanismos
de defensa ante la inhibición o los miedos. La experiencia corporal transforma el
movimiento en creatividad y en libertad.
Resumiendo lo que se ha dicho sobre el cuerpo en breves anotaciones,
diremos:
La vida nos lo impone cotidianamente
Es como la casa que habitamos pero a diferencia de ella no lo podemos
dejar cerrado en algunos momentos
No nos han enseñado a vivirlo, sino a ocultarlo
A su través vivimos nuestra historia
Es necesario permanecer a su escucha
Es el vehículo de estar en el mundo
Sin él, no viviríamos el espacio, ni el tiempo, ni el mundo exterior.
Nuestra existencia se concreta corporalmente
Mi cuerpo es el eje del mundo
Es el lugar donde se expresa la conducta
Y ... se mueve
Movimiento y vida están íntimamente unidos, de manera que no existe

uno sin el otro. La vida se concreta esencialmente en una continua relación con
el medio, cuyos estímulos provocan un conjunto de respuestas que van a
permitir a ese ser vivo adaptarse al mundo en que está inmerso. Esta
adaptación se lleva a efecto por medio del movimiento. Sin movimiento no hay
adaptación, sino muerte.
Ya en el útero, el feto se mueve. Tras el nacimiento, el niño se expresa
entre placer-displacer y pulsiones tónicas, que a su vez serán punto de partida
para movimientos posteriores más evolucionados.
En los primeros meses de vida, la motricidad no es voluntaria, dada la
inmadurez de su sistema nervioso. El niño, entonces, establece esa relación
37
con el mundo a través de su sistema tónico, perfectamente desarrollado, con la

vivencia de una serie de percepciones propioceptivas, que generan en él placer
o displacer.
Desde su sensorialidad percibe al otro (especialmente a la madre), que
también está en movimiento, y con él establece un acuerdo tónico-emocional
que permite a ambos una estrecha comunicación, un diálogo imprescindible
para la seguridad afectiva del niño.
También el movimiento forma parte del descubrimiento e investimiento
de los objetos y de otras personas, presentes en el medio con el que
continuamente interacciona en su proceso de desarrollo. Desde sus propias
acciones y vivencias, el niño ajustará su movimiento y evolucionará en su
capacidad creadora y en sus aprendizajes, y se ubicará espacial y
temporalmente con sus capacidades y características propias.
Mientras tanto, y paso a paso, la motricidad se ha ido convirtiendo en
voluntaria, teniendo siempre un componente tónico, que será quien personalice
el movimiento para darle el estilo y la emocionalidad propios de quien lo realiza.
Dicho todo esto, hemos de comprender que, en la relación del sujeto con
el medio, la expresividad corporal no es una respuesta motriz solamente; es
una respuesta psicomotriz, donde se unen en el movimiento, lo mental, lo
afectivo y lo cinético
–como muy bien comenta Lora (1984, pág.50 y 52)– ... «es por la acción
como movimiento intencional, que el niño, unidad psicomotora, se relaciona con
la realidad y gracias a él organiza las sensaciones y percepciones, al tiempo
que va conservando esas vivencias para conocerse y conocer». «Las acciones
simples y económicas con que el niño inicia su actuar sobre las cosas van a
ayudarlo a formular su proceso de generalización que será la base de las
generalizaciones cognitivas».
No obstante, el propio concepto que se ha tenido sobre el cuerpo a lo
largo de la historia, ha condicionado el abordaje del movimiento como algo
fundamental en el desarrollo del ser humano y en la estructuración del
pensamiento.
El movimiento representa, en el ser humano, un medio de expresión y de
comunicación. Cuando el hombre se expresa moviéndose, se está
38
manifestando como sujeto en relación con el mundo que le rodea. El

movimiento, visto así, deja de ser una acción mecánica para convertirse en la
forma personal que cada uno tiene de expresarse de acuerdo a sus
potencialidades propias y según sus actitudes, carácter y personalidad.
Cada uno da a su movimiento el toque personal de su historia vivida.
Más aún: la misma persona, en la misma actividad, se mueve de diferente
manera, y su movimiento es de distinta calidad, según sean sus circunstancias
y su situación anímica. De aquí que -como diría Le Boulch, 1992- el carácter
expresivo del movimiento nos remite a la persona y no a un objetivo exterior
que es preciso alcanzar, por lo que se le encara, no bajo su aspecto transitivo
(es decir, según su eficacia en relación con el dominio del objeto), sino como
signo, a través del cual se transparenta una subjetividad.
«Pero el movimiento del hombre se despliega en presencia de la mirada
de los demás y, de ese modo, adquiere una relación de significante a
significado. En otras palabras, sólo existe retomado por otro ser expresivo que
lo acoge y lo interpreta. La expresión ya no es entonces una mera
manifestación de la subjetividad, sino que se transforma en expresión para los
demás».
Por tanto, el cuerpo, es el medio de estar en el mundo. Sus actitudes, su
expresividad y sus movimientos estructuran nuestras relaciones, hacia nosotros
mismos y hacia los demás. Todo cuanto vivimos se proyecta corporalmente,
implicándose toda nuestra gestualidad, nuestra mímica y nuestro lenguaje con
nuestro equilibrio, nuestro tono y nuestras emociones.
La expresión corporal, entonces, se transforma en comunicación cuando,
con nuestros gestos y nuestra mímica queremos, consciente o
inconscientemente, convertir esa expresión en mensaje hacia el otro.
El cuerpo en educación…
Todo lo considerado anteriormente sobre el cuerpo nos induce a pensar
que a lo largo del tiempo, tanto padres como educadores hemos confundido la
ubicación del cuerpo dentro del desarrollo del niño, dejando de lado su carácter
existencial para quedarse meramente con el cuerpo-objeto. Todos los
responsables de la educación de los niños debemos reflexionar sobre este tema
39
y descubrir o redescubrir la corporeidad del ser humano como vehículo único de

existencia en el mundo, de presencia y de comunicación.
La dificultad estriba en que ese descubrimiento debemos llevarlo a cabo
desde nuestra propia corporeidad, que a su vez ha sido limitada, familiar y
socialmente, a lo largo de los años.
Solo así, desde nuestro cuerpo, podemos reconocer al otro, entender su
demanda y establecer comunicación con él. Y este reconocimiento se lleva a
cabo a través del cuerpo del otro.
Por tanto, al educador le queda la tarea de que el proceso educativo, no
sea mera instrucción, sino que vaya orientado realmente, hacia un desarrollo
global del niño, sin que esto se quede en objetivos escritos en proyectos de
centro, que no pocas veces dejan de hacerse realidad. La escuela tiene la
responsabilidad de la educación integral del niño y no solo de su instrucción,
puesto que el desarrollo del niño es global y, la atención a su corporeidad es su
mejor posibilidad existencial en el mundo en que vive.
La vivencia corporal, en una educación sexual integral, favorece la mejor
captación de conocimientos, así como el desarrollo, la comunicación corporal, el
lenguaje y las relaciones con los demás. El niño se desarrolla como una
persona que siente, piensa y actúa desde su propia corporeidad, que es el eje
de referencia de sus relaciones, aprendizajes y comunicación.
Por tanto, su educación quedará muy menguada si cuando acude a la
escuela así, corporalmente, que es como el niño va, lo que recibe son una
serie de contenidos de educación sexual desvinculados entre sí. Lo que el niño
reciba en la escuela debe partir de su propia realidad, y antes de adquirir los
conocimientos distribuidos en materias, el niño debe haber adquirido –como
bien dicen B. Aucouturier y A. Lapierre (1977)– la organización perceptiva que
le permita, desde la vivencia corporal, captar y ordenar mentalmente, para
poder comprender. Porque de no ser así, y como diría Lapierre (1977), «se
corre el riesgo de efectuar mal el paso a lo abstracto al no respetar las etapas
intermedias de corticalización, en las que la organización corporal juega un
papel significante, imposible de eludir por su contribución a la toma de
conciencia de sí y de su relación con el mundo».
40
Aprehender nuestro cuerpo
Como seres humanos, disfrutar de nuestro cuerpo tal como es, conocerlo
y aceptarlo, es un proceso permanente, que supone aprendizajes múltiples:
aprender a percibir nuestras sensaciones, nuestros deseos y nuestros miedos;
aprender a discernir nuestras necesidades y preferencias; aprender a actuar
coherentemente, respetando ideales y valores.
i Habitar plena y concientemente nuestro cuerpo es indispensable para

lograr el autocuidado como expresión concreta del amor que cada uno tiene
G
por sí mismo. Y la manera de hacer conciente nuestra corporeidad es
explorando, experimentando, sintiendo.
Estas experiencias van a permitir un proceso paulatino de apropiación de

nuestro cuerpo, van a ir propiciando la construcción de la autoestima G
(entendida como el conjunto de ideas y sentimientos acerca de uno mismo).
Indudablemente, durante la infancia y la adolescencia se atraviesan

vivencias y cambios que hacen crisis en el cuerpo: el proceso de crecimiento
puede generar estadios de angustia y desorientación. Sobre todo en la
adolescencia, las transformaciones corporales irán dejando huellas según sean
las vivencias personales y singulares que cada uno atraviese.
La sexualidad y el cuerpo, entonces, son fuente de múltiples inquietudes

y cuestionamientos. Pero, ¿qué se pregunta un niño o niña acerca de la
sexualidad? ¿Qué dudas plantean los adolescentes?
Retomamos el resultado de un relevamiento realizado por Beatriz

Goldstein, docente e investigadora de la Universidad Nacional de Buenos Aires,
que da cuenta de algunos de los muchos interrogantes que nuestros
estudiantes se animan, a veces, a formular sobre el tema:
“Los chicos y chicas de 6 y 7 años, formulan preguntas acerca de las

diferencias entre los cuerpos de mujeres y varones, entre sus cuerpos y el de
su mamá o papá. Por ejemplo: “Por qué los varones tienen fifirifí (o pipí) y las
nenas no?”; “¿por qué Julia le dice fifirifí al pito?”;“¿por qué los papás tienen
tanto pelo por todos los lados y las mamás no?”;“¿por qué las mamás tienen
41
tetas grandes y los papás no?”;“¿por qué las nenas tenemos tetas chiquitas y
no tetas grandes como la de las mamás?”.
También les interesa “Su origen”: “¿Cómo nace el bebé en la

barriga?”; “¿cómo es esa semilla para que nosotros salgamos?”; “¿cómo se
une mi hermanito al ombligo de mi mamá?”; “¿cómo hace mi papá para
meter la semillita en la panza de mi mamá?”;“¿cómo le nacen los pies y la
cabeza?”; “¿cómo le cortan la panza para que salga el bebé?”.
¿Y los chicos y chicas de 9 y 10 años qué nos preguntan?
“¿Por qué la cosa de los varones es diferente de la de las

nenas?”;“¿cómo se llaman bien los de los hombres y los de las mujeres?”;
“¿El pito de los varones para qué sirve?”;“¿todos tenemos sexo desde que
nacemos?”;“¿qué quiere decir que ya somos mujer?”; “¿por qué los papás
son peludos y los chicos no?”;“¿cuándo empieza a salir la barba?”. ¿Qué
quieren averiguar respecto a:”Su Origen? “¿Por qué un chico no puede hacer
un bebé con una chica?”;“¿por qué se embaraza una mamá y no un
papá?”;“¿dónde se forman los bebés?”; “¿por qué las embarazadas tienen
antojos?”;“¿cómo se sabe que el bebé quiere nacer?”
¿Qué ideas, actitudes y comportamientos expresan los y las

estudiantes de SECUNDARIA a través de sus preguntas?
“Cuando menstrué no sabía nada, me dio vergüenza, no quería ser

señorita”.“Yo no creo mucho en lo del SIDA… hay que hacerlo a pelo…con
un preservativo es una cosa antinatural”; “yo creo que si no la metés entera
la chica no puede quedar embarazada”;“por una vez que una chica te deja
hacerlo… no te vas a preocupar por eso (SIDA y/ o embarazo)”; “yo no
quería primero… pero él insistía… tenía miedo, vergüenza”; “me hablaba
todo el tiempo de eso para convencerme… me decía que si no me iba a
abandonar y se iba a buscar otra novia”. “Si se tiene relaciones por el ano,
sin preservativo, ¿ella puede quedar embarazada?”; “¿es verdad que los
hombres se desesperan más que las mujeres por la falta de sexo”.¿Por qué
a la mujer entre los 15 y 18 años se le nota el cambio de desarrollo?”; ”¿por
qué en la mujer se nota ese cambio antes que en el hombre?”; “¿hasta qué
edad crece el pene en el hombre?. ¿Hay métodos para que crezca el pene?”.
“¿Es peligroso masturbarse con mucha frecuencia?”; “¿las mujeres se
masturban?; “¿es bueno masturbarse?, ¿trae complicaciones? “¿Es bueno
tener relaciones a partir de los 13, 14 ó 15 años?; ”¿qué pasa después de las
primeras relaciones en la mujer?”; ”¿por qué cuando una chica es virgen le
duele más la penetración?”; ” ¿por qué es común que la primera vez duela?”
42
Contestar todas estas preguntas nada tiene que ver con indicar con
quién, cómo, ni cuándo se deben mantener relaciones sexuales. Tampoco
tiene que ver con favorecer el inicio más precoz de las relaciones sexuales.
El momento en que se inician las relaciones sexuales tiene que ser

una decisión de cada uno. Esta decisión suele ser más responsable y
comprometida cuanta más educación sexual integral se recibe. Por todo esto
es evidente que para encarar la educación sexual y la prevención es
necesario crear un clima de confianza y respeto entre los que participan”.
(Beatriz Goldstein, La educación sexual en la escuela. Revista Encrucijadas.

Universidad Nacional de Buenos Aires, 2006).
La educación sexual y la educación para el amor

Hace falta preguntarse, en primer lugar, qué es el amor.
El amor es entrega, comunicación y donación
de la persona, plena y definitiva.
Educar para el amor implica equipar a los individuos con repertorios de

conductas positivas y prosociales que les permitan entablar relaciones no
violentas y solidarias, que permitan justamente, la donación desinteresada, la
entrega mutua.
Entendemos por comportamientos prosociales: “Aquellos

comportamientos que, sin la búsqueda de recompensas externas, favorecen a
otras personas, grupos o metas sociales y aumentan la probabilidad de generar
una reciprocidad positiva, de calidad y solidaria en las relaciones
interpersonales o sociales consecuentes, salvaguardando la identidad,
creatividad e iniciativa de las personas o grupos implicados” (Roche, 1991).
Definimos, entonces, a las conductas prosociales por oposición de las
conductas antisociales.
Toda persona posee una capacidad para la prosocialidad y la pone en

juego en muchas ocasiones. Sin embargo, el individualismo, la competitividad y
la insensibilización con los problemas ajenos parecen haber aumentado en la
sociedad postindustrial. El grito permanece en el cielo, reclamando rescatar la
educación en valores y concientizar a los estudiantes contra la desigualdad y el
aislamiento.
43
Afortunadamente, surgen nuevos espacios de solidaridad con la

humanidad y con el planeta, pero es preciso plantear también la educación
formal desde un enfoque transversal fundamentado en la cooperación,
tendiente a consolidar un tejido social positivo que permita la convivencia
armónica entre personas, grupos y colectividades, salvaguardando su identidad.
i Educando para el amor y el desarrollo de conductas prosociales, el

sistema educativo estará colaborando intensamente en la construcción de una
sociedad basada en la cultura de la empatía, de la generosidad, del servicio, de
la gratuidad y de la solidaridad.
Observar la necesidad que tenemos de los demás, estimular la

comunicación, concientizar que las diferencias no imposibilitan una buena
convivencia, fomentar la apertura al conocimiento de los otros, son formas
explícitas de educar en el amor y para amar.
En el marco de un enfoque integral de la sexualidad es indispensable

promover la conducta prosocial de nuestros alumnos y alumnas, ayudándolos a
identificar las necesidades ajenas y a sentirse capaces de ayudar. La conducta
prosocial facilita al alumno/a el aprendizaje de nuevas competencias: adoptar la
perspectiva del otro, percibir la felicidad del otro como la felicidad propia,
desarrollar la autoestima, mejorar la conducta y aumentar los vínculos sanos.
El comportamiento prosocial conlleva las capacidades de detectar las

necesidades del otro y empatizar con sus sentimientos. En ambas tareas
cumple una función decisiva la inteligencia emocional. Por un lado, la "mente
que siente" percibe a través de la intuición y del conocimiento de las
manifestaciones externas (comunicación no verbal) que culturalmente se
asocian a los sentimientos. Por otro lado, una vez detectadas las necesidades,
únicamente el identificarnos (empatía) nos impulsará a actuar de forma altruista
(motivación intrínseca).
El conocimiento emocional es muy poderoso, por lo que debe favorecerse,

pero también es cierto que la emocionalidad es impulsiva y debemos aprender
44
a controlarla. Entonces, la inteligencia emocional hace referencia al uso

inteligente de nuestras emociones, resultando de especial interés educarla de
cara a la cooperación y la convivencia. En este sentido, algunas de las
estrategias didácticas de la educación sexual integral estarán centradas en
estos objetivos: "Identificar emociones, causas y consecuencias", "Manejar
emociones: evitar emociones negativas y provocar las positivas", "Desarrollar
habilidades sociales" y "Fomentar la autoconciencia, la autovaloración".
Pero, ¿qué acciones podemos considerar como prosociales? ¿Qué

conductas deberíamos promover en nuestros alumnos y alumnas para
potenciar su capacidad de amar?
Hay múltiples acciones en la interacción humana que responden, en

principio, al comportamiento prosocial. Siguiendo una categorización de Roche,
citamos las siguientes:
1. Ayuda física: Conducta no verbal que procura asistencia a otras

personas para cumplir un determinado objetivo, y que cuenta con la
aprobación de las mismas.
2. Servicio físico: Conducta que elimina la necesidad a los receptores

de la acción de intervenir físicamente en el cumplimiento de una
tarea o cometido, y que concluye con la aprobación o satisfacción
de éstos.
3. Dar: Entregar objetos, alimentos o posesiones a otros perdiendo su

propiedad o uso.
4. Ayuda verbal: Explicación o instrucción verbal o compartir ideas o

experiencias vitales, que son útiles y deseables para otras personas
o grupos en la consecución de un objetivo.
5. Consuelo verbal: Expresiones verbales para reducir tristeza de

personas apenadas o en apuros y aumentar su ánimo.
6. Confirmación y valorización positiva del otro: Expresiones verbales

para confirmar el valor de otras personas o aumentar la autoestima
de las mismas, incluso ante terceros. (Interpretar positivamente
45
conductas de otros, disculpar, interceder, mediante palabras de

simpatía, alabanza o elogio).
7. Escucha profunda: Conductas metaverbales y actitudes de atención

que expresan acogida paciente pero activamente orientada a los
contenidos expresados por el interlocutor en una conversación.
8. Empatía: Conductas verbales que, partiendo de un vaciado voluntario

de contenidos propios, expresan comprensión cognitiva de los
pensamientos del interlocutor o emoción de estar experimentando
sentimientos similares a los de éste.
9. Solidaridad: Conductas físicas o verbales que expresan aceptación

voluntaria de compartir las consecuencias, especialmente penosas,
de la condición, estatus, situación o fortuna desgraciadas de otras
personas, grupos o países.
10. Presencia positiva y unidad: Presencia personal que expresa

actitudes de proximidad psicológica, atención, escucha profunda,
empatía, disponibilidad para el servicio, la ayuda y la solidaridad
para con otras personas y que contribuye al clima psicológico de
bienestar, paz, concordia, reciprocidad y unidad en un grupo o
reunión de dos o más personas.
Para reflexionar… ¿De qué modo podemos potenciar el desarrollo de las

conductas prosociales de nuestros educandos?
El clima cotidiano de la institución, y en especial el del aula: ¿favorece el

establecimiento de vínculos basados en la empatía y el respeto mutuo?
Cualquiera de estos modos de manifestación del amor a los otros está

precedido por el amor a sí mismo. Es decir, toda conducta prosocial supone un
sujeto capaz de reconocerse y amarse desde la aceptación.
46
El sí mismo, el yo, es siempre el punto de referencia. La realidad, el

amor, todo lo circundante, lo percibo y lo siento desde mí y en mí. En este
sentido, todo es mediatizado por mi subjetividad.
El amor a uno mismo es confianza y seguridad íntima, es apego a la

propia persona, es conciencia de virtudes y defectos desde una mirada sana y
de aceptación.
Este amor a mí mismo es lo que me posibilita salir al encuentro del otro.

La apertura al otro sólo es posible desde un sentimiento positivo de mí mismo,
un sentimiento de dignidad personal, de autonomía y de libertad.
Por eso, la educación para el amor persigue, en primera instancia, el

desarrollo del amor a uno mismo, el autoconocimiento y la autoaceptación, para
luego fortalecer las conductas prosociales, de encuentro solidario con los otros.
Para desarrollar la madurez psicoafectiva, la capacidad de compromiso y

responsabilidad con uno mismo y con los otros, es preciso aprender a
compartir, a dar y a recibir.
Pero estos aprendizajes no se enseñan con palabras: el ejemplo, el

testimonio, la vivencia afectiva y sexual de los padres y docentes es
fundamental. Si padres y docentes se encierran y no muestran apertura a la
afectividad propia y de los niños/as, difícilmente éstos puedan madurar
plenamente.
“Para ayudar a desarrollar la capacidad de amar, para ayudar a un

armónico despliegue de la personalidad de nuestros educandos, se necesita
que nosotros, los educadores, seamos eso que pregonamos: es necesario que
sepamos amar, darnos. Es necesario, de algún modo aunque limitado, que
seamos una “propuesta testimonial”. No podemos decir y no hacer”
(Martín, Orlando. Didáctica de la Educación Sexual. Un enfoque

de la sexualidad y el amor. Editorial SB)
47
Una educación personalizante (de la sexualidad y el amor)

“Educar es facilitar la emergencia de probabilidades
por las que cada “tú” y cada “yo”, cada alumno concreto,
llegue a ser lo que es capaz de ser”.
La función de la escuela es formar generaciones pensantes, que puedan
tener un espíritu crítico, que les ayude a crecer y a desarrollarse en todos los
aspectos de un ser: su cuerpo, su espíritu y su mente. Que valore al niño como
unidad y totalidad, como persona y comunidad.
La finalidad de la educación integral de la persona para el amor y la

sexualidad es promover el desarrollo pleno del ser humano, y sobre todo, de su
capacidad de amar, de comprometerse, de donarse junto con otra persona en
una tarea y en un proyecto común (pareja, familia, comunidad, fraternidad).
Es una actividad que consiste en acompañar y facilitar el proceso de

despliegue personal y comunitario de las capacidades y competencias de
autodesarrollo; de las habilidades de convivencia y entrega responsable.
El proceso educativo personalizante implica no solo facilitar a nuestros

alumnos el acceso a información científica sino, y por sobre todo, generar
espacios de esclarecimiento y reflexión acerca de los mitos, tabúes, creencias,
experiencias personales y colectivas acerca de la sexualidad.
En concordancia con este planteo, el Programa Nacional de Educación

Sexual Integral persigue los siguientes objetivos (enumerados en el Artículo 3º
de la Ley 26.150 de Educación Sexual Integral):
a) Incorporar la educación sexual integral dentro de las propuestas educativas

orientadas a la formación armónica, equilibrada y permanente de las
personas
b) b) Asegurar la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos,
confiables y actualizados sobre los distintos aspectos involucrados en la
educación sexual integral;
c) Promover actitudes responsables ante la sexualidad;
d) Prevenir los problemas relacionados con la salud en general y la salud sexual
y reproductiva en particular;
i
e) Procurar igualdad de trato y oportunidades para varones y mujeres
48
Podemos agrupar estos objetivos del siguiente modo:

 Incorporar la educación sexual integral en el currículo
institucional. Es el objetivo general: la escuela debe abordad el tema.
 Procurar igualdad de trato y oportunidades para varones y
mujeres. Es la modalidad: no hay que repetir estereotipos. Es la
perspectiva de género igualitaria, recíproca y corresponsable.
 Prevenir los problemas relacionados con la salud en general y la
salud sexual y reproductiva en particular. Es educación, es
anticipación. Es preferible dos años antes, no un minuto después.
 Asegurar la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos,
confiables y actualizados. Toda educación se apoya en la verdad,
que supera la ignorancia, los prejuicios y los mitos.
 Orientar a la formación armónica, equilibrada y permanente de las
personas. Es el destino del conocer y de la educación. Es desarrollar
una persona.
 Promover actitudes responsables ante la sexualidad. Es la
manifestación, el fruto y la conducta más concreta de la educación
sexual.
(Orlando Martín, ¿Sexualidad en la escuela?. Editorial SB)
El enfoque de la educación sexual integral intenta no sólo reducir riesgos,

sino fundamentalmente desarrollar la personalidad de los niños y niñas en todas
sus dimensiones, para prevenir riesgos y sus consecuencias. Para ello, se
sustenta en una antropología del desarrollo humano; en una educación en
valores humanos y trascendentes; en una psicología de la libertad, la
conciencia y la responsabilidad.
Es posible definir cinco núcleos temáticos en torno a los cuales plantear

una educación integral de la persona para el amor y la sexualidad. Estos
núcleos manifiestan una forma concreta de inserción curricular, que en este
módulo, esbozaremos esquemáticamente.
En primer término, encontramos un aspecto cognoscitivo-científico de la

educación sexual. Es el área de la información imprescindible para que el
alumno responda a las preguntas: ¿qué pasa? ¿cómo pasa?.
En segundo término, consideramos el aspecto axiológico-ético-espiritual:

es el área del discernimiento, del pensar y pensarse, del construirse como
persona autónoma. Es el área de preparación para la toma de decisiones
49
vinculadas con la identidad sexual, el ejercicio de la propia sexualidad y el

respeto de las decisiones ajenas.
En tercer término, mencionamos el aspecto psico-afectivo y de cuidado

de la salud: comprende temáticas como el cuidado e higiene personal, el
crecimiento y desarrollo físico, la prevención y control de las enfermedades, el
amor y la sexualidad; las adicciones y drogas; el desarrollo emocional y
afectivo, los vínculos.
En cuarto lugar, encontramos el aspecto socio-político: implica ejercitar el

ser social, ser solidario, ser cooperante con los demás. Es la educación de “un
nuevo ciudadano”, más ecológico, pluralista y democrático.
Por último, citamos el aspecto anticipatorio de los roles socio-laborales-

comunitarios: es el área que permite problematizar las cuestiones de género,
revisar estereotipos y mandatos culturales en torno al ser varón o mujer en un
contexto determinado. Para aprender a insertarse en el mundo, en la cultura y
en el hacer humano.
El abordaje de la educación sexual desde esta mirada integral y

abarcativa implica el reconocimiento de la interdisciplina como opción
indispensable para la comprensión de la sexualidad como fenómeno complejo.
El aporte de cada área del conocimiento, en un trabajo compartido y en equipo,
facilitará la incorporación de la educación sexual al currículum explícito de
nuestras instituciones.
La participación de cada docente, desde su lugar, su saber y su

experiencia, contribuye a la conformación de una verdadera pedagogía de la
sexualidad: como contenido transversal, trabajándolo con continuidad en los
espacios formales (horas de clase y otros espacios curriculares) e informales
(recreos, charlas espontáneas…) de la institución.
La participación y los acuerdos programáticos exigen la decisión política

de cada institución, el compromiso correspondiente y el tiempo y espacio
institucional para el tratamiento interdisciplinario de la temática.
La construcción de estos escenarios puede ser un proceso lento y

dificultoso, pero es indispensable para una implementación seria de la
50
educación sexual como contenido de la enseñanza, en la que se expliciten qué

temas y desde qué perspectivas serán abordados en cada área o disciplina.
i Recordemos que sin información es imposible cambiar actitudes; pero

que la información sola no basta para promover conductas preventivas o
adoptar comportamientos sexuales no riesgosos, responsables y placenteros
(Goldstein, B. y Castañera, M, 1996).
Una estrategia pedagógica para el abordaje de la sexualidad
La definición de una estrategia pedagógica no sólo supone la

planificación del proceso de transmisión de contenidos e información. También
debe plantear metodologías orientadas a incorporar valores y desarrollar
actitudes. Para alcanzar esta meta formativa, una iniciativa de educación sexual
integral debe reunir ciertas características que analizaremos a continuación:
La condición de integralidad de una propuesta de educación sexual

estará íntimamente ligada a la posibilidad de elaborar y sostener una pedagogía
institucional con continuidad. Es decir, la educación sexual debe
implementarse desde el Jardín de Infantes, pasando por la educación primaria y
secundaria, hasta el nivel terciario y/o universitario.
Frecuentemente se define la necesidad de trabajar la educación sexual

desde la pubertad, con la premura de evitar el inicio sexual precoz, los
embarazos y las enfermedades de transmisión sexual. Sin embargo, y como
vimos a lo largo de la cursada del postítulo, somos seres sexuados desde el
comienzo de nuestras vidas y asumir y madurar nuestra sexualidad precisa un
acompañamiento desde el inicio.
En este sentido, la necesidad de continuidad en la propuesta hace

referencia no sólo a su presencia interciclos o interniveles (garantizando el
abordaje de la sexualidad entre niveles y ciclos de la escolaridad) sino también
intraniveles. Es decir que la educación sexual debe formar parte del cotidiano
de las aulas, y no sólo irrumpir en ellas en el marco de proyectos o iniciativas
aisladas.
51
Para reflexionar…¿En qué contexto político-pedagógico deberíamos

implementar las acciones de educación sexual integral? ¿Qué disposiciones
institucionales deberían garantizarse para lograr la continuidad de nuestras
propuestas educativas?
Muy relacionado con este punto surge el segundo requisito para una
pedagogía integral de la sexualidad: la transversalidad. El tratamiento de la
temática debe ser intencional en todas las materias y/o áreas. Para ello, es
imprescindible la sistematización de contenidos que permita identificar los
núcleos temáticos a desarrollar desde cada disciplina específica.
La transversalidad implica una nueva manera de entender la realidad:

como totalidad, desde una visión sistémica, que permite superar la
fragmentación de las áreas de conocimiento e integrar los aspectos
cognoscitivos y formativos del aprendizaje.
Esta forma de organización de los contenidos escolares va mucho más

allá de la propuesta curricular, para incidir y cuestionar la cultura institucional y
a todos los actores que forman parte de ella. De este modo, la transversalidad
promueve la formación integral de las personas tanto en el ámbito del saber
como del hacer, del ser y del convivir.
Un tercer elemento a tener en cuenta es la adecuada selección de

contenidos sobre sexualidad. Es indudable que de esta selección depende el
grado de significatividad y la congruencia de la propuesta educativa que
presentemos a nuestros alumnos/as.
¿Qué criterios utilizamos para escoger y secuenciar los contenidos? Por

un lado, necesitamos tener claridad acerca de la edad, sexo, condición
socioeconómica, características culturales y étnicas de nuestros estudiantes.
Por otro, priorizar un contenido sobre otro y dimensionar adecuadamente cada
problemática a tratar exige tener claridad acerca del marco teórico desde el cual
52
fundamento la propuesta educativa y los objetivos que pretendo alcanzar con

ella.
i En el marco de la nueva ley de educación sexual integral, el Ministerio de

Educación aprobó los Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual
Integral que tienen la finalidad de orientar al docente en este trabajo de
selección de contenidos3.
En términos generales el marco teórico estará definido por el enfoque de

la educación sexual integral, tendiente a evitar modelos eminentemente
biologicistas (basados exclusivamente en la transmisión de conocimientos
sobre anatomía y fisiología), relativistas culturales (que no cuestionen las
pautas y valores vigentes en la sociedad), o moralistas (que tomen el “deber
ser” como única dimensión orientativa). Desde esta perspectiva integradora de
la sexualidad y totalizadora del hombre, se reivindican los derechos sexuales y
reproductivos de niños, niñas y adolescentes como parte fundamental de los
derechos humanos.
En cuanto a la definición de los objetivos de la educación sexual, la

misma debe promover no sólo la información y acceso a conocimientos
científicos sobre la materia, sino también –y sobre todo- la prevención y los
comportamientos sexuales saludables adoptados libremente y en el marco del
reconocimiento de valores que promuevan la igualdad y equidad entre varones
y mujeres.
Estos conceptos deberían guiar la definición de los objetivos, para ayudar

a los/as estudiantes a integrar la dimensión sexual a su vida cotidiana, de
manera adecuada y saludable.
Por último, es preciso garantizar a los niños, niñas y adolescentes

espacios de reflexión y problematización de los mandatos culturales, los
estereotipos de género, la diferenciación discriminatoria entre los roles
masculino y femenino. De este modo, la incorporación de la perspectiva de
3
Un análisis pormenorizado de este documento se realiza en el Módulo VIII de la especialización: “La
Educación Sexual Según los Niveles Educativos”.
53
género en nuestras propuestas promoverá la igualdad de derechos y

responsabilidades entre los sexos.
Como evaluar en educación sexual
La evaluación en temáticas de sexualidad enfrenta un gran desafío ya

que resulta sumamente difícil ponderar los cambios en los comportamientos
sexuales de los alumnos y alumnas como consecuencia de la acción educativa.
A nivel de evaluación es conveniente reconocer las diferentes finalidades

y funcionalidades de la misma, por lo que es factible utilizar diferentes
metodologías que permitan desarrollar los juicios de valor en relación a la
adquisición de ciertos aprendizajes.
Siguiendo esta perspectiva es absolutamente indispensable determinar

dimensiones a evaluar. Entre algunas de ellas explicitamos las siguientes:
Dimensión axiológica (implica no solo la incorporación de conocimientos sino
fundamentalmente la profundidad de los mismos, su significatividad y uso en la
resolución de situaciones problemáticas de la vida cotidiana) Dimensión ética
(implica el desarrollo de actitudes reflexivas sobre ciertas temáticas como así
también la generación de conductas prosociales que permitan no solo el
cuidado de si mismo sino el cuidado del otro en el desarrollo integral de la
persona) Dimensión sociocultural (implica la generación de conductas
responsables en relación a la sexualidad, el respeto de los derechos y el
cumplimiento de los deberes que como ciudadanos debemos ejercer)
En la actualidad, todos coincidimos en que la evaluación debe ser un

proceso continuo. Debe servirnos como orientadora en nuestra propuesta
educativa, facilitándonos la revisión de objetivos, contenidos y estrategias de
enseñanza utilizadas.
Por tanto, la evaluación de resultados se debe complementar con la

evaluación de proceso para poder dar cuenta de los avances y retrocesos en la
implementación de nuestros proyectos de educación sexual integral.
Un elemento que agrega complejidad y que diferencia a la educación

sexual integral de otros contenidos que se brindan en la escuela, es el hecho de
54
que los estudiantes (de cualquiera de los niveles educativos) ya saben mucho
sobre sexualidad, por el interés y la curiosidad que este tema generalmente
despierta y por la sobreexposición constante a fuentes de información
alternativa tales como: amigos, Internet, medios de comunicación.
En este sentido, la estrategia de evaluación debe considerar no sólo la

adquisición de conocimientos específicos sobre la temática sino,
fundamentalmente, la capacidad de uso de herramientas de análisis crítico para
la decodificación de esa información.
i Sin dudas, el aporte de herramientas de análisis crítico de la realidad

debe ser un factor central en cualquier propuesta de educación sexual que
implementemos, ya sea dirigida a alumnos, docentes o padres; ya sea para
niños de Nivel Inicial, educación primaria o secundaria.
Por último, es preciso revisar el modo en que planteamos la evaluación

en el marco de la educación sexual integral: preguntémonos hasta qué punto un
sistema de calificaciones y notas puede beneficiar el proceso de aprendizaje en
esta área. Resulta mucho más enriquecedor establecer instancias de
autoevaluación y de heteroevaluación entre alumnos, siendo el docente un
orientador en este proceso de autoconcientización, evitando sanciones y
señalamientos.
Requisitos y condiciones del educador
La función del docente va mucho más allá de la transmisión de

conocimientos sobre la sexualidad. Como vimos extensamente, los educadores
son modelo de identificación para sus alumnos, transmiten ciertas formas de
vivenciar la sexualidad –más allá de la intencionalidad explícita de hacerlo-.
En este sentido, las características personales del educador cobran

relevancia a la hora de pensar la educación sexual de los estudiantes.
¿Qué implica entonces para un educador asumir la responsabilidad de la

formación para el amor y la sexualidad?
55
En primera instancia, es preciso asumir la propia sexualidad,

reconocer y aceptar al sexo opuesto y a los otros positiva y enriquecidamente.
Se requiere una personalidad de convicciones, una madurez adulta

que tenga claros sus ideales, sus opciones, sus valores. Una persona con una
gran capacidad de comprensión, tanto de los otros como de sí mismo,
preparada para convivir, compartir y proyectar con otros.
Para el abordaje cotidiano de la temática, es indispensable que el

docente posea la capacidad de generar momentos y espacios de intimidad,
interioridad y reflexión. Para ello, debe poner en juego su capacidad de diálogo,
que implica aceptación sin condiciones, empatía (alimentando vínculos de
confianza mutua).
El sentido del humor, la capacidad de alegría, son características

vitales para el tratamiento de temas que, muchas veces, se encuentran con
resistencias y “barreras” de todo tipo (tanto en los niños, niñas y adolescentes
como en los adultos). Sentido del humor no significa banalización o
ridiculización de las problemáticas a trabajar. Por el contrario, debe ser una
herramienta para desdramatizar y tornar más sencillos y amenos los
encuentros.
Por último, es requisito indispensable la capacitación específica y

actualización permanente, tanto a nivel teórico como a nivel metodológico. Una
preparación que permita al educador ser criterioso a la hora de elaborar
propuestas, definir objetivos, seleccionar contenidos, actividades y recursos
metodológicos.
Alcances de la Educación Sexual Integral
Para cerrar este capítulo acerca de la características centrales de la

pedagogía de la sexualidad, les proponemos compartir un texto publicado por la
Fundación para el Estudio e Investigación de la Mujer (FEIM) titulado “Docentes
y educación sexual integral. Un papel en constante construcción”. Este artículo
expone con mucha claridad el alcance de la ESI, a nivel de su impacto subjetivo
y social.
56
El texto se refiere a la educación sexual integral en las escuelas medias

pero el planteo puede hacerse extensivo a todos los niveles del sistema
educativo. En este hecho radica el interés de reflexionar a partir de él.
Como educadores, es preciso que revisemos nuestro posicionamiento en

torno a la enseñanza de la sexualidad y a nuestras prácticas -sistemáticas o no
sistemáticas- en relación al tema. Toda propuesta de educación sexual integral
depende, en primera instancia, de la revisión de nuestro rol enseñante, de los
espacios reales que generemos dentro y fuera de las aulas para discutir,
reflexionar y problematizar la sexualidad.
“Para algunos docentes, la educación sexual integral no es nada nuevo

porque desde hace tiempo, aún sin contar con una ley específica, han
desarrollado proyectos en la temática. Algunas/os de ellas/os, han tenido que
negociar con sus equipos directivos y de inspección y, “hacer docencia” con
ellos para que comprendieran la importancia de esta educación para los/as
adolescentes. Otras/os, se han expuesto a recriminaciones de madres y
padres.
Por el contrario, existen otros docentes que han decidido no brindar

educación sexual, aunque esto sea una falacia. Porque el silencio, es también
una forma de educar. Una forma que estimula que los/as adolescentes sientan
que no es correcto hablar sobre temas de sexualidad, y que, con su interés y
curiosidad propias de su edad, recurran a otras fuentes de información, en
general poco confiables.
Y existe un tercer grupo docente que considera que la educación sexual

consiste exclusivamente en brindar información sobre anatomía y fisiología. Se
estudia “el aparato reproductor”, terminología más asociada a una fábrica que
a características humanas, como si se pudiera simplificar la sexualidad a la
mera reproducción biológica, omitiendo e ignorando la riqueza de las
dimensiones de la sexualidad en las personas.
Pero la educación sexual es un proceso que involucra no sólo la

transmisión de información, que debe ser científica, sino fundamentalmente la
promoción de valores. Por eso suele ser tan resistida por algunos grupos
sociales conservadores. Valores relacionados a la igualdad y equidad de
57
derechos entre varones y mujeres, la autoestima, el desarrollo de los afectos, y

la expresión de los sentimientos.
En este marco, toda la sociedad y muy especialmente las/os docentes

tienen una gran responsabilidad.
Porque no comprometerse con este proceso constituye una de las

formas de facilitar la reproducción del círculo vicioso de la pobreza, a través de
la repetición de: embarazos no planificados y/o a edades tempranas, el
abandono escolar por embarazos y/o por necesidad de insertarse laboralmente
para mantener a los/as hijos/as, las familias numerosas, las enfermedades de
transmisión sexual, incluyendo el VIH/SIDA, la naturalización de la violencia de
género, la mortalidad materna e infantil, los padecimientos psíquicos, la
discriminación/segregación social, entre otras problemáticas.
La educación sexual integral permite a los/as chicos/as cuestionar los

mandatos sociales y los estereotipos de género, y facilita que construyan sus
propios proyectos de vida, que posterguen o no la maternidad-paternidad para
edades mayores pero lo hagan en base a decisiones informadas y adoptadas
libremente. Que ejerzan su sexualidad sin adquirir infecciones de transmisión
sexual, que se mantengan por más tiempo en el sistema educativo, y que, por
ende, tengan mejores posibilidades de inserción laboral, lo que tiene un
impacto positivo en su calidad de vida presente y futura.”
Para reflexionar…Haciendo una autocrítica acerca del compromiso

personal con la enseñanza de la sexualidad en las aulas: ¿Con qué postura
docente me identifico?
R
Es imprescindible asumir que la sexualidad se instala en lo nuclear del
R
ser humano; la sexualidad es la gran fuerza que nos empuja a abrirnos y a salir
de nosotros mismos. Este reconocimiento es posible sólo si concebimos al
hombre como una unidad indivisible “cuerpo, alma y espíritu”.
58
Educar para el amor implica equipar a los individuos con repertorios de

conductas positivas y prosociales que les permitan entablar relaciones no
violentas y solidarias, que permitan justamente, la donación desinteresada, la
entrega mutua.
La finalidad de la educación integral de la persona para el amor y la

sexualidad es promover el desarrollo pleno del ser humano, y sobre todo, de su
capacidad de amar, de comprometerse, de donarse junto con otra persona en
una tarea y en un proyecto común (pareja, familia, comunidad, fraternidad).
Características de una propuesta de educación sexual integral:
La condición de integralidad estará íntimamente ligada a la posibilidad de

elaborar y sostener una pedagogía institucional con continuidad. Es decir, la
educación sexual debe implementarse desde el Jardín de Infantes, pasando por
la educación primaria y secundaria, hasta el nivel terciario y/o universitario.
Muy relacionado con este punto surge el segundo requisito para una
pedagogía integral de la sexualidad: la transversalidad. El tratamiento de la
temática debe ser intencional en todas las materias y/o áreas.
Un tercer elemento a tener en cuenta es la adecuada selección de

contenidos sobre sexualidad. De esta selección depende el grado de
significatividad y la congruencia de la propuesta educativa que presentemos.
Por último, es preciso garantizar a los niños, niñas y adolescentes

espacios de reflexión y problematización de los mandatos culturales, los
estereotipos de género, la diferenciación discriminatoria entre los roles
masculino y femenino. De este modo, la incorporación de la perspectiva de
género en nuestras propuestas promoverá la igualdad de derechos y
responsabilidades entre los sexos.
La función del docente va mucho más allá de la transmisión de

conocimientos sobre la sexualidad. Como vimos extensamente, los educadores
son modelo de identificación para sus alumnos, transmiten ciertas formas de
vivenciar la sexualidad –más allá de la intencionalidad explícita de hacerlo-.
En este sentido, las características personales del educador cobran

relevancia a la hora de pensar la educación sexual de los estudiantes.
59
III - Metodología de la Educación Sexual Integral
Participación y diálogo. El taller como estrategia metodológica
De acuerdo al marco teórico hasta aquí desarrollado, una pedagogía de

la sexualidad con intención de abordar la temática en forma integral y
personalizante, debe promover la creación en el aula de espacios de
participación y diálogo, que permitan la construcción colectiva de los saberes,
valores y comportamientos vinculados con la sexualidad.
En este sentido, revalorizamos la metodología del taller participativo

como una estrategia pedagógica centrada en la pregunta, contrapuesta a la
pedagogía tradicional de la respuesta, donde el conocimiento es dado,
depositado en el alumno, quien asume una actitud pasiva en su proceso de
aprendizaje.
i La modalidad operativa del taller permite superar las dicotomías que

suelen darse entre teoría y práctica, entre la educación escolarizada y la vida,
entre los procesos intelectuales y los procesos afectivos vinculados al
aprendizaje.
Por otra parte, la relación docente-alumno queda establecida en función

de la realización de una tarea en común. Docentes y alumnos son protagonistas
del proceso de enseñanza/aprendizaje, lo que supone la superación de
asimetrías y vínculos de competencia entre los estudiantes. El educador tiene la
tarea particular de animar, orientar y asesorar en el proceso de discernimiento y
toma de decisiones de los educandos.
Un taller participativo se define por sus objetivos: toda la actividad

didáctica estará centrada en la solución de problemas reales o en la adquisición
de conocimientos, destrezas o capacidades necesarias para afrontar una
determinada situación. En el caso puntual de la educación sexual integral, la
metodología del taller perseguirá como finalidad el desarrollo de la capacidad
de amar de los estudiantes.
En este sentido, es importante subrayar la potencialidad de esta

estrategia pedagógica en la integración de la reflexión y la acción como parte de
un mismo proceso. Profesores y alumnos se involucran en la tarea de “aprender
60
a aprender” mediante el trabajo en equipo, siguiendo unos objetivos comunes.

El abordaje de las problemáticas a resolver suscita una práctica reflexiva que
lleva a que cada uno se interrogue sobre lo que está haciendo, pensando o
sintiendo. De este modo, la pedagogía de la pregunta invita a cada participante
a profundizar y madurar los diversos aspectos de la personalidad vinculados
con su capacidad de amar y amarse.
Las posibilidades de una participación activa sólo se pueden dar en el

contexto de una relación dialógica entre educador y educando. Esta
reciprocidad implica comunicación y un tratamiento mutuo como personas
iguales, en el sentido de que las relaciones interpersonales no serán
horizontales, ni verticales, sino comunitarias y de colaboración.
El diálogo supone una forma de intercambiar opiniones y puntos de vista

que dé lugar a los posicionamientos de los demás, fundamentando las propias
razones y revisando supuestos. Implica la capacidad de poner en cuestión las
propias posiciones y maneras de pensar y hacer en el intercambio con los otros.
Los dogmatismos carecen de sentido en un proyecto que opte por esta
metodología participativa.
El arte como vehículo de expresión
En un escenario complejo y caracterizado por el constante cambio,

podemos considerar al arte como un recurso de facilitación de espacios
relacionales de buen trato, participativos, interculturales y lúdicos en los que los
y las estudiantes se planteen, de una manera original y positiva, cuestiones que
tienen que ver con su sexualidad.
Esta apuesta supone dirigir nuestros esfuerzos a animar el sentimiento

de protagonismo de los/as chicos/as a la hora de descubrir y planear de manera
creativa su proceso de desarrollo sexual, sus relaciones con el medio y las
personas que le rodean, esto es su proyecto de vida.
Nuestra labor como conductores de las propuestas de educación sexual

consiste en contribuir al desarrollo de espacios que faciliten la identificación del
grupo como un espacio para hablar, participar, aprender a escuchar, comunicar,
61
construir o inventar con todo nuestro cuerpo una de las cuestiones humanas
básicas como es nuestra sexualidad.
i El arte, entendido como proceso o vehículo de expresión, es una

alternativa metodológica, una fuente de inspiración, una forma de hacer que nos
ofrece la oportunidad de expresar, construir sexualidad con muchas menos
palabras y con más juegos, emociones y hechos... en definitiva con todo
nuestro cuerpo.
Cuando hacemos propuestas metodológicas para desarrollar espacios o

talleres de construcción creativa de la sexualidad partimos de la visión de que
las personas tenemos la necesidad de expresarnos, comunicarnos, dar forma a
nuestros sentimientos, posibilidades, sentirnos a gusto para participar en cada
momento y cada lugar en que nos encontramos.
Algunas personas se expresan o participan por medio del lenguaje,

mientras que otras lo hacen mediante formas como los gestos, la poesía, la
música o las imágenes.
Desde estas metodologías artísticas, se pretende promover que los

procesos creativos sean posibles. Esto implica que el grupo con el que
trabajamos se sienta seguro para interactuar con ciertas actividades o
materiales (ceras, plastilina, papel, un juego, el propio cuerpo,...). En un
ambiente inspirador constituido por el espacio en el que los participantes están
localizados, pero también por las personas que forman parte del grupo.
Crear significa simplemente hacer algo nuevo. Y si un estudiante,

cualquiera sea su edad o condición, descubre en la narrativa, la fotografía o el
video cómo expresar sus ideas y emociones, cómo replantear sus modelos de
relaciones afectivas, estamos entonces frente al desarrollo de un proceso
creativo vinculado con la sexualidad. Si en el transcurso de una actividad se
produce una nueva forma de mirar a la gente, de utilizar un objeto, de acercarse
a las relaciones humanas, ocurre lo que algunos llaman “insight”. Este insight
estaría dando cuenta de hechos, procesos o actividades que aportan al sujeto
una mayor comprensión de la realidad.
62
El producto es el último componente a considerar cuando hablamos de

procesos creativos. Lo importante es que durante y como resultado de un
proceso creativo, una persona puede liberarse de una rígida relación con el
ambiente, y comenzar nuevas formas de relacionarse y posicionarse en él. En
otras palabras, alguien que lleva a cabo un proceso creativo no se limita a
aceptar una situación que le viene dada, sino que en su lugar busca
activamente nuevas formas de transformar dichas situaciones (actitud
resiliente).
Trabajando de manera “artística”, podemos ayudar a crear climas

seguros para la expresión que faciliten la interacción de grupos con el propósito
de ayudar a lograr el desarrollo sexual del individuo y del grupo, por medio de
su relación con materiales y con los otros en las que potenciemos las
capacidades humanas de expresión, invención, divertimento y esperanza.
Por medio del arte, aprendemos a expresarnos, a dar forma a

experiencias personales, pensamientos y sentimientos, favoreciendo el
desarrollo de la identidad personal, los talentos y las preferencias de cada
persona.
El arte nos permite trabajar sobre los conflictos de manera pacífica y

teniendo en cuenta el enfoque de género... El arte como forma de expresión se
nos revela como una potente estrategia educativa para el desarrollo libre y
positivo de las sexualidades.
Proponemos el taller participativo como metodología para abordar la

educación sexual integral. Supone un proceso de participación de y entre los y
las estudiantes sobre diversos aspectos relacionados con la sexualidad. El
papel del docente-guía será el de promover la participación, invitar a la
reflexión y favorecer el proceso creativo del grupo con diferentes técnicas
artísticas (fotografía, collage, pintura, dramatizaciones, música…) en torno a la
sexualidad. Se pretende abordar la educación sexual desde los procesos
creativos relacionados con diferentes artes como la fotografía, el video, el
teatro, la música, la pintura, y las nuevas tecnologías.
Algunas dinámicas y materiales a los que podemos recurrir:
63
- Dibujo libre: tiene como objetivo dejar totalmente libre la creatividad y la

imaginación. Los estudiantes eligen libremente los materiales de dibujo y se
expresan en relación a un tema previamente pautado.
-Fotopalabras: mediante una serie de imágenes y fotografías se propone

la asociación libre de ideas. Este recurso permite expresar nuestras ideas o
formas de ver aspectos relacionados con la sexualidad.
-Collage: nos permite expresar a través de fotografías, colores, palabras

y otros materiales la visión que tiene el grupo sobre un tema determinado de
forma libre.
-Música: tiene un gran poder de evocación de sentimientos, sensaciones

y recuerdos, que llevan consigo una serie de mensajes relacionados con la idea
del amor y las relaciones de pareja, entre otros temas.
-Material audiovisual: el análisis de películas, cortos, documentales y

otros materiales audiovisuales permite trabajar creativamente tópicos tales
como los roles de género, los cambios corporales, la orientación del deseo, la
presión de grupo, las relaciones vinculares.
-Esculturas, pinturas, obras literarias: ofrecen la posibilidad de encuentro

con realidades diversas, con expresiones de otros en relación a la sexualidad.
Permiten un proceso de identificación y diferenciación indispensable para la
conformación subjetiva de los estudiantes.
Literatura y educación sexual integral
“La ficción, cuya virtualidad es la vida, es un artificio cuya lectura o

escucha interrumpe nuestras vidas y nos obliga a percibir otras vidas que ya
han sido, que son pasado, puesto que se narran. Palabra que llega por lo que
dice, pero también por lo que no dice, por lo que nos dice y por lo que dice de
nosotros, todo lo cual facilita el camino hacia el asombro, la conmoción, el
descubrimiento de lo humano particular, mundos imaginarios que dejan surgir lo
que cada uno trae como texto interior y permiten compartir los texto/mundos
personales con los texto/mundos de los otros. Posibilidad de hacer un impasse,
de sortear por un momento la pesada flecha de lo real que indefectiblemente
64
nos atraviesa, para imaginar otros derroteros humanos” (Andruetto, María

Teresa. Conferencia en la Jornada de Literatura Infantil y Juvenil. Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Julio de 2008).
Pensar y repensar la sexualidad desde la literatura, es recorrer la

intersección entre dos espacios diferentes, un espacio constituido por la escena
narrada y otro relacionado con la experiencia de vida del lector.
La literatura a través de la poesía, la novela, el cuento y la narrativa,

manifiestan realidades y verdades, situaciones ficticias o imaginarias que dan
cuenta estéticamente del mundo integral del hombre, sus sentimientos y
conductas. El encuentro entre literatura y lector implica la puesta en relación de
representaciones y significados en torno a la sexualidad, y este encuentro
vuelve inevitable su resignificación.
Por lo antedicho, consideramos a la Literatura una herramienta esencial

de enseñanza y aprendizaje, facilitadora de procesos reflexivos y de
autoconocimiento, que hace aflorar sentimientos y sensaciones, pensamientos
y actitudes que abren la puerta al encuentro con aspectos nodales en la
constitución de la identidad sexual.
i La literatura nos ofrece la oportunidad de sus palabras, para incorporar

conocimientos significantes y significados acerca de la propia sexualidad.
Cuentos y novelas específicas sobre sexualidad, tienen un fuerte contenido
temático que despierta vivencias interiores y reelaboraciones personales.
La literatura aparece como un recurso privilegiado en la educación

sexual, en cuanto plantea el conflicto como real a partir de elementos
ficcionales. Es decir, nos enfrenta al hecho y, al mismo tiempo, lo aleja y lo
distancia de nuestra experiencia personal, pero, la refleja. Este es el alto valor
terapéutico de la especularidad literaria.
Como educadores sexuales debemos aspirar a que nuestros alumnos y

alumnas descubran que la Literatura los conduce a una aventura interminable,
una aventura que les permite conocer otros mundos y ampliar su visión del
65
propio. De este modo, habilitamos la posibilidad de ensayar miradas diferentes

sobre un mismo tema, de tejer redes que irán conformando su identidad, su
sexualidad y sus emociones.
“Textos, pretextos y sexualidades. Pensar la sexualidad desde la

literatura, esa otra mirada”
Cuando la escuela se vuelve inclusiva de la sexualidad, los textos

literarios se vuelven aliados de estos temas, porque nombran lo que somos
y quiénes somos en tanto humanos, cómo sentimos cuando nos vinculamos
amorosamente -o no- con otros y otras. Los textos literarios develan
nuestras realidades y lo hacen sin ocultar sus contradicciones, sus
fantasmas, sus paradojas. A nuestras certezas y “naturalizaciones”, la
literatura les opone la interrogación permanente, la heterogeneidad y lo
incierto del encuentro con uno/a mismo/a y con otros/as.
De esta manera, es posible pensar y dialogar acerca de los más

diversos temas cuando un texto literario nos abre sus puertas a través de la
potencia de lo que narra: los cuerpos de la infancia, la adolescencia, la
adultez, sus transformaciones, el origen de la vida humana, las formas del
cuidado de uno/a y de los/as otros/as, las miradas que tenemos sobre las
identidades, los géneros y sus relaciones de poder, los mandatos sociales,
lo íntimo, lo público, las discriminaciones, los derechos reconocidos o
vulnerados... y así podríamos seguir enumerado las más diversas temáticas
vinculadas con la sexualidad y la afectividad, entrelazadas en cada situación
relatada, encarnadas por los diferentes personajes para hacernos pensar y
cuestionar, intercambiar conceptos y opiniones, desplegar ideas propias y
ajenas, hablar, debatir, acordar, disentir y, sobre todo, escribir los propios
textos.
En tiempos en que aún nos preguntamos acerca de los modos

posibles de hacerle lugar a la sexualidad en la escuela como transmisión
entre generaciones, conocimiento, enseñanza y aprendizaje, la literatura nos
ofrece la oportunidad de sus palabras.
(Beatriz Greco y equipo de Educación Sexual. Educación sexual y literatura.
Propuestas de trabajo. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires)
Proponemos el aprovechamiento de los textos literarios como “pretextos”

para pensar la sexualidad y nuestra realidad como seres sexuados. Siempre
66
recordando que “los lectores vamos a la ficción para intentar comprendernos,

para conocer algo más acerca de nuestras contradicciones, miserias y
grandezas, es decir, acerca de lo más profundamente humano. Es por esa
razón, el relato de ficción sigue existiendo como producto de la cultura, porque
viene a decirnos acerca de nosotros de un modo que aún no pueden decir las
ciencias ni las estadísticas. Un relato es un viaje que nos remite al territorio de
otro o de otros, una manera entonces de expandir los límites de nuestra
experiencia…” (Andruetto, María Teresa).
Juego y educación sexual integral
En cuanto al juego, se trata de considerarlo como posibilitador de

aprendizaje y estrategia de enseñanza. Pensar al juego como instrumento
didáctico, implica reconocer al mismo como otra modalidad de clase, planificada
y coordinada por el maestro.
Se reconoce en el juego su valor fundamental en el desarrollo de la

inteligencia y afectividad, ya que permite ensayar vínculos, sentimientos y
pensamientos, y sus ventajas en términos de motivación y participación por
parte de los alumnos. Además, el juego promueve la descentración cognitiva:
los niños y adolescentes al participar en juegos colectivos deben establecer
relaciones entre su propia posición en el juego (acción y reflexión) con respecto
a las posiciones de cada uno de los otros jugadores, en relación a las reglas del
juego y al objetivo del mismo.
El juego como instrumento didáctico determina características

específicas en el ejercicio del rol docente. La intervención docente se da a
través de un modelo de tutorización de la actividad y estimulación de los
procesos cognoscitivos (Ortega, Lozano, 1996). Esta actitud se manifiesta a
través de la observación, el estímulo afectivo hacia la actividad y en la
intervención a partir de la manifestación o la posibilidad de conflicto cognitivo.
Para Bruner, (1984) el juego es fundamentalmente un formato de

comunicación e interacción entre iguales que les permite reestructurar continua
y espontáneamente sus conocimientos, sus puntos de vista, a la búsqueda de
la negociación de los significados culturales en el contexto social concreto de
67
los jugadores. Esta visión nos permite pensar en la utilidad educativa de los
juegos mediante su estimulación y su tutorización por los adultos expertos, sin
que estos pierdan su naturaleza de ser actividades libres y divertidas.
Estimulación y tutorización que se puede realizar desde cualquiera de sus
elementos: el espacio, el tiempo, las normas, la interacción y muy
especialmente las actitudes.
El formato lúdico es el escenario, real y simbólico, rico en relaciones

interpersonales, emocionalmente y cognitivamente estimulante, en el cual
tienen lugar conversaciones interesantes sobre la vida y las cosas que en ella
suceden, porque en él se negocian normas razonables y se hace un uso
creativo de objetos, de los espacios y los tiempos. Dentro del formato la
disponibilidad personal (actitudes) de los jugadores para diseñar y desarrollar
actividades es libre o auto aceptada.
i El juego es un marco, un escenario en el que poner a prueba las cosas,

un invernadero en el que poder combinar pensamiento, lenguaje y fantasía, y
ensayar habilidades nuevas en las que niños y adolescentes todavía no se
sientan seguros.
Role-playing (juegos de rol): El role-playing es un recurso dramático que

funciona en una zona delimitada del campo experimental que podríamos definir
del "como si..." de las situaciones. En esta zona operacional se goza de la
posibilidad de "jugar" dentro de un quehacer, pudiendo incorporar el rol a través
de sucesivas situaciones donde se ensaya, repite, corrige y pule conductas que
en principio pueden ser inadecuadas.
Este ejercicio dramático hace evidente la brecha entre lo que el

estudiante sabe y lo que sabe hacer, entre los roles que querría representar y
los que realmente asume.
La anticipación, el ensayo o entrenamiento, parecen ser la clave del

dominio de la ansiedad frente a lo nuevo; es en este sentido que el role-playing
68
nos facilita el entrenamiento para experiencias futuras y el aprendizaje del rol

con el que enfrentaremos la situación.
Moreno afirma que "La conducta de un sujeto en una situación verdadera

es irrevocable; en cambio, cada frase de su representación o dramatización en
la experiencia de role-playing puede ser corregida por las críticas de sus
compañeros, por el testista o investigador o bien por el sujeto mismo".
Podemos contar además, con ciertas técnicas auxiliares, que van a

permitir una mayor comprensión del proceso o situación dramatizada. Estas
técnicas son fundamentalmente dos:
1- Soliloquio: es la explicitación en voz alta y en primera persona de las

vivencias que cada participante experimenta en la dramatización como
consecuencia de la escena vivida.
2- La inversión del rol: aquí el sujeto cambia de rol con su compañero. Lo

hacemos salir de sí mismo para que pueda percibir objetivamente su propia
actitud hacia los demás. Permite también comprender una situación desde el
punto de vista del otro.
En el método de Role Playing, cada participante interpreta un papel y

debe pensar, actuar y decidir como lo haría su personaje.
A través de este enfoque práctico, puede experimentar realmente la

situación, reflexionar sobre su comportamiento y adquirir habilidades difíciles de
transmitir en abstracto, a través de las clases convencionales.
De esta forma, esta metodología incrementa las probabilidades de que

los nuevos conceptos se traduzcan en cambios perceptibles en el
comportamiento.
R Revalorizamos la metodología del taller participativo como una

R
estrategia pedagógica centrada en la pregunta, contrapuesta a la pedagogía
tradicional de la respuesta, donde el conocimiento es dado, depositado en el
alumno, quien asume una actitud pasiva en su proceso de aprendizaje.
Es importante subrayar la potencialidad de esta estrategia pedagógica en

la integración de la reflexión y la acción como parte de un mismo proceso.
69
Proponemos pensar la educación sexual a través del arte, la literatura y

el juego como modos de plantear encuentros participativos orientados al
desarrollo de habilidades creativas.
Por medio del arte, aprendemos a expresarnos, a dar forma a

experiencias personales, pensamientos y sentimientos, favoreciendo el
desarrollo de la identidad personal, los talentos y las preferencias de cada
persona.
El arte nos permite trabajar sobre los conflictos de manera pacífica y

teniendo en cuenta el enfoque de género... El arte como forma de expresión se
nos revela como una potente estrategia educativa para el desarrollo libre y
positivo de las sexualidades.
La literatura aparece como un recurso privilegiado en la educación

sexual, en cuanto plantea el conflicto como real a partir de elementos
ficcionales. Es decir, nos enfrenta al hecho y, al mismo tiempo, lo aleja y lo
distancia de nuestra experiencia personal, pero, la refleja. Este es el alto valor
terapéutico de la especularidad literaria.
El juego es un marco, un escenario en el que poner a prueba las cosas,

un invernadero en el que poder combinar pensamiento, lenguaje y fantasía, y
ensayar habilidades nuevas en las que niños y adolescentes todavía no se
sientan seguros.
70
Glosario
Actitud resiliente: Este término hace referencia a la capacidad humana de

hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas y salir de ellas fortalecido
o, incluso, transformado. La resiliencia es un proceso ya que se produce una
interacción dinámica entre múltiples factores de riesgo y factores resilientes, los
cuales pueden ser familiares, bioquímicos, fisiológicos, cognitivos, afectivos,
biográficos, socioeconómicos, sociales y/o culturales. Esta noción de proceso
descarta la concepción de resiliencia como un atributo personal e incorpora la
idea de que la adaptación resiliente no es solo tarea del individuo, sino que de
la familia, la escuela, la comunidad y la sociedad que deben proveer recursos
para que el individuo pueda desarrollarse mas plenamente.
Autocuidado: Prácticas que los individuos inician y realizan para el

mantenimiento de su propia vida, salud y bienestar.
Autoestima: En psicología, la Autoestima es la opinión emocional profunda que

las personas tienen de sí mismos, y que sobrepasa en sus causas la
racionalización y la lógica de dicho individuo, también se puede expresar como
el amor que tenemos hacia nosotros mismos. La alta autoestima es quererse a
uno mismo y querer a los demás. Significa saber que eres valioso, digno, y
afirmarlo. Implica respetarte a ti mismo y enseñar a los demás a hacerlo.
Capacidad de amar: Capacidad que implica un acto de dar, desprendido del

sentido mercantilista donde dar implica recibir. Además, el amor no sólo es dar,
también implica cuidado, responsabilidad, respeto y conocimiento, todos
conformando una interdependencia mutua. No amamos aquello que no
cuidamos. La persona que ama, responde. Respeto como preocupación por el
prójimo, evitando así que la responsabilidad degenere en dominación. Como
dice Fromm, "el conocimiento sería vacío si no lo motivara la preocupación".
Sólo el amor hace posible el conocimiento, en el acto de amar me encuentro a
mí mismo.
Corporeidad: Según Zubiri (1986) la corporeidad es la vivencia del hacer,

sentir, pensar y querer. En consecuencia, el cuerpo vive o se expresa por medio
de su corporeidad. El ser humano es, existe y se expresa sólo a través de su
71
corporeidad. Todos nacemos con un cuerpo que se transforma y se adapta para

construir su corporeidad.
Cuerpo: Todo individuo se manifiesta con y a través del cuerpo. Esta

manifestación no se refiere sólo a los movimientos naturales o reflejos, sino
también a las emociones, pensamientos y sentimientos. Esto hace posible
afirmar que nuestro cuerpo tiene un lenguaje.
Educación personalizante: Implica el reconocimiento de estudiantes y

docentes como seres únicos, irrepetibles, valiosos, capaces. Supone valoración
de las diferencias, siendo un modelo educativo que crea conciencia de estas
diferencias y favorece el conocimiento de sí mismo, y la buena utilización de los
propios potenciales.
La educación personalizante invita a la aceptación de la persona tal como es,

sin juzgarla, sin descalificarla. Aprueba la descripción de actitudes y momentos
de la persona. Favorece la autoevaluación y sobre todo el concepto positivo de
sí mismo. El maestro da su opinión del desarrollo del alumno, pero se dialoga y
se da la máxima importancia a la autoevaluación.
Es una pedagogía del logro. “Una persona aprende solamente las cosas que
percibe como útiles para conservar y fortalecer su propio yo”. (Rogers). Concibe
el error como medio de crecimiento y oportunidad de aprendizaje.
En este modelo se establece una relación afectiva de persona a persona,

respondiendo al postulado “sólo se aprende genuinamente lo que se
comprende afectivamente”.
ETS: Enfermedades de Transmisión Sexual. también son conocidas como

infecciones de transmisión sexual (ITS) o clásicamente como enfermedades
venéreas, son un conjunto de entidades clínicas infectocontagiosas agrupadas
por tener en común la misma vía de transmisión: se transmiten de persona a
persona solamente por medio de contacto íntimo (que se produce, casi
exclusivamente, durante las relaciones sexuales). Los agentes productores de
las infecciones de transmisión sexual incluyen bacterias, virus, hongos y
protozoos.
72
Interdisciplina: La interdisciplina es definida como un conjunto de disciplinas

conexas entre sí y con relaciones definidas, a fin de que sus actividades no se
produzcan en forma aislada, dispersa y fraccionada. Es una necesidad para
poder comprender el mundo en forma global, para poder resolver problemas en
forma integral, para poder pensar una realidad que desestructurada en
especialidades estancas y sin comunicación entre si, nos hace perder de vista
las relaciones del mundo, las relaciones del hombre con el mundo y las
interrelaciones del mundo, porque "no se da el hombre aislado, como tampoco
se nos dan las cosas aisladas". La Interdisciplina no es una suma o agregado
de disciplinas, no es una adición de contenidos temáticos, sino efectivamente
una instancia que se coloca más allá de las disciplinas particulares.
Posmodernidad: Algunas características histórico-sociales y socio-psicológicas

propias de la posmoderinidad son:
En contraposición con la Modernidad, la Postmodernidad es la época del

desencanto. Se renuncia a las utopías y a la idea de progreso.
Se produce un cambio en el orden económico capitalista, pasando de una

economía de producción hacia una economía del consumo.
Desaparecen las grandes figuras carismáticas, y surgen infinidad de pequeños

ídolos que duran hasta que surge algo más novedoso y atrayente.
Los medios de masas y el marketing se convierten en centros de poder.
Deja de importar el contenido del mensaje, para revalorizar la forma en que es

transmitido y el grado de convicción que pueda producir.
Desaparece la ideología como forma de elección de los líderes siendo

reemplazada por la imagen.
Los individuos sólo quieren vivir el presente; futuro y pasado pierden

importancia. La única revolución que el individuo está dispuesto a llevar a cabo
es la interior.
Se rinde culto al cuerpo y la liberación personal.
Se vuelve a lo místico como justificación de sucesos.
73
Pérdidas de fe en la razón y la ciencia, pero en contrapartida se rinde culto a la

tecnología.
El hombre basa su existencia en el relativismo y la pluralidad de opciones, al

igual que el subjetivismo impregna la mirada de la realidad.
Pérdida de fe en el poder público.
74
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B
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M
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76

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CEDSa – Centro de Estudios a Distancia de Salta

Postítulo de Especialización Superior en “Educación Sexual Integral”

AUTORA Lic. Karina Sarce

DNI: …......................................................E mail:…..........................................................

EJE I Silencios, resistencias y desafíos… Un contexto para la

1. La sexualidad a la deriva…………………………………. Pág. 16

EJE II Enfoque de la Pedagogía de la Sexualidad. Características

1. Sexualidad Humana: condición y dimensión

5. Alcances de la Educación Sexual Integral…………….. Pág. 58

EJE III Metodología de la Educación Sexual Integral……………………. Pág. 62

1. Participación y diálogo. El taller como estrategia

Resumen ……………………………………………………. Pág. 71

ORIENTACIONES PARA EL CURSADO

Dispositivo que apunta al aprendizaje

Crear un entorno educativo variado

La propuesta de capacitación a distancia, en la que Uds. participan, se

 Promueve el ejercicio autónomo de la producción del propio aprendizaje.

A estos efectos, esta propuesta se organiza a través de distintos soportes:

medio de los cuales Uds. podrán plantear sus dudas, inquietudes,

¿Cómo aprovechar mejor el espacio de tutorías?

Dirección: Zuviría 778 - Salta, Capital (4400)

Sitio web institucional www.cedsasalta.com

Como ingresar a la Plataforma para FOROS y otros servicios

HOJA DE RUTA Y REFERENCIA DE ICONOS

A lo largo de este trayecto de formación, Uds. recibirán Módulos

Referencias de íconos: Cada acción debe tener un icono de caracterización

Los íconos permiten guiar al alumno a través de las intervenciones del

MS Material subsidiario: consiste en circulares, pautas de

Auto evaluación El eje de estas actividades esta puesto en el

Al realizar las actividades, le aconsejo que considere los siguientes

Ahora, lo invito a iniciar el recorrido y para ayudarlo a transitar le

Tiempo Acciones a realizar

Les sugiero que inicien la lectura del material, comenzando por el

1ª Semana dudas para tratarlas en las tutorías.

4º Semana No deje de consultar sobre las dudas que de la lectura surgieron

Objetivos del espacio curricular:

Este módulo de capacitación se propone:

 Conocer las características distintivas de una pedagogía de la

El módulo propone hacer una descripción y análisis de la pedagogía de

En el marco de este análisis, se propone la revisión de ciertas prácticas

Posteriormente, se presentan los fundamentos para una pedagogía de la

Por último se ofrecen algunos lineamientos para pensar la metodología

Contenidos centrales del módulo:

¿Qué pasa con la

Silencios, resistencias y desafíos…

Tanto la educación como la sexualidad humana pueden ser expresadas

seguidos ya que los mismos se conforman en los basamentos primigenios o

Su convivencia es incuestionable ya que como matrices de pensamiento

i Los tradicionales valores morales en que fuimos educados no constituyen

Como dijimos anteriormente toda práctica social no se construye en un

serie de valores, roles y prácticas que volverán a marcar un cambio en las

En este terreno conflictivo, son muy frecuentes los mensajes

Orlando Martín, explica la sexualidad posmoderna desde un paradigma

Hombres y mujeres se posicionan como expertos en seducción, en la

La vida se sexualiza pero pocas veces somos invitados a madurar

“sex-appeal” es utilizado explícita o implícitamente como elemento

Este fenómeno constituye una novedad histórica, por lo menos en cuanto

Un ataque más o menos evidente contra los valores éticos comúnmente

Explícita o implícitamente las invocaciones al sexo son constantes en las

Estos fenómenos tienen una gran influencia en la educación sexual de